Licenciatura en Educación y Formación

Técnica y Profesional con orientación

en gestión.

Laura Beatriz Galanti

JUNIO 2023
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“1983/2023 - 40 años de Democracia”

Licenciatura en Educación y Formación Técnica y Profesional con orientación en
gestión

Trabajo Final Integrador

Índice:
1. Introducción………………………………………………………………………………....2
a. Título del proyecto.
b. Autor/a.
c. Nombre de los Docentes a cargo del Taller de Trabajo Final Integrador.
d. Modalidad de TFI elegido.

2. Problemática y objetivos……………………………………………..……………..….…2
a. Desarrollo de la cuestión y formulación de problema de investigación.
b. Objetivos del proyecto.

3. Fundamentación y diseño metodológico………………………………….……..…..13

a. Fundamentación y antecedentes. Conceptos relevantes que orientan la
investigación
b. Propuesta metodológica.

4. Principales hallazgos………………………………………………..……………….…..19

5. Reflexiones finales / Recomendaciones………………………………………….…..32

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………….….36

ANEXOS………………………………………………………………………………..………41
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1. Introducción.
a. Título del proyecto: Estrategias didácticas en pandemia de COVID-19 en el
Colegio Ramón Alberto Trejo Noel (CPRATN) de Tolhuin ―Provincia de Tierra
del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur (TDF-AeIAS.
b. Autor/a: Laura Beatriz Galanti.
c. Nombre de los Docentes a cargo del Taller de Trabajo Final Integrador:
Irma Briasco, Marisa Scardino, Ariel Tófalo.
d. Modalidad de TFI elegido: Elaboración de una indagación exploratoria.
(TIPO 3).

2. Problemática y objetivos.
a. Desarrollo de la cuestión y formulación de problema de investigación:
La Organización Mundial de la Salud [OMS] declaró el 11 de marzo del 2020 el
brote del COVID-19 como una pandemia, lo que instó a los Estados a tomar acciones
urgentes para garantizar el bienestar de la población. El Ministerio de Salud en nuestro
país expidió el Decreto 297/2020 que estableció la medida de “Aislamiento Social,
Preventivo y Obligatorio” (ASPO). Durante el período comprendido entre el 20 y el 31 de
marzo de 2020 y que luego se extendió hasta el 31 de enero de 2021, se declaró una
emergencia sanitaria debido al COVID-19 y se implementaron medidas para combatir el
virus, incluyendo la prohibición de eventos que involucraran aglomeraciones.
En este contexto, se implementó el uso de tics o nuevos medios digitales (nombre
dado por Manovich, 2006) en casi todos los ámbitos, lo que implicó que actividades como
el trabajo y el estudio sufrieran cambios. Para adaptarse a la virtualidad, se requirieron
modificaciones en las herramientas educativas, lo que presentó un desafío significativo,
especialmente para aquellos que carecían de acceso y/o habilidades tecnológicas,
situaciones muy frecuentes en la zona de Tolhuin.
Con respecto a este último punto, los datos provisionales del censo de 2022
muestran que los estudiantes de Tolhuin están en desventaja con respecto a las otras
dos ciudades de la provincia: Río Grande y Ushuaia, que es la capital provincial. De
acuerdo con los informes registrados en él, se observó que el 83,9% de las viviendas
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particulares ocupadas cuentan con una conexión de banda ancha fija o alámbrica para
acceder a Internet, aunque solo el 15,7% de estas viviendas pertenecen a Tolhuin.
Por ende, la educación remota se encontró atravesada tanto por el contexto
económico y social como por las particularidades de los contextos familiares y locales.
Estas diversidades y desigualdades impactaron en las decisiones de los equipos
directivos y en la práctica de los/las docentes para adaptar las estrategias pedagógicas
para la comunicación, gestión y apoyo de los aprendizajes con resultados diferenciales.
Sin embargo, la falta de acceso a los nuevos medios digitales no es un detalle
menor, ya que también significó una vulneración en los derechos de los educandos y un
menoscabo en la justicia social “La justicia no es cuestión de facilidad, y es lo opuesto a
la anestesia” (Connell 1997: 64). Por ello, para la autora es urgente y necesario poner en
acción el concepto de justicia curricular. Ella se ocupa de demostrar que todo
conocimiento es producto de un contexto social, y el currículum en particular. Es decir,
el conocimiento seleccionado para ser enseñado en las instituciones educativas es
producto de tensiones y disputas de poder.
Esta novedosa situación surgida a raíz de la pandemia originó que los docentes
se enfrentaran al difícil y acelerado cambio de modelo y debieran adaptarse a estrategias
didácticas en algunos casos desconocidas y sustentadas en variados soportes virtuales,
lo que significó el uso de una pedagogía mediada por estos, enfrentándose a nuevas
formas de enseñanza y formatos de distribución de contenidos. En esta ciudad el
repartimiento se desarrolló desde uso del formato papel hasta con el préstamo de
teléfonos y computadoras para que los/las estudiantes no perdieran la continuidad
pedagógica.
Además, este nuevo modelo de enseñanza se comportó como una ramificación
del aula presencial, sostenida por la comunicación que se instituyó desde la distancia
entre los docentes, estudiantes y familias que utilizaban recursos didácticos de manera
virtual y desplegaban sus tareas en muchos casos intuitivamente.
Adicionalmente, esta forma intuitiva de trabajo profundizó aún más las
desigualdades en la sociedad de Tolhuin, algunos/as docentes y algunos/as discentes
tenían acceso al uso de herramientas digitales, mientras otros/as ni siquiera contaban
con energía eléctrica en sus hogares y en el Diseño Curricular Provincial (DCP) esta
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situación queda definida como: “La ciudadanía no es posible cuando existe exclusión
social, tanto de los sujetos en una nación, como de pueblos en la globalización” (Op. Cit.
página 74). Debido a esto fue en ese momento en donde el currículum cobró una
importancia enorme porque como expresan estas palabras: “Un currículum se cruza
necesariamente con las relaciones de desigualdad que se producen en la sociedad y que
constituyen los intereses sociales” (Connell, 1997: 52).
Por otra parte, si tomamos en consideración el texto de Tadeu Da Silva (2001) en
donde identifica las distintas teorías (o discursos, en términos del autor), podemos inferir
que el Diseño Curricular Provincial de esta provincia se encuadra en las Teorías Críticas
y Pos-críticas que proponen un currículum multiculturalista: la diferencia es tolerada y
respetada, y puesta permanentemente en primer lugar. Este diseño, obviamente,
también se vio afectado en su normal desarrollo y cumplimiento.
En efecto, en el DCP provincial se evidencian conceptos como emancipación y
liberación (propios de las teorías previamente nombradas): esfera pública (participación
democrática), intelectual transformador (profesores) y voz (espacio de escucha), que
confirman esta presunción, ya que en él se explicita:

“La escuela, tiene como objetivo que todos aprendamos un conjunto de

significados sociales y eso está más que bien, pero la transmisión de la

cultura nunca es plena, y es allí, en esa brecha, donde está montada la

intervención activa del alumno” (Op. Cit.: 33).

Pero todos estos conceptos se vieron trastocados frente a la situación sanitaria

que se imponía sin posibilidad de retorno en lo inmediato. Y el nombrado diseño —en el
que se basan los programas de estudio —fue dejado de lado para atender la
contingencia, desconocida hasta ese momento y que era atravesada por diferentes
factores no solo sanitarios, sino también económicos, políticos, sociales, etc.
Entre los intentos de las integraciones del carácter prescriptivo del currículum y
los procesos sociales, la más difundida es la definida en esta frase “Un currículum es
una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
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educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica” (Stenhouse, 1984: 91). Sin embargo, en ese momento el
currículum no podía ser completamente cumplido, se requería torcerlo y hasta vulnerarlo.
Desde ese momento, las estrategias pedagógicas convencionales, que son las
operaciones, organizaciones o pasos planificados por los docentes para desarrollar
acciones tendientes a promover la formación y lograr los objetivos de aprendizaje,
también cambiaron. Esto se debió a que las prácticas pedagógicas que se impusieron
fueron las relacionadas con los entornos de aprendizaje virtuales, también conocidas
como prácticas sociales desplegadas, significadas y contextualizadas, cuya
configuración identitaria está dada por el entramado dinámico de vínculos entre
estudiantes, docentes y contenidos, así como por los particulares modos en que se
configuran los procesos de enseñanza, aprendizaje y comunicación mediados por
tecnologías.
Asimismo, las prácticas pedagógicas virtuales se basan en un modelo centrado
en los/las alumnos/as, lo que significa que el/la profesor/a planifica las actividades,
enseña a aprender y evalúa, mientras que los/las estudiantes realizan las actividades,
construyen su propio aprendizaje y se autoevalúan.
Al mismo tiempo:

“Las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el

conocimiento muy diferente a los de la escuela. Las primeras funcionan en

base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y

emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata”

(Dussel y Quevedo, 2010: 11).

Por lo que el cambio tan brusco de la educación presencial a la virtual significó

acciones muy diferentes a las normalizadas. Así pues, se debió recurrir a una diversidad
de herramientas que permitieran la interacción entre docentes y estudiantes para
fomentar su participación, motivación e interés por el tema tratado, todo esto con el
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objetivo de transmitir el conocimiento de una forma efectiva, por eso ante la imposibilidad
de concurrir a los establecimientos, se propusieron herramientas como e-learning,
portales de conocimiento, redes sociales y plataformas colaborativas para adelantar los
procesos de capacitación y formación que eran impostergables.
En palabras de Aguilar y Chamba, 2019: 115:

“La pandemia del COVID-19 nos ha obligado de manera abrupta a cambiar

el proceso de enseñanza y aprendizaje presencial a un escenario virtual sin

tomar en cuenta el contexto y realidades de las instituciones educativas.

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), han

influido elocuentemente en el proceso de enseñanza - aprendizaje, ya que

por un lado genera aprendizajes significativos; sin embargo, la poca

formación en las plataformas virtuales, traza grandes brechas

generacionales entre el docente, a quien se le considera como un

analfabeto digital, siendo éste quien debe enseñar al estudiante, mismo que

a su vez se encuentra con un estudiante que es experto en tecnología”.

(Op. Cit.: 115).

Por consiguiente, nuestra investigación se centra en el uso y manejo de las

herramientas tecnológicas que utilizaron los/las estudiantes y los/las docentes del curso
6º año 3era división Orientación en Turismo del CPRATN en el fortalecimiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje durante la pandemia.
De este modo en el presente trabajo se propone una exploración de las
implicaciones pedagógicas, didácticas y metodológicas del cambio repentino de la
educación presencial a la educación virtual en el nombrado curso del Colegio Ramón
Alberto Trejo Noel de Tolhuin (TDF AeIAS), puesto que esta situación se dio en un
contexto en el que los/las docentes no habían recibido una formación previa y el gobierno
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provincial adhirió al cierre de los colegios en la provincia, lo que generó situaciones que
afectaron en ese momento y aún lo siguen haciendo, ya que algunos estudiantes que en
ese momento cursaban 6º año no pueden hoy en día concluir con sus estudios
secundarios.
Las características de esta población estudiantil tuvieron una directa relación con
la deserción durante esa situación sanitaria/económica, debido a que las oportunidades
de acceder a la salud y al conocimiento en esta localidad son escasas y están ligadas
directamente con las oportunidades que les brinda el colegio —hasta este momento
único para jóvenes hasta 18 años en la localidad de Tolhuin —.
Según pudo relevarse a partir en una entrevista con la Coordinadora del Ciclo
Orientado de la nombrada institución, de los/as 132 estudiantes matriculados en los 6
cursos de 6º año durante el año 2020 —3 divisiones con orientación en Turismo y 3 con
orientación en Economía —28 de ellos/as no han concluido hoy en día sus estudios
secundarios en la institución de referencia o en alguna otra.
Así tenemos que el hecho de que los estudiantes no concluyan hasta la fecha el
6º año de sus estudios resulta llamativo, ya que durante los años 2021 y 2022 se
implementaron proyectos de terminalidad como los Espacios Pendientes de Acreditación
(EPA) y la presentación de un Trabajo Final Integrador y ambas oportunidades se
desarrollaron de manera enteramente virtual, pero que no consiguieron los resultados
esperados. Se proyectó que al menos el 50% de los estudiantes en condiciones de
finalizar (14 sobre los 28 nombrados anteriormente) se recibieran, pero solamente 5 de
ellos lograron finalizar sus estudios.
Los datos que se presentan a continuación son un extracto del relevamiento
hecho para la Actividad Integradora Final de la materia “Sujetos de la Educación y
Formación Técnica Profesional”, (Galanti, 2021): En la localidad el 45% de los
trabajadores está en situación de informalidad, pero si se consideran solamente los
trabajadores jóvenes, ese porcentaje asciende al 70%, es decir que siete de cada diez
jóvenes que trabajan lo hacen de forma precaria. Entonces, más allá del desempleo,
entre los jóvenes, otro problema tanto o más serio es la informalidad, que se traduce en
que a menudo ganan el salario mínimo o menos, trabajan por jornadas extendidas, en
situaciones insalubres y sin protección social (sin vacaciones pagas, licencias por
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estudio, por maternidad o paternidad —ya sea por nacimiento o enfermedad —, ni

aportes jubilatorios).
El conocer el contexto real de las instituciones donde se desarrollan las prácticas
educativas, permite conjeturar sobre los factores que inciden en los datos explicados en
el párrafo anterior y pensar en políticas que promuevan el cambio. Con el fin de lograr
esta contextualización se elaboró un diagnóstico en el Trabajo Final Integrador de la
materia “La ETP en Argentina: problemas, debates, perspectiva comparada” (Galanti y
Vera Pardo, 2021) en donde se analizaron las diferentes variables de la Ciudad de
Tolhuin y a partir de ese trabajo se actualizaron en esta indagación los datos en función
de los resultados provisionales del censo 2022.
En cuanto a su ubicación geográfica Tolhuin —nombre derivado de los vocablos
tol-wen, que significa “como corazón” en lengua de la tribu Selknam que habitaba
originariamente la región —, se ubica en el centro de la Isla de Tierra del Fuego AeIAS,
frente a la cabecera del lago Khami 98 km al norte de la ciudad Ushuaia, y 105 km al sur
de la ciudad de Río Grande. Su ámbito natural es frágil, ya que se encuentra emplazada
entre bosques nativos y lagos de origen glaciar, con reservas únicas de biodiversidad.
La ciudad fue fundada el 9 de octubre de 1972 y el 5 de octubre de 2012, pasa de ser
Comuna a Municipio, a través del decreto n.º 2266/12 y la Ley n.º 892, aprobada en
sesión especial el día 5 de octubre de 2012.
Analizando los aspectos demográficos se tiene que según el censo del año 2022
Tierra del Fuego AeIAS es la tercera provincia en cuanto a la proporción de extranjeros
(9%), superada solamente por la de Santa Cruz y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(CABA). La mayor parte de ellos son originarios de países limítrofes. La provincia no solo
es una importante receptora de población migrante, sino que además se posiciona en el
quinto puesto entre las provincias con mayor índice de emigración de su población nativa
y Tolhuin es la que sufre mayormente este éxodo.
El censo del año 2022 mostró en sus resultados provisionales que la población
total de la localidad es de 9.858 habitantes, mientras que el censo del año 2010 había
arrojado un número de 2.949 habitantes. Este fuerte incremento tuvo como consecuencia
un crecimiento de las necesidades que exceden la planificación realizada en condiciones
estables. Los recursos naturales valiosos que rodean a la ciudad cumplen múltiples
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funciones, incluyendo ser un punto de atracción turístico y un centro de vida verde para
la provincia, lo cual es uno de los motivos por los que los habitantes eligen Tolhuin como
su hogar.
Cabe agregar que esta provincia tiene gran movilidad estudiantil, debido a que
muchas familias del noreste argentino e incluso de países limítrofes a esa zona,
principalmente Paraguay, Brasil y actualmente se agregó Venezuela, se trasladan con
sus hijos y los formatos de cursadas diferentes se transforman en un obstáculo que
perjudica a los estudiantes.
Se suponía que estos problemas de diferentes currículos se solucionarían con el
advenimiento de la Ley 26.206 de Educación Nacional (LEN) que fue aprobada por el
Congreso de la Nación el 14 de diciembre de 2006, se produjo un hecho fundamental en
el proceso de recuperación de la educación, porque la misma llegó para resolver los
problemas de fragmentación y desigualdad que afectaban a las comunidades educativas.
La LEN aportó nuevos objetivos, bases y organización al sistema educativo de
Argentina. La educación secundaria se dividió en dos ciclos: el básico, que era común a
todas las orientaciones, y el orientado de carácter diversificado según distintas áreas del
conocimiento, del mundo social y del trabajo. Ambos eran obligatorios. En ella se definen
las orientaciones o especialidades como áreas del aprendizaje formadas por el conjunto
de disciplinas con sus contenidos, que permiten una especialización del conocimiento o
una opción de formación para el campo laboral, profesional, humanístico, económico,
agropecuario, deportivo, científico, artístico, etc.
Anteriormente, la Ley 24.049 de Transferencia de Servicios Educativos, que fue
promulgada el 7 de enero de 1992, otorgó a cada provincia el control sobre los formatos
escolares, con lo que se esperaba regular la movilidad de niños, niñas y adolescentes
entre provincias. Sin embargo, en realidad esto no ocurrió, ya que algunas provincias,
incluso CABA, eligieron un formato y otros ministerios optaron por otros. La Provincia de
Tierra del Fuego AeIAS escogió un formato de 6 años para el Nivel Primario y 6 años
para el Nivel Medio, excepto para los colegios técnicos que requieren un curso completo
de 7 años.
Respecto a las variables laborales, tenemos que la Población Económicamente
Activa (PEA) de la región de influencia es del 30%, dividida en estos sectores: estado:
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70%, forestal: 10%, turbales: 5%, comercio: 14% y varios: 1%. Mientras que por
condición de actividad se particionan en: 70% ocupados, 20% desocupad os y 10%
inactivos.
Tal cual se describió en el Trabajo Final Integrador de la materia Políticas, Planes,
Programas de Formación para el Trabajo (Alva Becerra y otros, 2021: 3).

“Dos razones explican la singularidad del modelo fueguino, donde el

desempleo, el empleo no registrado y los contratos de duración

determinada y a tiempo parcial son moneda corriente. La estructura

productiva de la provincia, en el que las actividades de servicios, como el

turismo o el comercio, tienen un enorme peso y también la cultura de

determinados empleadores públicos y privados de eludir contratar por

tiempo indefinido para actividades que son indefinidas en el tiempo,

contribuyen a la precariedad laboral en enorme proporción”. (Op. Cit.: 3).

En cuanto a las variables referidas a la educación, Tolhuin cuenta con dos jardines
de infantes: Jardín de Infantes n.º 23 “Tol Klévele” (“Corazón feliz”, en lengua selk'nam)
al que concurren 125 niños/as y el Jardín de Infantes n.º 13 “Zhioshi” ("Rayo de luz" en
voz selk'nam) con un alumnado de 179 niños/as. Dos escuelas primarias: la Escuela n.°
45 “Congreso de Tucumán” con una matrícula de 324 alumnos/as y la Escuela n.° 5 “José
María Beauvoir” con una matrícula de 572 alumnos/as y una escuela para adultos/as:
Escuela n.° 2 de Adolescentes y Adultos/as “Wikam” - cuyo nombre significa “Voluntad”
en voz selk'nam —anexo de la misma en Río Grande) —que cuenta con una matrícula
de 78 alumnos/as.
Con respecto a la educación secundaria la ciudad contaba en el año 2020 con un
solo establecimiento para estudiantes menores de 18 años, el Colegio Provincial Ramón
Alberto Trejo Noel con una matrícula de 852 alumnos/as. Desde el año 2005 también
funciona el CENS n.° 2 “Islas Malvinas” (para Jóvenes y Adultos/as), que alberga a 276
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alumnos en la sede y cuenta con dos anexos: uno con una matrícula de 123 alumnos/as
en el edificio del gremio de la Asociación de Trabajadores del Estado (ATE) y otro -
abierto en el año en curso - que reúne 75 estudiantes y dicta en el que se clases en el
Centro Comunitario Néstor Kirchner.
El Colegio Provincial Ramón Alberto Trejo Noel fue fundado el 14 de mayo de
1990 y debe su nombre al gobernador del entonces Territorio Nacional de Tierra del
Fuego, que había viajado a la Ciudad de Buenos Aires, junto a miembros de su gabinete
para reunirse con el presidente Raúl Ricardo Alfonsín. Entre los temas de agenda
destacaban modificaciones a la ley de Promoción Industrial n.º 19.640, vital para el
desarrollo económico de Tierra del Fuego y a su regreso, el 15 de mayo de 1984, se
confirmó la noticia de la caída del avión que lo transportaba juntos a otras 11 personas
en aguas del Canal Beagle, frente a la Bahía de Ushuaia.
La matrícula actual es de 892 estudiantes, divididos en dos turnos: mañana para
4º, 5º y 6º año (Ciclo Orientado) y tarde para 1º, 2º y 3º año (Ciclo Básico). En cuanto a
las orientaciones son dos: Turismo y Economía. Esta institución cuenta con dos pisos
(conectados por dos escaleras y un ascensor), 17 aulas, Sala de Informática, Sala de
Video, Laboratorio, Biblioteca, Cocina y Sanitarios (algunos segmentados por sexo y
otros binarios). En la actualidad hay una relación de paridad entre la cantidad de
estudiantes nacidos y criados (NIC nombre que se les da en la región patagónica) y
migrantes e inmigrantes, años atrás la cifra de esto últimos era muy significativa con
respecto a los primeros.
Además la ciudad cuenta con un espacio que brinda educación no formal CAO
(Centro de Arte y Oficios) “Tolhuin” que brinda Formación Profesional y ofrece cursar las
siguientes carreras: Carpintero de Banco, Carpintero de Muebles Artesanales y Objetos
(Artesanías en Madera), Diseñador y Confeccionista de Indumentaria Textil (hilado,
teñido, tejidos, telar, costura) (Producción Textil Artesanal), Electricista en Inmuebles,
Operador de Informática de Oficina, Operador de Informática para Administración y
Gestión, Operador de PC para Programas de Dibujo Asistido en 2 y 3 dimensiones
(Autocad), (Operador de Sistemas de Animación Computarizada), Operador de
Soldadura (Auxiliar en Soldadura Básica/ Auxiliar en Soldadura por Arco) y Gasista
Profesional
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En el momento en que transcurría la pandemia el pueblo no contaba con colegios

técnicos, lo que nos lleva a pensar en las palabras de Schultz (1983: 180-195) que en
sus escritos se refieren a la educación como “… Una inversión y no un consumo”. Por
todo lo expuesto anteriormente es fácilmente detectable que los estudiantes de Tolhuin
se encontraban en una situación de desinversión absoluta en su educación al momento
de desencadenarse la emergencia sanitaria, puesto que la ciudad debería haber
contado, al menos, con un colegio técnico.
Esto hubiera permitido una formación que les facilitaría acceder más fácilmente al
mundo del trabajo, puesto que en la localidad se encuentran aserraderos y turberas –
cuya importancia reside principalmente en la capacidad de retener carbono con lo que
contribuye a la mitigación del cambio climático –que necesitan de trabajadores titulados
en la Educación Técnica Profesional. Cabe agregar la importancia que tienen las
turberas en el mundo, ya que sólo cubren el 3% de la superficie del planeta, pero
contienen el doble de carbono que la biomasa forestal mundial.
Actualmente se agregaron un Bachillerato Popular para mayores de 18 años que
funciona en la Escuela n.º 5, del cual no se disponen datos oficiales, pero a través de
informantes informales se conoció que tiene una matrícula de 67 estudiantes y un
Bachillerato Técnico Profesional en el Centro de Artes y Oficios Tolhuin que depende de
nación y también es para mayores de 18 años, esta institución cuenta con un alumnado
de 43 estudiantes - dato relevado de fuente informal- . Este último establecimiento no
cuenta con instalaciones propias y dicta sus clases dentro del centro, en donde los
pasillos actúan como aula. Las certificaciones de la Formación Profesional tienen dos
orientaciones: Carpintero de Banco y Gasista Profesional.
En cuanto a la educación terciaria hay una única institución que es un anexo del
CENT n.° 35 “Profesor José Godoy” que tiene su sede en Río Grande y en esa ciudad
brinda la oportunidad de cursar más de veinte carreras, pero en Tolhuin solamente
cuenta con dos: Técnico Superior en Turismo con orientación en Ecoturismo y Técnico
Superior en Gestión Ambiental.
Esta última oferta educativa tiene como propósito revalorizar al turismo como
actividad económica productiva, tanto en Tolhuin y su área de influencia, desde una
perspectiva integral y sustentable. La profesionalidad del Técnico Superior en Turismo
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con orientación en Ecoturismo se promueve desde la creación de productos, el desarrollo

de actividades y servicios requeridos para una prestación acorde con los criterios de
calidad esperada y su mejoramiento continuo.
En esta ciudad el turismo representa una importante fuente de ingresos, ya que
posee una considerable cantidad de lugares y actividades que pueden realizarse durante
casi todo el año. Algunas de ellas son: pesca deportiva, avistaje de aves, senderismo,
cabalgatas, acampe, safaris fotográficos, observación de la naturaleza y canotaje, kayak,
trekking, kitesurf, buceo, patinaje sobre hielo, deslizamiento en trineos y caminatas en
raquetas entre otras.

b. Objetivos del proyecto:

En palabras de Sautú: “La condición del objetivo es que se derive de la teoría y
sea factible de ser desarrollado a lo largo de una metodología. Teoría objetivos‐
metodología deben estar articulados entre sí” (Sautú, 2005: 16).
A continuación se presentan los objetivos de este Trabajo Final Integrador que
suponen una profundización de los desarrollados en el Trabajo Final Integrador del “Taller
de Investigación III”, (Bascur Mena et al., 2022: 3).
Objetivo general: Sistematizar la diversidad de estrategias pedagógicas
implementadas en el período abril - diciembre 2020 para garantizar la continuidad
pedagógica en la instancia del ASPO.
Objetivos específicos:
1. Analizar el proceso de implementación de las tics en las propuestas de enseñanza, en
relación con los dispositivos, plataformas educativas y aplicaciones utilizadas en las
clases no presenciales.
2. Relevar información sobre capacitaciones existentes sobre el uso de las tics para los
docentes del nivel medio en Tolhuin (Tierra del Fuego-AeIAS).
3. Identificar las principales acciones realizadas por el cuerpo docente para la enseñanza
y la selección de los contenidos.

3. Fundamentación y diseño metodológico.

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a. Fundamentación y antecedentes. Conceptos relevantes que orientan la

investigación:
Mientras algunos países estaban terminando sus años escolares cuando
comenzó la pandemia, Argentina recién lo estaba iniciando lo que hizo que, a una
velocidad sin precedentes, se impusieran los recursos en línea y la implementación de
programación en televisión abierta o radio para la conexión remota.
La necesidad de mantener la continuidad del aprendizaje a pesar de la suspensión
de las clases presenciales impuso desafíos que los países y en el nuestro las diferentes
provincias, abordaron mediante una variedad de alternativas y soluciones en relación
con los calendarios escolares, la implementación del currículo por medios no
presenciales y diferentes métodos de adaptación, priorización y ajuste. Las
características de los currículums, los recursos y capacidades de TDF AeIAS para
generar procesos de educación a distancia, los niveles de segregación y desigualdad
educativa y el tiempo transcurrido del año escolar son factores que debieron tenerse en
cuenta al realizar los ajustes.
La pandemia cambió el contexto de implementación del currículum, esto se debe
no solo al uso de plataformas y a la necesidad de considerar condiciones diferentes a las
que se creó el mismo, sino también porque los aprendizajes y las competencias fueron
muy diferentes en ese contexto. Fue necesario tomar una serie de decisiones y disponer
de recursos que enfrentaran obstáculos para los sistemas educativos, las instituciones y
los/as docentes. Esto se aplicó tanto a los ajustes y priorizaciones curriculares, como a
la contextualización necesaria para garantizar que los contenidos fueran pertinentes a la
situación de emergencia y a partir del consenso de todos los actores relevantes.
Por lo tanto, fue crucial que en estos cambios se tomasen en cuenta las
habilidades y valores de gran importancia en la actualidad, como la solidaridad, el
aprendizaje autónomo, el cuidado propio y de los demás, las habilidades
socioemocionales, la salud y la resiliencia, entre otros.
En el CPRATN la adaptación, la flexibilización y la contextualización del currículum
debió tener en cuenta aspectos como la priorización de objetivos de aprendizaje y
contenidos que permitieran una mejor comprensión de la crisis y una mejor respuesta a
ella, incorporando aspectos relacionados con el cuidado y la salud, el pensamiento crítico
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y reflexivo sobre información y noticias, la comprensión de las dinámicas sociales y

económicas y el fortalecimiento de la empatía
A continuación se transcriben algunas definiciones en la que sus autores se
posicionaron en el Trabajo Final Integrador de Taller de Investigación III (Bascur Mena et
al, 2021) y que servirán para contextualizar la exploración:

✓ Prácticas pedagógicas virtuales: Las prácticas pedagógicas en entornos

virtuales de aprendizaje, son entendidas como prácticas sociales desplegadas,
significadas y contextualizadas en entornos virtuales de aprendizaje.
✓ Proceso de enseñanza-aprendizaje: El proceso de enseñanza-aprendizaje
(PEA) se concibe como el espacio en el cual el principal protagonista es el alumno,
y el profesor cumple con una función de facilitador de los procesos de aprendizaje.
✓ COVID-19: Los coronavirus (CoV) son una gran familia de virus que causan
enfermedades que van desde el resfriado común hasta enfermedades más
graves.

Además, en el Trabajo Monográfico Final de Seminario de Formación General III:

Satisfacción, malestar y transformación: relación entre individuo y cultura en Freud,
(Bascur Mena y otros, 2022: 8) los autores identifican a las tecnologías:

“… se caracterizan por ser omnipresentes y ocupan un lugar

preponderante en la cultura actual de tal manera que quedan incluidas

en el proceso de construcción de la psiquis.

Sin embargo, las tics utilizadas con criterio conducen a situaciones

positivas como, por ejemplo, la democratización del acceso a los

dispositivos electrónicos. Durante siglos, el acceso a la tecnología

estaba limitado a las élites económicas o políticas, quienes podían pagar

para acceder a ella y además eran quienes sabían leer y escribir”.

(Bascur Mena y otros, 2022: 8).

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Pero a la hora de utilizar los medios digitales para la educación se debe tener en
cuenta que el estudiante debe contar con dos elementos básicos: una herramienta
tecnológica (teléfono inteligente, netbook, notebook, tablet, etc.) y acceso a Internet,
definida como una red de computadoras interconectadas a nivel mundial en forma de
tela de araña. Y, como se mencionó anteriormente, la ciudad no estaba preparada para
este escenario.
Durante la pandemia, se contrastaron dos posibilidades de educación virtual: sin
la presencia de un/a docente, a través de una plataforma de respuestas estandarizadas
o bajo la guía de un/a docente con quien los/as estudiantes podían participar de forma
continua en diferentes sesiones. Con respecto al uso de herramientas digitales en ese
momento, es importante destacar que en los últimos años se ha visto una incorporación
constante de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que era
necesario que los/as estudiantes y docentes estuvieran preparados/as para utilizarlas.
Esto era muy necesario, puesto que los métodos de enseñanza habilitados por medios
digitales utilizan las nuevas herramientas tecnológicas para permitir que los/as
estudiantes aprendan de forma independiente y motivarlos/las a continuar aprendiendo
a lo largo de sus vidas.
Se debe trabajó en pos de mantener un equilibrio entre la identificación de
competencias centrales que son necesarias para continuar aprendiendo y la
profundización del carácter integral y humanista de la educación, sin ceder a la presión
de fortalecer solo los aprendizajes instrumentales. Esta investigación pretende analizar
cuáles fueron las acciones realizadas por los/as docentes en ese sentido.

b. Propuesta metodológica:
Para la realización de este estudio se elaboró un diseño preliminar en Trabajo Final
Integrador del Taller de Investigación I (Bascur Mena et al, 2021), se continuó en el
Trabajo Final Integrador de Taller de Investigación II (Bascur Mena y otros, 2021) y luego
tuvo continuidad en el Trabajo Final Integrador de Taller de Investigación III (Bascur Mena
et al, 2021) en el cual se analizaron las fuentes primarias y secundarias a partir de las
17

cuales se construyó el marco teórico y “… se implementó un análisis de contenidos

mediante el proceso de categorización y saturación de categorías”, propuesto por
Glasser y Strauss (1967) (Glaser and Strauss, 1967, Citado en Briasco, 2011: 39).
Las ventajas y desventajas de tener una herramienta tecnológica en el aula de
clases se analizan y describen a partir de esta investigación y en relación con el Trabajo
Final del Taller de Investigación III (Op. Cit.). El trabajo se inició partiendo de la hipótesis
de que algunos estudiantes y/o docentes no conocían algunas de las herramientas
tecnológicas y tampoco cómo usarlas y manejarlas, lo que es más necesario que nunca,
porque vivimos en la era de la tecnología y porque los estudiantes aprecian su uso debido
a que sus clases se tornan más interactivas e interesantes, ayudan a mejorar su
aprendizaje y les servirán en gran medida en su futuro, tanto laboral como personal.
Esta investigación exploratoria se llevó a cabo utilizando una metodología
cualitativa mientras se mantuvo el enfoque en las ciencias sociales. El objetivo era
sistematizar la diversidad de las herramientas pedagógicas virtuales utilizadas durante
la crisis sanitaria ya nombrada, de acuerdo con los sujetos y contextos de las entrevistas.
Posicionarse en este enfoque de investigación nos permitió identificar algunos de los
problemas principales que afectaron la implementación de los instrumentos
mencionados anteriormente, así como su impacto en la población objetivo.
Trabajamos con el método de entrevistas en profundidad como fuentes primarias,
apoyadas en un enfoque exploratorio-descriptivo y en el análisis de determinada
documentación, uso de bibliografía y estadísticas como fuentes secundarias,
considerando que era el más apropiado para obtener el tipo de información que
pretendíamos indagar, siempre en función de los objetivos que deseábamos observar.
Por ello decidimos usar estos instrumentos para la recolección de información, aunque
previamente tuvimos en cuenta qué tipo de información podían proporcionar las
entrevistas y los documentos elegidos antes de decidir si eran lo que realmente
buscábamos.
Los estándares éticos que se sostuvimos fueron: Consentimiento informado y
participación voluntaria. A los entrevistados se les consultó por su interés en la
intervención y se les aseguró la confidencialidad de los datos obtenidos. Dicha consulta
18

se realizó a través de un mensaje de WhatsApp, que detallaba el propósito de la

investigación, describiendo el objetivo de investigación y dónde sería presentado.
Se eligió el trabajo de campo in situ, para poder realizar un análisis real de la
situación y específicamente a los/las docentes y estudiantes de 6º año 3era división de
la orientación Turismo por la importancia que adquiere este rubro en la ciudad. No
obstante no se pretendió trabajar con todos los estudiantes y/o docentes sino más bien
con pocos/as, pero considerándolos en toda su complejidad y atendiendo a su diversidad
y se apuntó a comprender los acontecimientos y sus consecuencias más que a buscar
generalidades.
Con este fin se realizaron 26 encuestas cualitativas a través de formularios Google
donde participaron los/las alumnos/as y 18 entrevistas virtuales a docentes que se
profundizaron a través de videollamadas con cada integrante del grupo adonde se pudo
recabar mayor cantidad de datos. Luego se profundizó el análisis a partir de nuevas
entrevistas presenciales, en las cuales se consultó a 22 estudiantes y 15 docentes.
Se trabajó a partir de una muestra 11 estudiantes de género femenino, 7
estudiantes de género masculino y 4 estudiantes de género x, con una edad media de
18 años y se seleccionaron estudiantes que egresaron durante el año 2022 para verificar
la importancia de adaptarse a aprender en entornos virtuales, ya que 15 de ellos
continuaron sus estudios terciarios y/o universitarios durante el año en curso.
En tanto los 15 docentes entrevistados están divididos en 9 del género femenino
y 6 del género masculino con una edad promedio de 37 años. Todas las entrevistas en
profundidad desarrolladas se realizaron personalmente y con relatos orales, debido a
que son los que guardan la memoria del pasado y tales narraciones pertenecen a quienes
presenciaron los procesos investigados y en cuanto a la técnica empleada para procesar
la información recabada fue el análisis de contenido que, según Abad (2020), permite
abordar una gran cantidad de datos no estructurados (textuales), con el fin de formular
inferencias profundas, relevantes y válidas.
Por otra parte en el análisis del entorno realizado para la materia Currículum y
Evaluación, (Galanti, 2022) se observó que esta nueva realidad educativa mediada por
los dispositivos tecnológicos y la conexión a internet complejizaba el aprendizaje y
planteaba desafíos para seguir educando, o en tal caso planteaba un desafío en el
19

intento de adaptar las nuevas y viejas tecnologías a nuestras prácticas educativas en

ese escenario. Por lo cual decidimos estudiar, analizar e investigar la realidad, para
comprender los cambios que se generaron en la ASPO, en pos de trayectorias
educativas que optimicen la enseñanza.
Es por lo expresado anteriormente, que nos propusimos registrar cuáles fueron
las condiciones básicas institucionales que se dieron en la nombrada institución “Para
lograr una integración genuina de las TIC que apunte a un mejoramiento de la calidad
educativa y de la innovación pedagógica” (UNESCO 2014).
Siguiendo el enfoque de Coll (2004) y centrándonos no solo en las actividades
mediadas por tics, sino también en las actividades docente-alumno/a y de las
posibilidades de comunicar, intercambiar, acceder y procesar información que brindan
las herramientas digitales, es que buscamos determinadas claves para comprender y
evaluar su alcance. Y para poder descubrir su marca en la escolarización e incluso el
impacto potencial en la mejora de los resultados del aprendizaje que dichos instrumentos
pudieron representar durante la crisis sanitaria.

4. Principales hallazgos.
El Trabajo Final del Taller de Investigación III (Bascur Mena et al, 2022: 5-9) fue
la base de algunos de estos hallazgos, que se profundizaron a partir de entrevistas en
profundidad realizadas personalmente. Esto los enriqueció significativamente porque
permitió observar los gestos, cambios de tono, miradas, etc. de nuestros entrevistados.
A partir del relevamiento realizado se pudo apreciar que la ausencia en las aulas
tuvo un impacto significativo en nuestras vidas como docentes, así como en las de
nuestros/as estudiantes. Durante este periodo la tecnología jugó un papel esencial y la
implementación de herramientas digitales en la educación se transformó en un aliado
para brindar la continuidad imprescindible en el desarrollo de las tareas cotidianas.
Por otra parte se verificó que la emergencia sanitaria del año 2020 trajo consigo
una nueva oportunidad para reflexionar sobre la relación entre la práctica profesional y
la toma de decisiones, aunque creemos que no se trata de una relación que siempre
encuentra el equilibrio; conocemos que sus tiempos son distintos y sus agendas no
necesariamente coincidentes.
20

También, y como resultado de las entrevistas encontramos que la mayoría de los

docentes utilizó plataformas como Classroom para el dictado de clases asincrónicas,
Zoom y Meet para clases sincrónicas y el empleo de actividades de gamificación como
herramienta de enseñanza-aprendizaje.
Se pudo cotejar que la ausencia en las aulas tuvo un impacto significativo en
nuestras vidas como docentes, así como en las de nuestros/as estudiantes. Durante este
periodo la tecnología jugó un papel esencial y la implementación de herramientas
digitales en la educación se transformó en un aliado para brindar la continuidad
imprescindible en el desarrollo de las tareas cotidianas.
Además las respuestas mostraron que la emergencia sanitaria del año 2020 trajo
consigo una nueva oportunidad para reflexionar sobre la relación entre la práctica
profesional y la toma de decisiones, aunque creemos que no se trata de una relación que
siempre encuentra el equilibrio; conocemos que sus tiempos son distintos y sus agendas
no necesariamente coincidentes.
Al comenzar las entrevistas y como forma de romper el hielo, se les preguntó a
los participantes los sentimientos que les generó pasar de la presencialidad a la
virtualidad, la mayoría de ellos coincidió en que se sintieron desmotivados,
desorganizados y ansiosos con respecto al futuro que en ese momento se les hacía
incierto. Luego las preguntas realizadas nos proporcionaron testimonios orales que
brindaron información explícita sobre el tema, es decir, información referencial fáctica
sobre acontecimientos, procesos y situaciones. Sin embargo, la forma en que narraron
esos sucesos nos facilitó otro tipo de información que se reflejó en las interpretaciones
del entrevistado, las que creó, los sentidos que le dio a su propia experiencia, sus valores
y creencias.
Una de las conclusiones a las que pudimos arribar fue que en ese contexto tan
poco habitual, los estudiantes gestionaban su conocimiento lo que puede ser visto como
una oportunidad que acortó las distancias, enriqueció el proceso de enseñanza
aprendizaje, permitió el desarrollo de nuevos programas de estudio, fortaleció las
relaciones e inculcó la colaboración entre todos los actores. Pero la moneda tiene dos
caras y esta nueva realidad implicó sobrecarga académica, dejó en descubierto la
21

desorganización de las instituciones educativas, dificultades motivacionales y vinculares

de los estudiantes con compañeras/os y docentes.
Como resultado de las entrevistas encontramos que la mayoría de los docentes
utilizó plataformas como Classroom para el dictado de clases asincrónicas, Zoom y Meet
para clases sincrónicas y el empleo de actividades de gamificación como herramienta de
enseñanza-aprendizaje.
A continuación se transcriben las respuestas de los docentes entrevistados con
relación al primer objetivo específico planteado para esta indagación: Analizar el proceso
de implementación de las tics en las propuestas de enseñanza, en relación con los
dispositivos, plataformas educativas y aplicaciones utilizadas en las clases no
presenciales.

“Usaba Classroom para la carga de material del cual yo dictaba la clase, o

sea proyectaba el Classroom con la actividad asignada para el día”

(Entrevistas #2, 4, 5, 7, 9, 11, 13 y 15).

Así mismo el relevamiento de las entrevistas nos da como resultado que los
docentes contaban con dispositivos móviles, mayormente computadoras obsoletas y
celulares. Durante el transcurso de la pandemia pudieron obtener equipamiento nuevo y
este fue adquirido con fondos propios.

“…Después conseguí una tablet y estaba dando clases y se me cayó mate

cocido así que arruiné la tablet” (Entrevista #14).

Con respecto a la posibilidad de conexión los docentes de Tierra del Fuego

tuvieron varias dificultades relacionadas con el clima y con la calidad de la fibra óptica.
Además, la tarifa del servicio es muy alta y por lo tanto no podían abonarla.
22

“Mi Internet era muy malo. No sabía utilizar herramientas digitales que

complementarán mi actividad" (Entrevistas #2, 4, 6, 7, 8 y 10, 11, 12, 13 y

15).

“Tenía muchas dificultades en el acceso a Internet" (Entrevistas #1, 3, 5, 9,

14, 15 y 17).

En cuanto a la eficacia de las herramientas se pudo visualizar que algunos

docentes eligieron el video como opción de enseñanza al cual pudieran recurrir de
manera reiterada si los estudiantes lo requerían.

“Preparé video con resolución de ejercicio para que puedan verlos más de

una vez” (Entrevistas #1, 2, 3 y 17).

La implementación de la Plataforma Aprendo en Casa significó de enorme ayuda

en la opinión general de los entrevistados, ya que allí podían subir sus actividades,
interactuar con sus estudiantes a través de foros y de clases virtuales sincrónicas, recibir
sus trabajos y realizar las devoluciones.

“Podía subir el material y recibir los trabajo de mis estudiantes y a la vez

dar clases virtuales, darles la posibilidad de participar en foros, etc.”

(Entrevistas #1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 14 y 15).

Con respecto al segundo objetivo específico: Relevar información sobre

capacitaciones existentes sobre el uso de las tics para los docentes del nivel medio en
Tolhuin (Tierra del Fuego AeIAS), se encontró un dato preocupante, el resultado arrojado
en las entrevistas que nos da cuenta de que algunos de los docentes tuvieron que
capacitarse sobre los usos de herramientas tics en paralelo con la programación de sus
clases virtuales, para así ofrecer una mejor calidad de clases sincrónicas.
23

Esto tiene su explicación en que los cursos del Programa Conectar Igualdad que
sirvieron a la capacitación del uso de las herramientas digitales con fines didácticos se
dictaron mayormente en Río Grande y en época de invierno la ruta se transforma en casi
intransitable, lo que conlleva un peligro para viajar, sumado a la erogación de dinero
significativa que conlleva llegar a esa ciudad.
En este punto se evidencian las posiciones adoptadas por los docentes que sí se
habían capacitado previamente:

“Para tener herramientas tecnológicas" (Entrevistas #1, 3 y 6).

Y quienes carecían de esa formación:

“Tenía inseguridad al no tener formación sobre el uso de las herramientas

tic´s". (Entrevistas #2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 y 15).

Con respecto al tercer objetivo específico seleccionado: Identificar las principales

acciones realizadas por el cuerpo docente para la enseñanza y la selección de los
contenidos, las voces coincidieron mayoritariamente en que recibieron directivas a través
de los Coordinadores de Área (quienes a su vez las recibieron de los Coordinadores de
Ciclo) para adaptar los programas de estudio a la contingencia.
La mayoría de los/as docentes contestó que incluso antes de la pandemia, crecía
el consenso entre ellos y los responsables del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia
y Tecnología de la provincia con respecto al desarrollo de las capacidades de los
estudiantes y en prestar más atención a las competencias sociales y emocionales de los
mismos, como la perseverancia, la adaptabilidad, la colaboración y la autonomía, motivo
por el cual los programas de estudio sufrían una transformación constante y evidente.
De igual forma coincidieron en que con la llegada de la pandemia, se incrementó
la necesidad de satisfacer las necesidades socioemocionales de los estudiantes y, al
mismo tiempo, prepararlos para combinaciones imprevistas de aprendizaje a distancia,
aprendizaje híbrido y aprendizaje presencial. Consultados sobre la selección de
24

contenidos todos ellos contestaron que se dejaron de lado los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP) y se recurrió al DCP para reformular los programas de estudio.
Al analizar las encuestas realizadas a estudiantes, según el objetivo específico
planteado para ese grupo, nos encontramos que:
A partir del estudio de datos sobre la implementación de tics en propuestas de
enseñanza durante las clases no presenciales, los estudiantes respondieron que se
conectaron a través de plataformas educativas como Classroom en gran porcentaje
(Entrevistas #11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21 y 22).
Además refirieron que en las plataformas mencionadas, los/as docentes dejaban
el material de trabajo necesario para el dictado de clases asincrónicas el cual tenía como
beneficio el acceso en el momento y tiempo que el/la estudiante disponía y que la
exposición de los temas se hacía en clases sincrónicas a través de videollamadas por
aplicaciones como Zoom y Meet (Entrevistas #2, 3, 10,11,12,13,14, 16, 18, 19, 20, 21 y
22).
Para las clases prácticas la mayoría de los/as alumnos/as afirmó que utilizó:

“Las clases dictadas en canales de Youtube elaborados por los/as docentes

referidos a los temas vistos fue de gran ayuda cuando el tema era de

desarrollo práctico” (Entrevistas #3, 5, 12, 13, 14,16, 19, 20, 21 y 22).

La mayoría de los estudiantes no tuvieron dificultades en manejar las

herramientas digitales propuestas por los/as docentes, al igual que la frecuencia de clase
fue continua, algunos/as docentes dictaban clases:

“Todos los días” (Entrevistas #2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10).

y en menor medida:

“Tres veces por semana” (Entrevistas #11, 13, 15).

25

“Dependiendo de la cátedra: todos los días, con otros pocas veces y son los

menos que nunca se conectaron, pero si, hubo profes que nunca aparecieron

ni siquiera para dejar tarea” (Entrevistas #1, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,

19, 20, 21 y 22).

aunque todos ellos aclararon que no se conectaban a las clases con regularidad.
Con respecto al acceso a internet, en general, los estudiantes respondieron que:

“Sí contaba con acceso a internet” (Entrevistas #10, 11 y 15).

Pero que durante la pandemia, sin embargo, los horarios de conectividad eran
complicados:

“Mi papá tenía horarios de home office durante mis horarios de clase, por lo

que si necesitaba hacer actividades que necesitaban internet, me tenía que

conectar a la noche o a la madrugada tarde” (Entrevista #10).

El resto de los estudiantes entrevistados manifestó que para poder realizar las
actividades subidas en las plataformas se les complicaba la conectividad y también el
acceso a clases sincrónicas. Y que la situación cambió unos meses después cuando se
levantaron las restricciones de circulación, ya sea pudiendo conectarlo en el hogar:

"Al principio no y después de unos meses tuve acceso a internet" (Entrevista

#14).

o bien saliendo a buscar la conectividad en casas de familiares, vecinos, en las escuelas

o lugares de libre acceso a wifi:
26

"No tuve Internet hasta la mitad del año dado que en el tiempo que sucedió

la pandemia yo estaba residiendo en Estancia María Cristina y mi zona no

tenía conexión, fue hasta que dejaron salir nuevamente a las calles y ya pude

tener wifi" (Entrevista #17).

En relación con la frecuencia y consultados sobre si las propuestas de clases

fueron interesantes, estas fueron algunas de sus respuestas:

"No dieron ninguna propuesta" (Entrevista #11).

“Ninguna” (Entrevista #14).

Otro alumno agregó:

"No tuve mucha interacción con los profesores por decisión propia, así que

no sé qué decían en las actividades" (Entrevista #9).

Algunos estudiantes, como se aclaró previamente, a pesar de que no fueron

indagados específicamente sobre la situación, hicieron apreciaciones muy interesantes
sobre los/las docentes:

“Muchas veces encontramos inconvenientes en el aula virtual, cuando

querían presentar pantallas o con la cámara o el micrófono, algunos/as

docentes se quejaban, pedían ayuda y otros/as perdían la paciencia” "

(Entrevista #7).

Uno solo consideró deficiente el uso de TIC por parte de sus docentes:
27

“No están formados en el uso de la tecnología, sería muy bueno que lo estén”

(Entrevista #2).

Mientras que otros sostuvieron otra postura:

“No es su obligación, ya que no eligieron trabajar de online” (Entrevistas #14,

15 y 21).

De lo anteriormente expresado se puede deducir que las fuentes primarias

analizadas —estudiantes y docentes —reúnen hallazgos comunes a ambos grupos en
lo que respecta al primer objetivo específico de esta indagación: problemas de
conectividad y falta de herramientas tecnológicas, lo que demuestra que la pandemia
dejó en evidencia las falencias que aquejan a Tolhuin con respecto al acceso a Internet,
puesto que esta ciudad no contaba hasta ese momento con fibra óptica (recién llegó en
marzo del corriente año).
Además, los/as participantes dijeron que la cantidad de horas pasadas frente a
una pantalla los había agotado. Muchos/as dijeron que no solo les fue difícil mantener la
atención durante un período prolongado, sino también organizarse y manejar sus
tiempos para responder a las excesivas demandas laborales o estudiantiles. Y algunos
de ellos refirieron haber quedado con secuelas en su salud: problemas en la visión,
articulares, etc.
Otro punto en común entre ambos grupos fue que la mayoría de ellos/as tenían
perspectivas negativas sobre el cambio hacia la virtualidad, ya que extrañaron la
socialización durante ese periodo. Pero también recalcaron cosas positivas que podrían
mantenerse durante las etapas posteriores a la pandemia, ya que el curso virtual les
permitió ser más flexibles en términos de tiempo y espacio en comparación con el curso
presencial.
A través de las entrevistas también surgió otro inconveniente que afectó a ambos
grupos al momento de implementar la virtualidad, no todos contaban con los recursos
para acceder a los distintos medios digitales, por lo que, en ese momento, más que
28

nunca, quedó en evidencia que el software libre es una necesidad imperiosa, al menos
en el ámbito educativo.
Con respecto a este tema en el Trabajo Monográfico Final del Seminario de
Formación General II “El concepto de técnica” (Galanti, 2022) se propone el uso del
software libre como una alternativa válida frente al software propietario.
En consonancia con el autor Richard Stallman (2004) quien plantea que el
software libre tiene que ver con la libertad y no con su precio, en este tipo de sistema los
usuarios tienen posibilidades infinitas, ya que no solo pueden utilizarlo a su antojo, sino
que pueden colaborar en la mejora de este. Además, este autor plantea 4 libertades a
las que acceden los usuarios del software libre y las resume en que pueden ejecutarlo,
copiarlo, estudiarlo, adaptarlo, compartirlo y mejorarlo, lo que redunda en un beneficio
tangible para toda la comunidad.
En este sentido Stallman llama a su propuesta “idealismo pragmático” porque
considera al software libre como portador de otro modelo de sociedad, basado en la
libertad —se puede ejecutar libremente sin necesidad de adquirir un producto —, la
cooperación —se pueden agregar, quitar o cambiar conceptos —, el bien común —todos
los integrantes de la comunidad de usuarios se ven beneficiados —y la transparencia —
ya que no hay intereses comerciales y/o de otra índole —.
Se considera que las aplicaciones 2.0 deberían fomentar la creación de contenido
por parte de los estudiantes, compartir objetos digitales (videos, fotos, enlaces favoritos),
fomentar el trabajo cooperativo como base para la creación de nuevos recursos de
conocimientos y fomentar la participación en redes sociales y los blogs en este sentido
son herramientas que pueden aprovechar al máximo estos desafíos que presenta la red
social.
Algunos estudios han examinado algunas tecnologías como blogs, wikis, motores
de búsqueda como Google, archivos de audio y video de YouTube y WhatsApp. El
empleo de estas aplicaciones en palabras de Rodríguez (2008:5) genera un cambio
profundo en el ámbito educativo:
29

“Cuando se habla de aula y de aprendizajes 2.0, colaborativos y en red, se

tiende a pensar solamente en las tecnologías como principales elementos.

Nada más lejos de la realidad. El aprendizaje 2.0 y consecuentemente, el

aula 2.0, requiere la presencia y acción de unos actores, docentes y

alumnos, provistos del “espíritu 2.0”, conjunto sistémico de actitudes y

competencias imprescindibles para una gestión colaborativa y en red que

enriquezca los aprendizajes de los cuales somos responsables.”

(Rodríguez, 2008: 5).

Por otro lado en el trabajo escrito por Bueno (2013) aparecen claramente
analizadas las relaciones entre las redes sociales y las comunidades educativas, ya que
en el mismo se plantea la importancia de estas y presenta algunas estrategias
metodológicas para su aplicación en dicho ámbito, con énfasis en la interacción y la
comunicación.
Los autores también indican que en la actualidad, las redes sociales se están
expandiendo rápidamente en varios ámbitos, incluyendo el ámbito educativo. En
particular, durante y después de la pandemia de COVID-19, las organizaciones han
mostrado interés en utilizar las redes sociales para ayudar a los/as estudiantes y
profesores a aprender. Hasta ahora, las acciones no han sido ampliadas, lo que hace
que sea necesario llevar a cabo investigaciones para determinar las fortalezas y
debilidades en cuanto a la pertinencia y efectos de su uso con tales propósitos.
A partir de un análisis de cada una de las herramientas, encontramos que relativo
a los blogs, Cano y Cabrera (2013) destacan entre las potencialidades de esta
herramienta que permite autorregular el propio proceso de aprendizaje a partir de la
reflexión continuada; que ayuda a ampliar las limitaciones clásicas de espacio y de
tiempo que se producen en la educación tradicional (Roselló y Pinya, 2017) y que
aumenta la satisfacción derivada del aprendizaje, el logro académico y la comprensión
del material estudiado (Biberman-Shalev, 2018; Fernández y Pérez, 2015).
30

Por su parte, las wikis han pasado de ser una herramienta utilizada
considerablemente para compartir conocimiento fuera de la escuela, a ser utilizada por
algunos docentes, también, en ambientes académicos con el objetivo de apoyar el
aprendizaje colaborativo o como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje, en
general (Gómez, 2017).
Asimismo, las herramientas digitales de Google o de Youtube han sido utilizadas
en la docencia de áreas diversas y en etapas educativas diferentes. Herramientas como
Google Earth o Google Maps han demostrado ser especialmente útiles en la docencia
de asignaturas como Ciencias de la Tierra en la etapa secundaria (Jiménez y otros,
2014), así como los archivos de audio y video de YouTube, en la enseñanza de artes en
niveles profesionales (DeWitt y otros, 2013).
Durante la pandemia de COVID-19, Google lanzó la plataforma Google for
Education, que ofrece herramientas gratuitas increíblemente efectivas para seguir
aprendiendo, organizarse y conectarse con profesores y alumnos de cualquier lugar del
mundo, entre ellas están: Gmail, Gmail, Google Calendar, Drive, Sites: Creador de sitios
web sin necesidad de un desarrollador, Classroom, Meet, Plantillas para docs, hojas de
cálculo, formularios, presentaciones, etc.
Finalmente, en relación con el uso de la mensajería instantánea, a través de
aplicaciones como WhatsApp o Telegram, investigaciones previas señalan tanto
oportunidades como dificultades. La mensajería instantánea resulta beneficiosa para
mejorar las conexiones sociales y favorecer el aprendizaje profesional (Carpenter y
Green, 2017), pero la cantidad de tiempo que se dedica al uso de esta herramienta no
parece contribuir positivamente a la finalización de las tareas docentes (Junco y Cotten,
2011).
Es importante destacar además que el uso de dispositivos móviles se ve
complementado con la utilización de software y aplicaciones que potencian las
funcionalidades de estos aparatos, conociéndose las aplicaciones móviles (apps), como:

“… Programas que se instalan en un dispositivo móvil y que se

pueden integrar en las características del gadget [dispositivo] (...),

31

su historia cuenta con poco más de cinco años, cuando en 2008 se

abrieron las plataformas Apple Store y Android Market, y su

crecimiento, desde entonces ha sido exponencial” (Villalonga

Gómez y Marta-Lazo, 2015: 140).

Pero también los/las docentes son capaces de crear sus Recursos Educativos
Abiertos (REA), como lo hicieron en el Trabajo Final de la materia Taller de Producción
y Exploración de Materiales Digitales (Bascur Mena et al, 2022) sus autores, quienes
trabajaron en la elaboración de un material educativo multimedia cuyos objetivos fueron
crear, promover insumos, mecanismos de apoyo para ser utilizados con estudiantes que
presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA) y apuntar al cumplimiento de los
derechos de igualdad y calidad educativa, garantizando una educación inclusiva.
Con respecto a los hallazgos recabados en fuentes secundarias, el primer
documento analizado fue el DCP, del cual se desprenden los siguientes conceptos:
El Diseño Curricular Provincial (DCP). (Tierra del Fuego Antártida e Islas del
Atlántico Sur) (Resolución M. ED Nº. 2796/2014) de la provincia fue elaborado en
consonancia con lo propuesto por los marcos de referencia nacionales del Consejo
Federal de Educación (CFE) establecidos en la Res. Nº. 142/2011 (Consejo Federal de
Educación, 2011) y sus fundamentos derivan y complementan los propuestos para el
ciclo básico.
Durante la construcción de este currículum se pusieron en tensión las dinámicas
de poder vinculadas con distintos grupos sociales y estas discusiones pueden apreciarse
en un párrafo donde este se posiciona en las antípodas de un currículum de carácter
hegemónico:

“…tiene la potencia intelectual suficiente como para posicionar al

conocimiento como un objeto neutral, mientras que, gran parte de su matriz

común, conforma la base cultural y práctica en que se asienta la ascendencia

32

de determinados grupos sociales: occidentales, blancos, burgueses y

sexistas” (DCP: 41).

Fue la pandemia la que mostró la importancia de esas palabras, a tal punto, que
gran parte de los diálogos, reflexiones, modificaciones, adaptaciones que se realizaron
durante ella dependieron fundamentalmente de un conjunto de destrezas o decisiones
estratégicas que no estaban limitadas por el marco de un currículun inflexible, sino de
uno que está dotado de un sentido de multiculturalidad.
En la redacción de este documento se pone su mirada en el futuro del estudiante,
no solo mientras pertenece como tal a una institución, puesto que, en una de sus
definiciones sobre el estudiante y el mundo del trabajo habla de formar para el trabajo y
expresa que no es formar para un trabajo concreto, sino formar en un sentido mucho
más plurivalente. Evitando instruir al estudiante para un categórico tipo de empleo o
viendo si la educación se ajusta a un empleo en especial.
En este párrafo se demuestra la afirmación anterior, ya que podemos leer:

“Interesa la vinculación educación y trabajo en la medida en que esta

colabore en la construcción de sociedad, antes que en la medida en que

sea capaz de ofrecer fuerza de trabajo capacitada para la acumulación del

capital” - la negrita corresponde al texto -. (DCP: 77).

Esta última frase representa una contradicción con la realidad local, ya que la
principal dificultad educativa radica en la falta de una escuela técnica, lo que la coloca
en una posición desfavorable en comparación con las otras dos ciudades de la provincia.
Los estudiantes no reciben la capacitación adecuada para el mundo laboral cuando
terminan sus estudios, lo que en la pandemia causó graves problemas financieros para
las familias que viven en la informalidad laboral.
La segunda fuente secundaria analizada se trata de la Disposición D.P.N.S. Nº
08/2022, en sus consideraciones este documento curricular emitido el 9 de mayo del año
33

2022 viene a compendiar y sistematizar de manera operativa y accesible, según sus

propias palabras, algunos de los ejes centrales del Diseño Curricular Provincial
(Resolución M. ED N° 2796/14).
Con relación al análisis de este informe podría inferirse que a nivel curricular la
problemática instalada no tendría tanto que ver con qué se enseña, sino cómo se lo hace,
ya que hace foco en la necesidad imperiosa de establecer lecturas “transversales y
dialogales” entre los propósitos generales y los contenidos.
En el mismo se señala que el carácter constitutivamente complejo del trabajo
docente se ha incrementado de manera sustantiva a partir de la pandemia del COVID-
19. Ya que esta situación puso en evidencia, de una forma extraordinaria, la mutación de
las finalidades educativas, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de
desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleración de los cambios en las
formas de vida y las transformaciones tecnológicas, y la disminución de las relaciones
sociales.
El propósito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen
esos rasgos y que apoyen su organización en la elaboración de los Proyectos
Curriculares Institucionales (PCI) y en él prescribe que la enseñanza desde y a través de
las distintas disciplinas debe poder asumir un carácter globalizado y el desafío de
promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los
estudiantes tienen sobre esos campos de estudio. Estas representaciones, también
conocidas como currículum oculto, distan con frecuencia del conocimiento disciplinar y
juegan un papel importante en la definición de modos de pensar y ejercer la docencia, y
ofrecen un ámbito privilegiado para la elucidación, el análisis, la puesta en cuestión y la
revisión de esas nociones y creencias.

5. Reflexiones finales / Recomendaciones:

La experiencia demuestra que la pandemia de COVID-19 tuvo efectos distintos
dependiendo del contexto y que los esfuerzos de preparación y respuesta deben
interpretar estas características para evitar la profundización de las desigualdades.
Una de las conclusiones a las que llegamos fue que durante este período, la
disparidad en el acceso a las oportunidades educativas a través de la educación digital
34

aumentó las brechas existentes en cuanto al acceso a la información y el conocimiento,

lo que, además del proceso de aprendizaje a distancia, dificultó la socialización y la
inclusión en general.
Es importante comprender estas disparidades desde una perspectiva integral, ya
que no se trata solo de una disparidad en el acceso a recursos, sino también en el
conjunto de habilidades necesarias para aprovechar esta oportunidad, las cuales son
desiguales entre estudiantes, docentes y familiares encargados de cuidar y mediar este
proceso de aprendizaje que se llevaba a cabo en el hogar.
Otra de las conclusiones formuladas es que la pandemia del año 2020 puso a
toda la comunidad educativa en un proceso de autoaprendizaje de nuevas técnicas
vinculadas con la tecnología y las clases virtuales, que en cierto modo quebraron la
relación y retroalimentación docente–alumno/a de la presencialidad y aún en este
momento se sienten los coletazos de esa crisis sanitaria.
Con la pandemia, los desafíos que enfrentan los maestros se han multiplicado.
¿Por qué se multiplicaron? Tal vez debido a que no contaban con el respaldo de diversas
estrategias relacionadas con las técnicas y tecnologías que el colegio posee como
espacio físico. El cambio del escenario de trabajo implicaba más que simplemente
adaptar las pautas para llevar a cabo el trabajo escolar en un lugar diferente. También
era necesario identificar las tecnologías presentes en los distintos lugares que
representaban las casas de los estudiantes y docentes, y esperar un manejo adecuado
de ellas.
La implementación del aula virtual permitió suponer que se dificultaría el
acompañamiento cercano de los/as docentes, pero no por falta de voluntad, sino porque
no había manera de tener certezas sobre las distintas tecnologías de las que, de manera
individual, disponían los/as estudiantes en sus casas y así sucedió efectivamente.
Los datos muestran que la mayoría de ello/as hicieron uso de plataformas para
intentar estar en contacto con los estudiantes de forma cotidiana, pero a la vez había
docentes tecnófobos y tecnófilos, detalle no menor para llevar adelante durante un
proceso tan delicado y complejo para ambas instituciones. Los tecnófobos debieron
capacitarse, pedir colaboración a sus pares, o recurrir a tutoriales.
35

Consideramos que en este punto (capacitarse), la pandemia igualó a la gran

mayoría en el uso de las tics. Por esto se sugiere que todos los/as docentes deben seguir
capacitándose y formándose en el uso de la tecnología, ya que esta llegó para quedarse,
notándose su uso en todo momento, naturalizando su aplicación, en el aula, reuniones y
capacitaciones, haciendo que todo sea más ágil, rápido, sin dejar de lado la observación
e incógnita sobre si esto es mejor o no.
Actualmente no se utiliza la plataforma “Aprendo en casa” como herramienta
alternativa, pero esta investigación recomienda no dejarla de lado, ya que es una
alternativa significativa tanto como para estudiantes, como para docentes. Por otra parte,
es una pena no hacer uso de la gran inversión del estado provincial y volver a ponerla
en marcha porque sigue en pie y sería de mucha utilidad para los establecimientos
provinciales, especialmente para el CPRATN, ya que se avecina la época invernal que
es la más cruda y hay muchos estudiantes que viven en zonas rurales y en ese momento
alguna/os ven interrumpidas sus cursadas presenciales debido a la inclemencia climática
que no les permite trasladarse desde sus hogares a la institución.
El Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Tierra
del Fuego, AeIAS, dio continuidad al Programa “Aprendo en mi Barrio” el cual está
enmarcado en el programa federal “Volvé a la Escuela”, con el fin de recuperar el vínculo
con la escuela a través de la implementación de estrategias de fortalecimiento de los
procesos de enseñanza. “Aprendo en mi barrio” surgió en el 2021 para acompañar a
la/os estudiantes de primaria y secundaria que vieron afectadas sus trayectorias,
principalmente, aquellos estudiantes que atravesaron el cambio de ciclo o nivel, como
ser quienes cursaron 3° y 6° año de ambos niveles.
Este programa está destinado a chicos y chicas que consideren necesaria la
ayuda en sus tareas escolares o quieran seguir aprendiendo fuera de su escuela. La
propuesta se brinda en diferentes puntos de las tres ciudades de la provincia, pero se
desarrolla de manera presencial, obviando nuevamente el uso de herramientas
tecnológicas. Tal situación demuestra que se hizo un retroceso con respecto al momento
de la crisis sanitaria, en donde tales materiales fueron el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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Otro dato muy relevante observado fue el acceso al internet y como este afectó al
proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo el principal indicador condicionante de las
prácticas educativas, el aprendizaje de la/os estudiantes y la diversidad de formas de
enseñanza de la/os docentes. Con la llegada de la fibra óptica a algunas zonas del pueblo
en marzo de 2023 esta situación aparece mínimamente subsanada, pero queda mucho
camino por recorrer en ese sentido.
Las entrevistas en profundidad realizadas nos permitieron comprobar primero que
la escuela cumple muchas funciones más que simplemente transmitir conocimientos,
segundo los/as docentes son irreemplazables y quienes tienen autoridad pedagógica
sino por el ejercicio de su cargo dentro de un ámbito institucional y tercero, tecnología y
didáctica no son sinónimos, no alcanza con tener tecnología para poder enseñar, hay
que enseñar usar la tecnología demostrando los conocimientos que posee para planificar
y desarrollar actividades que requieren de un trabajo, esfuerzo, disciplina, orden y
método. Estos tres elementos deberían ser tomados en cuenta a la hora de realizar las
planificaciones en este nuevo contexto post pandemia.
Las temáticas vistas en los espacios recorridos durante el cursado de esta carrera
tienen profunda relación con la indagación exploratoria realizada. Y las conclusiones a
las que se arribó, a partir del procesamiento de los datos analizados en este Trabajo
Final Integrador, son una puerta abierta a la realización de proyectos tendientes a mejorar
la utilización de dichas herramientas didácticas virtuales, subsanar errores con respecto
a la falta de capacitación docente en tales menesteres y a comprender que esta
contingencia puede repetirse, aunque obviamente nadie lo desea, y si sucediera no nos
puede encontrar de la misma manera que en marzo del año 2020.
Como conclusión final consideramos que es fundamental que las políticas
públicas destinadas a fomentar un acceso más equitativo a la tecnología educativa
comiencen por identificar las diversas facetas que conforman las desigualdades sociales
en la zona y buscar intencionalmente solucionarlas. Esto nos lleva a considerar la
implementación de programas en el futuro que garanticen que la virtualidad, sus clases
virtuales y el acceso a la tecnología (internet) no causen estrés o ansiedad tanto en los
estudiantes como en los docentes, porque de acuerdo con un proverbio árabe de autor
desconocido:
37

“Quien quiere hacer algo encuentra un medio. Quien no quiere hacer nada

encuentra una excusa”. (Anóm.)

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Disposición año 2022.

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