La discapacidad intelectual,

sensorial y motórica
Atención Psicoeducativa a las
Necesidades Educativas Especiales
en el Contexto Escolar
CONTENIDO
1. Objetivos

2. Introducción
Concepto de discapacidad
Necesidades educativas especiales y discapacidad
Necesidades específicas de apoyo educativo y
atención a la diversidad
Necesidades educativas especiales propiamente dichas.
La evaluación de las necesidades educativas del
alumnado con discapacidad
3. Discapacidad intelectual
Del concepto “retraso mental” al término “discapacidad
intelectual”
Definición de la Discapacidad Intelectual
Criterios diagnósticos DSM-5
Necesidades educativas especiales en el alumnado con
discapacidad intelectual
4. Discapacidad sensorial
Alumnado con discapacidad sensorial
Discapacidad visual
Necesidades educativas especiales en el alumnado con
discapacidad visual
Discapacidad auditiva
Necesidades educativas especiales en el alumnado con
discapacidad auditiva
CONTENIDO
5. Discapacidad motórica
Necesidades educativas especiales en el alumnado con
discapacidad motora
6. Resumen

7. Bibliografía

Objetivos
Este capítulo se centrará en las necesidades
específicas de apoyo educativo de los/as alumno/as
con discapacidad intelectual, sensorial y motórica. No
obstante, se comenzará con una breve introducción
acerca del propio concepto de discapacidad y su
relación con las necesidades específicas de apoyo
educativo, concretamente, con las necesidades
educativas especiales. Además, se señalarán algunos
principios básicos de la evaluación psicopedagógica
de las necesidades educativas especiales.
En relación con la discapacidad intelectual, se revisará
el propio concepto que ha evolucionado, desplazando
el de “retraso mental”, que ahora está en desuso.
Se observará cómo la discapacidad intelectual se
conceptualiza como un conjunto de limitaciones en
el funcionamiento intelectual y el comportamiento
adaptativo. A su vez, se revisarán los criterios
diagnósticos que establece el DSM-5,
fundamentalmente centrados en las limitaciones en
el funcionamiento cognitivo y el comportamiento
adaptativo, que se manifiestan en el periodo del
desarrollo. Por último, se explicarán las necesidades
educativas que se presentan con más frecuencia, las
cuales requieren de una evaluación e intervención
psicopedagógica adecuada.
La discapacidad sensorial supone un conjunto de
limitaciones de tipo visual o auditivo que interfieren en
el funcionamiento general de la persona. En concreto,
es posible decir que las necesidades educativas
especiales del alumnado con discapacidad visual giran
en torno al uso de materiales específicos, técnicas
y procedimientos de ampliación visual, enseñanza
del Braille y programas de trabajo enfocados al
desarrollo perceptivo-cognitivo, psicomotor, lingüístico
y autónomo de una persona. Se verá cómo la
discapacidad auditiva supone un estado de limitación
en la comunicación o el lenguaje como expresión
lingüística y de pensamiento, debido a la interacción
entre factores individuales (allí se encuentra la
deficiencia auditiva) y los factores de un contexto
menos accesible. En este sentido, se destacará
la importancia de la valoración psicolingüística
y logopédica, la cual permitirá lograr objetivos
de comunicación, entendimiento y comprensión,
facilitando y potenciando el aprendizaje y el desarrollo
de la persona.
Por último, se estudiarán algunos aspectos relevantes
acerca de la discapacidad motórica desde una
perspectiva que entiende dicha discapacidad como un
estado de limitación en la movilidad o la comunicación.
Lo anterior, debido a la interacción entre factores
individuales (dificultades por un inferior funcionamiento
del sistema osteoarticular, muscular y/o nervioso) y
factores derivados de un contexto menos accesible o
no adaptado.
La discapacidad intelectual, sensorial y motórica | 4
Introducción
Concepto de discapacidad
De acuerdo con la Clasificación Internacional del
Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud (CIF),
en su perspectiva del funcionamiento de persona–
situación, la discapacidad se define como un estado
o una situación en el que la persona tiene menor
grado de habilidad o ejecución en el desarrollo de sus
capacidades, debido a una interacción de factores
contextuales e individuales (OMS, 2001). Por tanto,
la discapacidad no es una entidad aislada en las
personas (característica negativamente
individualizada). En cambio, debe expresarse como
un adjetivo o un atributo complejo formado tanto
por condiciones contextuales como personales, que
conllevan la necesidad de compensación en la vida
personal y social de quien la posee, así como de la
comunidad y su responsabilidad, en la accesibilidad
para la participación plena de la vida en sociedad (Parra
y Rojas, 2013). Por tanto, según Parra y Rojas (2013, p.
9), es posible señalar que:
• El contexto donde se desarrolla un individuo
con discapacidad influye en su realización y
crecimiento como persona, favoreciendo o
limitando su independencia. De este modo, un
entorno centrado en las dificultades que no
favorezca sus potencialidades y habilidades,
puede situarle en una situación de desventaja
social y cultural.
• La sociedad y la comunidad donde convive la
persona con discapacidad, es responsable de
crear un entorno accesible que permita su
desarrollo y su participación plena de las
diferentes facetas de la vida en sociedad.
Desde una vertiente educativa, la discapacidad
dependerá tanto de las limitaciones funcionales de
la persona, como de las ayudas disponibles en el
contexto (Parra y Rojas, 2013).
Necesidades educativas
especiales y discapacidad
Con el término NEE (Necesidades Educativas
Especiales) se hace referencia a las dificultades o las
limitaciones que un determinado número de alumnos
puede tener en sus procesos de enseñanza-aprendizaje
con carácter temporal o duradero, precisando recursos
educativos específicos. Es necesario recordar que
el término y su desarrollo conceptual se inician
formalmente a partir del informe Warnock (1978), el
cual pretendía hacer un análisis sobre el estado de la
Educación Especial (EE) en el Reino Unido. Dado que
fue asimilado prontamente por otros países, España
en particular (desarrollo legislativo a lo largo de la
década de 1980, siglo XX), el informe marcó aspectos
importantes en la valoración, la intervención de la EE y
la atención a la diversidad (Parra y Rojas, 2013).

Así, se rompe con una perspectiva clásica de
diagnóstico en la que es exclusiva la causa individual-
orgánica que conlleva un desarrollo prácticamente
inmodificable, por lo que la educación tiene
posibilidades limitadas. En cambio, el término NEE
hace énfasis en el contexto, los servicios y los apoyos
como elementos de una respuesta educativa específica
y adecuada al alumnado, todo ello dentro de un ámbito
de normalización (Luque, 2009, citado en Parra y Rojas,
2013).
Aunque íntimamente asociados, y muy utilizados,
los términos de discapacidad y NEE no son
intercambiables. Un sector del alumnado con
discapacidad no tiene por qué presentar NEE, además,
estas no tienen por qué deberse exclusivamente a
una discapacidad. En ese sentido, el concepto de
NEE es aplicable a cualquier alumno o persona que
precisa más atención de la habitual en un determinado
contexto (Parra y Rojas, 2013).
Necesidades específicas de
apoyo educativo y atención a la
diversidad
A mediados de la década del 2000, el concepto de
necesidades educativas especiales pasó a convertirse
en una entidad más dentro de las categorías de
la atención educativa al alumnado, diferente a la
ordinaria. Así, se estableció una estructura de la
valoración educativa dirigida hacia las concreciones
de intervención psicopedagógica en la adaptación a
los diversos casos del alumnado. En dicha estructura,
el término de las NEE se circunscribe al alumnado
con determinados apoyos y atenciones educativas
específicas, derivadas de la discapacidad, los
trastornos graves de conducta o, lo que es lo mismo,
de quien requiera determinados apoyos y atenciones
educativas específicas por sus circunstancias, durante
un periodo de su escolarización o a lo largo de toda
ella (Parra y Rojas, 2013).
En España, a partir de la Ley Orgánica 2/2006, esta
atención educativa se organiza sobre la adecuación
a las necesidades del alumnado en dos grandes
entidades. De un lado, se encuentran quienes presentan
necesidades ajustadas al desarrollo ordinario del
currículum; del otro, quienes cuentan con necesidades
específicas de apoyo educativo (NEAE). En este
sentido, se hace referencia a los alumnos y las alumnas
que requieren una atención educativa diferente a la
ordinaria, dado que presentan Necesidades Educativas
Especiales por dificultades específicas de aprendizaje,
sus altas capacidades intelectuales, su incorporación
tardía al sistema educativo, sus condiciones
personales o de historia escolar (Parra y Rojas, 2013).
La discapacidad intelectual, sensorial y motórica | 5
Necesidades educativas
especiales propiamente dichas
Los niños y las niñas con discapacidad pueden tener
necesidades educativas especiales que, de manera
general, es posible que se agrupen en las siguientes
áreas de desarrollo: personal y social, comunicación
y lenguaje, cognitivo, psicomotor, habilidades de
aprendizaje en general e instrumentales en particular.
Estas necesidades han de especificarse en el orden
de la planificación de su respuesta educativa, con los
objetivos de intervenir en la potenciación y el refuerzo
de las capacidades (Parra y Rojas, 2013).
La evaluación de las necesidades
educativas del alumnado con
discapacidad
La evaluación de cualquier alumno o alumna con
discapacidad, específicamente, sensorial y motora,
lejos de suponer estigmatización o distinción, debe
poner de manifiesto sus limitaciones (con frecuencia
marcadas de forma negativa en su individualidad).
A su vez, en mayor medida, tiene que exponer sus
necesidades específicas de apoyo educativo, las
cuales pueden diferir del conjunto que presenta el
“núcleo ordinario” de alumnado respecto a recursos,
apoyos, adaptaciones, elementos de ayuda y de
compensación para su desarrollo (Parra y Rojas,
2013). Por otro lado, desde el punto de vista de la
intervención psicopedagógica, siguiendo a Parra y
Rojas (2013), podría resumirse que:
• La evaluación psicopedagógica del alumnado
con discapacidad debe hacerse con base en un
análisis profundo y riguroso de sus características
personales y contextuales, sus necesidades
educativas y propuestas de intervención. En
este sentido, no estaría de más expresar que, en
cualquier evaluación, debería evitarse el efecto
de etiquetar (el cual suele disminuir o anular
las posibilidades de enseñanza-aprendizaje) y
convertir la evaluación y el diagnóstico en un
punto de partida de la intervención
psicopedagógica (no como punto de llegada),
persiguiendo objetivos de desarrollo curricular
y académico, con fines de desarrollo personal y
social.
• La conversión de los resultados de la evaluación
psicopedagógica en necesidades específicas
de apoyo educativo, además de un cambio
terminológico esperanzador, supone un ajuste
al alumno sin perder de vista sus contextos
(curricular, académico, social), proporcionándole
una respuesta personalizada. Esta respuesta
debe integrarse dentro del desarrollo curricular
ordinario con los ajustes y la adaptación que
se consideren, persiguiendo objetivos de
máximo desarrollo personal, intelectual, social y
emocional.

• Cualquier intervención psicopedagógica, al
igual que toda acción tutorial, se orientará a la
inclusión social y educativa desde criterios
de normalización. Así, se reducirá la marca de
un diagnóstico, favoreciendo la aceptación e
integración personal y social.
Discapacidad intelectual
Del concepto “retraso mental”
al término “discapacidad
intelectual”
Existe un considerable e intenso debate en el campo
de la discapacidad intelectual/retraso mental,
acerca del constructo de discapacidad, por la forma
cómo se engloba la discapacidad intelectual en el
constructo general de discapacidad y el uso del
término “discapacidad intelectual”. Este debate se ha
producido en el contexto de concepciones,
en competencia, de supuestos filosóficos y
epistemológicos de la discapacidad intelectual/retraso
mental (Switzky y Greenspan, 2006; citado en Shalock
et al., 2007).
No obstante, cada vez más se utiliza el término
discapacidad intelectual en lugar de retraso mental.
En el foco de ese cambio está la comprensión de
que el término engloba a la misma población de
individuos que anteriormente fueron diagnosticados
con retraso mental en número, clase, nivel, tipo,
duración de la discapacidad y necesidad de servicios
y apoyos individualizados de las personas con esta
discapacidad (Shalock et al., 2007).
El constructo de discapacidad intelectual se engloba
dentro del constructo general de discapacidad. La
discapacidad intelectual ha surgido para enfatizar en
una perspectiva ecológica centrada en la interacción
persona-ambiente; reconoce que la aplicación
sistemática de apoyos individualizados puede mejorar
el funcionamiento humano; está caracterizada por
limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa, expresada en
las habilidades adaptativas conceptuales, sociales
y prácticas; por último, cabe destacar que se origina
antes de los 18 años (Shalock et al., 2007).
Históricamente, se han utilizado cuatro enfoques
generales (social, clínico, intelectual, dual) con
propósitos de definición y clasificación. Los vestigios
de estos cuatro enfoques aún son evidentes en las
discusiones actuales relacionadas con quien es, o
debería ser, diagnosticado como un individuo con
discapacidad intelectual (Shalock et al., 2007). A
continuación, se explicará en que consiste cada uno de
los enfoques mencionados:
La discapacidad intelectual, sensorial y motórica | 6
• Enfoque social: históricamente, las personas
fueron definidas o identificadas con retraso
mental porque no lograban adaptarse socialmente
a su ambiente. Debido a que después llego un
énfasis en la inteligencia y el rol de las “personas
inteligentes” en la sociedad, el enfoque histórico
de la definición se centró en la conducta social
y el “prototipo de conducta natural” (Doll, 1941;
Goodey, 2006; Greenspan, 2006, citado en Shalock
et al., 2007).
• Enfoque clínico: con el surgimiento del modelo
médico, el foco de la definición cambio al
complejo de síntomas y el síndrome clínico de la
persona. Este enfoque no negó el criterio social,
pero evolucionó gradualmente hacia un modelo
más médico que incluía un aumento en el papel
de la organicidad, la heredabilidad y la patología;
a su vez, condujo a un Ilamado a la segregación
(Devlieger et al., 2003 citado en Shalock et al.,
2007).
• Enfoque intelectual: con la aparición de la
inteligencia como un constructo factible y el
surgimiento del movimiento de test mentales,
el enfoque hizo énfasis en el funcionamiento
intelectual medido por test de inteligencia,
reflejado en una puntuación de CI. Este énfasis
condujo a la aparición de las normas basadas en
el CI como una forma para definir el grupo y
clasificar a los individuos dentro de él (Devlieger,
2003, citado en Shalock et al., 2007).
• El enfoque del criterio dual: el primer intento
formal para utilizar sistemáticamente el
funcionamiento intelectual y la conducta
adaptativa para definir la categoría, se encontró
en el Manual de la Asociación Americana de la
Deficiencia Mental (American Association on
Mental Deficiency, AAMD) (Heber, 1959). Allí, el
retraso mental se definía como “funcionamiento
intelectual general por debajo de la media que
se origina durante el periodo de desarrollo y se
asocia con limitaciones en la maduración, el
aprendizaje y el ajuste social” (Shalock et al., 2007).
Por otro lado, acerca del término “discapacidad
intelectual”, Shalock et al. (2007) concluye:
• Refleja los cambios en el constructo de
discapacidad propuestos por la AAlDD y la OMS.
• Se ajusta más a las prácticas profesionales
actuales, centradas en conductas funcionales y
factores contextuales.
• Proporciona una base Iógica para la provisión
de apoyos individualizados, debido a que está
basado en un marco socio-ecológico.
• Es menos ofensivo para las personas con
discapacidad.
• Es más consistente con la terminología
internacional.

Definición de la discapacidad
intelectual
La Asociación Americana de Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo, señala que la
discapacidad intelectual es una discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas, tanto en
funcionamiento intelectual como en comportamiento
adaptativo, a la vez que cubre muchas habilidades
sociales y prácticas cotidianas. Esta discapacidad se
origina antes de los 18 años (AIDD, 2020).
El funcionamiento intelectual, también llamado
inteligencia, se refiere a la capacidad mental general,
como el aprendizaje, el razonamiento, la resolución de
problemas, etc. Una forma de medir el funcionamiento
intelectual es una prueba de coeficiente intelectual,
en la cual, generalmente, un puntaje de alrededor de
70 o 75, indica una limitación en el funcionamiento
intelectual. El comportamiento adaptativo es la
colección de habilidades conceptuales, sociales y
prácticas que las personas aprenden y realizan en su
vida cotidiana (AIDD, 2020).
• Habilidades conceptuales: lenguaje
alfabetización; concepto de dinero, tiempo y
números; autodirección.
• Habilidades sociales: habilidades interpersonales,
responsabilidad social, autoestima, credulidad,
ingenuidad (es decir, cautela), resolución de
problemas sociales y capacidad de seguir reglas/
obedecer leyes y evitar ser víctima.
• Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria
(cuidado personal), habilidades ocupacionales,
atención médica, viajes/transporte, horarios/
rutinas, seguridad, uso del dinero, uso del
teléfono.
Las pruebas estandarizadas también pueden determinar
limitaciones en el comportamiento adaptativo.
Consideraciones adicionales por las cuales, al definir
y evaluar la discapacidad intelectual, el AAIDD enfatiza
que se deben tener en cuenta factores adicionales,
como el entorno comunitario típico de los pares y la
cultura del individuo. Los profesionales también deben
considerar la diversidad lingüística y las diferencias
culturales en la forma en que las personas se
comunican, se mueven y se comportan (AIDD, 2020).
Finalmente, las evaluaciones también deben suponer
que las limitaciones en los individuos a menudo
coexisten con fortalezas, además, que el nivel de
funcionamiento de la vida de una persona mejorará
si se brindan los apoyos personalizados adecuados
durante un período sostenido. Solo sobre la base de
tales evaluaciones multifacéticas los profesionales
pueden determinar si un individuo tiene discapacidad
intelectual y diseñar planes de apoyo individualizados
(AIDD, 2020).
La discapacidad intelectual, sensorial y motórica | 7
Criterios diagnósticos DSM-5
El DSM-5 señala que la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) comienza durante
el período de desarrollo e incluye limitaciones del
funcionamiento intelectual y del comportamiento
adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico
(DSM-5). A su vez, establece los siguientes criterios
diagnósticos:
A. Deficiencias de las funciones intelectuales:
razonamiento, resolución de problemas,
planificación, pensamiento abstracto, juicio,
aprendizaje académico y aprendizaje a partir de
la experiencia, confirmados mediante evaluación
clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas
individualizadas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que
producen un fracaso del cumplimiento de los
estándares de desarrollo y socioculturales para la
autonomía personal y la responsabilidad social.
Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas
limitan el funcionamiento en una o más
y actividades de la vida cotidiana, tales como: la
comunicación, la participación social y la vida
independiente en múltiples entornos (hogar,
escuela, trabajo y comunidad).
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y
adaptativas durante el período de desarrollo
(DSM-5).
Especificar la gravedad actual:
• Leve
• Moderado
• Grave
• Profundo
Los diversos niveles de gravedad se definen
según el funcionamiento adaptativo, no según las
puntuaciones de cociente intelectual (CI), porque es el
funcionamiento adaptativo el que determina el nivel de
apoyo requerido. Además, las medidas de CI son menos
válidas para las puntuaciones más bajas del rango de
cociente intelectual (DSM-5).
La Asociación Americana de Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (American Association
on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD),
también utiliza el término discapacidad intelectual con
un significado parecido al utilizado en este manual;
la clasificación de la AAIDD es multidimensional
en vez de categórica, está basada en el constructo
de la discapacidad. En vez de hacer una lista de
los especificadores, como se hace en el DSM-5, la
AAIDD pone énfasis en el perfil de apoyo basado en la
gravedad (DSM-5).

Necesidades educativas
especiales en el alumnado con
discapacidad intelectual
Es posible señalar que identificar y detectar las
necesidades educativas especiales (NEE), es una
de las tareas más importantes de todo el proceso.
Será de crucial importancia evaluar y determinar
minuciosamente dichas necesidades con el fin de
ofrecer al alumno/a una correcta adaptación del
currículo escolar. Se precisarán respuestas educativas
extraordinarias, dado que las NEE son el resultado de
diversas variables en interacción, son particulares
y precisan una evaluación psicopedagógica (Moral,
2018).
Por tanto, es necesario profundizar y completar esta
evaluación con información obtenida dentro del propio
centro, como en el contexto socio-familiar de los
aspectos que interesen especialmente para el estudio
del alumno/a. Para ello, se realiza la evaluación del
estudiante en el contexto de enseñanza-aprendizaje,
posteriormente se completa con la información del
entorno del alumno (Moral, 2018).
González y Ubilla (2007) señalan que, aunque cada
niño o niña es único/a, se pueden identificar algunas
características generales, así como en el proceso de
aprendizaje, en los niños y las niñas con discapacidad
intelectual, que pueden orientar acerca de sus
principales NEE:
a. Necesitan atención directa e individualizada
tanto para trabajar solos como para seguir
instrucciones dadas al grupo en general.
b. Requieren que se les enseñen cosas que otros
niños y niñas aprenden espontáneamente.
c. Para aprender algo y alcanzar los mismos
resultados, requieren más ejemplos, ejercicios,
actividades, ensayos y repeticiones.
d. Aprenden con un ritmo más lento y tienen poca
iniciativa para emprender tareas nuevas o
probar actividades diferentes, por lo que se debe
reforzar cualquier iniciativa que parta de ellos/as
y ofrecer gran variedad de experiencias distintas.
e. Probablemente necesiten más tiempo de
escolaridad.
f. Necesitan mayor descomposición en pasos
intermedios, así como una secuenciación más
detallada de objetivos y contenidos.
g. Se cansan con mayor facilidad, por lo que se
deben planear tiempos cortos de trabajo con
cambios frecuentes de actividad.
h. No aceptan bien los imprevistos ni los cambios
bruscos de tarea, tampoco comprenden el dejar
una tarea inconclusa, por lo que habrá que
anticipárselo.
i. Tienen dificultades de abstracción.
La discapacidad intelectual, sensorial y motórica | 8
j. Para facilitar su comprensión, los aprendizajes
deben estar ligados a elementos y situaciones
concretas de su realidad inmediata.
k. Les cuesta transferir y generalizar, de tal modo
que no se puede dar por supuesto que lo aprendido
en un determinado contexto lo realizarán en otro
diferente.
l. Necesitan que se les ayude a hacer esa
generalización, muchos de sus comportamientos
son realizados por imitación de otros niños/as o
adultos, más que por comprensión.
m. Sus procesos de atención y mecanismos de
memoria a corto y largo plazo necesitan ser
entrenados específicamente.
n. No se les deben dar varias órdenes seguidas, sino
cada vez una, asegurándose que las entendieron,
dado que no tienen buena memoria secuencial.
o. El aprendizaje de los cálculos más elementales es
costoso para ellos y ellas.
p. Necesitan un trabajo sistemático, adaptado, que
se les proporcionen estrategias para adquirir los
conceptos matemáticos básicos.
q. El lenguaje es un área en la que muchas veces
tienen dificultades, por ello requiere de un trabajo
específico e individualizado.
r. A menudo no captan bien los sonidos, por ende,
la información que se les entregue requiere ser
reforzada a través de la visión.
s. Es importante hablarles con frases cortas,
expresadas con claridad y darles tiempo para que
se expresen.
t. Suelen presentar dificultades en la motricidad
fina y gruesa, por lo que es necesario facilitarles
tareas en las que se precise destreza manual.
u. También tardarán más en establecer la
dominancia lateral.
v. No suelen expresar verbalmente sus demandas
de ayuda o planificar estrategias para atender a
varios estímulos simultáneos, la tensión que esto
les genera puede llevarlos a aislarse o a presentar
conductas inapropiadas, por lo que se deben
prever estas circunstancias.
w. Respecto a la lectura, la mayoría puede llegar a
leer, siendo recomendable el inicio temprano de
este aprendizaje (4-5 años).
x. Necesitan que se les introduzca lo más pronto
posible en la lectura, utilizando programas
adaptados a sus peculiaridades, por ejemplo:
métodos visuales.

Es importante que la evaluación se realice en función
de sus capacidades reales y niveles de aprendizaje
individual. Para establecer sus NEE, la valoración de
cada caso requiere determinar previamente cuáles son
las capacidades y las limitaciones específicas del niño
o la niña, por lo que resulta imprescindible conocer
sus características y dificultades asociadas, con el fin
de establecer un proyecto educativo individualizado.
Además, se debe tener en cuenta que cuando el niño o
la niña tiende a aislarse, existe la posibilidad de
excederse en el nivel de estímulos o exigencias a los
que puede responder. También es necesario considerar
que cuando se produce una “detención” en su
aprendizaje, ello no significa “que se haya tocado
techo“; sino que el niño o la niña necesita ir más
despacio (González y Ubilla, 2007).
Discapacidad sensorial
Alumnado con discapacidad
sensorial
Los alumnos y las alumnas con discapacidad sensorial
presentan una deficiencia en su audición o visión,
por ello, poseen una percepción y un procesamiento
disfuncional de la información, dificultándoles
aspectos cognitivos en la adquisición, la manipulación
del espacio, el lenguaje, la relación personal y el
funcionamiento en la comunidad. Para que su
desarrollo personal evolucione en sentido general, o de
normalidad poblacional, se precisarán los apoyos y los
recursos que compensen sus dificultades y refuercen
sus habilidades (Parra y Rojas, 2013).
Discapacidad visual
La discapacidad visual es un estado de limitación o
menor eficiencia, debido a la interacción entre factores
individuales, donde se encuentra la deficiencia visual,
al igual que la interacción de un contexto menos
accesible. La carencia o la falta de visión determina
que las personas con esta discapacidad utilicen,
principalmente, información auditiva, táctil y dirijan al equilibrio o la compensación educativa
propioceptiva, para acceder al mundo que les rodea.
(Parra y Rojas, 2013). Las posibles limitaciones de un
alumno con discapacidad visual, se podrían concretar,
siguiendo a Parra y Rojas, en:
• Dificultades en la comprensión, la adquisición y
el desarrollo conceptual, sobre todo de términos
abstractos con gran influencia visual, por ejemplo,
los colores.
• Dificultades en la orientación espacial y la
movilidad.
• Pasividad, independencia y autonomía.
• Limitaciones para acceder al material impreso en
tinta, realización más secuenciada de ello o más
lenta.
La discapacidad intelectual, sensorial y motórica | 9
• La lectura en Braille es más lenta que la lectura
oral.
• En lugares con contaminación acústica se
producen pérdidas de información auditiva.
Necesidades educativas
especiales en el alumnado con
discapacidad visual
La búsqueda de la compensación educativa se impone
en la relación con el niño ciego o de baja visión. Como
han señalado algunos autores (Martínez et al., 2005;
Miñambres, 2004), entre más rápido se produzca
su valoración e intervención, mejores resultados y
desarrollo armónico se obtendrá. Por ello, se abordará
una perspectiva evolutiva y de desarrollo del alumno
o la alumna con discapacidad visual, desde la que
toda intervención educativa ha de partir de una base
de estimulación temprana que equilibre o compense
las posibles dificultades en su desarrollo (Parra y
Rojas, 2013). Las NEE y la respuesta educativa para
este tipo de alumnado, tras una valoración exhaustiva
de la individualidad, las circunstancias sociales y las
personales, se resumen, siguiendo a Parra y Rojas, en:
• Mayor conocimiento de su persona y limitaciones.
• Facilidad de elementos de acceso, eliminación
de barreras de dificultad: situación en la clase,
iluminación, textos escolares, ampliación, etc.
• Mejorar habilidades de autonomía personal.
• Materiales específicos o adaptados a su
circunstancia.
• Actividades y metodología en general que
compensen su deficiencia y equilibren el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
• Hacer uso, en la mayor parte de situaciones, de
lenguaje-habla.
Si se piensa que las necesidades especiales de
este grupo son, en buena parte, de accesibilidad al
currículum, los recursos educativos que precisarían
serían los que, requiriendo modificaciones o ayudas
complementarias en los elementos curriculares, se
(Parra y Rojas, 2013). Según Parra y Rojas, es posible
establecer las siguientes ayudas o modificaciones:
• Disponer de materiales específicos, como:
lámparas, rotuladores, cuadernos pautados,
atriles, etc.
• Hacer uso de técnicas o instrumentos de
ampliación de la imagen: lupas (fijas, telelupas),
telescopios, viewscan (reproducción ampliada de
un texto), fotocopias ampliadas, etc., así como el
uso de las TIC en su aplicación educativa.
• Planteamiento de la enseñanza-aprendizaje del
Braille y la extensión de su conocimiento a los
videntes.

• Programas de trabajo enfocados a mejorar el
desarrollo perceptivo-cognitivo, psicomotor,
lingüístico y autónomo de la persona.
En resumen, la intervención educativa debería
orientarse en torno a:
• Coordinación entre profesor/a-tutores, profesor/a
de apoyo y padres.
• Apoyos en el aula ordinaria.
• Conocimiento de espacios en aula y centro.
• Adaptación de materiales.
• Reflexión en torno a la elaboración de su
Adaptación Curricular Individual (ACI), con
las necesidades educativas especiales que la
deficiencia visual represente en el alumnado.
Discapacidad auditiva
La discapacidad auditiva es un estado de limitación
en la comunicación o el lenguaje, como expresión
lingüística y de pensamiento, debido a la interacción
entre factores individuales (allí se encuentra la
deficiencia auditiva) y de un contexto menos accesible
(Parra y Rojas, 2013). Siguiendo a Parra y Rojas (2013),
es posible establecer tres características concretas en
los estudiantes con discapacidad auditiva:
• Pueden presentar dificultades o limitaciones en el
lenguaje oral, por lo que será necesario continuar
o alternar con el desarrollo de otro código (no
oral).
• El lenguaje de signos es un elemento de
comunicación para la comunidad sorda, además
de un vehículo del pensamiento.
La discapacidad intelectual, sensorial y motórica | 10
• El pensamiento de la persona sorda será de un
rendimiento similar al oyente en una gran cantidad
de tareas. Esto comprueba que, en aquellas en las
que es inferior, su ejecución podría mejorar con
unas condiciones de mayor accesibilidad y menor
dificultad en las instrucciones y el entrenamiento.
Necesidades educativas
especiales en el alumnado con
discapacidad auditiva
Resulta especialmente importante la reflexión sobre
los aspectos de evaluación psicológica, pedagógica
y lingüística para un mejor desarrollo educativo y
académico de los estudiantes con discapacidad
auditiva. Si el estudio audiológico indica el grado
de pérdida auditiva, así como su posible influencia
sobre el desarrollo personal y social, la valoración
psicolingüística y logopédica aportará las pautas
necesarias para una intervención con objetivos de
comunicación, entendimiento y comprensión, facilitará
el aprendizaje y potenciará los aspectos del desarrollo
de la persona. (Parra y Rojas, 2013). De forma
general, haciendo abstracción de las características
individuales de las personas con esta discapacidad,
Parra y Rojas (2013) establecen algunas necesidades
educativas señaladas a continuación:
• Estrategias visuales y aprovechamiento de otros
canales como restos auditivos, tacto, etc.
• Aspectos concretos, menor carga de abstracción
(al menos inicialmente).
• Experiencia directa, mayor grado de información
de sucedido.
• Sistema lingüístico de representación.

• Comprensión de sus circunstancias personales y
sociales; no solo del trastorno.
• Mayor conocimiento del trastorno por parte de
toda la población y del docente en particular.
• Asegurar su identidad y autoestima.
• Apropiarse de un código comunicativo útil.
• Aprender el código mayoritario de forma
intencional.
Naturalmente, la respuesta educativa se dará teniendo
en cuenta la integración de las características que,
en general, tiene el niño o la niña con sordera y las
necesidades educativas que su singularidad requiera
(Parra y Rojas, 2013).
Discapacidad motórica
La discapacidad motora es un estado de limitación
en la movilidad o la comunicación, por la interacción
entre factores individuales (dificultades por un inferior
funcionamiento del sistema osteoarticular, muscular
y/o nervioso), con los derivados de un contexto menos
accesible o no adaptado. El alumno o la alumna con
discapacidad motora, tiene limitaciones debidas a un
entorno que, reducidas o eliminadas las medidas de
accesibilidad o adecuación, permitirá su desarrollo
personal más equilibrado y justo (Parra y Rojas,
2013).
Necesidades educativas
especiales en el alumnado con
discapacidad motora
De manera general, teniendo en cuenta que las NEAE
son de carácter individual, es posible señalar tras
la evaluación pertinente, a modo de reflexión, las
necesidades que pueden presentar los niños y las
niñas con esta discapacidad, según Parra y Rojas
(2013), en:
• Intervención en la adquisición y/o el desarrollo
del lenguaje: aspectos del desarrollo en sí, como
expresión y comunicación.
• Valoración de su comunicación, por si fuera
necesario un sistema alternativo de comunicación.
• Fisioterapia.
• Atención a los aspectos posturales y corporales,
prótesis y recursos materiales de apoyo.
• Refuerzo compensatorio de capacidades y/o
habilidades.
• Atención a las alteraciones perceptivo-
atencionales.
• Trato afectivo normal, como el resto de sus
compañeros.
• Intervención en su autoestima, autoconcepto y
superación de dificultades.
• Favorecer la mejor conexión e integración con su
ambiente y contexto social y escolar.
La discapacidad intelectual, sensorial y motórica | 11
• Graduar adecuadamente los procesos
de enseñanza-aprendizaje, previniendo y
compensando trastornos afectivo emocionales.
• Desarrollar un clima de aceptación y solidaridad
en el aula/centro.
En cuanto a las necesidades de acceso y recursos
específicos, Parra y Rojas (2013), siguiendo a Cardorna,
Gallardo y Salvador (2001), plantean las siguientes
necesidades:
1. De acceso al centro:
- Desaparición de barreras arquitectónicas,
sustitución de escalones por rampas,
ascensores.
- Valoración de anchura de puertas, puntos de
sujeción, pasamanos, piso antideslizante.
- Adaptaciones en el cuarto de baño.
2. Mobiliario y material:
- Adaptaciones del mobiliario (sillas, mesas con
escotaduras, tablero regulable, corsé-silla).
- Prevención de espacios para desplazamientos
de sillas de ruedas, ubicación de colchonetas,
planos inclinados, bipedestadores.
- Preparación de atriles, plantillas, pizarras
férricas, material imantado, hule antideslizante,
adaptación de lápices.
- Máquina de escribir electrónica, ordenador, con
o sin carcasa de adaptación.
- Recursos propios de sistemas de comunicación.
- Otros materiales: rodilleras, andadores, etc.
De manera general, Parra y Rojas (2013), señalan que
el equipo docente debe plantearse la reflexión acerca
de su respuesta educativa específica en la disfunción
motora, considerando, a modo de protocolo de
actuación, los siguientes puntos:
• Valoración de las condiciones que favorezcan
la integración del alumnado con deficiencia
motora en el centro. Para ello, se hará un análisis
en los accesos y las adaptaciones de puertas,
baños, escaleras, etc., así como en el nivel de
organización de servicios del centro, coordinación
de profesionales, consideración de recursos de
aula, etc.
• Consideración del currículum de acuerdo a las
necesidades educativas especiales del niño o la
niña con deficiencia motora.
• Planteamiento de las adaptaciones curriculares
pertinentes.

Resumen
Este capítulo se centró en las necesidades específicas
de apoyo educativo de los/as alumno/as con
discapacidad intelectual, sensorial y motórica. No
obstante, se comenzó con una breve introducción
acerca del propio concepto de discapacidad y su
relación con las necesidades específicas de apoyo
educativo, concretamente, con las necesidades
educativas especiales. Además, se señalaron algunos
principios básicos de la evaluación psicopedagógica
de las necesidades educativas especiales.
En relación con la discapacidad intelectual, se revisó
el propio concepto que ha evolucionado, desplazando
el de “retraso mental”, que ahora está en desuso.
Se observó cómo la discapacidad intelectual se
conceptualiza como un conjunto de limitaciones en
el funcionamiento intelectual y el comportamiento
adaptativo. A su vez, se revisaron los criterios
diagnósticos que establece el DSM-5,
fundamentalmente centrados en las limitaciones en
el funcionamiento cognitivo y el comportamiento
adaptativo, que se manifiestan en el periodo del
desarrollo. Por último, se explicarán las necesidades
educativas que se presentan con más frecuencia, las
cuales requieren de una evaluación e intervención
psicopedagógica adecuada.
La discapacidad sensorial supone un conjunto de
limitaciones de tipo visual o auditivo que interfieren en
el funcionamiento general de la persona. En concreto,
es posible decir que las necesidades educativas
especiales del alumnado con discapacidad visual
giran en torno al uso de materiales específicos,
técnicas y procedimientos de ampliación visual,
enseñanza del Braille y programas de trabajo enfocados
al desarrollo perceptivo-cognitivo, psicomotor,
lingüístico y autónomo de una persona. Se vio cómo la
discapacidad auditiva supone un estado de limitación
en la comunicación o el lenguaje como expresión
lingüística y de pensamiento, debido a la interacción
entre factores individuales (allí se encuentra la
deficiencia auditiva) y los factores de un contexto
menos accesible. En este sentido, se destacó la
importancia de la valoración psicolingüística y
logopédica, la cual permitirá lograr objetivos de
comunicación, entendimiento y comprensión,
facilitando y potenciando el aprendizaje y el desarrollo
de la persona.
Por último, se estudiaron algunos aspectos relevantes
acerca de la discapacidad motórica desde una
perspectiva que entiende dicha discapacidad como un
estado de limitación en la movilidad o la comunicación.
Lo anterior, debido a la interacción entre factores
individuales (dificultades por un inferior funcionamiento
del sistema osteoarticular, muscular y/o nervioso) y
factores derivados de un contexto menos accesible o
no adaptado.
La discapacidad intelectual, sensorial y motórica | 12
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