TEMA 52. DÉFICITS SENSORIALES: SUS TIPOS Y EVALUACIÓN.

SISITEMAS DE
COMUNICACIÓN EN ALUMNOS CIEGOS Y SORDOS.

ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN

2. DEFICIENCIA VISUAL

2.1. CONCEPTO

2.2. CLASIFICACIÓN

2.3. EVALUACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL

3. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN EN ALUMNOS CIEGOS

3.1. RECURSOS MATERIALES PARA ALUMNOS CON DÉFICIT VISUAL O AMBLÍOPES.

3.2. RECURSOS MATERIALES PARA ALUMNOS CON CEGUERA TOTAL.

4. DEFICIENCIA AUDITIVA

4.1. CONCEPTO DE DÉFICIT AUDITIVO

4.2. TIPOS Y CLASIFICACIÓN

4.3. EVALUACIÓN DE LA AUDICIÓN

5. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN EN ALUMNOS SORDOS

5.1. LENGUAJE ORAL

5.2. LENGUAJE GESTUAL.

6. CONCLUSIONES

7. BIBLIOGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN

La discapacidad sensorial es un estado patológico, orgánico o funcional, del sentido de la

vista, del oído o de ambos, que disminuye de manera importante el volumen de información
que estos órganos recogen del ambiente. Se clasifican en ceguera, sordera o sordoceguera,
aunque en el tema que nos ocupa nos trataremos prioritariamente las dos primeras, por ser
las más significativas en el contexto escolar.
Actualmente, la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales
(ACNEE) asociadas a discapacidad sensorial se ha generalizado en los centros ordinarios. Pero

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esto no siempre ha sido así, si no que ha sido el fruto de una reconceptualización de la
Educación Especial en general y de la atención a las necesidades educativas especiales (NEE)
en particular. Así, esta escolarización ordinaria del ACNEE ha supuesto poner en marcha en los
centros medidas de, reorganización de recursos, acondicionamiento de espacios,
reestructuraciones en el tiempo y adaptaciones en el currículo para hacer posible el nuevo
paradigma de escuela inclusiva.

Consideramos que el tema que nos ocupa es muy importante en la labor del profesional de
orientación, siendo sus actuaciones prioritarias respecto a este alumnado, las siguientes:
o La realización de la evaluación psicopedagógica, informe psicopedagógico y dictamen
de escolarización regulado en nuestra comunidad por la Orden 1152/2010 de 3 de
agosto y por la Orden 1603/2009 de 20 de julio. Esta evaluación es fundamental para
valorar convenientemente las necesidades educativas derivadas del déficit y planificar
una respuesta lo más ajustada posible (adaptaciones de acceso, adaptaciones
curriculares significativas, necesidad de atención por el equipo de la ONCE…).
o El asesoramiento organizativo y curricular al equipo directivo y profesorado para la
atención de estas NEE.
o El asesoramiento psicopedagógico a las familias del alumnado con discapacidad
sensorial.
o La orientación vocacional y el asesoramiento individualizado al alumnado con
discapacidad sensorial.

El tema que desarrollamos a continuación consta de 2 partes diferenciadas dedicadas, por

un lado, a desarrollar todos los contenidos referentes a la discapacidad visual y por otro a los
de la discapacidad auditiva. Para ambos casos desarrollaré en primer lugar las características
que definen a cada discapacidad y cómo llevar a cabo su evaluación para, posteriormente,
abordar cuales son los sistemas de apoyo a la comunicación que disminuyen las dificultades
para acceder al lenguaje de este alumnado.

2. DEFICIENCIA VISUAL

2.1. CONCEPTO Y TIPOS DE DÉFICIT VISUAL

El déficit visual es el estado patológico del sentido de la vista que se basa en dos
parámetros básicos considerados aislada o conjuntamente: la agudeza visual y el campo de
visión.
- La agudeza visual, por un lado, es la habilidad para discriminar detalles finos en
objetos a una distancia determinada. Para determinar la agudeza visual se utilizan
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 los optotipos o láminas que contienen letras o dibujos cuyo tamaño va disminuyendo
progresivamente.
- Y el campo de visión, por otro, es el espacio o ángulo de visión que puede alcanzar
cada ojo.
Para la ONCE, una persona ciega es aquella que no consigue tener con ninguno de sus dos
ojos una agudeza visual superior a 1/10 según la escala de Weecker, o cuyo campo visual se
encuentre reducido en, al menos, un 90%.
Desde un punto de vista educativo podemos distinguir dos tipos de alumnado según el
grado de restricción visual, ambos funcionalmente diferentes y que requerirán intervenciones
educativas diferenciadas:
a) Por un lado, el alumnado ciego o invidente, que es aquel que carece por completo de
visión o que tan solo perciben la luz, volúmenes o colores que les ayuda a orientarse,
pero que no pueden acceder a la lectoescritura en tinta y por tanto aprenderá
mediante el sistema Braille.
b) Por otro lado, el alumnado deficiente visual o con hipovisión, es aquel que, pese a su
grave disminución de visión, cuenta con un resto de visión aprovechable y es capaz de
acceder a la lectoescritura en tinta con los apoyos convenientes.

2.3. EVALUACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL

Para identificar las NEE asociadas a la deficiencia visual del alumno, llevaremos a cabo la
evaluación psicopedagógica. La evaluación se centrará en las características del alumno,
insistiendo en aspectos especialmente relevantes como la orientación y la movilidad (Pilar
Aguirre, 2008), y del contexto escolar familiar y social en el que se desenvuelve.
o Respecto a las características individuales a evaluar: será importante valorar el resto
visual, discriminación de luces y sombras, diferenciación de formas, percepción del
movimiento y color o su capacidad de atención visual. También deberemos valorar su
desarrollo socioafectivo, nivel de autonomía, funcionamiento cognitivo y lingüístico,
competencia curricular y estilo de aprendizaje. La habilidad de orientación y movilidad
es muy importante y se puede valorar mediante instrumentos específicos tales como
el Peabody, Proyecto Oregón para niños ciegos preescolares o las Escalas de
orientación y movilidad de Straw y colaboradores.
o Respecto al contexto escolar, familiar y social: valoraremos la existencia de barreras
arquitectónicas en el centro, el tipo de mobiliario del aula , organización ambiental,

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 sobreprotección familiar o el conocimiento de sistemas alternativos de comunicación
en la familia o el entorno, entre otras.

Como hemos dicho, de todo este proceso se derivan las NEE del alumno o alumna, siendo
las más comunes las siguientes:
o Necesidad de contar con servicios de apoyo y recursos personales especializados

o Necesidad de disponer de recursos materiales extraordinarios para poder acceder al

currículo
o Necesidad de desenvolverse en un ambiente físico organizado, libre de barreras
arquitectónicas y ambientales.
o Necesidad de mejorar sus habilidades de percepción multisensorial, especialmente de
percepción háptica.
o Necesidad de trabajar habilidades de orientación, movilidad y autonomía en la vida
diaria
o Necesidad de estimular y rehabilitar los restos visuales en el alumnado con hipovisión.
o Necesidad de aprender habilidades sociales y de comunicación interpersonal

Una vez realizado el informe psicopedagógico y dictamen de escolarización e identificadas

las necesidades de este alumnado, se procederá a incluirle como ACNEE en el fichero de datos
ATDI regulado por la INSTRUCCIÓN de 9 de Julio de 2015 modificada por la INSTRUCCIÓN de
24 de agosto de 2017, dentro de la tipología “discapacidad visual”, en la categoría que le
corresponda (“deficiencia visual o ceguera”).

3. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN EN ALUMNOS CIEGOS Y

TIFLOTECNOLOGÍA

El alumnado con déficit visual no tendrá mayores complicaciones en la comunicación oral,

aunque sí presentará especiales dificultades en la comunicación escrita y en el acceso a la
información visual. Para solucionar esta necesidad, el centro educativo dispondrá los
materiales y recursos necesarios como por ejemplo del Braille o de la Tiflotecnología, que es el
conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a que las personas con déficit
visual puedan aprovechar de manera práctica la tecnología.

3.1. RECURSOS PARA ALUMNADO CON DEFICIENCIA VISUAL O AMBLIOPÍA.

Algunos de los recursos existentes que podemos utilizar para facilitar el acceso a la
información y por lo tanto a la comunicación de los alumnos con resto visual a través del
sentido de la vista, siguiendo la categorización establecida por la ONCE, son:

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 1) Ayudas ópticas, referidas a aquellas que aumentan el tamaño de las imágenes
mediante algún tipo de lente; como, por ejemplo, las gafas o los telescopios.
2) Ayudas electrónicas, referidas a aquellas que aumentan el tamaño de las imágenes de
un monitor. Por ejemplo, telelupa, programas de ampliación de la pantalla del
ordenador…etc.
3) Ayudas no ópticas, referidas a aquéllas que favorecen la utilización del resto visual o
que potencian el rendimiento visual junto a las ayudas ópticas y electrónicas. Por
ejemplo: atriles, mesas de trabajo reclinables para evitar errores posturales,
tiposcopio, condiciones especiales de iluminación y contraste, cuadernos pautados,
folios de colores, libros en macrotipos o rotuladores gruesos.

3.2. RECURSOS PARA ALUMNADO CON CEGUERA TOTAL.

Las personas ciegas deberán acceder a la información y a la comunicación escrita a

través del sentido del tacto y del oído.

● RECURSOS QUE FACILITAN EL ACCESO A LA INFORMACIÓN A TRAVÉS DEL TACTO.

1) Material de orientación, movilidad y habilidades para la vida diaria. Como los

bastones, perros-guía…etc.
2) El sistema Braille como recurso de acceso a la lectoescritura, ideado por Louis Braille
en 1829. Este sistema no es un idioma, sino un alfabeto con el cual pueden
representarse las letras, los signos de puntuación, los números, la grafía científica, los
símbolos matemáticos o la música y consiste en una serie de celdas de seis puntos en
relieve que pueden ser percibidos a través del tacto y que están organizados como una
matriz de tres filas por dos columnas. La escritura puede hacerse de forma manual, a
través de regletas de iniciación al braille, pizarras de preescritura Braille, pautas,
punzón o Dymo-braille; o a máquina, a través de máquinas de escribir Braille como la
Perkins y Eurotipex. La lectura así mismo puede ser directamente manual de textos en
braille o realizarse a través de recursos tiflotécnicos que traducen el texto ordinario a
texto en braille, como la línea braille o el optacón. Algunos de los problemas que tiene
el Braille son sus especiales signografías y el elevado volumen de los textos.
3) Material para el cálculo. Caja de aritmética, cubaritmo, ábaco y cúbaco.
4) Material para el dibujo. Plantillas de dibujo positivo, papiroflexia o tablero de fieltro.
5) Material para imprimir láminas en relieve por la acción del calor como el Thermoform
y el Horno Fuser.

● RECURSOS QUE FACILITAN EL ACCESO A LA INFORMACIÓN A TRAVÉS DEL OÍDO.

Como el libro hablado, la calculadora parlante o software de lectura de la pantalla del

ordenador (como el Jaws), el Braille'n Speak o Braille hablado, etc.

4. DEFICIENCIA AUDITIVA

4.1. CONCEPTO Y TIPOS DE DÉFICIT AUDITIVO

El déficit auditivo es el estado patológico del sentido de la audición que produce

sordera e impide (si es de nacimiento) o hace olvidar el lenguaje. Según la OMS, la persona
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con déficit auditivo es aquella cuyo umbral de audición en ambos oídos es igual o superior a
25 dB.
Funcionalmente, y desde una perspectiva educativa, distinguimos entre:
a) Hipoacústicos. Es aquel alumnado cuya audición es deficiente pero funcional para la vida y
adquieren el lenguaje oral por la vía auditiva, aunque con algunas dificultades de
estructuración y articulación.
b) Sordos. Es aquel alumnado cuya audición no es funcional para la vida y su déficit auditivo le
impide adquirir el lenguaje por la vía auditiva de manera espontánea. El alumno sordo total
adquiere el lenguaje por la vía visual.
En el terreno educativo, algunos de los factores más relevantes que nos interesará
determinar para ajustar la respuesta educativa son: el momento de aparición, la localización y
el grado de afección del déficit.

- Según su momento de aparición. El impacto de la sordera sobre la adquisición del lenguaje

está condicionado por la edad que tiene el niño en el momento de aparición del déficit.
Distinguimos así entre:
o Sordera prelocutiva, que aparece antes de adquirir el habla.
o Sordera poslocutiva, que aparece después de adquirir el habla.

- Según su localización o tipo anatomofisiológico.

o Sorderas de Transmisión. Son las más frecuentes y se dan por dificultades en el oído
externo y medio. Se superan con intervenciones quirúrgicas o a través de prótesis.
o Sorderas de Percepción. Son las causadas por una lesión en el oído interno o en la
corteza cerebral auditiva. Tienen especial dificultad en la recepción y aprendizaje de
los sonidos.
o Sordera Central: Son las causadas por un funcionamiento anormal del nervio auditivo o
de las áreas interpretativas de la corteza central.

- Según su intensidad o grado de sordera. Distinguimos:

o Audición normal: que supone una pérdida de entre 0-20Db por la cual se percibe el
habla sin dificultad.
o Hipoacusia ligera: que supone una pérdida de 20 a 40 dB. El alumno debe situarse
cerca del profesor y puede beneficiarse de apoyo logopédico puntual y preventivo.
o Hipoacusia media: que supone una pérdida de 40 a 70 dB. Aunque el habla puede ser
normal, este alumnado ya va a precisar prótesis y a presentar necesidades educativas
especiales, por lo que será necesario optimizar sus condiciones receptivas y ofrecerle
apoyo especializado. El apoyo logopédico se centrará en el entrenamiento auditivo.

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 o Sordera severa: que supone una pérdida de 70 a 90 dB. El alumno puede identificar
algunos ruidos, pero su habla suele ser poco inteligible. La intervención logopédica
será sistemática.
o Sordera profunda: que supone la pérdida de más de 90 Db por la cual el alumno no
percibe el habla articulada, no adquiere el lenguaje oral de manera espontánea y
utiliza la lectura labial. Requiere de una intervención especializada.
o La cofosis (anacusia) es la pérdida total de la audición por motivos genéticos
(malformaciones). Es una patología poco común ya que incluso en las sorderas
profunda se siguen conservando algunos restos auditivos.

4.3. EVALUACIÓN DE LA AUDICIÓN

A la hora de realizar la evaluación psicopedagógica de este alumnado, recogeremos

información tanto de su desarrollo individual, como del contexto escolar, familiar y social:
- Respecto a sus Características individuales: consideramos especialmente relevante
valorar su capacidad auditiva: la existencia o no de restos funcionales, el umbral de
dolor, la intensidad y frecuencia a la que discrimina la palabra, si ha recibido o no
estimulación precoz, la posibilidad de uso de prótesis o el desarrollo de aspectos
simbólicos. Además, también determinaremos su desarrollo cognitivo a través de
pruebas no verbales, su nivel de desarrollo del lenguaje y sus habilidades sociales y
comunicativas.
- Respecto a las Características del contexto: condiciones de su entorno familiar como el
grado de aceptación de sus familiares y los canales o sistemas de comunicación
utilizados, la situación de los padres, si son sordos u oyentes, etc.

De esta manera, algunas de las NEE más frecuentes del alumnado con discapacidad auditiva
son:

o Necesidad de apropiarse de un sistema de comunicación efectivo.

o Necesidad de contar con medios y recursos extraordinarios de acceso al currículum.
o Necesidad de recibir refuerzo educativo permanente en el ámbito de la comunicación
y del lenguaje, especialmente en la adquisición de la lengua escrita.
o Necesidad de disponer de mayor tiempo en la adquisición de contenidos conceptuales.
o Necesidad de potenciar estrategias visuales y aprovechar otros canales (restos
auditivos, tacto…)

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 o Necesidad de disponer de una experiencia directa con el medio y mayor información
relacionada de las situaciones.
o Necesidad de mejorar y reforzar la identidad personal y la autoestima.
o Necesidad de incorporar un repertorio adecuado de habilidades sociales que faciliten
su comunicación interpersonal e integración social

Una vez identificadas las necesidades de este alumnado, se procederá a incluirle como
alumnado ACNEE en el fichero de datos ATDI regulado por la INSTRUCCIÓN de 9 de Julio de
2015 modificada por la INSTRUCCIÓN de 24 de agosto de 2017 de nuestra comunidad, dentro
de la tipología “discapacidad auditiva”, en la categoría que le corresponda (“hipoacusia media,
severa, profunda o cofosis”)

5. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN EN ALUMNOS SORDOS

Tradicionalmente, existían dos corrientes de enseñanza del lenguaje opuestas: la que

favorece el lenguaje oral y la que favorece el lenguaje gestual. Hoy en día ambas se
consideran complementarias y la reeducación lingüística de las personas con déficit auditivo
se suele llevar a cabo mediante el aprovechamiento de los restos auditivos y la
complementación por canal visual, priorizando más una u otra según los restos auditivos, la
preferencia o facilidad de aprendizaje del alumno, sus conocimientos o aprendizajes
lingüísticos previos, etc.
5.1. SISTEMAS BASADOS EN EL LENGUAJE ORAL
El lenguaje oral es fundamental en la integración del sordo en la comunidad natural y
su enseñanza supone trabajar cuatro aspectos fundamentales: el aprovechamiento de los
restos auditivos, el entrenamiento auditivo, el entrenamiento en labiolectura y la escritura.

a) Aprovechamiento de restos auditivos, mediante recursos tecnológicos como prótesis

auditivas, amplificadores, convertidores y transmisores FM.
b) Entrenamiento auditivo, que consiste en enseñar al alumno a captar e identificar
correctamente los sonidos. Los métodos más utilizados son:
- Método Verbotonal de Guberina, cuyo objetivo es la adquisición natural e
inconsciente del sistema fónico de la lengua, integrando la pronunciación en el
aprendizaje global de la lengua que implica también la utilización del gesto o la
imitación de la entonación y del ritmo. Utiliza dispositivos denominados SUVAG.
- Método Jouve, caracterizado por implicar a la familia en el proceso de reeducación
lingüística del niño/a.
- Método Goldstein, que trata de conseguir paulatinamente la distinción entre sonido y
silencio, y entre la sílaba, la palabra y la frase.
- Método estructural de Perdoncini

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c) Entrenamiento en lectura labial.
La lectura labial fue propulsada por el médico inglés J. Bulwer y entendida como
“audición visual”. Consiste en leer los labios del que habla teniendo en cuenta la expresión de
todo el rostro.
En su aprendizaje se dan dos procesos: por un lado, la lectura globalizada,
reconociendo el mensaje de manera general a partir de ciertos movimientos articulatorios y
por otro, la lectura sintética, reconociendo cada palabra a partir del análisis de dichos
movimientos. Es un proceso complejo cuyo rendimiento está condicionado por factores
personales y por factores ambientales.
Dentro del entrenamiento en lectura labial debemos destacar el sistema de Palabra
Complementada (PC), ideada por Cornett en 1965 y definida como un complemento o ayuda a
la lectura labial destinado a evitar las confusiones que se dan entre fonemas que tienen el
mismo punto de articulación. Utiliza distintas posiciones de los dedos de la mano cerca de la
boca, para indicar grupos de consonantes y distintas alturas de la mano para indicar grupos de
vocales.
d) Escritura.
La escritura también puede considerarse un método oral. Es un proceso diacrónico y sucesivo
(letra a letra) que nos puede servir para fijar mejor el lenguaje ya trabajado de forma hablada
y contribuir, de ese modo, a la adquisición del léxico y de las estructuras lingüísticas.
5.2. SISTEMAS BASADOS EN LENGUAJE GESTUAL.
Se tratan de lenguajes alternativos al lenguaje oral con sus propias características, que
considerados como propios por todas las comunidades de sordos y que, por su carácter visual,
adquieren con mayor naturalidad.
a) Dactilogía o deletreo manual: Consiste en el deletreo manual de cada palabra, letra a letra.
Tiene la ventaja de ser muy preciso y el inconveniente de la lentitud y de que exige conocer la
palabra escrita para quien lo emite. Se recurre a ella para deletrear palabras nuevas o
nombres propios sin signo.
b) Lenguas de Signos: Se definen como idiomas con valor lingüístico, reglas y estructuración
propia. Disponen de reglas morfosintácticas codificadas a través de determinados
movimientos de las manos para indicar palabras, el empleo del espacio, el movimiento y la
expresión facial.
5.3. SISTEMAS MIXTOS

a) Lenguaje Bimodal (Schlesinger, 1978): Consiste en presentar el lenguaje oral acompañado

de signos manuales tomados del lenguaje de signos.
b) Comunicación total: Se trata de un enfoque comunicativo reciente que trata de aprovechar
lo bueno de cada método y sistema, buscando la complementariedad. Uno de los sistemas de
CT más divulgados es el de Shaeffer, también empleado para personas con discapacidad
intelectual profunda o TEA.
Los sistemas de comunicación más eficaces para la persona sorda son el Bimodal, el Cued
Speech y el Lenguaje de Signos. No obstante, la tendencia actual es que el adulto sordo sea
bilingüe, es decir, que domine el lenguaje de signos y la comprensión del lenguaje oral para
mejorar su comunicación.
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 6. CONCLUSIONES

Como hemos visto, existe una gran variabilidad entre las personas sordas o ciegas que
depende de diversos factores, de ahí la importancia de dar una respuesta adecuada y ajustada
a la realidad de cada alumno con algún tipo de déficit sensorial. En ambos déficits, el uso de
sistemas de comunicación alternativos y complementarios pueden minimizar los problemas
de comunicación y mejorar el aprendizaje de estos alumnos.
La actitud que debemos adoptar ante el alumnado con discapacidad sensorial debe ser
normalizadora, aceptando las características peculiares en su modo de recibir la información
para, mediante una intervención educativa adecuada, favorecer su desarrollo psicológico y
acercarnos un poco más al paradigma de inclusión educativa en los centros. Este modelo de
escuela inclusiva (Ainscow, 2001) supone no tener que integrar a nadie, porque todos forman
parte de ella: una escuela abierta en la que las diferencias suponen un elemento
enriquecedor. En el desempeño de nuestro papel como profesionales de la orientación
educativa, tenemos la responsabilidad de contribuir a cumplir los objetivos de esta escuela
inclusiva para posibilitar una participación óptima de todo el alumnado con algún tipo de
discapacidad y en particular del alumnado con discapacidad sensorial.

7. BIBLIOGRAFÍA

- AINSCOW (2001): El desarrollo de la escuela inclusiva. Ed. Narcea.

- ALBERTÍ, M. y ROMERO, L. (2010). Alumnado con discapacidad visual. Colección Escuela
Inclusiva. Barcelona. Graó

- ALVAREZ, M. y BISQUERRA, R. (2012). Orientación educativa: modelos, áreas, estrategias y

recursos. Madrid. Wolters Kluwer
- CNREE: Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva. Madrid, MEC,
1991.
- MARCHESI, A. (2005) Desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Madrid. Alianza
- VERDUGO, MA (2009) Como mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad.
Salamanca: Amaru Ediciones
Páginas web: www.once.es.

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