TFM Jimena Peña-1

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Máster Universitario en Psicopedagogía

LA COMUNICACIÓN EFECTIVA A TRAVÉS DE
LA INTERCULTURALIDAD. LA RESPUESTA
PSICOPEDAGÓGICA EN LAS AULAS DE 6º DE
PRIMARIA
Trabajo fin de estudio presentado por: Jimena Peña

Tipo de trabajo: Trabajo fin de Máster
Modalidad: Básica
Director/a: Silvia Perez
Fecha: 14/06/2022
Jimena Peña Cagigal
La comunicación intercultural
Resumen
La interculturalidad es un concepto reciente y una forma de entender la coexistencia de culturas.
Es por esto, que la educación intercultural fomenta la comunicación efectiva y unión entre
culturas que se retroalimentan, evitando actuaciones encaminadas a integrar a las personas
inmigrantes dentro de la cultura autóctona. La comunicación efectiva trata de encontrar un modo
de gestionar el fenómeno intercultural aportando técnicas y actividades útiles para este fin. Es por
esto, que el presente estudio tiene como objetivo principal favorecer una comunicación efectiva
en las clases de 6ª de primaria a través de la resolución de conflictos, la eliminación de prejuicios y
la doble discriminación de la mujer. En los centros educativos es necesaria la figura del
psicopedagogo para atender las necesidades que puedan surgir derivadas de la convivencia y en
este caso de los conflictos interculturales entendiéndose desde un prisma de comunicación
efectiva entre culturas.
Palabras clave: multiculturalidad, interculturalidad, educación no formal, resolución de conflictos,

comunicación efectiva.
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Abstract
Interculturality is a recent concept and a way of understanding the coexistence of cultures. That is
why intercultural education fosters effective communication and cohesion between cultures that
feed back, avoiding actions aimed at integrating immigrants into the native culture. Effective
communication tries to find a way to manage the intercultural phenomenon by providing useful
techniques and activities for this purpose. That is why the main objective of this study is to
promote effective communication in the 6th grade classes through conflict resolution, the
elimination of prejudices and double discrimination against women. In educational centers, the
figure of the educational psychologist is necessary to meet the needs that may arise from
coexistence and in this case from intercultural conflicts, understood from a prism of effective
communication between cultures.
Keywords: multiculturalism, interculturality, non-formal education, conflict resolution, effective

communication.
3
Índice de contenidos
1. Introducción ..................................................................................................................................7
2. Finalidad ........................................................................................................................................9
3. Objetivos .....................................................................................................................................10
3.1. OBJETIVO GENERAL .............................................................................................................10
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS ......................................................................................................10
4. Marco Teórico del aprendizaje ...................................................................................................11
4.1. LA COMUNICACIÓN EFECTIVA: ............................................................................................11
4.2. MODELO DE INTERCULTURALIDAD, MULTICULTURALIDAD E INTEGRACIÓN .....................13
4.3. INTERCULTURALISMO Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL: .....................................................14
4.4. EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN UN MARCO GLOBAL: AMÉRICA .....................................15
4.5. INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EUROPA: ORÍGENES Y

DESARROLLO...................................................................................................................................17
4.6. INTERCULTURALIDAD Y EDUACIÓN INTERCULTURAL EN ESPAÑA ......................................19
5. Marco contextual de la acción. ...................................................................................................21
5.1. COMUNICACIÓN EFECTIVA INTERCULTURALIDAD ESTUDIOS QUE AVALEN.......................21
5.2. RESOLUCION DE CONFLICTOS E INTERCULTURALIDAD.......................................................24
5.3. APRENDIZAJE COOPERATIVO E INTERCULTURALIDAD: .......................................................28
6. Propuesta psicopedagógica| Bases de la intervención ..............................................................30
6.1.1. TE CUENTO MI HISTORIA..............................................................................................31
6.1.2. Y TÚ, ¿QUÉ ESTÁS MIRANDO? .....................................................................................31
6.1.3. MUJERES MIGRANTES ..................................................................................................31
6.1.4. APRENDIENDO A COMUNICARNOS: ............................................................................32
7. Resultados ...................................................................................................................................33
8. Conclusiones, recomendaciones y prospectiva ..........................................................................35
4
Referencias bibliográficas ..................................................................................................................37
Anexo A. Hablar hasta entenderse..................................................................................................41
Anexo B. Escala de interculturalidad...............................................................................................44
Anexo C. CRONOGRAMA.................................................................................................................45
Anexo D. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES .................................................................................46
5
Índice de tablas
Tabla 1…………………………………………………………………………………………………………………………………..15
Tabla 2……………………………………………………………………………………………………………………………………33
Tabla 3……………………………………………………………………………………………………………………………………45
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1. Introducción
La interculturalidad es importante en el aula ya que trabaja de forma transversal ciertos
valores que fomentan la integración del alumnado. Tal y como afirma Peiró, S. ( 2012).,
trabajar la interculturalidad dentro del aula ‘’ favorece que el niño se desarrolle como un ser
social, cooperando con los demás y contribuyendo con el desarrollo de la sociedad. La
construcción de la sociedad, desde el punto de vista económico, político, social y cultural, es
una tarea que exige la participación activa de todos los miembros y no sólo de los miembros
de los grupos culturales minoritarios.’’
Como se afirma en la ley 14/1970 General de Educación y de Financiamiento de la Reforma

Educativa, y en la ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación, se declara la
educación como un servicio público para asistir a todo ciudadano. Menacho, (2013).
La figura del psicopedagogo dentro del centro educativo surge como forma de hacer frente a
las nuevas necesidades planteadas por la escuela, además de tener un papel didáctico, y una
reflexión crítica que se transforma en un compromiso social. Menacho, (2013) explica que
dentro de la escuela se necesita una figura que fomente el respeto y el reconocimiento de la
pluralidad lingüística y cultural, así como la interculturalidad a modo de elemento
enriquecedor. Los niños pasan en la escuela la mayor parte de su tiempo y tienen necesidades
educativas más allá del aprendizaje formal. Es por esto que la figura del psicopedagogo se
centra en esas necesidades de manera individualizada. Trabajar la interculturalidad es crucial
para crear un clima dentro de la clase de respeto y aceptación, además de dotar al alumnado
de unos valores que rodean a la interculturalidad tales como la sinceridad, el compañerismo, el
respeto, la aceptación, la solidaridad…citando de nuevo a Peiró, S (2012), la Educación
Intercultural se basa en la educación en valores, es por esto que cuando se habla de Educación
Intercultural, damos por hecho la existencia de un proceso de interacción entre alumnos
provenientes de diferentes culturas, trabajando de forma transversal dos valores importantes:
el respeto y la tolerancia. Así se entiende la educación intercultural como una manera de
asumir y comprometerse con esos valores, lo que les permitirá abordar su proyecto de vida y
las complejas situaciones o circunstancias que le rodeen.
Touriñán, (2005) citado por Peiró, S (2012) parte de la base de que los valores son el
fundamento de la educación y por esto es natural que tengan carácter pedagógico. Es decir, se
trata de abordar la educación en cuanto a una cuestión axiológica.
7
A lo largo del presente estudio se abordaran dichas cuestiones entre otras.
8
2. Finalidad
El presente trabajo fin de máster tiene como finalidad la realización de un estudio enfocado a
establecer los principios psicopedagógicos que favorezcan la interculturalidad y mitiguen las
desigualdades. Se pretenden conseguir mejoras en el clima del aula, una mejora en la
resolución de conflictos y la mejora en el bienestar individual del alumnado.
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3. Objetivos
3.1. OBJETIVO GENERAL
• Favorecer una comunicación efectiva en las clases de 6ª de primaria a través de la

resolución de conflictos, la eliminación de prejuicios y la doble discriminación de la
mujer.
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Deconstruir mitos e ideas preconcebidas sobre los fenómenos migratorios.

• Crear lazos de unión entre las diferentes culturas.
• Promover la comunicación asertiva y la empatía dentro del aula.
• Fomentar la cooperación el respeto y el compañerismo mediante grupos de trabajo
interculturales.
• Visibilizar la situación de las mujeres migrantes.
• Disminuir el prejuicio latente en las aulas
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4. Marco Teórico del aprendizaje
4.1. LA COMUNICACIÓN EFECTIVA:
El presente apartado propone una conexión entre la interculturalidad y la comunicación.

Sieglin, V. (2011) cita a Heddigger, quien realiza una reflexión acerca de la posibilidad de
habitar mundos diferentes compartiendo el mismo espacio. También reflexiona acerca de
si son las diferencias culturales insuperables, y por esto no se pueden crear puentes entre
ellas; o si por el contario se puede encontrar cierta riqueza en la diversidad. Es por esto que
como afirma Sieglin, V. (2011), todas estas preguntas plantean la posibilidad de la
comunicación entre integrantes de diferentes culturas. ¿Es posible comprender al “otro”
mundo desde mi mundo propio?
Siguiendo con una investigación que une la interculturalidad y la comunicación efectiva

escrita por Duval, RS. (2021) que trata de observar el grado de relación positiva entre los
escolares de diversas comunidades. De este modo se afirma que la base del aprendizaje es
la comunicación efectiva, ya que no solo se incluyen los aspectos de lecto-escritura y
lenguaje si no también los aspectos comunicativos, que les ayudaran a mejorar en su
desarrollo profesional.
Así, una comunicación de calidad pasa por ser una comunicación intercultural. Se aborda
en el mismo articulo escrito por Duval, RS., (2021) el concepto de interculturalidad crítica,
cuyo objetivo es la modificación de los vínculos sociales, sus propias estructuras al interior
de la misma sociedad y así encontrar condiciones de ser, pensar y conocer formas de
convivencia que posibiliten la edificación de una sociedad distinta e integrada. En esta
realidad es necesaria la reflexión sobre el aporte del currículo intercultural y etnoeducación
y su contribución en la nueva sociedad con justicia social
Como conclusión, el autor plantea que el currículo intercultural debe fortalecer el proceso
de educación intercultural, para fomentar relaciones de equidad creando espacios de
discusión intercultural, que generen una ética educativa intercultural libre y
descolonizadora.
Desde otra perspectiva, Duval, RS., (2021) cita la teoría del aprendizaje social de Bandura
en la cual explica la importancia que tiene el modelado a la hora ce la comunicación
efectiva.Un ejemplo descrito por Bandura es cuando existe un juguete con mal aspecto y
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los progenitores lo tratan con desprecio, generalmente los niños tienden a repetir el
proceso que realizan los padres, despreciando dichos juguetes.
Por lo tanto se observa que los niños aprenden por referencia a lo que ven a los adultos,
así cuando los niños provienen de familias con habilidades sociales y formas de interacción
adecuadas, su modo de actuar es más adaptativo y su comunicación mas efectiva que los
niños cuyas familias carezcan de habilidades sociales ni estrategias adaptativas para
afrontar los cambios.
A modo de conclusión del presente apartado, se afirma que para que una comunicación
sea efectiva debe aprender el respeto por las demás culturas, siendo la educación
homogenizadora un claro ejemplo de comunicación poco efectiva. (Duta, 2015)
Otro ejemplo que sostiene que la educación homogenizadora no favorece la comunicación

efectiva. Se encuentra en un artículo escrito por Benites, L., (2011) que, citando los
hallazgos de un estudio realizado por Macassi, (2018) afirma que en Perú la educación
homogenizadora diseñada en base la cultura dominante ha provocado en los indígenas una
falta de respeto a sus raíces, lo que ha generado fuertes diferencias dentro de la
convivencia de estos grupos y por esto, se aprecia como las necesidades del aparato estatal
educativo no concuerda con las necesidades apremiantes de una realidad rica y diversas en
caracteres culturales
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4.2. MODELO DE INTERCULTURALIDAD, MULTICULTURALIDAD E INTEGRACIÓN
Este proyecto va abordar la comunicación efectiva desde la perspectiva de la

interculturalidad. Es por esto que resulta importante deconstruir ciertos términos acordes
al trabajo con el fin de clarificar el asunto central. Se valora como relevante primeramente
abordar el significado de interculturalidad. Ortiz, (1991) enfatiza en el hecho de que las
sociedades se han ido construyendo fruto de cambios y composiciones culturales en torno
a un mismo territorio. Así, Olmos y Contini, (2016) centrándose más en el termino de
interculturalidad afirman que se basa en la coexistencia de diversas culturas y la
interacción entre ellas, lo que implica que aprenden y se nutren de las diferentes
perspectivas de un mismo fenómeno. De este modo, la interculturalidad ofrece una
respuesta normativa a la coexistencia de diversas culturas. Según de Lucas, (2001) el
concepto de interculturalidad difiere de otros como multiculturalidad y pluriculturalidad ya
que es más dinámico, asociado a la idea de establecer interacción entre las culturas cuyo
fin último es establecer y guiar un dialogo entre las mismas. (Bel, 2004)
De este modo, en el enfoque intercultural existe una igualdad de trato y aceptación de las
culturas. Como afirma Vicente, (2015) las culturas se comunican y aportan cosas entre
ellas. Es la principal diferencia con otros términos tales como multiculturalidad, ya que este
término constituye el conjunto de culturas agrupadas en un mismo lugar, sin embargo, no
asume interacción entre las mismas. Montalban, (2003) afirma que la multiculturalidad es
una forma de representar el pluralismo cultural que actualmente prolifera debido a la
globalización. De este modo, los grupos humanos se limitan a coexistir dentro de un
mismo territorio. Cuando no hay ningún tipo de interacción limitándose a la existencia
conjunta, se desarrollan problemas de comunicación y conflictos que en ocasiones se
manifiestan en indiferencia o comportamientos discriminatorios entre los grupos
Para finalizar, el modelo de asimilación según el observatorio nacional de Andalucía, (2006)
consiste en acoger a los grupos minoritarios dentro de la cultura dominante, dejando de
lado sus pautas y referencias culturales. Este modelo genera malestar de los grupos
minoritarios, ya que no se sienten identificados dentro de la cultura dominante.
Los inmigrantes de segunda generación en muchas ocasiones sienten que se tiene que
comportar así de cara a la sociedad, sin embargo sus familias les exigen que se comporten
acorde a sus raíces.
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4.3. INTERCULTURALISMO Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL:
Abordando los términos interculturalidad y multiculturalidad desde el paradigma de la

educación, surge además otro término muy interesante que es la educación intercultural.
Aguado y Malik, (2006) proponen una definición de este término y afirman que es una
educación que fomenta la igualdad de oportunidades para facilitar el dialogo, la
comunicación y la interacción. De esta manera, se pueden superar problemas derivados de
la multiculturalidad y fomentar competencias tanto personales como sociales para tratar
de frenar dichos comportamientos.
Se debe tener en cuenta sobre todo el pilar de la educación intercultural, que es la
permeabilidad entre culturas, situándose todas en el mismo plano. Es por esto, que la
educación intercultural rechaza aquellas acciones que van encaminadas a la integración de
la persona inmigrante en la cultura autóctona.
La educación intercultural promueve el valor de la diferencia, encaminando el ritmo
educativo al trabajo de dicha competencia con el fin de lograr el desarrollo personal y
grupal. Alrel, B et al., (2002).
Sanhueza, S. et al., (2012). Afirman que para la consecución de valores como la diversidad
cultural, el respeto a la diversidad entre otros, que son el objetivo principal de la educación
intercultural, se deben implicar ciertos componentes tales como los afectivos, cognitivos o
comportamentales. Para ello, se realiza un proceso de aceptación y respeto a todas las
culturas, integrándolas dentro del aula para que cada estudiante se sienta incluido.
14
4.4. EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN UN MARCO GLOBAL: AMÉRICA
Para abordar el desarrollo de la educación intercultural en el continente americano, se

comienza por los años 60, fecha en la cual se aborda por primera vez el termino
multiculturalidad. Este término surgió debido al fracaso de la educación compensatoria. Así,
McArthy, (1999) muestra 3 palabras que prevalecen a día de hoy: comprensión,
competencia y emancipación. Cada una de estas palabras propuestas por McArthy se
sustenta mediante una base:
Tabla 1: explicación de términos

TÉRMINO BASE QUE LO SUSTENTA
Comprensión Relativismo cultural: que consisten en la validación de las

diferentes culturas y sus costumbres para poder disminuir el
prejuicio.
Competencia Se entiende este termino como la capacidad de aprender más

de un idioma que se hable dentro de tu comunidad, dando
siempre relevancia al autóctono.
Emancipacion Este termino tiene el objetivo de que el alumnado tenga la

capacidad de relatar su historia de vida unida a su cultura con
el fin de liberarse de la misma.
Tal y como afirma Mccarthy, (1999) la iniciativa fue muy favorable, ya que las competencias
que se deseaban adquirir eran interesantes y positivas para el alumnado. Sin embargo, no
tomaba en cuenta el resto de ámbitos tales como el político o el cultural, en los cuales el
termino multiculturalidad y todo lo que implicaba aun quedaban muy lejos.
En el contexto de Sudamérica sucede algo parecido: como afirma Schmelks, (2003)

multitud de países han tratado de conseguir una sociedad intercultural entre los indígenas
y los nativos debido a las desigualdades creadas entre los mismos. Así, se trata de hacerlo
visible representando en la escuela las desigualdades propias de la sociedad: con un trato
15
diferente hacia las minorías. Otra forma es observando y analizando la escasa valoración
que se tiene por la cultura dominante por parte de los indígenas. Ambas estructuras
reproducidas en el ámbito escolar son un factor importante de racismo y discriminación.
Como afirma Schmelkes, (2003), el principal objetivo de los indígenas es conocer y valorar
tanto su cultura como la autóctona. Bolivia ha llevado a cabo proyectos muy importantes y
efectivos siguiendo esta línea de actuación, y México ha seguido sus pasos.
16
4.5. INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EUROPA: ORÍGENES Y DESARROLLO
Históricamente Europa, como consecuencia de la segunda guerra mundial cerró sus

fronteras de forma hermética ensalzando principalmente la lengua y cultura propias sin
permitir un ápice de cambio. (Vergara, 2003).
A medida que pasa el tiempo, y comienza a llevarse a cabo como nueva tendencia mundial
la globalización, Europa se ve ante la necesidad de irse abriendo progresivamente. A todo
este proceso, fue muy favorable la conferencia de Postdam donde el presidente Harry S.
Truman concluyo que Europa debía aunarse frente a los Soviéticos en su expansión. De
este modo, observó que la manera más efectiva de conseguir esto era solidificando y
unificando Europa para evitar los nacionalismos. (Vergara, 2003).
Así, Europa se mantuvo con esta tendencia hasta que en 1957 se firma el tratado de Roma.
En este tratado se acuerda algo muy relevante, que es la importancia de sustentar la
unificación de Europa mediante la educación intercultural.
Es por esto que, según Vergara, (2003) existen 4 fases que promovieron dicho cambio:
1. Desde el año 1949 hasta 1971. En esta primera etapa el máximo objetivo de Europa era
la cohesión económica. Aun no se había llegado a entender la importancia de la
educación para unir fronteras
2. La segunda etapa, comprende desde el año 1971 hasta el 1986. Su característica
principal es el planteamiento de la interculturalidad a un nivel comunitario
3. La tercera etapa abarca del año 1986 hasta el 1992 y es conocida como el periodo de
programas. Tras el descubrimiento de la segunda etapa, esta va dirigida a políticas
centradas en la educación formal y en la igualdad de oportunidades (desarrollo de
políticas lingüísticas, igualdad de oportunidades, política universitaria, formación
profesional y dimensión europea de la educación).
4. La cuarta y última etapa, que es la más reciente abarca desde 1993 hasta 2001 una vez
que se firma el tratado de Niza. En esta etapa, el objetivo de Europa es encontrar un
marco común en la diversidad cultural que aflora en el territorio europeo. Dicho marco
favorecerá que todos los países que integran la unión europea se sientan afines a dicha
organización. Vergara, (2003) afirma que dentro de Europa, existe un discurso y una
forma de convivir intercultural. Sin embargo, no se deben olvidar los latentes
17
nacionalismos que pueden ser un peligro ante el sentimiento de comunidad que
actualmente prima en Europa.
18
4.6. INTERCULTURALIDAD Y EDUACIÓN INTERCULTURAL EN ESPAÑA
Con el fin de contextualizar la educación intercultural dentro del marco de actuación

español, se puede comenzar por decir que aun es un fenómeno en desarrollo, lo que
Tubino, (2011) y Walsh, (2012) llaman interculturalismo funcional.
El origen del debate intercultural en España surge en los años 90. Se promueve a través de
la comunidad científica en el ámbito educativo.
Sin embargo, la sociedad española toma la palabra interculturalidad pero le da un sentido

diferente, ya que continua haciendo distinciones entre los inmigrantes y los nativos,
creándose así una dinámica igual que la de la multiculturalidad, en la que las diversas
culturas existen en un mismo lugar, pero las relaciones etnocéntricas y desiguales se siguen
dando del mismo modo.
Realizando una comparación entre España y otros países, tales como Bolivia, el proceso de
interculturalidad se lleva a cabo por los organismos de poder, cuya perspectiva es la de los
nativos, manteniendo un discurso que afirma que ellos son la mayoría frente a una minoría
de inmigrante. Riviera, (2008:4) afirma que ‘las mayorías son minorizadas y
empequeñecidas’. Es por esto que el proceso de interculturalidad aun necesita tiempo
además de una fuerte ayuda institucional de la cual actualmente carece.
El interculturalismo funcional se da debido a que son los propios barrios o las ONG privadas
las que ponen en marcha iniciativas interculturales, escaseando el empuje institucional que
se necesita para que estas iniciativas se lleven a cabo por toda la población. (Contini &
Alcaraz, 2016)
García & Bouachra (2008) tratan este mismo fenómeno en España y recopilan unos
estudios que puedan abordar este tema desde diferentes perspectivas, que son:
1. Estudios cuyo objetivo es cuantificar el número de alumnado en los centros escolares

que sea inmigrante
2. Estudios que tratan de cuantificar los recursos creados en las escuelas para este
alumnado
3. Estudios que abordan el modo en que dentro de las escuelas se enseñan las lenguas
vehiculares y como se promocionan las lenguas maternas.
4. Estudios cuyo objetivo es analizar la dinámica existente entre la familia y la escuela
19
5. Estudios que analizan el éxito o fracaso escolar de las minorías étnicas dentro del
ámbito educativo. Debido al nivel económico de las personas inmigrantes, como afirma
Fernández (2003) normalmente suelen ir a la escuela publica, mientras que los
autóctonos acuden a la escuela privada. Como afirma El Colectivo IOÉ (2002a) el
objetivo de tal separación es marcar la diferencia con los inmigrantes.
6. Así en el imaginario cultural colectivo aparece la escuela pública como la escuela de los
pobres, mientras que el elitismo se sigue perpetuado en la escuela privada.
Como se abordará mas tarde, la acogida del alumnado inmigrante dentro de la escuela
se realiza a través de las aulas de inmersión lingüística cuyo objetivo es ir preparando al
alumnado en la adquisición del lenguaje y cultura. Sin embargo, hay diversas posturas
en torno a estas aulas. Por un lado, Cabrera, (2003) defiende la implicación total de la
escuela para acoger inicialmente a estas personas y como dice Miró, (2003) ofrecerles
un tutor que oriente su proceso desde s acogía en la escuela.
Sin embargo, existen otras posturas como la de Navarro, (2003) que pone de manifiesto
que los centros educativos debido a los procesos administrativos rígidos y estables no
permiten un marco de actuación para los docentes. Es por esto que se han de adaptar
los procesos de matriculación del alumnado inmigrante para que así fuese más sencillo
su acogimiento y seguimiento en el sistema escolar.
20
5. Marco contextual de la acción.
5.1. COMUNICACIÓN EFECTIVA INTERCULTURALIDAD ESTUDIOS QUE AVALEN
El presente programa de intervención va a ir dirigido a alumnado inmigrante como autóctono.

Es por esto, que la comunicación va a jugar un papel crucial dentro del aula.
Retomando el artículo escrito por Peiró (2012), se presentan ciertos resultados fruto de una
investigación que aborda el modo en que se trata la interculturalidad en el aula de forma
transversal con ciertos valores. Se realiza una encuesta al profesorado en la que se pregunta
qué cuestiones que se trabajan de forma transversal a la interculturalidad.
De este modo, un 64,71% trabajan la discriminación por razón de género, seguido de un

59,11% que trabajan la diversidad del alumnado, un 53,11% que trabaja los derechos humanos
y por ultimo un 2,12% que no sabe o no contesta a cuestiones que se abordan en el aula
vinculadas a la interculturalidad. Así se puede observar cómo el profesorado esta concienciado
con la interculturalidad dentro del aula y es por esto que de ahí emanan otros valores que la
mayor parte del profesorado trata de inculcar.
Siguiendo con el artículo de Peiró (2012), la educación intercultural tiene como pieza clave la
formación del profesorado con el fin de que tengan la capacidad y habilidad de estar al frente
de una clase con diversas culturas. Así, es importante incluir en los planes de formación de
nuevo profesorado una asignatura dedicada a la interculturalidad, además de una formación
continua a profesores para avanzar al tiempo que avanza la sociedad. Es importante también
realizar un reciclaje para aquellos profesores con muchos años de docencia, y se deben ajustar
a la nueva realidad
De cara a la comunicación dentro del aula, es fundamental la adquisición de competencias

lingüísticas del alumnado extranjero. Es por esto que se valora la creación de aulas específicas
para este alumnado y así realizar una inmersión lingüística intensiva. Hay posturas a favor y en
contra de esta realidad. Autores como Sipán, A. (2002), sopesan los problemas de gueto que
acarrea aislar a una población dentro del mismo lugar.
Arroyo, (2012) en un artículo de revisión bibliográfica cita a Cot, (2002). El articulo trata de una
familia marroquí que aterriza en Barcelona, y relata las dificultades asociadas al leguaje de los
hijos. Todo esto ha ido desencadenando una situación de fracaso escolar, principalmente
propiciada por una dificultad con el idioma.
21
Coll, Barberá y Onrubia, (2000) citados por Arroyo, (2012), afirman que muchas veces desde el
entorno escolar se insiste en la adquisición del leguaje por parte del alumnado inmigrante y
que la evaluación se basa exclusivamente en el grado de adquisición del lenguaje, pudiendo
llegar el alumnado inmigrante a frustrarse o desmotivarse dentro del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, si se encuentran otros modelos de evaluación no tan centrados en el lenguaje, si
no en otras capacidades o habilidades del alumnado, se puede encontrar un equilibrio más
favorable a su proceso de aprendizaje. De este modo, la propuesta de Coll, Barberá y Onrubia,
(2000) citados por Arroyo, (2012) es orientar el diagnóstico hacia la obtención de información
valiosa, que permitirá modular la enseñanza y adaptarla a las necesidades de los alumnos y
alumnas. Proponen realizar actividades variadas en la evaluación: presentaciones orales,
elaboración de informes, diseño y aplicación de experimentos, respuestas a problemas y
realización de proyectos.
En Cataluña, dentro del Plan para la Lengua y la Cohesión Social (Plan LIC) se contemplan dos
tipos de medida para atender al alumnado inmigrante: las Aulas de Acogida, que se centran
sobre todo en alumnado de incorporación tardía y en la enseñanza de la lengua vehicular y los
T.A.E. (Talleres de Adaptación Escolar) que están destinados exclusivamente a alumnado de
Educación Secundaria y que, además de la lengua, trabajan las competencias básicas. Las dos,
dentro del plan propuesto se valoran como aulas abiertas, que son diferentes a la
consideración de aula-puente. La principal diferencia es que el aula abierta es una manera de
aprender la lengua en el aula ordinaria, en vez de en un lugar aislado.
Para concluir este apartado, se valora que debe haber un punto medio dentro de las dos
posturas dicotómicas que se sostienen. Por un lado, es necesaria una inmersión lingüística del
alumnado con el fin de que desarrollen el lenguaje como factor de inclusión escolar. Sin
embargo, las aulas no están de momento preparadas para sostener al alumnado sin los
conocimientos del idioma pertinentes.
Siguiendo con el artículo de Arroyo, (2012) realiza una evaluación muy interesante de las
ATLAS (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística en la comunidad autónoma de Andalucía.
Para ello cita la tesis doctoral de Rodríguez, C (2003) y Ortiz, (2005). Entre las conclusiones
extraídas cabe destacar: como la lengua, su promoción y uso son utilizados como sistema de
discriminación, haciendo una valoración del discurso integrador que les rodea y las prácticas
segregacionistas que pueden estar desarrollándose también en el ámbito del aula.
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Por esto Morales, (2006) valora otra forma alternativa de trabajar con estas aulas, y busca
“otra forma de aula de acogida”. Morales, (2006) contempla en el marco de la investigación-
acción una intervención dentro y fuera del aula normalizada. Las herramientas que emplea
son: la tutoría compartida, las actividades interculturales, la mediación lingüística entre el
profesorado y la familia o los estudiantes.
También pone en marcha un proyecto muy interesante que es una escuela de madres cuyo
objetivo es atraer familias y mejorar la calidad de la relación entre familias inmigrantes y
autóctonas, lo que probablemente favorecerá las relaciones del alunando, ya que es un espejo.
Además, valora el trabajo cooperativo en el aula como crucial para el entendimiento y para
lograr la interculturalidad dentro del aula.
En conclusión, tanto los docentes como las familias aprecian de forma positiva dicha
experiencia, la cual proporciona datos acerca de cómo mejora la competencia comunicativa y
valores interculturales en el alumnado, así como la evaluación positiva que hacen los
profesores y las familias de la experiencia. En segundo lugar, es un ejemplo de la utilización del
ATAL como un recurso facilitador de la integración, organizado como aula abierta.
23
5.2. RESOLUCION DE CONFLICTOS E INTERCULTURALIDAD
La comunicación es la base de los conflictos, así a la hora de abordar el presente proyecto se

ha de tener muy en cuenta y trabajarla desde diferentes perspectivas para que se minimicen
los problemas derivados de una mala comunicación.
En este apartado, se trabaja la mala comunicación una vez que ha llegado a generar algún
problema dentro del aula.
Como bien dice Laca, FA. (2006) las culturas son la primera referencia en la identidad de las
personas, las diferencias culturales pueden ser fuente de disputas identitarias por sí mismas
y en cualquier caso contribuirían a escalar cualquier otro conflicto. La comunicación, de este
modo es la herramienta principal para transformar un conflicto, ya sea mediante la
negociación entre partes, la mediación de una tercera parte, etc. Aterrizando de nuevo en lo
que nos atañe, la comunicación intercultural presenta particulares que en caso de obviarse o
ignorarse, podrían dificultar cualquier proceso de resolución.
Tomando una perspectiva inicialmente más global, como bien dice Laca, FA. (2006) cada
vez existe en España entre las generaciones más jóvenes una adhesión localista de su
comunidad, alejándose de una perspectiva global o comunitaria.
Lo mismo pasa en sociedades como la estadounidense, en la cual se asocia la

indocumentación de personas inmigrantes fronterizas (mejicanos) con personas ilegales,
con delincuentes.
Para concluir, en Francia tras la creciente ola de población magrebí existente, se

entremezcla un dialogo intercultural con otra parte que mantiene el partido de extrema
derecha más numeroso de Europa.
Aunque también nos encontrados la postura contraria: en Canadá en la zona de Toronto un

47% de la población es inmígrate produciéndose así un dialogo intercultural muy potente.
Centrándonos en la etiología de los problemas de comunicación intercultural, como bien

dice Laca, FA. (2006) los problemas de comunicación intercultural se dan con dinámicas de
incomunicación y exclusión de culturas.
Aplicando al contexto del aula las palabras de Laca, FA. (2006), debemos de tomar
consciencia de que la cultura de cada persona tiene una parte inconsciente que hace que
valoremos como buena o única nuestra manera de proceder. Es por esto que cuando se
24
producen intercambios interculturales no debemos obviar las diferencias culturales ya que
mas tarde o más temprano van a aparecer, puesto que como dice Martin y Nakayama,
(2004), citado por Laca, FA (2006), si la característica definitoria de la comunicación es el
“significado”, podríamos decir que la comunicación ocurre siempre que alguien atribuye
significado a las palabras o las acciones de otras personas, es por esto que la dificultad
básica de la comunicación intercultural es que con frecuencia no se comparten significados.
No pueden compartirse muchos significados cuando no se comparte el modo de ver el
mundo e interpretarlo.
Es importante partir de la base de que ninguna cultura educa para la aceptación de otras,
formando en mayor o menor medida numerosos estereotipos. Esos valores y modos de
hacer las cosas que nos son inculcados durante el proceso de socialización conforman
nuestra identidad cultural, identidad asociada a diversos elementos como la lengua, la
etnia, el territorio, unas creencias religiosas, etc
Como bien afirma Laca, FA (2006) en este articulo, y como base y estructura del presente
trabajo, la comunicación intercultural es el antídoto más efectivo contra los procesos de
adscripción estereotipada de identidad y cultura
A continuación de van a exponer algunas directrices generales para tratar los conflictos
interculturales:
- No perder nunca la perspectiva de que estamos en un conflicto para hablar de

nuestras necesidades, no de nuestras posiciones.
- Mantener cierta objetividad con el fin de evitar llegar a estereotipos culturales de
los otros, que agranden y no pongan fin al conflicto
- Es importante mantener canales de mediación tanto formales e institucionalizados
como informales.
- Controlar las emociones que nos pueda generar otra cultura.
- Enviar mensajes centrados en el problema no en nosotros mismos ni los otros.
Araque, N (2009), trata de realizar una experiencia intercultural con el fin de mejorar la
comunicación en un aula-taller. Es por esto que su metodología va a ser:
• Un modelo educativo comprometido con la realidad de su entorno y su

problemática.
25
• Unas metas o finalidades educativas específicas de la Educación Intercultural.
• Un determinado clima o atmósfera que ha de impregnar las relaciones personales
del centro.
• Un modelo de organización y gestión del centro que facilite el desarrollo coherente
de la Educación Intercultural.
También se detallan las características principales que ha de tener el profesorado:
• Predisposición y actitud favorable a trabajar en equipo con el resto de docentes.

• El profesorado ha de tener una actitud de sensibilidad y empatía ante la realidad y
los problemas del alumnado.
• Debe ser cercano y accesible al alumnado, para que así éste pueda escuchar y ser
partícipe de las reflexiones de alumnado. Además de realizar junto a él una
reflexión conjunta
• El docente debe ser abierto y poseer ciertas habilidades sociales para así favorecer
y facilitar en las aulas situaciones de dialogo
• Crear nuevas experiencias que proporcionen al alumnado mayor autoestima y
autonomía.
La intervención mostrada en el presente artículo trata de cohesionar mediante actividades

en pro de la resolución de conflictos al alumnado payo y gitano disminuyendo los
prejuicios.
Mostrando los resultados del presente artículo, la percepción del 100% del alumnado payo
es estereotipada, llamándoles “sucios, vagos, peleones y robones”, aunque el 25% utiliza
adjetivos menos peyorativos como “valientes y alegres”, el 100% les valora como pobres.
En unas preguntas más abiertas de tipo descriptivo se solicita al alumnado payo que cómo
son los gitanos, a lo que ellos responden que "no les gusta estudiar, no les gusta trabajar ni
compartir, tienen la valentía de pegar y contestar a cualquiera, son irresponsables, no les
importa aprender y van mal vestidos y sucios".
Tras la intervención realizada, se retoman las mismas cuestiones a lo que los menores
responden: "son como nosotros, sólo que de otra cultura", una respuesta acorde con la
percepción de que empieza a existir mayor tolerancia entre ambos grupos.
26
Por otro lado, los gitanos consideran al 100% del alumnado payo como ‘’cobardes’’,
también utilizan palabras peyorativas como “ricos, orgullosos, elegantes, listos y limpios”.
Tras la intervención se valora que los alumnos pierden la experiencia subjetiva,
ateniéndose más a la objetividad de cada cultura, es por esto que la comunicación mejora y
se reducen los conflictos.
Tras la intervención además mejora el interés del alumnado gitano por las tareas escolares,
mejorando así el rendimiento. Se percibe de esta manera que un mejor ambiente en la
clase propicia una mejora en los resultados académicos de todos los escolares. Esta
intervención, junto con un modelo de enseñanza personalizada, ha conseguido que la
mayoría de los alumnos (93,75% de payos y 75% de gitanos) superen el curso de Garantía
Social y las barreras de una base educativa deficitaria.
Según los resultados de este estudio, el presente proyecto mejora en un 87,5% los
prejuicios racistas
Los cuestionarios de autoevaluación muestran cómo, al comenzar la experiencia, el 93,75% de los

payos consideraban que tenían interés por el trabajo de clase, mientras que tan sólo el 18,75 (3
alumnos) aceptaba relacionarse con los compañeros gitanos. Finalizada la experiencia, el 100% (16
alumnos) se consideran con buena predisposición para el trabajo en clase, y un 93,75% muestran
respeto y aceptación por los compañeros gitanos y por su cultura.
En conclusión, la presente experiencia es eficaz para conseguir disminuir los conflictos derivados
de la interculturalidad y se ha conseguido un 100% de participación de los estudiantes lo cual es
muy complejo.
27
5.3. APRENDIZAJE COOPERATIVO E INTERCULTURALIDAD:
La metodología de trabajo empleada para el presente proyecto es el aprendizaje cooperativo. Se

valora como importante trabajar en equipos bien formados y variados para que entre todos
construyan un discurso común y diverso.
Para esto, Álvarez, A (2222) realiza un estudio sobre el aprendizaje cooperativo en pro de la
interculturalidad en Japón. Para ello, gran parte de su marco teórico va destinado a enlazar la
competencia intercultural con la competencia comunicativa intercultural.
Como bien dice el presente artículo es muy importante conocer la lengua extranjera y saberse
comunicar en ella. Sin embargo, saberse comunicar requiere de más aspectos a parte del oral y
escrito que han de tenerse en cuenta para interactuar de forma adecuada. Para ello, se citan
cinco savoirs o competencias definen y conforman el concepto de interculturalidad. De estas 5
competencias se van a mostrar que tres de ellas están enfocadas a la importancia del desarrollo de
habilidades sociales de forma cooperativa.
a) Destrezas para saber interpretar y relacionar (savoir comprendre). Se refiere al tipo de
habilidades necesarias para poder interpretar un acontecimiento o documento de otra cultura, y a
la capacidad de poder explicar y relacionar estos conocimientos con los de la propia.
b) Destrezas de descubrimiento e interacción (savoir apprendre/faire). Nos remite a la
habilidad de adquirir un conocimiento acerca de la cultura nueva y de sus prácticas culturales, así
como a la capacidad de poder poner en práctica ese conocimiento.
c) Conciencia crítica cultural (savoir s’engager). Es la habilidad de evaluación y reflexión crítica
sobre las prácticas, las conductas, las normas y los productos culturales de la propia cultura y de la
cultura de otros países.
Estos saberes se deben entramar con los saberes lingüísticos, que no se pierden de vista si no
que deben hacer un todo.
De este modo, Álvarez, A., (2022) afirma que la competencia intercultural es el resultado de
aunar la competencia comunicativa con la competencia cultural (ideas, creencias, cultura popular,
instituciones, literatura, música) y con la competencia intercultural (valores de tolerancia,
empatía, conciencia crítica)
Así, Pliego, N (2011) explica las condiciones necesarias para que se lleve a cabo una
experiencia intercultural.
De este modo, también explica de qué manera se puede favorecer la cohesión grupal. Para
ello, cuenta con diversas actividades de cara trabajar diversas situaciones con los menores. Pliego,
28
N., (2011) citando a Pujolás y Lago, (2009) enuncia diversas actividades concretas para favorecer el
conocimiento mutuo, la interacción y distensión dentro del grupo.
En un instituto de Almería también se realiza una investigación sobre un modelo de actuación

diferente para la resolución de conflictos interculturales, debido a la asiduidad con la que se
estaban llevando a cabo de un tiempo a esta parte. En el presente artículo escrito por González,
M et al. (2021) se toman una serie de medidas en pro de la cohesión grupal y el trabajo
cooperativo.
Los resultados se dividen entre conductas contrarias, y conductas graves. Se muestra de esta
manera que en el año 2021 el número de conductas graves se minimiza considerablemente,
aunque el de conductas graves se mantiene (13 conductas contrarias y 14 conductas graves) . El
pico más alto registrado esta en el año 2016-2017 en el cual se registra un total de 90 conductas
contrarias y 24 graves. Es por esto que se percibe una clara disminución de las conductas
contrarias mediante estrategias de cohesión grupal y aprendizaje colaborativo intercultural.
29
6. Propuesta psicopedagógica| Bases de la intervención
El abordaje de la interculturalidad se puede trabajar desde diferentes perspectivas según la edad y
metodología que se valore dependiendo de los objetivos que se deseen lograr. En este caso, el
objetivo general del programa va encaminado a la buena comunicación del aula minimizando de
esta manera los conflictos. Es por esto, que las edades comprendidas de los menores serán 11 y 12
años y el curso escogido es 6º de primaria.
El lugar donde se desarrollaría la propuesta psicopedagógica seria un CEIP (Colegio de Educación

Infantil y Primaria) público en el que exista un alto grado de diversidad cultural en el aula escogida
para realizar la intervención.
A la hora de exponer la metodología que se emplearía en dicha propuesta, se valora la larga

trayectoria de estudios previamente mostrados en el marco contextual y cuál ha sido la
metodología planteada previamente en los mismos: de este modo, se puede sugerir una
propuesta metodológica abierta y dinámica. Además, también se ha comprobado la efectividad
del aprendizaje cooperativo en el alumnado, y el aprendizaje significativo que se da cuando los
menores trabajan en equipo.
Además, se ha comprobado que el entorno afecta al grado de aprendizaje del alumnado. Es por
esto que se busca un entorno seguro con unos vínculos entre menores y profesorado sanos, de
confianza y afecto. De esta manera el alumnado podrá abrirse y profundizar en aquellos temas
que valoren como importantes para ellos con el fin de integrar de forma individual los valores que
rodean para cada alumno la interculturalidad. Así paulatinamente se irá instaurando en el
ambiente del aula la interculturalidad como valor transversal a todas las dinámicas.
Se adjunta en anexos el cronograma de la propuesta psicopedagógica realizada.
A continuación, se mostraran las actividades propuestas para el presente estudio, con los
principios psicopedagógicos que se trabajaran en cada una de ellas. Véase el desarrollo de las
mismas en anexos.
30
6.1.1. TE CUENTO MI HISTORIA
La presente actividad va acorde al principio psicopedagógico del fomento de la autonomía y

creatividad del alumnado. Para ello se proponen los siguientes objetivos:
Objetivo general:
• Impulsar el espíritu creativo suscitando interés por las diferentes culturas
Objetivos específicos:
• Encontrar un espacio de respeto a la diversidad cultural otorgando así a cada cultura su

espacio e importancia.
6.1.2. Y TÚ, ¿QUÉ ESTÁS MIRANDO?
La presente sesión va encaminada al principio psicopedagógico de potenciar la relación e

interacción tanto entre alumnos como con el profesorado. Para ello se presentan los siguientes
objetivos:
Objetivos generales:
• Promover un clima de aceptación y confianza con el fin de mantener un debate abierto
Objetivos específicos:
• Comunicar desde la sinceridad y el respeto con el fin de llegar a comprender terminologías

empleadas hacia otras etnias y su trasfondo.
• Reflexionar acerca de la terminología que se empleaba.
• Responsabilizarse a través del perdón
6.1.3. MUJERES MIGRANTES
Dentro de la presente actividad, se valoran varios principios psicopedagógicos a la hora de llevar a

cabo la actividad. Primeramente, mediante las dos actividades anteriores ya se ha comenzado a
fomentar la conciencia crítica de los alumnos. Es por esto, que se puede ahondar un poco más en
la situación de especial vulnerabilidad que sufren las mujeres migrantes. Así, el principio general
31
que se introduce está relacionado con atender la contextualización de las actividades en los
momentos oportunos. Para el desarrollo de la actividad se cuenta con unos objetivos
Objetivos generales:
• Fomentar la conciencia crítica en los jóvenes

• Visibilizar de una forma sencilla y clara la situación de las mujeres al emigrar de su país.
Objetivos específicos
• Fomentar la imaginación desarrollando una historia a partir de una foto

• Desarrollar conciencia del problema mediante historias reales.
6.1.4. APRENDIENDO A COMUNICARNOS:
Esta sesión va acorde a ciertos principios psicopedagógicos muy relacionados con las habilidades
sociales y el principio de inclusión, muy presente dentro del presente estudio. Es por esto que se
trata de pedir a cada menor acorde con su capacidad para comunicarse o gestionar un conflicto
según su evaluación madurativa concreta e individual.
Además, se trabaja con unas normas de funcionamiento y organización a la hora de gestionar los
conflictos. De este modo, los menores aprenderán a estructurar y organizar en su cabeza los pasos
a seguir con el fin de desescalar un conflicto
Los conflictos a tratar serán del interés de los menores (cosas que ya hayan pasado en clase), de
este modo se tienen en cuenta los intereses y necesidades del momento del alumnado.
Para ello se preparan estos objetivos
Objetivo general:
• Educar en una buena gestión de los conflictos mediante un lenguaje asertivo
Objetivos específicos
• Proponer técnicas claras y sencillas cn el fin de conseguir el objetivo general.
32
7. Resultados
Los resultados esperados del presente estudio se proyectan como favorales ya que van alineados
con diversos principios psicopedagógicos que se valoran como procesos clave en la intervención.
La búsqueda bibliográfica realizada ha mostrado la efectividad de dichos principios y es por esto
que se exponen como ase de las actividades propuestas.
Con el fin de evaluar los resultados, se han creado unos métodos de evaluación:
• Evaluación del alumnado: se pasara una escala semanal, cuyo objetivo es medir el grado de
interculturalidad adquirido por los educandos. Así la medición será longitudinal a lo largo
de las sesiones para observar si hay cambios tras el tratamiento. (Anexo B , Valeria, S.
(2010)).
• Por parte del psicopedagogo, procederá a evaluar de forma semanal el interés, motivación
y futura adquisición de competencias tras los talleres. Esto se realiza mediante unos ítems
que son: compañerismo, respeto, colaboración, resolución de conflictos y adquisición de
las competencias.
• La herramienta que va a emplear el psicopedagogo es una tabla de observación y realizara
coordinaciones semanales con el profesorado con el fin de compartir información para que
lo mostrado en la tabla se ajuste lo más posible a la realidad.
Tabla 2 : Tabla de observaciones

COMPAÑERISMO 1 2 3 4 OBSERVACIONES
RESPETO
COLABORACION
RESOLUCION DE
CONFLICTOS
DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS
*Leyenda:
1-La conducta del alumno no es adecuada, sin seguir las indicaciones dadas, no ha
cumplido con la normativa expuesta
33
2-La conducta ha sido ambivalente, habiendo momentos de buena actitud y otros de una
actitud peor
3-La conducta ha sido adecuada, no obstante ha tenido algún despunte negativo
4-El comportamiento ha sido favorable durante el desarrollo de la sesión
Las puntuaciones se suman y más tarde se dividen entre los 4 ítems existentes. Esto será la
puntuación semanal. Si se consiguen 20 puntos o más, la semana se ha superado, y la
psicopedagoga dará una recompensa en la siguiente sesión a los niños que lo logren. Si no se
consigue llegar, se mantienen sin recompensa. También se pueden puntuar 0. Esto sucede cuando
ha habido alguna falta de respeto muy fuerte hacia la psicopedagoga o hacia el resto de sus
compañeros. Los 0 tienen una consecuencia a convenir por la psicopedagoga en coordinación con
el tutor del menor. Si existe un 0 en uno de los ítems, automáticamente se pondrá un 0 en el
cómputo de la semana, más la consecuencia negativa.
34
8. Conclusiones, recomendaciones y prospectiva
A la hora de la elección de mi trabajo final, valoraba como importante que fuese en el ámbito de la
educación formal debido a la amplitud y conocimiento de la psicopedagogía en este terreno.
Los cambios existentes en las dinámicas sociales se reflejan en el aula mostrando así una
diversidad de conductas que transcienden al ámbito formal, pero que sin embargo influyen en el
mismo.
A modo de recomendación, como afirma Peiró, (2012), en su estudio el profesorado necesita de
un profesional que le ayude a trabajar multitud de valores relevantes dentro del aula. Para ello, el
psicopedagogo es una figura que es conocedora y está capacitada a poder hacer frente a las
diferentes problemáticas que puedan surgir en el aula.
La pluralidad cultural es una realidad en las sociedades, así como en las aulas y, como se ha
planteado previamente puede derivar en multitud de problemas de comunicación si no se trabaja
de forma adecuada. Alfonso, B. (2010) citando a, López López, Mª.C. (2002) afirma que las causas
de la diversidad cultural son: la creciente democratización de los estados y el despertar de una
nueva sensibilidad social, el carácter mundialista de los sistema económicos y el fenómeno de la
inmigración, el auge, sin precedentes, en el desarrollo de los medios de comunicación y nuevas
tecnologías y la nueva visión de la cultura, a las que añade las numerosas y reiteradas demandas
expresadas por los diferentes organismos internacionales que han venido manifestando su interés
por impulsar una perspectiva internacional de la educación que evite la desaparición de las
identidades plurales y trascendiera ,así, los límites de los propios estados desde los que,
mayoritariamente, se ofrecen respuestas jurídicas a la diversidad cultural basadas en principios de
asimilación o segregación, que se traducen en el horizonte normativo, a través del reforzamiento
de la propia cultura y no en la creación de una cultura nueva, fruto del diálogo intercultural.
La prevención de dichas conductas es algo clave a la hora de trabajar con el alumnado, es por esto
que surge la idea de estos talleres, que se emplean a modo de prevención primaria. Debido a la
relevancia que tiene el centro escolar para el alumnado, se debe trabajar con ellos diversos
aspectos de forma trasversal al contenido formal. Es por esto que se ha escogido este tema: la
comunicación es algo clave, y si se une a la interculturalidad, se asocian las dinámicas a valores
tales como la igualdad de oportunidades, la empatía la asertividad, el respeto por lo diferente…
para que tengan las herramientas necesarias para poder generar procesos comunicativos de
35
calidad. Siempre ha sido primordial que el alumnado se encuentre cómodo en este nuevo
contexto de aprendizaje.
De cara al futuro, se puede afirmar que: es necesaria la figura del psicopedagogo en los centros
escolares con el fin de acoger al nuevo alumnado inmigrante con las herramientas adecuadas y
tener la capacidad de mediar los conflictos con la suficiente visión y perspectiva, ya que comoa
firma Arroyo, (2012) en un artículo de revisión bibliográfica citando a Cot, (2002) afirma que los
problemas de comunicación y lenguaje del alumnado inmigrante si no son bien atendidos por el
centro pueden acarrear situaciones de fracaso escolar.
La interculturalidad actualmente en el contexto cultural de España, aun esta por construir ya que
se requiere de muchos cambios a nivel tanto administrativo como político con el fin de dejar de
dicotomizar la sociedad y por tanto la escuela. Reiterando el articulo de García y Bouchara, (2008)
en que citan al colectivo IOÉ (2002a), las escuelas actualmente se dividen en alumnado inmigrante
pobre en la escuela pública, y alumnado autóctono con recursos en la escuela privada, lo cual no
favorece ni fomenta un dialogo intercultural.
36
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40
Anexo A. Hablar hasta entenderse
41
42
43
Anexo B. Escala de interculturalidad
44
Anexo C. CRONOGRAMA
La duración del presente proyecto será de un mes y medio aproximadamente, es decir del 10 de
enero al 1 de marzo. El conjunto de las actividades semanales durará una hora a excepción de la
actividad ‘y tú que estas mirando?’ que tendrá una duración de 90 minutos. En los anexos se
proponen las tablas de calendarización de las actividades.
Es importante que el psicopedagogo vaya en la misma línea educativa del centro educativo. Y a su
vez, que el centro educativo vaya en la misma línea que la familia. La finalidad es encontrar un
discurso estable y coherente entre los diferentes integrantes con el fin de que los menores lo
integren.
Para ello se realizará una sesión de bienvenida y otra de cierre con los familiares, así son participes
del programa que se va a impartir a sus hijos.
Es crucial formar al profesorado acerca del asunto a tratar con el fin de que vayan poniendo en
práctica lo que se trabaja en las sesiones. Además, se realizaran coordinaciones semanales para
que el psicopedagogo conozca el clima del aula y así adapte el contenido al mismo. Se adjunta la
tala del cronograma en anexos.
Tabla 3: diagrama de Gant
SESIONES FECHAS
3-01 17-01 7-3 21-3 28-3
Sesión de
bienvenida
con padres
Te cuento mi
historia
Y tú, ¿qué
estás
mirando?
Mujeres
migrantes
Aprendiendo
a
comunicarnos
Sesión de
45
cierre con
padres
Anexo D. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

ANEXO D.1: Desarrollo de la sesión ‘te cuento mi historia’
A la hora de distribuir el aula, esta actividad no precisa de grandes cambios. La mayoría de las
actividades se realizaran mediante la metodología que se está aplicando ahora al aula: el
aprendizaje por proyectos. Es por esto que simplemente se respetarán estos grupos.
Cada grupo debe realizar el mural de una cultura diferente. Los grupos serán interculturales así
entre todos se podrán ayudar. Además también entre grupos. Tras esto, el mural se colgara en
clase. Debe ser creativo y tener elementos específicos de la cultura que se está representando.
Después se les solicitara que expliquen su mural.
ANEXO D.2: Desarrollo de la sesón ¿y tú qué estás mirando?’
Una de las bases de la interculturalidad es la comprensión de que no hay culturas mejores o

peores, que son diferentes y deben saber convivir, respetarse y aprender unas de otras. Este es el
discurso que se va a emplear en el aula. Debemos ser conscientes de que el lenguaje crea
realidades, por eso en torno a esta afirmación se ha creado la siguiente actividad. La dinámica a
realizar va a consistir en la exposición de cada alumno de alguna palabra que emplea o ha oído
que se emplea con una connotación negativa hacia personas de otras culturas. Pueden ser
palabras que o bien no sepan qué significan o que sepan que tiene alguna connotación negativa.
Una vez que todos los alumnos hayan expuesto sus palabras, se procederá a analizarlas y observar
el impacto que tiene. Se utilizara un momento de la sesión para reflexionar acerca de nuestras
palabras, y observar así si de forma individual se ha empleado alguna de ellas.
Enlazando con este ultimo momento de reflexión, se introducirá la siguiente parte de la sesión
llamada el perdón, que tendrá una duración de media hora. Una vez hablado todo el tema de los
prejuicios y como afectan a cada persona, deben realizar un ejercicio de introspección para
identificar algún momento en que ellos hayan realizado este tipo de actuaciones.
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Una vez identificados estos momentos, se escribe una carta de perdón y se introduce en una caja
diseñada por el psicopedagogo, denominado el cajón del perdón. Si quieren verbalizar en voz alta
lo escrito, se puede, si no a modo de cierre de sesión el psicopedagogo explicara que esta es la
forma de perdonarse a uno mismo y comenzar a responsabilizarse de sus actuaciones cambiando
así sus conductas y prejuicios
ANEXO D.3 Desarrollo de la sesión ‘mujeres migrantes’
A cada uno de los grupos de trabajo se les repartirá una foto de una mujer en diferentes partes del
mundo: tanto de países desarrollados como en vías de desarrollo. De esta manera ellos a partir de
esa fotografía tendrán que crear una historia de vida acorde con las circunstancias vitales de cada
una de las mujeres.
Tras esto, se procede a explicar en voz alta la historia de cada mujer.
El psicopedagogo será el que cuente la historia real de vida de cada mujer. De esta manera se
generara un debate en clase sobre la situación de doble discriminación que sufren las mujeres que
emigran.
ANEXO D.4: Desarrollo de la sesión ‘aprendiendo a comunicarnos’
Primeramente se explicara que la base de muchos conflictos es la falta de una comunicación

efectiva. Se hará referencia a lo previamente abordado y a la diferencia de perspectivas que hay y
todos los conflictos.
A partir de ahí, se explica el esquema básico de la comunicación asertiva (anexoA) y lo que se

realizara en esta clase y la siguiente será resolver los conflictos existentes en el aula mediante esta
técnica.
De este modo, primeramente habrá un mediador y después serán ellos de forma autónoma
quienes vayan resolviendo sus conflictos.
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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Psicopedagogía

Trabajo fin de estudio presentado por: Jimena Peña

Palabras clave: multiculturalidad, interculturalidad, educación no formal, resolución de conflictos,

Keywords: multiculturalism, interculturality, non-formal education, conflict resolution, effective

3.1. OBJETIVO GENERAL .............................................................................................................10

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS ......................................................................................................10

4. Marco Teórico del aprendizaje ...................................................................................................11

4.1. LA COMUNICACIÓN EFECTIVA: ............................................................................................11

4.2. MODELO DE INTERCULTURALIDAD, MULTICULTURALIDAD E INTEGRACIÓN .....................13

4.3. INTERCULTURALISMO Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL: .....................................................14

4.4. EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN UN MARCO GLOBAL: AMÉRICA .....................................15

4.5. INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EUROPA: ORÍGENES Y

4.6. INTERCULTURALIDAD Y EDUACIÓN INTERCULTURAL EN ESPAÑA ......................................19

5. Marco contextual de la acción. ...................................................................................................21

5.1. COMUNICACIÓN EFECTIVA INTERCULTURALIDAD ESTUDIOS QUE AVALEN.......................21

5.2. RESOLUCION DE CONFLICTOS E INTERCULTURALIDAD.......................................................24

5.3. APRENDIZAJE COOPERATIVO E INTERCULTURALIDAD: .......................................................28

6. Propuesta psicopedagógica| Bases de la intervención ..............................................................30

6.1.1. TE CUENTO MI HISTORIA..............................................................................................31

6.1.2. Y TÚ, ¿QUÉ ESTÁS MIRANDO? .....................................................................................31

6.1.3. MUJERES MIGRANTES ..................................................................................................31

6.1.4. APRENDIENDO A COMUNICARNOS: ............................................................................32

8. Conclusiones, recomendaciones y prospectiva ..........................................................................35

Anexo A. Hablar hasta entenderse..................................................................................................41

Anexo B. Escala de interculturalidad...............................................................................................44

Anexo D. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES .................................................................................46

Como se afirma en la ley 14/1970 General de Educación y de Financiamiento de la Reforma

• Favorecer una comunicación efectiva en las clases de 6ª de primaria a través de la

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Deconstruir mitos e ideas preconcebidas sobre los fenómenos migratorios.

El presente apartado propone una conexión entre la interculturalidad y la comunicación.

Siguiendo con una investigación que une la interculturalidad y la comunicación efectiva

Otro ejemplo que sostiene que la educación homogenizadora no favorece la comunicación

4.2. MODELO DE INTERCULTURALIDAD, MULTICULTURALIDAD E INTEGRACIÓN

Este proyecto va abordar la comunicación efectiva desde la perspectiva de la

4.3. INTERCULTURALISMO Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL:

Abordando los términos interculturalidad y multiculturalidad desde el paradigma de la

4.4. EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN UN MARCO GLOBAL: AMÉRICA

Para abordar el desarrollo de la educación intercultural en el continente americano, se

Tabla 1: explicación de términos

Comprensión Relativismo cultural: que consisten en la validación de las

Competencia Se entiende este termino como la capacidad de aprender más

Emancipacion Este termino tiene el objetivo de que el alumnado tenga la

En el contexto de Sudamérica sucede algo parecido: como afirma Schmelks, (2003)

Históricamente Europa, como consecuencia de la segunda guerra mundial cerró sus

Con el fin de contextualizar la educación intercultural dentro del marco de actuación

Sin embargo, la sociedad española toma la palabra interculturalidad pero le da un sentido

1. Estudios cuyo objetivo es cuantificar el número de alumnado en los centros escolares

El presente programa de intervención va a ir dirigido a alumnado inmigrante como autóctono.

De este modo, un 64,71% trabajan la discriminación por razón de género, seguido de un

De cara a la comunicación dentro del aula, es fundamental la adquisición de competencias

La comunicación es la base de los conflictos, así a la hora de abordar el presente proyecto se

Lo mismo pasa en sociedades como la estadounidense, en la cual se asocia la

Para concluir, en Francia tras la creciente ola de población magrebí existente, se

Aunque también nos encontrados la postura contraria: en Canadá en la zona de Toronto un

Centrándonos en la etiología de los problemas de comunicación intercultural, como bien

- No perder nunca la perspectiva de que estamos en un conflicto para hablar de

• Un modelo educativo comprometido con la realidad de su entorno y su

También se detallan las características principales que ha de tener el profesorado:

• Predisposición y actitud favorable a trabajar en equipo con el resto de docentes.

La intervención mostrada en el presente artículo trata de cohesionar mediante actividades