Manual ,

capacitacion
de para

educador/a
Proyecto:
Consultoría para apoyar la implementación del Programa de habilidades socioemocionales

Responsable del Proyecto:

María Becerril Pérez
Corresponsable de Proyecto:
Fayne Esquivel y Ancona

Título del Manual:

Manual de capacitación para educador/a
Autoras:
María Becerril Pérez, Beatriz Sánchez García, Fayne Tinajero Esquivel, Analy Villa Chávez
Revisión Técnica:
Fayne Esquivel y Ancona
Colaboradora:
Karla Paola Martínez Rodríguez
Ilustradora:
Isabel Medina Tinajero

Diseño gráfico y editorial:

Luis Maya Peña

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra sin autorización por escrito.
Índice
Introducción .................................................................................................................................................................................................................................................. 5
Marco téorico ............................................................................................................................................................................................................................................... 7
Desarrollo socioemocional en la etapa preescolar ....................................................................................................................................................... 7
El desarrollo socioemocional del nacimiento a los 18 meses de edad ......................................................................................................... 8
El desarrollo socioemocional en el segundo año de vida ......................................................................................................................................... 8
Desarrollo emocional de los tres a los seis años ............................................................................................................................................................. 9
La función del temperamento en el desarrollo socioemocional del preescolar ................................................................................ 10
La función del juego en el desarrollo socioemocional del preescolar ........................................................................................................ 10
Las habilidades socioemocionales en la etapa preescolar ................................................................................................................................. 12
El inicio de la socialización en la etapa preescolar ..................................................................................................................................................... 13
La percepción de los otros en la etapa preescolar ..................................................................................................................................................... 13
Las habilidades socioemocionales que se consolidan en la etapa preescolar ................................................................................... 13
La función del educador/a en el manejo de las habilidades socioemocionales ................................................................................. 14
La función del educador/a en la enseñanza de las habilidades socioemocionales del preescolar en el aula .......... 15
Educación emocional en el aula ................................................................................................................................................................................................ 15
Habilidades socioemocionales de los preescolares en el aula ......................................................................................................................... 18
Plan de trabajo ....................................................................................................................................................................................................................................... 21
Introducción ................................................................................................................................................................................................................................................ 21
Propuesta de trabajo ........................................................................................................................................................................................................................... 23
Mapa curricular ..................................................................................................................................................................................................................................... 26
Autoconocimiento ................................................................................................................................................................................................................................. 27
Autorregulación ....................................................................................................................................................................................................................................... 28
Autonomía ................................................................................................................................................................................................................................................... 30
Empatía .......................................................................................................................................................................................................................................................... 31
Colaboración .............................................................................................................................................................................................................................................. 32
Protocolo de acción ante situaciones de violencia y maltrato ................................................................................................................. 34
Objetivo .......................................................................................................................................................................................................................................................... 34
Definición de maltrato ....................................................................................................................................................................................................................... 34
Detección de maltrato en niñas y niños .............................................................................................................................................................................. 35
Acompañamiento a las y los niños ......................................................................................................................................................................................... 38
Introducción
La enseñanza de habilidades socioemocionales a ni-
vel preescolar, es fundamental para un sano desarro-
llo físico y mental, además, trabajar en niveles educa-
tivos tempranos se constituye en un andamiaje para
prevenir problemas sociales posteriores. Acorde con
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, (OCDE, 2015), entre los principales pro-
blemas en países latinoamericanos destaca la violen-
cia, el bajo desempeño escolar, así como problemas
emocionales y de salud mental, que se traducen en
altos índices de delincuencia y suicidio (INEGI, 2020).
Es por ello, que la educación socioemocional es fun-
damental en el desarrollo y aprendizaje de las y los
niños que les ayudará a conocerse mejor, a entender
a los demás y a su propio entorno; y es esencial para
el desarrollo de las capacidades cognitivas que facili-
tan la atención y el aprendizaje.
Este manual está dirigido a las y los educadores que
participan en un proyecto propuesto por el UNICEF
y los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua
(SEECH), cuyo objetivo es acompañarlas en la ense-
ñanza de habilidades socioemocionales a nivel prees-
colar. En primer término, se muestra el marco teórico
que aborda la importancia del desarrollo socioemo-
cional en la etapa preescolar, la función del tempe-
ramento y el juego con relación a la socialización y
manejo de las emociones, habilidades socioemocio-
nales fundamentales en un sano desarrollo y la salud
mental en otras etapas de la vida.
Se abordan las competencias socioemocionales
como: el manejo emocional, la toma de decisiones
responsables, centrar la atención en metas reales,
poderse relacionar con los compañeros y educado-
res, evitar conductas de riesgo y poder mantener la
atención en el aprendizaje académico que primor-
dialmente se ofrecerá privilegiando conductas lúdi-
cas que generen bienestar, interés, capacidad para
resolver problemas y desarrollo de un pensamiento
creativo.
Posteriormente, se explica cómo se da el inicio de la
socialización y la importancia de la percepción de los
otros en la etapa preescolar. Esto facilitará que los
preescolares sean capaces de ponerse en el lugar de
otros, hacer amigos y aprender de otras personas. La
convivencia, percepción y comprensión del entorno
y los demás, expreciencias que sientan las
bases para los valores morales y normas
de convivencia social.
En otro apartado se muestran de ma-
nera puntual las habilida-
des socioemociona-
les que
Manual para educador/a 5
se consolidan en la etapa preescolar, así como el pa-
pel que juega el educador/a en la enseñanza de estas
habilidades en el día a día dentro del aula.
En el plan de trabajo, se muestran las funciones
que cada uno de los participantes tienen, desde
los organizadores hasta las supervisoras, tutores y
educador/a. Se describen las acciones y la manera
como se llevarán a cabo para lograr el objetivo de esta
propuesta que se resume en tres puntos principales,
1) revisión del marco teórico y la elaboración de la
propuesta; 2) capacitación de los tutores, educadoras
y educadores participantes; 3) aplicación de la
propuesta. En el plan de trabajo se describe la función
de cada uno de los participantes en el proyecto
UNICEF-SEECH desde el papel que juegan estas
instituciones, la asociación responsable del proyecto
IXMATI A.C., la función de los coordinadores, las visitas
in situ y la tutoría de IXMATI.
6 Manual para educador/a
Posteriormente se presenta el Mapa Curricular de-
rivado de las habilidades especificas a partir de las
cinco dimensiones propuestas por la Secretaría de
Educación Pública (SEP): Autoconocimiento, Autorre-
gulación, Autoestima, Autonomía y Empatía. Cada
una de estas dimensiones se presenta en cartas des-
criptivas que contienen las habilidades requeridas
por dimensión. Estas cartas descriptivas se dividen
en habilidades, definición de la habilidad, habilidades
previas requeridas para su desarrollo e indicadores
de logro. Con el mapa curricular que se presenta, se
pretende facilitar la labor de las educadoras en la en-
señanza de las cinco dimensiones propuestas por la
SEP.
Por ultimo el manual ofrece un protocolo de acción
ante situaciones de violencia y maltrato lo que será
de gran ayuda para las educadoras en su quehacer
diario.
Marco téorico
Desarrollo Socioemocional en la Etapa
Preescolar
El desarrollo socioemocional se refiere al incremen-
to gradual en la capacidad de experimentar, expre-
sar e interpretar la gama completa de emociones, así
como de la habilidad para manejar de manera apro-
piada las emociones que emergen según la etapa del
desarrollo y las situaciones que se van presentando.
Por ejemplo, los bebés empiezan a sonreír y a fruncir
el ceño alrededor de las ocho semanas de edad y a
reír alrededor de los tres o cuatro meses. Conforme
las y los niños crecen y maduran van cambiando su
comportamiento y la manera de ver el mundo, esto
se hace evidente conforme van adquiriendo un ade-
cuado desarrollo socioemocional.
El desarrollo socioemocional en los preescolares se
caracteriza por la capacidad de crear y mantener re-
laciones significativas con los adultos y otros peque-
ños. En esta etapa las y los niños son menos egocén-
tricos y poco a poco van aprendiendo a convivir con
los demás, son capaces de manejar mejor su frustra-
ción y enojo, y de este modo se va dando una socia-
lización adecuada que garantizará el bienestar y el
buen trato.
Los psicólogos del desarrollo consideran que, para
comprender el desarrollo emocional se debe consi-
derar el estudio de la Regulación Emocional (RE). Ésta,
abarca tantos factores internos que tienen que ver
con el propio niño(a), donde resulta relevante la ma-
duración de las redes de atención y el temperamento.
En cuanto a factores externos, principalmente se con-
sidera el entorno donde se desenvuelve: el hogar y la
escuela, y es aquí donde resalta el papel fundamen-
tal de padres y maestros como guías del proceso de
desarrollo socioemocional de las y los niños.
Desde la perspectiva del aprendizaje social, la RE es
un proceso que se genera en la interacción con la fi-
gura de apego, lo que ayudará a que los pequeños
desarrollen estrategias reguladoras que faciliten su
bienestar emocional y una socialización adecuada
tanto con pares como con los adultos.
Un pilar fundamental para un sano desarrollo en to-
das las etapas de la vida lo constituye que el indivi-
duo en su niñez temprana haya tenido un positivo
desarrollo socioemocional. Los preescolares mues-
tran ya la habilidad para expresar, reconocer y ma-
nejar sus emociones, así como para responder apro-
piadamente a las emociones de los demás, pero es
muy importante considerar el papel que tienen los
padres y educadores para que las y los niños crezcan
con una adecuada capacidad para regularse emo-
cionalmente, lo que les ayudará en su aprendizaje y
salud mental. Un factor primordial para considerar
en la crianza y en la educación es que los adultos
responsables del cuidado de las y los niños revisen
su propia capacidad para regularse emocionalmen-
te, conozcan su carácter y temperamento que se
Manual para educador/a 7
asocia de manera directa a la respuesta emocional
de las y los niños.
A continuación, se aborda una pequeña reseña del
desarrollo socioemocional desde el nacimiento, has-
ta los seis años que es cuando culmina la etapa pre-
escolar, esperando sea útil para tener las bases sobre
el desarrollo e implementación de este proyecto.
El desarrollo socioemocional del
nacimiento a los 18 meses de edad
El primer año de vida es sumamente importante para
la maduración y desarrollo del cerebro de los las y
los niños, incluyendo el desarrollo socioafectivo, en
donde el ambiente en que se desenvuelven juega un
papel crucial. Las y los niños ya nacen preparados
para la interacción social; es decir, desde muy peque-
ños, los bebés son capaces de interactuar con otros a
través de la mirada cuando se les alimenta, con ges-
ticulaciones y balbuceos en respuesta a la sonrisa y
habla del adulto.
La transición de bebé a infante tiene lugar de manera
paulatina entre los nueve y los dieciocho meses, en
este periodo, el bebé desarrolla un sin fin de habili-
dades y conductas, como son, el gatear, ponerse de
pie y caminar, destrezas motoras que se acompañan
de los enormes avances que también se presentan en
todo su desarrollo cognitivo, social y emocional, y que
se constituye en el inicio de lo que será su autonomía.
El desarrollo socioemocional en el segundo
año de vida
Las y los niños de dos años van desarrollando nuevas
habilidades para entender el mundo, aunque todavía
8 Manual para educador/a
son muy dependientes de sus cuidadores. Desean
experimentar nuevas sensaciones y conductas, pero
también buscan el calor y la seguridad de las figu-
ras adultas de las que dependen. Las y los pequeños
en estas edades tratan de ser autónomos e indepen-
dientes, al mismo tiempo que necesitan a sus cuida-
dores, por lo que se acercan y se alejan de ellos, lo
que, en ocasiones, es difícil de entender para los pa-
dres y educadores, y quizá los traten como su tuvie-
ran menos edad.
En el segundo año de vida, el desarrollo del lengua-
je es un indicador de la capacidad de las y los niños
para usar imágenes y símbolos lo que se relaciona
estrechamente con la habilidad para entretener-
se con juegos simbólicos y usar patrones gestuales
complejos. Algunos niños demuestran su capacidad
para crear ideas mediante la organización de deter-
minados patrones espaciales, por ejemplo, los juegos
de construcción.
Desde el punto de vista emocional, la práctica del
juego simbólico, del lenguaje o de los gestos pue-
den ayudarles a desarrollar herramientas para
identificar y razonar acerca de los sentimien-
tos, mientras que la diversión al construir di-
seños espaciales les facilita progresar en el
pensamiento abstracto y comprender cómo
su cuerpo se maneja en el espacio. La pers-
pectiva cognitiva considera que la práctica
del juego simbólico, el lenguaje y los gestos,
contribuyen al empleo futuro de los símbo-
los verbales y del razonamiento, mientras que
los juegos de construcción y el dibujo favo-
recen la capacidad para establecer relacio-
nes espaciales, vinculadas directamente
con el aprendizaje de las matemáticas.
Desarrollo emocional de los tres a los seis
años
Durante el tercer año de vida se produce un incre-
mento en la necesidad de generar en los pequeños
controles internos. Se espera que las y los niños obe-
dezcan ciertas peticiones de los padres y educadores,
incluso aunque éstos no estén presentes. Sin embar-
go, en el caso de las prohibiciones, como tocar un
objeto deseado, las y los niños no obedecerán en la
ausencia de los cuidadores. Estas limitaciones que se
observan en la conducta, también se harán evidentes
en lo emocional, de manera que la dificultad, de las y
los niños en esta edad, para manejar emociones ne-
gativas en situaciones de frustración por lo general
se expresa con berrinches. Muchas veces a los adul-
tos les cuesta trabajo entender el comportamiento
disruptivo, sin embargo, esto es normal ya que entre
los tres y seis años de edad a las y los niños todavía
se les dificulta generar estrategias para regular sus
emociones y requieren de la regulación externa por
parte de los adultos.
El desarrollo emocional desde los tres años a la pu-
bertad coincide con la etapa preescolar y escolar. A
medida que las y los niños van perfeccionando el co-
nocimiento de sí mismos, el mundo social también se
diversifica con la introducción de nuevos contextos y
personas. Estos nuevos ambientes generan una se-
rie de cambios, tanto en las y los niños como en su
contexto. Surgen nuevos objetivos, progresan en la
comprensión de su ambiente y su RE, varían las ex-
presiones emocionales y poco a poco se incrementan
sus manifestaciones empáticas.
Con el desarrollo de la empatía, se origina lo que lla-
mamos emociones morales que son más complejas
que las emociones primarias (Alegría, Miedo, Enojo y
Tristeza). Aparece, por ejemplo, el sentimiento de cul-
pa que se puede observar con la creciente capacidad
de empatía cuando se sienten responsables por el su-
frimiento de otros por algún daño causado. Alrededor
de los tres años, los pequeños ya muestran intentos
para reparar el daño ocasionado. También aparecen
otras emociones como el orgullo y la vergüenza, muy
ligadas al desarrollo de la autoestima, es por eso que
el adulto responsable del cuidado y desarrollo de la
y el niño, deben estar muy atentos en no señalarlos,
ni etiquetarlos, más bien deben referirse a la conduc-
ta; por ejemplo, en lugar de decirle niño(a) “malo(a)” o
“desobediente” señalar que la acción que se realizó es
inadecuada o que puede dañarse el/ella o a los demás.
En la edad preescolar el desarrollo de la autorregu-
lación cambia la relación entre las intenciones que
el niño tiene y el llevar a cabo la acción, ya que va
adquiriendo la capacidad de planificar las acciones
antes de realizarlas, guiándose por imágenes menta-
les de las acciones futuras. La herramienta necesaria
para lograr la RE es el habla interna, por lo que las
mismas palabras que los adultos utilizan para regu-
lar su comportamiento las pueden utilizar los propios
niños y niñas para autorregularse.
El desarrollo emocional de las y los niños entre tres
y cinco años se basa, sobre todo, en que tengan co-
nocimiento de sí mismos, de las normas y valores so-
ciales. Como se mencionó, desde esta perspectiva, las
emociones de las y los niños de esta edad son cada
vez más complejas. Asimismo, en los años del prees-
colar, comienzan a manejar mejor sus emociones y
son capaces de ocultar algunos sentimientos que tie-
nen hacia los demás.
Manual para educador/a 9
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud
(OMS) las habilidades para la vida diaria incluyen: au-
toconocimiento, manejo de emociones y sentimien-
tos, manejo de la atención y el estrés, comunicación
asertiva, empatía, relaciones interpersonales, manejo
de conflictos y toma de decisiones. Fortalecer estas
habilidades en los preescolares permitirá desarrollar
en las y los niños cualidades que hacen que la vida
en sociedad y en el mundo sea más agradable y lle-
vadera.
La función del temperamento en el
desarrollo socioemocional del preescolar
En el desarrollo socioemocional es esencial conside-
rar el temperamento, dimensión de la personalidad
que se refiere a las diferencias individuales en emo-
ción, activación motriz y reacción de atención a estí-
mulos. El temperamento matiza las reacciones emo-
cionales e influye en la manera en la que interactúan
las personas con su entorno y en cómo responden los
adultos y las y los niños a las situaciones que viven.
Existen personas muy reactivas, estas por lo general
responden de manera impulsiva que se traduce en
conductas inadecuadas, ya que, les cuesta trabajo
mediar entre el estímulo y la respuesta; pero también
hay adultos, niños y niñas, que a diferencia de los im-
pulsivos tardan en responder a los estímulos y mu-
chas veces se muestran inhibidos.
La capacidad para autorregularse se basa en el tem-
peramento y las diferencias individuales, sin embar-
go, a medida que las y los niños crecen, se vuelven
más responsables de sus comportamientos y son
más capaces de adecuar su conducta a las deman-
das sociales y culturales, esto se debe a que ya en la
etapa preescolar aparece lo que Rothbart, Kagan y
10 Manual para educador/a
Eisenberg (2005) llaman esfuerzo de control concep-
to que se refiere a la modulación del temperamento
con la aparición de la conducta voluntaria. El esfuerzo
de control además de relacionarse con la voluntad,
está estrechamente vinculado a la atención.
Como en estas edades ya son más responsables de
su comportamiento, es posible que las y los niños que
tienen dificultad para autorregularse adecuadamen-
te debido a su temperamento, provoquen reacciones
negativas en sus compañeros y en los adultos. Las ha-
bilidades involucradas en el esfuerzo de control tienen
gran relevancia en el manejo del temperamento y son
primordiales para la adaptación y el desarrollo de las
competencias sociales emergentes de los preescola-
res a la par que potencian el aprendizaje escolar.
La función del juego en el desarrollo
socioemocional del preescolar
El desarrollo acompaña el proceso de maduración, el
cual se logra poco a poco en la medida en la que las
y los niños alcanzan los logros que son prerrequisitos
para nuevos aprendizajes.
El juego es esencial para el crecimiento y desarrollo,
es la manera en que las y los niños aprenden, conocen
y comprenden el mundo, la forma en que interactúan
con los otros y el medio ambiente que los rodea. Gra-
cias al juego las y los niños integran su mundo afecti-
vo, social y cognitivo, al tiempo que perfeccionan sus
habilidades. Por medio de esta capacidad para jugar,
descubren y comprenden diversas situaciones de su
mundo, aprenden roles, ensayan soluciones y ma-
nipulan los objetos dándoles características propias
que corresponden a sus deseos (Esquivel 2010).
En el juego, los preescolares incorporan elementos
de tipo mágico para crear su propio mundo y tener
control sobre su cuerpo; y es a partir de este cono-
cimiento sobre sí mismo y de los otros que pueden
integrar su esquema corporal. El juego es una de las
actividades más importantes en la vida de las y los
niños, con él desarrollan su creatividad, su capacidad
para construir y reconstruir, su expresión artística y su
lenguaje. En otras palabras, el juego es el ingredien-
te fundamental de la vida que sazona y enriquece el
conocimiento del entorno y de sí mismos, de manera
que jugando van consolidando una adecuada auto-
estima y autorregulación afectiva.
Los preescolares necesitan parecerse a los adultos,
sentirse como ellos y como no pueden realmente
lograrlo, recurren a la actividad simbólica y al juego
de roles. Buscan a otros para relacionarse, compartir
sus experiencias, se esfuerzan para acoplarse y no ser
desplazados o ignorados, es así, como esta aparen-
te manera de distraerse se convierte en la actividad
fundamental para su desarrollo psicológico (Esquivel
2010).
El juego permite la socialización, ya que con esta
actividad las y los niños pueden integrarse con sus
compañeros, aprenden a trabajar en equipo y son
conscientes de sus habilidades personales (físicas y
cognitivas). El juego potencia la expresión y manejo
de las emociones, cuando juegan los preescolares
expresan sus sentimientos, experimentan soluciones
alternativas y separan y valoran experiencias dolo-
rosas de las placenteras. Mientras juegan conocen
su personalidad pueden darse cuenta de su carácter,
sentimientos, deseos y necesidades, al mismo tiempo
que poco a poco van comprendiendo y atendiendo
los deseos, creencias y sentimientos de los demás, fa-
voreciendo así su capacidad de empatía.
Manual para educador/a 11
Las habilidades socioemocionales en la etapa preescolar
Las habilidades socioemocionales (HSE) son herramientas que permiten hacer frente a las ideas y sentimientos,
empatizar con otras personas, reconocer y manejar las emociones, pensar críticamente, mantener relaciones po-
sitivas, y tomar decisiones responsables que promuevan el cuidado propio y el de los demás. Las HSE facilitan la
identificación y el manejo de las emociones, así como el poder mostrarse empático con los demás y de este modo
establecer relaciones positivas, también facilitan el definir y alcanzar metas, son herramientas para la vida que
incrementan la autorregulación emocional y el adquirir un comportamiento responsable tanto consigo mismo
como con los demás (SEP, 2016 [1, 2]).

Las personas que cuentan con competencias socioemocionales pueden:

Manejar mejor su vida emocional Tener un adecuado desempeño Centrar su atención en sus metas Concluir satisfactoria-
académico mente sus estudios

Tomar decisiones responsables Evitar conductas de riesgo (como: Relacionarse mejor con otras per- Mostrar mayores nive-
violencia o adicciones) sonas les de bienestar

Las HSE son parte significativa del aprendizaje, los preescolares que las desarrollan pueden:

Asociar el aprendizaje con experiencias Pedir ayuda cuando la necesitan Desarrollar pensamiento creativo
positivas

Perseverar para alcanzar sus objetivos Hacer frente a los desafíos escolares Resolver problemas en el ámbito escolar

12 Manual para educador/a

El inicio de la socialización en la etapa
preescolar
La socialización es el proceso mediante el cual las y
los niños adquieren creencias, valores y comporta-
mientos considerados significativos y apropiados por
la sociedad y la cultura donde se desenvuelven. La
socialización ayuda a la autorregulación emocional y
por ende incide en el comportamiento que se ajusta
a los estándares sociales, esto permite que los prees-
colares se adapten a su ambiente, sean funcionales,
competentes y prosociales.
La familia es muy importante dentro del proceso de
socialización. La escuela complementa las funciones
de apoyo emocional que desempeña la familia. Los
primeros aprendizajes se reciben en casa mediante
las prácticas de crianza que ejercen los padres, son
ellos quienes ayudan a los pequeños a establecer sus
primeros contactos sociales y a enfrentar las diversas
situaciones que forman parte de su vida diaria. Desde
el nacimiento las y los niños cuentan con modelos de
aprendizaje sobre la convivencia dentro del ambiente
familiar mismos que se prolongan en mayor medida
en el ámbito escolar (Díaz-Barriga y García, 2001).
La familia y la escuela constituyen entonces, esferas
que se influyen mutuamente en la socialización, es
por ello que tanto la familia como la escuela tienen
una responsabilidad compartida en función del desa-
rrollo socioemocional que permitirá a las y los niños
desempeñarse adecuadamente dentro de su grupo
social. El aprendizaje de los preescolares sobre la so-
cialización, será un pilar del desarrollo de la empatía
y la convivencia armónica con pares y maestros.
La percepción de los otros en la etapa
preescolar
Para los preescolares las personas más relevantes
son los adultos que los cuidan, sin embargo, en esta
etapa las relaciones con los hermanos y los com-
pañeros(as) de juegos adquieren gran importancia.
Prácticamente todas las conductas o actividades que
llevan a cabo en la escuela implican a otros niños(as).
Las amistades se forman a medida que se da el de-
sarrollo. Las y los niños juegan al lado o cerca uno del
otro, pero no es hasta alrededor de los tres años que
empiezan a tener amigos, aprenden cómo llevarse
bien con los otros mientras juegan y valoran el tener
amigos. Relacionarse con sus pares les permite po-
derse poner en el lugar de otras personas y aprender
a resolver problemas. El vivenciar diferentes modelos
de conducta facilita el desarrollo de los valores mo-
rales y normas de convivencia, es por eso que es tan
importante la percepción que los pequeños se for-
men tanto de los adultos que los cuidan como de sus
compañeros.
Las habilidades socioemocionales que se
consolidan en la etapa preescolar
En la etapa preescolar el desarrollo emocional en
gran medida se relaciona con el manejo de emocio-
nes negativas. Las y los niños son capaces de identi-
ficar y expresar sus emociones básicas y aprenden a
modificar su comportamiento en función de las con-
secuencias.
En el preescolar los cambios relacionados con las
emociones son observables en:
Manual para educador/a 13
• Mayor capacidad para entender emociones com-
plejas como el orgullo y la vergüenza
• Comprensión de las emociones que experimentan
frente a diferentes situaciones
• Capacidad de darse cuenta de los hechos que dan
lugar a una reacción emocional
• Capacidad para ocultar reacciones emocionales ne-
gativas
La complejidad que van adquiriendo en su vida emo-
cional en esta etapa, constituye la base de sus des-
trezas socioemocionales para funcionar en diferentes
ambientes. De ahí la importancia de que los adultos
responsables de su cuidado y aprendizaje participen
en su educación emocional. El que los padres y edu-
cadoras participen para promover una adecuada RE
en los pequeños, les ayudará a tomar conciencia de
lo que experimentan y poder nombrar sus emocio-
nes y de este modo podrán expresarlas de manera
adecuada, acorde con la sociedad en la que viven y
manejarlas para evitar malestares emocionales que
deriven en conductas problemáticas y faciliten la in-
teracción social y un sano desarrollo que sentará las
bases para su salud mental en el futuro.
La educación emocional por parte de las familias y
educadores tiene como objetivo proveer a las y los
niños, de las herramientas necesarias para conocer,
expresar y manejar sus propias emociones y ser em-
páticos con otros, de este modo adquieren bienestar
personal y social (Calderón, 2012).
La función del educador/a en el manejo de
las habilidades socioemocionales
En la actualidad es necesario adoptar una perspecti-
va humanista e integral en la educación y el aprendi-
14 Manual para educador/a
zaje, colocándolo en el centro del esfuerzo formativo.
Esto implica influir en los aspectos cognitivos, emo-
cionales y éticos más allá del aprendizaje académico
convencional.
Con el transcurso del tiempo, gracias a la evolución
de las diversas teorías educativas la concepción que
se tenía sobre el papel que juegan las emociones en
el aprendizaje ha ido cambiando. Ahora se sabe que
el poder dialogar acerca de los estados emocionales,
identificarlos y reconocer sus causas y efectos ayu-
da a los estudiantes en su aprendizaje escolar y en
el poder conducirse de manera más autorregulada,
autónoma y segura, así como poder tener una mejor
socialización (SEP, 2017).
La socialización durante el periodo preescolar es
compleja; incluso los expertos discrepan respecto de
las principales influencias y sobre las interacciones
decisivas que tienen lugar en esta etapa. La conducta
de las y los niños es moldeada no solo por las recom-
pensas y los castigos externos, sino también por los
modelos de los roles; tanto de los adultos a su alrede-
dor como de sus compañeros. Cuando experimentan
orgullo y el sentido de logro por las actividades que
realizan las recompensas son internas y es posible
que desarrolle un mejor autoconcepto y autoestima
(Craig y Baucum, 2009).
Las y los niños se influyen unos a otros de maneras
diversas, se dan apoyo emocional, sirven de mode-
los, refuerzan el comportamiento, favorecen el juego
complejo y creativo. Además, entre ellos alientan o
desalientan las conductas prosociales y agresivas,
se ayudan entre sí para aprender habilidades físicas,
cognoscitivas y sociales. En el proceso de aprendiza-
je socioemocional, los cuidadores realizan la misma
tarea y sirven de modelo para reforzar las conductas
adecuadas. Los preescolares aprenden observando el
comportamiento de otros, repitiéndolo e integrándo-
lo a su propio repertorio tanto el conductual y cog-
nitivo como el social y emocional (Craig y Baucum,
2009).
La función del educador/a en la enseñanza
de las habilidades socioemocionales del
preescolar en el aula
El nivel de educación preescolar es muy importan-
te porque el ritmo de aprendizaje en este periodo es
muy rápido e intenso. Entre los tres y los seis años
de vida, los preescolares experimentan un desarrollo
acelerado de sus habilidades, específicamente cog-
nitivas, comunicativas, sociales y emocionales. Por
ello, es de gran importancia que las y los educadores
cuenten con las competencias profesionales necesa-
rias para favorecer estos procesos en sus alumnos. Es
clave que en su quehacer cotidiano, se capacite para
trabajar en las habilidades socioemocionales de los
preescolares (Estrada, 2010).
Varios autores (Estrada,2010; Frade, L., 2009; Cooper
& Rubio en Díaz Barriga, 2002 y Perrenoud, 2004)
proponen algunas competencias que las y los educa-
dores deben tener para formar a sus alumnos. Entre
ellas se encuentra contar con conocimientos sobre el
desarrollo infantil, conocer el currículo docente y lo
que se enmarca en él, además de contar con manejo
de diversas estrategias metodológicas, flexibilidad y
planeación para implementarlas, así como la habili-
dad para desarrollar la cooperación entre sus estu-
diantes.
Educación emocional en el aula
La educación emocional es un proceso educativo
continuo y permanente, ya que debe estar presente
a lo largo de todo el curriculum académico y en la
formación a lo largo de toda la vida. De acuerdo con
Bisquerra (2003) la educación emocional es una in-
novación educativa que se justifica en las necesida-
des sociales, su objetivo es desarrollar competencias
emocionales básicas para la vida, que se traducen en
un mejor bienestar personal y social.
Para propiciar el desarrollo socioemocional se re-
quiere definir objetivos, asignar contenidos, planificar
actividades y estrategias de intervención. Asimismo,
la educación emocional tiene una función preventiva,
ya que las y los niños que cuentan con HSE adquieren
mayores competencias de aprendizaje y evitan caer,
en otras etapas de la vida como en la adolescencia,
en conductas adictivas o bien presentar problemas
de índole emocional y conductual como son el estrés,
la ansiedad, la depresión y la violencia. Sin embargo,
para poder hablar de educación emocional, es nece-
sario saber qué es una emoción y que implicaciones
para la práctica se derivan de este concepto.
Manual para educador/a 15

Una emoción es un estado complejo del organismo
caracterizado por una excitación o perturbación que
predispone a una respuesta organizada. Las emocio-
nes se generan como respuesta a un acontecimiento
externo o interno (Bisquerra 2003).
Los humanos a diferencia de otras especies tardamos
más en desarrollarnos y lograr la autonomía, es aquí
donde las emociones juegan un papel primordial en
la sobrevivencia. Los bebés expresan sus malestares
mediante llanto y de este modo establece una comu-
nicación con su madre o cuidador(a), conforme cre-
cen y con el desarrollo del lenguaje, los preescolares,
ya son capaces de expresar lo que les pasa y lo que
sienten.
Las emociones, además de permitir la sobrevivencia,
juegan un papel primordial en la adaptación al medio.
Las emociones en sí son una respuesta del organismo
que se activan cuando las personas se enfrentan a si-
tuaciones que puedan representar una amenaza, por
ejemplo, cuando se detecta algún peligro el organis-
mo genera adrenalina, hormona que lleva a actuar o
bien a buscar protección. Un niño que no experimenta
miedo frente a situaciones peligrosas puede poner en
riesgo su integridad física. Es importante en este caso,
16 Manual para educador/a
que los padres y cuidadores no etiqueten a las y los
niños como miedosos o cobardes, más bien hay que
valorar la situación, explicar los riesgos que pueden
correr y validar su emoción.
No todas las emociones producen efectos desagra-
dables como el miedo, la tristeza o la ira, existen tam-
bién emociones que provocan bienestar como son la
alegría y el amor. Las emociones se pueden clasificar
como emociones que generan malestar y emociones
que generan bienestar. Los investigadores y teóricos
que han estudiado las emociones en general las cla-
sifican como emociones básicas que son: el miedo, la
alegría, la tristeza y la ira, y consideran como emocio-
nes secundarias, las emociones que se relacionan con
los otros, por lo que también las llaman emociones
morales, entre ellas se encuentran: los celos, la culpa,
la envidia, la vergüenza, el orgullo, la compasión y la
empatía.
En la educación preescolar es muy importante traba-
jar con el manejo adecuado de las emociones prima-
rias, por ejemplo, el enojo o la tristeza y el desarrollo
de las emociones morales, por ejemplo, si la o el niño
siente vergüenza o culpa por algún acto cometido
sea capaz de pedir disculpas y reparar en la medida
de lo posible el daño causado.
En el siguiente cuadro, se presenta la definición y función de las emociones básicas y morales:

Emoción Definición Función

Anticipación de una amenaza o peligro (real o imaginario) que El miedo es necesario para apartarse de un peligro y
Miedo
produce ansiedad, incertidumbre o inseguridad. actuar con precaución.

Sobresalto, asombro o desconcierto. Emoción transitoria que

Sorpresa Orienta la conducta en situaciones nuevas.
alerta sobre lo que ocurre fuera de lo común.

Su función es evitar o rechazar aquello que produce

Aversión Disgusto o asco hacia aquello que esta delante.
repugnancia.

Impulsa a realizar una acción para resolver un pro-

Rabia o enojo que aparece cuando las personas se frustran
blema. Cuando se tiene dificultad para manejar
Ira porque las cosas no salen como esperaban o cuando se sienten
adecuadamente la ira, se presentan problemas en la
amenazadas por algo o alguien.
socialización y en el bienestar de la persona.

Sensación de bienestar y de seguridad que aparece cuando se Induce a repetir el suceso que provoco la emoción
Alegría
consigue algo deseado o se cumple una ilusión. que llevó al bienestar.

Sentimiento de pena, soledad, pesimismo cuando se tiene una La tristeza permite pedir ayuda y consuelo de los
Tristeza
pérdida o una decepción. demás.

Regula la conducta social indeseable y promueve el

Sentirse responsable o compungido por una ofensa percibida,
Culpa autocontrol, también puede motivar al niño(a) a re-
real o imaginaria. Puede ser parte de la reacción de un duelo.
parar el daño causado a otras personas.

Lleva a esconder los fallos o a caer en exceso de au-

Alteración del ánimo que pretende ocultar algún defecto o ac-
Vergüenza tocrítica para evitar o minimizar la crítica destructiva
ción propia que se cree que de ser vista podría provocar rechazo.
o el rechazo de los demás.

Sensación de satisfacción hacia algo propio o cercano que la Se relaciona con el desarrollo de un autoconcepto y
Orgullo
persona considera que merece el mérito. una autoestima positiva.

Capacidad para ponerse en el lugar de otras personas; esto es Es una emoción que permite conectar al preescolar
Empatía el poder imaginar lo que otra persona podría estar pensando o con los demás y desarrollar valores sociales y rela-
sintiendo libre de prejuicios. ciones cálidas con otros.

Manual para educador/a 17

Dependiendo de la manera como los preescolares manejen sus emociones básicas y morales irán desarrollando
HSE que se pondrán de manifiesto en sus relaciones interpersonales, en su bienestar y en su aprendizaje.

A continuación, se enlistas las habilidades socioemocionales que los educadores deben favorecer en los preesco-
lares dentro del aula.

Habilidades socioemocionales de los preescolares en el aula

Las HSE se dividen en dos grandes categorías: intrapersonales (de relación con uno mismo) e interpersonales (de
relaciones con los demás):

Contribuir a crear
Habilidades
Empatía Asertividad Canalización de roles Comunicación un clima social
interpersonales
positivo

Habilidades Restructuración de dis- Superación del

Autorregulación Autoestima Resiliencia
intrapersonales torsiones cognitivas malestar

18 Manual para educador/a

La Secretaria de Educación Pública (2017) propone cinco dimensiones como aprendizajes clave para la educación
socioemocional:

Dimensión Habilidades

Autoestima
Consciencia de las propias emociones
Autoconocimiento Bienestar
Atención
Aprecio y gratitud

Usar el vocabulario emocional**

Autogeneración de emociones para el bienestar
Expresión de las emociones
Autorregulación Regulación de las emociones
Metacognición
Perseverancia

Iniciativa personal
Liderazgo y apertura
Autonomía Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones
Toma de decisiones y compromisos
Autoeficacia

Reconocimiento de prejuicios asociados a las diferencias

Discernir y entender las emociones de otros**
Bienestar y trato digno hacia otras personas
Empatía Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación
Cuidado de otros seres vivos y de la naturaleza
Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto

Inclusión 1
Interdependencia
Responsabilidad
Colaboración Inclusión 2
Resolución de conflictos
Comunicación asertiva

Como se observa en la tabla cada dimensión cuenta con sus respectivas habilidades relacionadas, las que se
complementan al incluir las siguientes habilidades: a) usar el vocabulario emocional y b) discernir y entender las
emociones de otros. Integrar estas habilidades permitirá sentar bases sólidas para que posteriormente los prees-
colares, desarrollen otras habilidades como la autorregulación emocional y la empatía.

Manual para educador/a 19

Referencias
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contraelcancer.es/sites/default/files/migration/actualidad/publicaciones/documentos/las-emociones.pdf

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Educativa, 2003, Vol. 21, n.o 1, págs. 7-43

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maladjustment. Annual Review of Clinical Psychology, 6, 495–525. doi: http://dx.doi.org/10.1146/annurev.
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• Esquivel F. (2010). Psicoterapia Infantil con Juego, Casos Clínicos. Manual Moderno; CDMX.

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school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional and academic learning.
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• Santrock, J. (2003). Psicología del desarrollo en la infancia. 7ª Ed. Mc Graw Hill: España.

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diciembre de 2021 de http://construyet.sep.gob.mx/resources/pdf/guia/Guia_sesiones_de_tutorias.pdf

• SEP. Guía sobre las habilidades socioemocionales y el uso de las fichas de Actividades Construye T. Recuperado
el 20 de diciembre de 2021 de http://construyet.sep.gob.mx/resources/pdf/guia/Guia_HSE_y_uso_de_fichas.pdf

• SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Educación preescolar Plan y programas de estudio,
orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Recuperado el 20 de diciembre de https://www.
planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/preescolar/V-j-EDU-SOCIOEMOCIONAL-EN-
PREESCO.pdf

20 Manual para educador/a

Plan de trabajo
Introducción
¿Por qué cobra particular importancia trabajar
con el desarrollo socioemocional en las y los niños
preescolares?
En México, la educación socioemocional se incluyó
en el currículo de la educación obligatoria en los ni-
veles de preescolar, primaria y secundaria a partir
de la reforma educativa en el año 2017, aunque el
reconocimiento sobre la importancia de la promo-
ción de habilidades emocionales en los niños, niñas
y adolescentes se trabaja desde años atrás; la in-
corporación curricular como parte de la formación
básica surgió con el fin de articularse con el nivel de
bachillerato que la venía desarrollando con ante-
rioridad a través del programa ConstruyeT (Álvarez,
2020). Desde que se implementó el programa se
comenzaron a identificar una serie de complicaciones
para seguir las estrategias, entre las que se destacan
la resistencia y preocupación de las y los educadores
por tener que abordar estos contenidos sin recibir
capacitación oportuna y suficiente, así como la falta
de información sobre la razón de ser del programa,
esto principalmente con relación al caso de las
estrategias del programa ConstruyeT (Secretaría de
Educación Pública, 2016 en Álvarez, 2020).
A nivel preescolar es necesario que las y los educa-
dores cuenten con estrategias, que puedan llevar a
cabo de manera transversal en su actividad diaria
de enseñanza de tal forma que permita que las y los
niños aprendan a comprender y regular sus emocio-
nes, así como fortalecer conductas socioemociona-
les adecuadas al ambiente sociocultural en el que se
desarrollan (Guevara, Rugerio, Hermosillo y Corona,
2020). De hecho, en el plan curricular actual de la SEP,
se espera que sean las y los educadores o tutores de
las escuelas quienes trabajen las cinco dimensiones
socioemocionales (Autoconocimiento, Autorregula-
ción, Autonomía, Empatía y Colaboración), todo esto
mediante un ambiente positivo de aprendizaje e in-
teracción en el aula, con base en normas claras de
convivencia y relaciones de respeto, afecto y solidari-
dad. Así, la Educación Socioemocional debe estar for-
zosamente ligada al trabajo cotidiano que se realiza
en las diferentes asignaturas, áreas de desarrollo, en
diferentes momentos del trabajo y la convivencia es-
colar (SEP, 2017). Sin embargo, ha sido difícil que esto
fructifique debido a la falta de sistematización de los
informes y que muchos educadores prefieren otorgar
la educación socioemocional en un horario definido,
aunado a que es evidente la falta de capacitación que
hasta ahora han recibido para llevar a cabo con éxito
esta labor.
Adicionalmente y acorde con el principal objetivo
de la educación socioemocional, aprobado en 2017,
se pondera que el educador/a se caracterice por ser
sensible y respetuosa de la vida de las y los niños y
sus condiciones particulares, además de ser capaz de
crear ambientes de seguridad y estímulos para que
Manual para educador/a 21
las y los alumnos se expresen asertivamente sobre
sí mismos y sobre el sentido del trabajo escolar para
adquirir valores y desarrollar actitudes empáticas en
su participación e interacción con la escuela. Por últi-
mo, se espera que las y los educadores se convirtieran
en una figura de confianza para que las y los niños
se puedan expresar con libertad cuando enfrenten
situaciones de miedo e inseguridad o de maltrato y
violencia (SEP, 2017).
Para que las y los educadores puedan cumplir con lo
anterior, en los manuales técnicos sobre aprendiza-
jes clave (SEP, 2017), pueden encontrar una serie de
herramientas, recomendaciones y materiales para
poder identificar los logros y aprendizajes esperados
y las actividades que permitan al niño(a) alcanzar
logros. Desafortunadamente, no es clara la informa-
ción, en especial, en la aplicación cotidiana aunado a
la contención socioemocional que se espera realice.
22 Manual para educador/a
A partir de la contingencia sanitaria, además del ma-
terial con que se contaba para la enseñanza de ha-
bilidades socioemocionales, se crearon programas
televisivos como “aprende en casa”, esta acción tenía
como fin mantener la educación emocional como
una asignatura en todos los niveles, incluso en pre-
escolar. Este programa introdujo materiales didác-
ticos lúdicos con el fin de que los alumnos pudieran
identificar con facilidad sus emociones, actitudes, va-
lores y conflictos, así como la manera de resolverlos.
Este diseño de la SEP en Educación Socioemocional
es un segmento independiente análogo a contenidos
como pensamiento matemático, lenguaje y comuni-
cación, exploración y comprensión del mundo natural
y social. Si bien todos los segmentos son de carácter
lúdico, no se garantiza la transversalidad del conte-
nido socioemocional (APRENDE EN CASA III). Consi-
derando el panorama actual de la pandemia y las
adversidades, y retos que las y los educadores han
tenido que enfrentar ante la formación respecto a la
educación socioemocional que hasta la fecha se han
propuesto, el UNICEF y SEECH conjuntaron esfuerzos
en búsqueda de alternativas viables que les permitan
a las y los educadores adquirir mejores habilidades,
así como estrategias para realizar de manera oportu-
na su labor cotidiana. Es así, como surge la siguiente
propuesta de trabajo que se sustenta en los Aprendi-
zajes Clave y en el que se ofrecen estrategias cotidia-
nas que la educadora pueda implementar de manera
transversal para fortalecer el desarrollo socioemo-
cional de sus alumnos y alumnas.
Propuesta de trabajo
Para lograr una propuesta de trabajo eficiente, un
grupo de expertos en psicología y pedagogía deter-
minaron que era necesario establecer fases para for-
talecer el desarrollo socioemocional de las y los niños
de la etapa preescolar. La primera fase implicó hacer
una revisión exhaustiva de los Aprendizajes Clave
propuestos por la SEP, posteriormente se buscaron
temáticas que fueran sustento para la propuesta;
particularmente se centró en: el desarrollo socioemo-
cional en la etapa preescolar considerando el juego
cooperativo, las habilidades socioemocionales que se
espera consoliden las y los niños entre los tres y seis
años de edad y, finalmente, el rol del educador/a en
el manejo de habilidades socioemocionales dentro
del aula. Con base en esta información se comple-
mentó el Mapa Curricular propuesto por la SEP. En el
Mapa curricular que se propone, se respetan las cinco
dimensiones propuestas por la SEP, se definen cada
una de las dimensiones puntualizando sus caracte-
rísticas en la etapa preescolar, se agregan las habi-
lidades previas y se profundiza en los indicadores de
logro. Para este trabajo se diseñaron 28 secuencias
didácticas que las educadoras pueden aplicar duran-
te la jornada académica.
La segunda fase se enfoca en la capacitación que
requieren los profesionales para llevar a cabo la pro-
puesta de trabajo. Se consideró la capacitación de
dos grupos diferentes: tutores y educadoras/es. Se
tiene contemplado trabajar de manera híbrida me-
diante sesiones sincrónicas y asincrónicas.
La tercera fase consiste en la aplicación de las se-
cuencias didácticas por parte de las y los educadores
con el acompañamiento de los tutores a partir de vi-
sitas in situ previamente programadas. Cabe señalar
que con base en la información que se derive de la
capacitación, acompañamiento y retroalimentación,
se realizarán informes que permitan medir el impac-
to de la propuesta.
Manual para educador/a 23
24 Manual para educador/a
Funciones y responsabilidades de los participantes del proyecto:

SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA - UNICEF

Instituciones que solicitan apoyo para diseñar un programa de capacitación a educadores(ras) en el desarrollo socioemocional de la
etapa preescolar en el Estado de Chihuahua para la prevención de la violencia

IXMATI A.C.
Institución encargada de diseñar e implementar el programa de capacitación para apoyar la solicitud de la SEP y UNICEF en el
desarrollo socioemocional del preescolar

COORDINADORES IXMATI

Encargados de diseñar el Plan de Trabajo y coordinar que la propuesta se realice de manera eficiente

SUPERVISORES IXMATI

Encargados de capacitar a tutores, educadoras y educadores, así como supervisar que los tutores den un acompañamiento cercano

TUTORES

Encargados de apoyar en la capacitación, realizar visitas in situ, acompañar y dar apoyo al educador/a en su labor docente

EDUCADORAS Y EDUCADORES

Encargados de recibir capacitación, aplicar las estrategias didácticas y contar con el acompañamiento de los tutores in situ y en vía
remota

Manual para educador/a 25

Mapa curricular
El programa de enseñanza de las habilidades socioe-
mocionales que se diseñó, se basó en las dimensiones
propuestas como aprendizajes clave para la educa-
ción preescolar en México: 1) Autoconocimiento, 2)
Autorregulación, 3) Autonomía, 4) Empatía y, 5) Co-
laboración (Secretaría de Educación Pública, 2017).
Para conformar el mapa curricular se derivaron habi-
lidades específicas a partir de las cinco dimensiones
propuestas por la SEP. El desarrollo socioemocional
infantil es secuenciado, por lo que existen habilidades
que se requieren para el progreso de otras más com-
plejas, en virtud de ello, se consideraron las activida-
des para lograr un proceso de desarrollo socioemo-
cional acumulativo.  lidades previas en función de los hitos del desarrollo
El mapa curricular que se propone, aun cuando re-
toma las dimensiones y habilidades propuestas por
la SEP (2017), se complementa al integrar habilida-
des como: el uso del vocabulario emocional y el que
26 Manual para educador/a
el preescolar sea capaz de discernir y entender las
emociones de los demás. Otro ajuste realizado fue la
división de la habilidad de inclusión en dos sesiones
de trabajo, ya que estas son dos tareas diferentes,
una posibilita que las y los niños se integren a jugar
y convivir con sus pares y la otra, al ser un logro más
avanzado, permite que las y los niños sean capaces
de ayudar a otros.
A continuación, se presenta el mapa curricular para
trabajar cada dimensión. Cada tabla cuenta con los
siguientes apartados: 1) la habilidad específica a tra-
bajar; 2) la definición de dicha habilidad; 3) las habi-
que las y los niños debe alcanzar para que pueda
aprender la habilidad, y 4) el indicador de logro que
permite conocer el comportamiento que realizan las
y los niños una vez que han adquirido la habilidad.
Autoconocimiento
Implica conocerse y comprenderse a sí mismo, tomar conciencia de las motivaciones, las necesidades, los pensa-
mientos y las emociones propias, así como su efecto en la conducta y en los vínculos que se establecen con los
otros y con el entorno. También implica reconocer en uno mismo fortalezas, limitaciones y potencialidades, ad-
quirir la capacidad de apreciar y agradecer, e identificar condiciones internas y externas que promuevan el propio
bienestar.

Habilidad Definición Habilidades previas Indicador de logro

Autoestima* Se basa en una adecuada valoración e
identificación de las propias capacidades,
limitaciones y potencialidades; al hacerlo
se genera un sentido de apreciación y
respeto hacia nosotros mismos y nues-
tras ideas.
Se reconoce frente al espejo
Reconoce las partes de su cuerpo
Es capaz de referirse a sí mismo
como “yo” y usa pronombres de
posesión (“mi juguete”, “mi mano”).
Identifica y nombra carac-
terísticas personales: ¿cómo
es físicamente?, ¿qué le
gusta?, ¿qué no le gusta?
¿qué se le facilita?, ¿qué se
le dificulta?

Conciencia de las Capacidad de observar los propios esta-
propias emociones dos emocionales y reflexionar sobre la
manera en que fluye en sus decisiones y
conductas.
Bienestar* La capacidad para calmar su mente y
regular sus emociones; crear vínculos
saludables con otros y con su entorno.
Atención Regular la atención implica orientarla y
sostenerla voluntariamente en la expe-
riencia, estímulo o tarea a realizar. Por
lo cual, aprender a regular la atención
es fundamental para la regulación de la
conducta.
Aprecio y gratitud* Surge a partir de reconocer y apreciar
elementos de nosotros mismos, de los
demás y del entorno, que nos benefi-
cian y nos hacen sentir bien. Del aprecio
deviene la gratitud, que se consolida en
acciones para cuidar y proteger aquello
que trae bienestar.
De manera espontánea expresa-
que se siente “bien” o “mal”.
Es capaz de hacer referencia a
eventos pasados (por ejemplo,
“ayer jugué con la pelota”).
Es capaz de mencionar que se
está sintiendo “mal” (cuando está
sintiendo cansancio, aburrimiento,
miedo, tristeza y/o enojo).
Es capaz de jugar con otros niños
y niñas y compartir materiales.
Reconoce nombrando las
emociones básicas (ale-
gría, miedo, enojo, tristeza)
e identifica describiendo
cómo se siente ante distin-
tas situaciones.
Reconoce y expresa distin-
tas situaciones que le hacen
sentir bien
Reconoce cuando necesita
estar en calma.
Agradece la ayuda que le
brinda su familia, sus maes-
tros y sus compañeros.

Manual para educador/a 27

Autorregulación
Capacidad de regular los propios pensamientos, sentimientos y conductas, para expresar emociones de manera
apropiada, equilibrada y consciente, de tal suerte que se pueda comprender el impacto que las expresiones emo-
cionales y comportamientos pueden llegar a tener en otras personas y en uno mismo. La autorregulación implica
modular los impulsos, tolerar la frustración, perseverar en el logro de objetivos a pesar de las dificultades, aplazar
las recompensas inmediatas, afrontar pacíficamente retos y situaciones de conflicto, manejar la intensidad y du-
ración de los estados emocionales, y lograr experimentar de forma voluntaria emociones positivas o no aflictivas.

Habilidad Definición Habilidades previas Indicador de logro

Usar el vocabulario Usar el vocabulario emocional y expre- Usa palabras para referirse al mie- Reconoce y nombra situa-
emocional** sar las emociones de acuerdo con lo que do, la alegría, la tristeza y el enojo. ciones que le generan felici-
observa en su entorno. Esto permite aso- dad, tristeza, miedo o enojo.
ciar la emocionalidad con roles sociales.

Autogeneración de Contar con estrategias que les permitan
emociones para el experimentar emociones placenteras
bienestar de forma voluntaria y consciente, para
mantener la motivación a pesar de las
adversidades o las dificultades.
Es capaz de nombrar cosas favo- Reconoce qué lo hace sen-
ritas (por ejemplo, la comida o el tirse alegre, seguro y feliz.
juego que más le gusta).
Es capaz de reconocer a las perso-
nas que pueden cuidarlo(a).

Expresión de las Expresar las emociones y sentimientos, Usar palabras para referirse al Reconoce y nombra situa-
emociones tomando en cuenta a los demás y al miedo, la alegría, la tristeza y el ciones que le generan felici-
contexto. enojo. dad, tristeza, miedo o enojo.

Regulación de las Significa tener la capacidad de gestionar Reconoce situaciones que le gene- Utiliza estrategias para
emociones la intensidad y la duración de los estados ran enojo, miedo y tristeza. regular emociones como el
emocionales. Reconoce cuando necesita estar enojo, el miedo o la tristeza.
en calma.

28 Manual para educador/a

Metacognición Tener conciencia del propio pensamiento Conoce la rutina diaria que tiene Explica los pasos que siguió
permite que posteriormente se desarro- establecida. para realizar una actividad
lle la capacidad de planeación, de antici- o para llevar a cabo un
pación, de aprender del error, de aplicar juego.
estrategias y diseñar planes de mejora.
Perseverancia Mostrar constancia en el logro de obje- Es capaz de esperar su turno Lleva a cabo distintos in-
tivos. Es capaz de utilizar estrategias tentos para realizar alguna
que le ayuden a calmarse cuando actividad que se le dificulta.
se frustra o enoja (como distraerse
o alejarse).

Manual para educador/a 29

Autonomía
Capacidad para tomar decisiones y actuar de manera responsable, lo que se traduce en buscar el bienestar para
sí mismo y los demás. Un fin del desarrollo humano es la autonomía que permite aprender a ser, hacer y a con-
vivir con independencia emocional. Para ser autónomo se requiere ser autoeficaz, tener confianza en las propias
capacidades, y manejar y ejercer control sobre las situaciones para lo que se requiere llevar a cabo acciones que
generen mayores oportunidades de vida para sí mismo y los demás.

Habilidad Definición Habilidades previas Indicador de logro

Iniciativa personal Hace referencia al desarrollo de la au-
tonomía, con la cual los preescolares
demuestran su habilidad para utilizar las
propias capacidades y realizar acciones
que les ayuden a valerse por sí mismos
de acuerdo con su edad.
Liderazgo y apertura Permite identificar los puntos de vista
propios de manera reflexiva y considerar
los de los demás. Capacidad de vincu-
larse con otros de manera colaborativa,
así como participar activamente en los
asuntos que les afectan.
Identificación de ne- Se manifiesta cuando la persona se hace Es capaz de reconocer cuando
cesidades y búsque- preguntas sobre su realidad. Implica una necesita ayuda.
da de soluciones toma de perspectiva de las propias nece-
sidades y las del otro.
Toma de decisiones y Capacidad de tomar decisiones sobre
compromisos sí mismo y actuar en función de lo que
beneficia o perjudica a sí mismo y a los
demás.
Autoeficacia Valorar la capacidad para llevar a cabo
acciones que permitan mejorar la propia
realidad y la de los demás.
Implica haber tenido oportunidades
previas donde se llevaron a cabo tales
acciones, y los resultados obtenidos apo-
yan la confianza personal.
Muestra el producto de cosas que Reconoce lo que puede ha-
realiza, por ejemplo, muestra sus cer con ayuda y sin ayuda.
dibujos o sus torres de bloques.
Sabe diferenciar entre las cosas
que hace un adulto y un niño.
Hace referencia a sus logros (por Identifica y nombra sus
ejemplo, menciona cuando algo le fortalezas.
queda “bonito”).
Solicita ayuda cuando la
necesita.
Es capaz de decirle a personas cer- Se expresa con seguridad
canas lo que le gusta y no le gusta. ante sus compañeros y
maestros, y defiende sus
ideas.
Identifica a personas a las que Elige y hace uso de los re-
puede pedirles ayuda. cursos que necesita para
Es capaz de identificar los pasos a llevar a cabo las activida-
seguir para lograr una tarea. des que decide realizar.

30 Manual para educador/a

Empatía
Permite reconocer y legitimar las emociones, los sentimientos y las necesidades de otros. Detona la solidaridad, la
compasión y la reciprocidad humana.

Puede definirse en componentes afectivos y cognitivos:

1) Componentes afectivos: Relacionados con sentir las emociones de otras personas.

2) Componentes cognitivos: Se ocupan de la habilidad para entender las causas de los estados emocionales de

los demás. El reconocimiento, el respeto y el aprecio hacia uno mismo y las demás personas se expresa, en última
instancia, en prácticas de cuidado. Las prácticas de cuidado se relacionan con la responsabilidad y el compromiso,
no solo con las personas sino también con otros seres vivos como son los animales y plantas que conforman la
naturaleza.

Habilidad Definición Habilidades previas Indicador de logro

Reconocimiento de Se centra en el reconocimiento de las Es capaz de utilizar los pronom- Reconoce y nombra las di-
prejuicios asociados ideas, diferentes a uno mismo; particu- bres de manera adecuada (yo, tú, ferentes características que
a las diferencias larmente aquellas ideas que separan o él, ella, nosotros y ellos). tienen él y sus compañeros.
excluyen y que es necesario transformar
para enfatizar los aspectos positivos que
tienen en común.
Discernir y entender Se logra a través del uso de pistas para Reconoce gestos asociados a mie- Identifica y nombra las
las emociones de entender situaciones sociales y la ex- do, alegría, tristeza y enojo. emociones básicas que
otros** presión de afecto por parte de las otras experimentan las otras per-
personas. sonas.
El integrar estas habilidades permitirá
que los preescolares puedan desarrollar
otras habilidades que llevan a la autorre-
gulación emocional y la empatía.

Bienestar y trato Consiste en reconocer el valor de uno Utiliza de manera adecuada pro- Cuida sus pertenencias y
digno hacia otras mismo y de los demás, por su condición nombre de posesión como “mío” y respeta las de los demás.
personas de seres humanos. El reconocer que to- “tuyo”.
das las personas merecen ser cuidados,
respetados y atendidos en sus necesida-
des los llevará a sentirse bien.

Manual para educador/a 31

Sensibilidad hacia Se trata de despertar sentimientos de in- Identifica cuando una persona se Identifica y expresa cuando
personas y grupos terés, solidaridad y empatía hacia otras siente triste, enojada o con miedo. a alguien lo molesta o lo
que sufren exclusión personas. La empatía tiene lugar gracias hace sentir mal.
o discriminación a la reacción emocional de un observa-
dor que percibe lo que otra persona está
experimentando o puede experimentar.
Cuidado de otros se- Consiste en asumir la responsabilidad Es capaz de identificar las necesi- Participa activamente en
res vivos y de la na- del cuidado de la naturaleza y la con- dades básicas de los seres vivos, brindar los cuidados que
turaleza ciencia del sufrimiento de los animales y incluyendo las propias. requiere alguna planta o
plantas que la conforman. animal a su cargo.
Toma de perspecti- Capacidad de identificar las emociones Reconoce las emociones de enojo, Habla sobre sus conductas
va en situaciones de de otras personas, así como de com- tristeza y miedo en sí mismo y los y las de sus compañeros en
desacuerdo o con- prender puntos de vista, necesidades e demás. situaciones de desacuerdo.
flicto intereses distintos, los cuales pueden ser
incluso contrarios a los propios.

32 Manual para educador/a

Colaboración
Capacidad para establecer relaciones interpersonales armónicas que lleven a la consecución de metas grupales.
Implica la construcción del sentido del “nosotros”, que supera la percepción de las necesidades meramente indivi-
duales, para concebirse a uno mismo como parte de una colectividad. Se aprende a través del ejercicio continuo
de la comunicación asertiva, la responsabilidad, la inclusión, el manejo de conflictos y la interdependencia, que en
conjunto aportan al saber convivir para saber ser y hacer en comunidad.

Habilidad Definición Habilidades previas Indicador de logro

Inclusión 1** Se refiere a la capacidad de poder relacio- Es capaz de hablar con otros sobre lo Convive, juega y trabaja con
narse con los compañeros y compartir en que le gusta y escuchar con interés a distintos compañeros.
armonía. los demás.

Interdependencia Reconocer el valor de cada uno de los inte-
grantes de la vida comunitaria y social. Re-
quiere, a su vez, de la metacognición, es decir,
que el individuo logre verse a sí mismo dentro
de esta red de interdependencia y reciproci-
dad.
Reconoce y valora las emociones que Escucha y toma en cuenta las
experimentan los demás. ideas y opiniones de los demás
al participar en actividades de
equipo.

Responsabilidad Garantiza que todos los integrantes de un Identifica lo que es capaz de hacer con Trabaja en equipo y cumple la
grupo realmente se beneficien del trabajo éxito. parte que le toca.
y aprendizaje colaborativo. Es un acto vo-
luntario, que parte de la autonomía y de la
autorregulación, por el cual una persona está
dispuesta a responder por el cumplimiento de
una tarea, o hacerse cargo de otra persona.

Inclusión 2** Implica la capacidad de integrar a otros Reconoce sus fortalezas y está cons- Ofrece ayuda a quien lo ne-
dentro de un grupo de trabajo, apreciar sus ciente de las necesidades del otro. cesita.
propias capacidades, los aportes de otros y
encontrar caminos comunes.

Resolución de con- Buscar el manejo de conflictos para buscar la Reconoce y entiende reglas básicas de Propone acuerdos para la con-
flictos mejor solución ante una discrepancia de pun- convivencia. vivencia, el juego o el trabajo, y
tos de vista o de necesidades. Esta habilidad respeta los acuerdos.
se vale de las habilidades de comunicación
asertiva, el respeto, la responsabilidad y la
solidaridad, etc.

Comunicación aser- Consiste en la capacidad de entablar un Sabe esperar su turno para hablar. Propone ideas cuando partici-
tiva diálogo a partir de escuchar activa y atenta- pa en actividades en equipo.
mente al otro, al tiempo que se exponen los
propios sentimientos y puntos de vista de una
manera clara pero respetuosa.

Manual para educador/a 33

Protocolo de acción ante situaciones de
violencia y maltrato
Objetivo
El objetivo del presente apartado es promover el re-
conocimiento y denuncia de abuso y negligencia in-
fantil, mediante la definición de los diferentes tipos de
maltrato, además de proporcionar signos conductua-
les y físicos comúnmente encontrados en cada tipo
de abuso y negligencia. Aunado a esto se brindan re-
comendaciones para manejar las conversaciones con
las y los niños, así como con los padres de familia y
autoridades.
Definición de maltrato
El maltrato a lactantes, niñas(os) y adolescentes, in-
cluye violencia física, sexual y psicológica/emocional
y el trato negligente ocasionado por padres, cuida-
dores y otras figuras de autoridad, principalmente
en ambientes como el hogar, la escuela y centros de
cuidado residencial (p. ej. albergue, casa hogar) (Mo-
dovar y Ubeda, 2017).
Existen diferentes tipos de maltrato, que se clasifican
según el área que impacta a la persona, puede ser:
físico, psicológico/emocional, sexual. Dependiendo de
la acción o ausencia de respuesta adecuada puede
clasificarse como abuso o negligencia. A continua-
ción, se presenta la definición de cada una de estas
clasificaciones:
34 Manual para educador/a
Abuso físico: es toda acción que pueda tener como
resultado una lesión física evidente, algunos ejem-
plos son: cachetadas, nalgadas, patadas, jalones, gol-
pe con puño cerrado u objetos, quemar o acuchillar,
aunque no se limita solo a estas conductas,
incluso se considera abuso físico si las
acciones no tienen como finalidad
ocasionar un daño, sino que solo
se utilizan como castigo físico
(Madrid, 2015).
Abuso psicológico/emocional:
toda acción que pueda resultar
en malestar emocional o psico-
lógico de las y los niños que son
violentados, puede incluir: gritos,
groserías, críticas, desacreditación, ri-
diculización o rechazo explícito, aunque
no se limita a esto, el abuso puede ser va-
riado o disfrazado como bromas o seña-
lamientos que resultan hirientes (Madrid,
2015).
Abuso sexual: toda actividad sexual en-
tre un adulto y una niña, niño o adoles-
cente (Madrid, 2015). Se incluyen
las siguientes acciones: tocar los
genitales del niño(a) u obligarle
a tocar los genitales del adulto, relaciones sexuales,
incesto, sodomía, exhibicionismo, explotación sexual
o exposición a la pornografía. El abuso sexual puede
darse dentro del grupo familiar o a manos de cuida-
dores externos del grupo familiar, el abuso que se da
con mayor frecuencia es el ataque por parte de un
adulto de confianza (Crosson-Tower, 2003).
Negligencia: se refiere a la falta de acciones enca-
minadas a garantizar la protección por parte de los
padres o cuidadores principales de los niños(as) (Ma-
drid, 2015), por ejemplo, no brindar alimento o vesti-
menta adecuada. El vivir en un ambiente de pobreza
no implica necesariamente que un niño(a) sufra
negligencia por falta de cuidados.
Negligencia emocional: se trata de la
desatención de las necesidades emo-
cionales de la o el niño, se caracteriza
por la falta persistente de respues-
ta a las expresiones emocionales y
conductas de proximidad iniciadas
por la o el niño. Comúnmente se pre-
senta como falta de contención emo-
cional, rechazar el afecto, así como que
el niño(a) consuma drogas o sea testigo
de violencia familiar (Azaola, 2005).
Violencia familiar: los niños que viven en
un ambiente de violencia dentro del núcleo
familiar también constituyen una población
de riesgo; es posible que ellos no sean vícti-
mas directas de golpes o ataques verbales,
pero el observar la dinámica violenta en-
tre los padres tiene serias repercusiones
emocionales en ellas/os.
Detección de maltrato en niñas y niños
Las y los educadores pueden aprender a reconocer
las señales de un maltrato que esté enfrentando una
o un niño; esto puede lograrse mediante la observa-
ción del comportamiento, así como si presentan mar-
cas físicas que sugieran algún tipo de violencia física.
Abuso físico
Los indicadores físicos son fácilmente detectables, las
y los niños pueden presentarlos de manera severa,
por ejemplo, con frecuentes hematomas y/o fractu-
ras. Sin embargo, es necesario distinguir si los hema-
tomas o raspaduras se relacionan con las actividades
que normalmente realizan las y los preescolares y no
con una agresión física. Las lesiones por juego, por lo
general se ubican en partes sobresalientes del cuerpo
como las rodillas, codos, antebrazos y cejas; mientras
que son menos comunes las que ocurren en áreas
blandas del cuerpo, como mejillas o muslos. Una caí-
da durante el juego no mostrará una forma peculiar,
mientras que al ser consecuencia del maltrato podría
presentarse con forma de mano, mordedura de adul-
to, cinturón, hebilla entre otras formas asociadas a
objetos. Así pues, cuando un hematoma ha sido pro-
vocado por abuso, tiende a ocupar zonas extensas y
variadas del cuerpo con distintos estados de curación
o cicatrización (en el caso de hematomas se distingue
por la coloración).
En el caso de las quemaduras, que no tienden a pre-
sentarse de manera común en la infancia, y las que
se asocian a maltrato infantil suelen presentarse con
bordes nítidos del objeto que lo ha provocado, como
una quemadura por cigarrillo.
Manual para educador/a 35
Comúnmente las heridas o golpes infligidos al abdo-
men o cabeza pasan desapercibidos ya que el daño
puede ser interno. Los golpes en el abdomen se pue-
den identificar si la o el niño presente vómito o hin-
chazón. Cuando los golpes se dan en la cabeza, las y
los niños pueden presentar mareos, desmayos cons-
tantes, pérdida de la vista, también se puede obser-
var pérdida del cabello (alopecia), o traumatismos en
distintas zonas de la cabeza que se evidencia por la
longitud diferente del cabello en una misma zona del
cráneo sin una explicación aparente. También, en el
caso de las fracturas, la educadora debe estar atenta
a si éstas son múltiples o si se presentan en ambas
partes del cuerpo y a la narrativa que cuenta el pre-
escolar de cómo se produjeron, cuando las historias
son inconsistentes es un indicio de abuso físico (Oli-
ván, 2002).
que se relacionan con el abuso emocional, y que es
necesario atender para evitar consecuencias nocivas
en otras etapas de la vida.
Las y los niños que viven abuso emocional con fre-
cuencia utilizan un lenguaje autocrítico, por ejemplo,
“soy un inútil” o “no sirvo para nada”, o se expresan así
de sus compañeros(as). Pueden presentar conductas
autolesivas, como el cortarse, o comportamientos que
pongan en riesgo su integridad física. Presentan fre-
cuentes cambios emocionales acompañados de difi-
cultad para controlar sus impulsos. Tienden a respon-
der de manera explosiva y violenta cuando se enojan
lo que dirigen hacia sí mismos y hacia otras personas.

Las conductas que el preescolar puede presentar

cuando sufre abuso físico son las siguientes: agresi-
vidad con los compañeros, desafío hacia la educado-
ra, temor a los adultos, conducta destructiva hacia sí
mismo o con otras personas, ser propenso a “sufrir
accidentes”, robar, engañar, mentir, tener un pobre
desempeño académico, dificultad para relacionarse
con compañeros, usar ropa que cubra todo el cuerpo,
particularmente en meses cálidos, evitar el contacto
físico o encogerse ante ademanes ajenos que consi-
dera violentos (Crosson-Tower, 2003).

Abuso emocional
Posiblemente es más complicado detectar que una o
un niño está viviendo abuso emocional, debido a que
las señales no son tan claras como en el abuso físico,
sin embargo, se pueden observar comportamientos

36 Manual para educador/a

Otras conductas que también pueden presentar es la comienza a realizar conductas sexualizadas, espe-
tendencia a aislarse y a tener dificultades para relacio- cialmente conductas que indican conocimiento no
narse con sus compañeros, mostrando poca empatía esperados para su edad sobre la sexualidad. Otro in-
hacia ellos. Las y los niños que sufren abuso emocio- dicador puede ser que el preescolar muestre conduc-
nal también suelen responder mal cuando consideran tas exhibicionistas o abuse de compañeros más pe-
que su evaluación sobre su desempeño escolar no es queños. Las y los niños que han sufrido abuso sexual
buena (Saucedo y Maldonado, 2016). pueden incluso llegar a exhibir conductas sexuales
dirigidas a los adultos (Crosson-Tower, 2003).
Muchas de las conductas de las y los niños que sufren
abuso emocional pueden ser similares a las que pre-
sentan las y los niños cuyas dificultades en el com-
portamiento se deben a una inmadurez emocional,
para diferenciar si el comportamiento se debe a un
abuso emocional o a problemas de desarrollo la edu-
cadora puede hablar con los padres sobre la conduc-
ta del preescolar. Los padres de las y los niños con
dificultades emocionales aceptan los problemas que
presentan sus hijos(as) y buscan apoyo, mientras que
los padres que ejercen abuso emocional con sus hijos
e hijas niegan la existencia de los problemas que es-
tos puedan presentar y rechazan las alternativas de
apoyo (Crosson-Tower, 2003).

Abuso sexual
La detección del abuso sexual infantil es compleja de-
bido a que los signos pueden coincidir con los exhibi-
dos en otros conflictos. Sin embargo, existen signos
como que la o el niño realice dibujos inusuales, por
ejemplo, figuras humanas sin boca o manos o dibujos
explícitos de genitales o actos sexuales. Las y los ni-
ños pueden llegar a mostrar poca energía y atención
en las actividades diarias.

Posiblemente para los adultos es más sencillo reco-

nocer abuso sexual infantil una vez que la o el niño

Manual para educador/a 37

Negligencia
La negligencia, a diferencia del abuso físico, tiende a
ser crónica, va desde moderada hasta severa, es co-
mún que la negligencia permee en todos los miem-
bros de la familia, por lo que se suelen encontrar her-
manos(as) que muestran características similares de
la negligencia. Una educadora puede identificar si la
o el niño sufre de negligencia familiar al observar o
preguntar lo siguiente (Crosson-Tower, 2003):
tamiento similares a los presentados en el abuso fí-
sico. Con frecuencia estos niños(as) hablan sobre pe-
leas o ataques entre los padres. Cuando se presenta
la violencia familiar, la educadora debe estar atenta
para “escuchar entre líneas” los comentarios de las y
los niños sobre su dinámica familiar.

¿Muestra falta de atención en sus necesidades ma-

teriales?, por ejemplo, no lleva los útiles escolares
que requiere; su ropa está sucia, en mal estado o no
corresponde a su talla, en general su higiene es defi-
ciente constantemente.

• ¿Roba la comida o come en exceso constantemente?

• ¿Narra algún comportamiento de sus padres que
podría indicar abuso de sustancias?
• ¿Se ausenta con frecuencia de la escuela?
• ¿Le cuesta trabajo mantenerse despierto en la es-
cuela?

Negligencia emocional
Los indicadores incluyen desfase en el desarrollo y
dificultades de aprendizaje, dificultades de regula-
ción emocional, rechazo de los intentos de acercarse
por parte de los adultos. Se observa pasividad en sus
interacciones sociales, incluidas pocas muestras de
afecto hacia sus cuidadores (Azaola, 2005).
Acompañamiento a las y los niños
Violencia Familiar
Aún cuando la educadora identifique uno o más ti-
Cuando dentro del hogar existe violencia y la o el niño pos de maltrato es común que al intentar abordarlo
es testigo, es posible observar cambios en el compor- con él este lo niegue, ya que quieren proteger a sus

38 Manual para educador/a

padres. En caso de que una o un niño hable sobre su
experiencia de maltrato el educador/a: no debe ha-
cer sugerencias sobre las acciones de los cuidadores,
por ejemplo, “¿tu papá te pega mucho?”, es necesario
seguir el ritmo de la conversación sin forzarlo(a) para
que hable sobre lo sucedido, es probable que experi-
mente miedo de ser más agredido o agredida por su
abusador si dice la verdad sobre lo que pasa. También
pueden temer que lo o la separen de su familia, que
el abusador termine en la cárcel o tener sentimientos
encontrados de enojo, lealtad y apego con el agresor
normalizando así el maltrato dentro del grupo fami-
liar.
La mayoría de las y los preescolares tienen dificulta-
des para hablar del maltrato debido a su desarrollo
cognitivo y socioemocional que les dificulta expresar
con claridad estas conductas de sus cuidadores, por
lo que es necesario siempre utilizar el mismo lengua-
je que la o el niño utiliza. Cuando la o el preescolar
describa un incidente en el que utilice algún término
que la educadora desconozca o con el que no esté fa-
miliarizada, puede pedirle que se lo aclare con la fina-
lidad de evitar confusiones. Recuerde que influir en los
relatos de las y los niños puede resultar más dañino
ya que genera sesgos al denunciar el hecho y de este
modo la autoridad puede desestimar la experiencia
del niño o la niña al sospechar que esta ha sido su-
gerida.
Si bien, una narración de maltrato infantil tiende a
generar una fuerte respuesta emocional en los adul-
tos, se debe evitar mostrar enojo, desagrado o des-
aprobación hacia los padres o hacia la o el niño por
cualquier hecho revelado. Es recomendable que la
educadora evite ser confidente del maltrato, este tipo
de situaciones deben denunciarse e investigarse.
Cuando se toman acciones legales con relación al
maltrato infantil, se debe informar al niño lo que va
a pasar y cuándo sucederán, con el fin de no perder
su confianza. El educador/a debe asegurar que la o el
niño cuente con apoyo y asistencia durante todo el
proceso. Es importante que informe a la o el niño que
nada de lo que hablaron es secreto y lo puede comu-
nicar a los demás.
Posterior a que la o el niño dé su declaración legal es
necesario saber si se siente seguro(a) para regresar a
casa. De ser posible, es recomendable que la escuela
tenga un seguimiento del caso.
Hablar con padres y cuidadores
El educador/a debe evitar comunicarse directamente
con los padres o cuidadores antes de iniciar una in-
vestigación por maltrato infantil, debido a que son las
Manual para educador/a 39
instituciones encargadas del bienestar infantil, como
el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la
Familia (DIF), las que establecen el contacto.
Los conflictos que se pueden dar si el educador/a ha-
bla con padres o cuidadores antes de realizar una de-
nuncia son: incrementar el riesgo de maltrato hacia la
o el niño, que los padres o cuidadores traten de hacer
que los menores se retracten de los hechos narrados,
que los padres retiren a la o el niño de la escuela
Por lo general, las instituciones escolares cuentan con
un encargado de manejar el contacto con los padres
y/o cuidadores en los casos donde existe una denun-
cia por sospecha de maltrato. En caso que sea la edu-
cadora quien tenga que hablar con padres y/o cuida-
dores, debe ser honesta y directa sin mostrar enojo o
insinuar culpabilidad del padre o cuidador y ser muy
cuidadoso para no dar detalles sobre la información
que han recabado las autoridades.
Si después de que se realice una denuncia por sospe-
cha de maltrato acude un padre y/o cuidador indig-
nado, enojado, profiriendo amenazas y con conductas
violentas por la acusación, la educadora debe man-
tenerse calmada adoptar una postura profesional,
cuidar de su seguridad e integridad y de la de otros
(Crosson-Tower, 2003) e informe a las autoridades
sobre el maltrato infantil.
40 Manual para educador/a
Dificultades que se presentan al informar a
las autoridades sobre el maltrato infantil
Frente a una situación de maltrato, lo primero es ga-
rantizar la seguridad de la o el niño. Muchas veces
existen situaciones que hacen que la educadora deci-
da hacer o no hacer la denuncia.
Entre los obstáculos que se presentan cuando se tie-
ne que llevar a cabo una denuncia por maltrato, son
los sentimientos que surgen en el denunciante, éstos
pueden relacionarse con miedo por temor a las con-
secuencias que pudieran derivarse para la o el niño,
o para el propio denunciante, o bien puede mostrar
una conducta evitativa y no hacerlo para eludir pro-
blemas. También puede ser que la o el niño que sufre
maltrato sea hijo(a) de un miembro prominente de la
sociedad.
Es necesario recordar que toda denuncia por sos-
pecha de maltrato se investiga y que las institucio-
nes que garantizan el bienestar infantil realizan los
esfuerzos necesarios para proteger a las y los niños
durante el proceso, proporcionando atención a los
padres y/o cuidadores, así como capacitándolos en
prácticas de crianza que garanticen un sano desarro-
llo de las y los niños.
Referencias
• Azaola, E. (2005). Violencia intrafamiliar y maltrato infantil. Cuadernos para la educación en derechos humanos
Num. 2. Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal.

• Crosson-Tower, C. (2003). The role of educators in preventing and responding to child abuse and neglect. U.S.
Department Of Health and Human Services. https://www.childwelfare.gov/pubpdfs/educator.pdf

• Madrid, A. (2015). 4o Estudio de Maltrato Infantil en Chile. Fondo de las Naciones Unidas para la infancia UNICEF.
https://www.unicef.org/chile/media/1306/file/4to_estudio_de:maltrato_infantil_en_chile.pdf

• Modovar, C. y Ubeda, M. (2017). La violencia en la primera infancia. Marco Regional de UNICEF para América
Latina y el Caribe. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Ciudad de Panamá. https://www.unicef.org/lac/
sites/unicef.org.lac/files/2018-03/20171023_UNICEF_LACRO_FrameworkViolencia_ECD_ESP.pdf

• Olivan, G. (2002). Indicadores de maltrato infantil. Guías Clínicas en Atención Primaria, 2(44), 1-12. https://files.
sld.cu/prevemi/files/2015/08/9_bb9_indicadores_del_mi.pdf

• Sauceda, J., y Maldonado, J. (2016). El abuso psicológico al niño en la familia. Revista de la Facultad de Medicina
de la UNAM. https://www.medigraphic.com/pdfs/facmed/un-2016/un165c.pdf

Manual para educador/a 41

 Proyecto:
Consultoría para apoyar la implementación del Programa de habilidades socioemocionales

Título del Manual:

Manual de capacitación para educador/a

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