Ámbitos promotores de experiencias

Propuestas
Didácticas
Creativas

Fundamentos - Herramientas- laboratorio de Ideas

Mónica Kac - María Reneé Candia

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 Acerca de la Colección Ideas

Cada tanto los educadores sentimos la necesidad de transformar nuestras prácticas. A

veces, porque lo que hacemos deja de tener sentido ya sea para los niños o para nosotros
mismos, y otras, porque las nuevas problemáticas sociales y culturales nos desafían a buscar
otros modos de enseñar.

Quienes somos parte de la editorial Puerto Creativo, sabemos que cuando los tiempos
cambian los desafíos son otros y que afrontarlos exige pensar de otra manera y elaborar ideas
nuevas. Ninguna de las dos representa una tarea sencilla, sin embargo, ambas son necesarias
para que desde la enseñanza podamos ayudarles a los niños y niñas a construir las mejores
herramientas para apropiarse y transformar el mundo que les toca vivir.

Quienes somos parte de la editorial Puerto Creativo también sabemos que para “pensar
de otra manera”, tenemos que conocer otras miradas, otras perspectivas y que “elaborar
ideas nuevas” supone tiempo y el arte de combinar experiencias -propias y de otros-,
creativamente.

En esta colección publicamos las ideas de autores que se desempeñan en el Nivel Inicial
y áreas asociadas a la primera infancia. Consideramos que sus propuestas, tanto teóricas
como prácticas, ofician de potentes perspectivas capaces de incentivar a los docentes a
elaborar ideas con las cuales transformar sus prácticas. Esperamos que las disfruten.

Mónica Kac

Directora de la Colección

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Agradecemos a quienes a su manera nos ayudaron a concretar este libro:

A las docentes del ciclo de formación, por estar ahí para pensar juntas:
Cecilia - Patricia - Flor - Natalia - Claudia - Dani y a todas.

A las estudiantes de los profesorados ISP N°16, Normal N°1y

Normal N°2 de la ciudad de Rosario, Santa Fe, Argentina, por su confianza, por sus
preguntas, por los acuerdos y también por los desacuerdos. Sin ustedes nada de lo
que escribimos tiene sentido.

Al profesorado de Cañada de Gómez, Santa Fe, Argentina, por ese maravilloso

encuentro en el cual “condimentamos” a las Propuestas Didácticas Creativas.

A nuestras colegas y amigas por acompañarnos con lecturas, ensayos y

aportes: Adriana Ferrandis, Rosana Schiera, Rosana Ferraro., Larisa
Arkhipenko, Clara Chiabrando, Carolina Valle, Lorena Cocconi, Laura Vaioli,
Sandra Pérez, Valeria Guevara y Karina Massa

A Leo, Valentina, Manuel y Ludmila por respetar con amor los tiempos
de la escritura

A la editorial por darnos la oportunidad de socializar nuestras producciones

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Índice

Acerca de la colección Ideas

Agradecimientos

Introducción

Capítulo 1 Enseñar en tiempos complejos

1.1 Fundamentos

1.2- Propósitos

1.2.1 Enseñar con enfoque didáctico

1.2.2- Favorecer que la enseñanza se desarrolle en ámbitos promotores

de experiencias

Capítulo 2 Herramientas que necesitamos para enseñar

2.1: Propuestas Didácticas Creativas
(Resignificación de las “actividades”)

2.1.1 Características principales

2.1.2 Formato de elaboración
2.2 Contexto Didáctico
(Resignificación de “estructura didáctica”).

2.3 Proceso de Planificación

(Resignificación de “planificación”)

2.3.1- Planificación y enseñanza

2.3.2- El Proceso de Planificación como estrategia
2.3.3- Entre lo escrito y lo posible de suceder
2.3.4- La escritura de la planificación

2.4- Evaluación de la Propuesta Didáctica Creativa

(Resignificación de la “Evaluación”)

2.4.1-Criterios para evaluar su diseño

Anexo Capítulo 2: Para saber más….

2.1- Ampliando la mirada sobre los contextos didácticos

Vida cotidiana y convivencia

Propuesta Específica
Trayecto

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 Recorte de Exploración Lúdica del Ambiente
Unidad Didáctica
Propuesta de Acción Conjunta
Proyecto

2.2- Componentes de los contextos didácticos

Situación problemática
Contenidos articulados
Secuencia de actividades integradas (tipos de actividades)
Formas organizativas:
○ Espacios de exploración (bebés y 1 año)
○ Sectores de juego (2 a 5 años)
○ Espacio de juego psicomotor (bebés a 5 años)
○ Escenario lúdico-artístico (2 a 5 años)
○ Taller (1 a 5 años)
○ Ludoteca (3, 4 y 5 años)
Organización del ambiente

Capítulo 3: Laboratorio de Ideas

3.1- ¿Qué es un laboratorio de ideas?

3.2- Protocolo: Consideraciones a tener en cuenta y el proceso creativo

3.3- Archivo de procesos creativos

3.3.1- Coquetas y coquetones (Sección bebés)

3.3.2- Armamos una torre alta alta (Sección 18 meses)

3.3.3- Lío en el baño (Sección 2 años)

3.3.4- Ayudemos a Juanita con la huerta y el Jardín de plantas (Sección 3 años)

3.3.5- A los miedos le decimos... (Sección 4 años)

3.3.6- La banda del Jardín (Sección 4 años)

3.3.7- Panaderos por un día (Sección 5 años)

3.3.8- S.O.S Planeta (Sección 5 años)

3.4- Trabajo práctico

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Final que nos plantea un interrogante
Bibliografía

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Introducción

Todo estudio en el campo de la didáctica en el que se pretenda analizar problemas

de la práctica, requiere el análisis de las condiciones en las que se enmarcan. El
lugar, el modo y las condiciones donde se inscriben esos problemas no implican
solo el reconocimiento del punto de partida sino que constituyen el ámbito que da
significación a las prácticas. El desafío de nuestro trabajo consiste en recuperar
permanentemente ese lugar para otorgarle su verdadero sentido.
Edith Litwin

Antes de dejarnos llevar por el entusiasmo que nos provoca la escritura, conviene contar
qué nos convoca a esta actividad.

La Educación Inicial es una construcción histórica. Por lo tanto, en tanto cambian los
modos de subsistencia y producción, las formas de vida, los modos de pensar y otros aspectos
relacionados (en orden indistinto y con mutua influencia), también mutan las formas y modos
de aprendizaje y de enseñanza en su conjunto. En este marco, con los aportes que provienen
de distintos campos de estudio, la Didáctica se va transformando.

Cada época muestra los alcances, necesidades y controversias que inciden en la

subjetividad de quienes la conforman. Con distintos posicionamientos, el debate acerca del
para qué, el qué y el cómo de la enseñanza se actualiza. Algunos de los diseños curriculares
provinciales recientemente elaborados anuncian cambios que plantean adhesiones,
conformismos, dudas y claras resistencias.

Frente a un estado de situación de la Educación Inicial que podríamos caracterizar de

tensión en lo pedagógico, producto de la existencia de innovaciones didácticas diversas y
contradictorias, los docentes estamos llamados a asumir una toma de posición. Estas
innovaciones provienen de diversos campos: las neurociencias; las nuevas corrientes que
critican a la escuela desde una ideología de mercado (con un discurso basado en las
competencias, habilidades y capacidades, el emprendedorismo y la gestión de las emociones
[Brailovsky, 2019]); la recuperación de tradiciones y notas características propias que hacen a
los modos de organizar y desarrollar la enseñanza con niños y niñas pequeños (los pilares de la
Educación Inicial); el socio-constructivismo y el nuevo auge de las pedagogías alternativas
(Montessori, Waldorf, Reggio Emilia), entre otros.

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 Debemos estar atentas y atentos, conocer qué perspectivas teóricas sustentan lo que
aparece como novedad, analizar su contexto de surgimiento y el rumbo que proponen seguir.
Por ejemplo, algunas tendencias que se focalizan en el aprendizaje (el desarrollo de
capacidades, habilidades y/o competencias), parecen tender a revivir la tradición del nivel
inicial de manera renovada. En sus formulaciones podemos observar cómo la supremacía de la
actividad del niño (activismo), el ambiente previamente preparado (ahora en términos de
escenario), la función de guía o facilitador que se le atribuye al docente y otros rasgos de sus
precursores, se proponen en paralelo con la robótica, las emociones, la E.S.I. y las TICs. como
condicionantes de la época. En algunos casos también se sugiere “monitorear” lo que los niños
aprenden con exhaustivos indicadores de avance, propios de la lógica de control.

Mientras algunos docentes incorporan la novedad con entusiasmo, otros la estudian con
sospecha. La política curricular nacional, alineada con un “seudoescuelanovismo” de mercado
(Brailovsky, 2019), diseña programas que entran en fricción con aquello que los docentes, con
eje en el juego, organizan para enseñar. La evaluación de capacidades que atraviesa la política
educativa nacional genera desconcierto. Y cuando poco se habla de la enseñanza, las
secuencias didácticas y la multitarea se imponen a otras estructuras didácticas, modalidades
de trabajo u organizadores de la enseñanza (propuestas cotidianas, unidades didácticas,
proyectos, talleres, juego en sectores). Dado que habitualmente se planifican solo
seleccionando contenidos y enunciando actividades, el trabajo didáctico que debiera hacer el o
la docente parece sucumbir ante el facilismo que estas categorías parecen proponer.

Los espacios lúdicos y escenarios de juego conviven con las TICs y la robótica. El cómo de
la incorporación de estas últimas aún no está claro, pero sí el efecto que producen: atraen la
atención (las pantallas “hipnotizan”, dicen algunos investigadores1) y transforman los modos
de conocer dejando fuera el cuerpo. La enseñanza fragmentada que se hace de las emociones,
aislada de cualquier abordaje de la realidad, denota la perspectiva política que le da origen a
este tipo de tratamiento: como si las emociones no hubiesen sido nunca parte del aprendizaje,
ahora se les enseña a los niños a “gestionarlas”.

Finalmente, como un “clásico” de la educación inicial, el juego hace mover la balanza

didáctica hacia la enseñanza o hacia el aprendizaje, sin encontrar todavía su punto de
equilibrio. Así es que cuando se lo utiliza para que los niños no se aburran o como contenido
de alto valor cultural, la balanza se inclina del lado de la enseñanza. Y cuando se convierte en

1
“Luz, brillo, movimiento y continuidad son cuatro características presentes en los procesos hipnóticos,
cuya conjunción produce la captura de la atención, sin un beneficio para el niño” (Calmels, 2019)

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espacio o escenario lúdico, territorio o instalación, ésta se inclina hacia el lado del aprendizaje
(cuando se trata de relaciones de poder, cuesta que el pensamiento binario ceda al de la
complejidad).

Desde la perspectiva con la que escribimos este libro, sobre la cual nos explayamos en el
capítulo uno, alentamos a los y las docentes a debatir en cada una de sus instituciones el mapa
actual que nos plantea la didáctica. A sabiendas que nada es porque sí y que nadie puede ser
objetivo o neutral, los docentes estamos llamados a contextualizar lo nuevo con sentido
político-pedagógico. Si esto no sucede, probablemente se caiga en un uso superficial de estas
categorías, como si fuesen una moda.

Los docentes transmitimos a las nuevas generaciones el legado cultural. Pero en tanto
su misión es recrearlo, la tarea de enseñar implica ayudar a los niños y niñas a construir las
herramientas con las cuales poder hacerlo con imaginación, actitud crítica, compromiso y
responsabilidad. Contrariamente a la reproducción aséptica, la re-creación del legado que les
transmitimos es el acto que genera experiencia.

La experiencia es aquello que nos pasa2 en relación a algo que vivimos, hacemos,
sentimos, afirma Larrosa (2003). Un suceso que al vivenciarlo y contarlo nos posibilita
aprender, nos modifica, nos ofrece otra forma de ser (nos transforma).

Entendemos el enseñar como la generación de condiciones de posibilidad para que los

niños y niñas puedan recrear el mundo que reciben desarrollando su creatividad e
imaginación. Sobre todo en esta época, cuyas características atentan contra ello. Concordantes
con el pensamiento de Winnicott (1972), que entiende a la creatividad como la capacidad de
hallarse uno mismo en aquello que hace (dentro de lo cual se incluye lo que imagina),
hablamos de recrear el legado cultural como de un acto transformador del sí mismo que se
hace con otros, haciendo experiencia.

Para que esto sea posible, creemos que no solo debemos ofrecerles espacios y
escenarios de juego, procurar estimular sus capacidades para que aprendan a convivir con
otros y monitorearlas, sino que prioritariamente debemos promover que a los niños y niñas
algo del orden de la recreación del mundo les pase, implicando su cuerpo y emoción. Al
respecto, nos preguntamos: ¿cómo lograrlo sin antes habilitarnos a que algo del orden de la

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“Nos pasa” tiene que ver con la reflexividad (“nos” es un pronombre reflexivo), con un movimiento de
ida y vuelta. Salimos de nosotros mismos para ir hacia afuera, pero con un retorno que hace que aquello
que nos pasa nos pase a nosotros dejándonos una marca, un efecto, un afecto (y no que simplemente
pase).

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creatividad, la imaginación, la emoción y la transformación personal nos pase a nosotros
mismos?

Estamos convencidas que haciendo frente a la época que vivimos, en la cual el uso y el
abuso de las pantallas marca tendencia en detrimento de lo corporal, la enseñanza se tiene
que organizar y desarrollar a través de ámbitos promotores de experiencias (tanto para los
niños como para los docentes). La letra cursiva resalta la resignificación que hacemos del
constructo conceptual “ámbitos de experiencias” que propone el diseño curricular de la
provincia de Buenos Aires que, a nuestro modo de entender, parece querer “empaquetar” las
experiencias ofreciéndoselas a los chicos listas para consumir.

Con la intención de preservar el sentido de la palabra experiencia, apelamos a nuestro

compromiso profesional y trastocamos el sentido que se le da a esta categoría. Nos resistimos
a que las experiencias se clasifiquen y, en nombre de ello, proponemos que los Ámbitos sean
promotores de experiencias y que se traduzcan en Propuestas Didácticas Creativas.

Como avance al planteo hecho en publicaciones anteriores, en las cuales hemos

resignificado las “Actividades” que se dan a hacer a los niños en términos de Propuesta
Didáctica, incluimos ahora el término Creativas, enfatizando la construcción de la IDEA que
orienta su elaboración. Sostenemos que la posibilidad de promover experiencias se inicia con
el diseño de propuestas que pongan de manifiesto la creatividad de los docentes junto con un
trabajo de construcción metodológica (con sentido político más que instrumental). Con ese fin,
hemos resignificado también el concepto de “estructura didáctica” en términos de Contexto
didáctico, el de “planificación” en términos de proceso de planificación y el de “evaluación”
desagregándolo en dos instancias diferentes, aunque articuladas: la Evaluación de la propuesta
didáctica y la Valoración de los procesos de aprendizaje.

En su conjunto, estas resignificaciones constituyen las herramientas didácticas que

tienden a expandir el enfoque didáctico Enseñar, jugar, aprender en ambientes grupales, que
venimos desarrollando desde hace algunos años. Con el foco puesto en las Propuestas
Didácticas Creativas como ámbitos promotores de experiencias, organizamos este libro en tres
capítulos que presentamos a continuación.

En el primero, Enseñar en tiempos complejos, exponemos los fundamentos que

sustentan la elaboración de Propuestas Didácticas Creativas a partir de la descripción de los
aspectos preponderantes de la época actual que inciden en la enseñanza escolar. También
incluimos los propósitos que orientan la elaboración de este tipo de propuestas, a saber:

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Enseñar con enfoque didáctico y Favorecer que la enseñanza se desarrolle en ámbitos
promotores de experiencias a través de Propuestas Didácticas Creativas.

En el segundo, Herramientas didácticas que necesitamos para enseñar, resignificamos

las categorías: Actividad, Estructura Didáctica, Planificación y Evaluación, en los términos de
Propuestas Didácticas Creativas, Contexto Didáctico, Proceso de Planificación y Evaluación de
la Propuesta Didáctica. Entendemos que ellas representan algunas de las herramientas que
utilizamos los docentes, para organizar, planificar y evaluar la enseñanza. Haciendo nuestro
aporte a la didáctica en el nivel inicial, nos detenemos haciendo un desarrollo de cada una de
ellas. Este capítulo además tiene un Anexo para ser consultado por los lectores que deseen
saber más acerca de los Contextos Didácticos, ampliando con ello las herramientas didácticas
para el diseño de Propuestas Creativas.

El tercer capítulo invita al lector a conocer nuestro Laboratorio de Ideas para elaborar
Propuestas didácticas creativas. Respondiendo al interrogante sobre qué es un laboratorio de
ideas, definimos el concepto de idea a los fines de elaborar una Propuesta Didáctica Creativa y
describimos la particularidad que distingue a este tipo de laboratorio. A continuación
exponemos un Protocolo que incluye consideraciones a tener en cuenta y las etapas del
proceso creativo. Por último, mostramos algunas ideas con las cuales nosotras y otras
docentes hemos elaborado nuestras Propuestas. Al final del capítulo ofrecemos una serie de
recursos a modo de disparadores, para que el lector ensaye construir sus propias ideas.

A lo largo del libro nos vimos obligadas a tomar decisiones asociadas a distintos
aspectos. Entre ellos, destacamos los siguientes:

- Hemos pensado y analizado nuestras ideas, formulaciones y propuestas desde la

complejidad que nos constituye; con ello nos hemos aventurado a trabajarlas
construyendo un entramado difícil de plasmar a través de la linealidad que nos impone
la escritura. Nos perdimos, nos enredamos y nos desenredamos muchas veces.
Finalmente, pudimos darle forma a nuestros pensamientos, suplicando a quienes nos
acompañan en la vida “¡que nos deje escribir en paz!”.
- Proponemos aquí el diseño de Propuestas Didácticas Creativas, lo cual no invalida que
se pueden trabajar otro tipo de propuestas siempre y cuando promuevan en el grupo
de niños y niñas el hacer experiencia.

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 - Por motivos que nos exceden, dejamos fuera del contenido de este libro nuestro
trabajo acerca del desarrollo de las Propuestas Didácticas en la escena. Este será
motivo de otra publicación.
- Sin demasiado convencimiento, tomamos posición respecto del uso de términos que
ponen de manifiesto la cuestión de género (el docente, la docente, los niños, las niñas
y otros) y, a pesar de querer respetar la igualdad de sexos (ya que estamos en contra
del discurso que generaliza utilizando el masculino), resolvimos utilizarlos de manera
aleatoria, siguiendo el hilo de la escritura.
- Como co-autoras de este trabajo, hemos entramado nuestros pensamientos en una
escritura conjunta. De la misma manera en que entendemos la construcción de
conocimientos con otros, hemos dialogado, nos hemos escuchado e interpelado,
hemos analizado las proposiciones de cada una para tomar decisiones y llegar a
conclusiones que nos representen a ambas.

Esperamos que este libro resulte un aporte para los estudiantes de profesorado,
docentes, directivos y supervisores que conforman la Educación Inicial, a quienes está dirigido,
sin excluir a otros lectores que se sientan convocados a leerlo. Apostando siempre a que la
educación siga siendo un acto político, esperamos que a todos y a todas nos permita pensar,
actuar y proponer las transformaciones didácticas que nos representen.

Mónica Kac y María Renée Candia

Rosario, Santa Fe, Julio 2019

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Capítulo 1 - Enseñar en tiempos complejos

En este capítulo exponemos los fundamentos que sustentan la

elaboración de Propuestas Didácticas Creativas a partir de la descripción
de algunos aspectos preponderantes de la época actual que atraviesan la
enseñanza escolar. Presentamos, además, los propósitos que orientan la
elaboración de este tipo de propuestas, a saber: Enseñar con enfoque
didáctico y Favorecer que la enseñanza se desarrolle en ámbitos
promotores de experiencias a través de Propuestas Didácticas Creativas.

1. 1- Fundamentos

Los educadores tenemos un gran reto en el futuro. No podemos ser

únicamente espectadores pasivos de ese futuro, sino que nos hemos de
reservar un papel de sujetos-actores. Ante una realidad que nos mostrará a
la vez, por un lado, los grandes avances tecnológicos y, por otro, las
desigualdades, la pobreza, la exclusión, el desencanto, la violencia y las
opresiones sociales y económicas de unos pueblos por otros, tendremos
que preguntarnos: ¿podemos encontrar desde la educación soluciones
alternativas al actual sistema de relaciones de poder? (Imbernón, 1999, p.
78)

Vivimos en una época cualitativamente diferente de las que nos precedieron, que se
caracteriza por ser compleja, dinámica y cambiante. Una época muchas veces incomprensible,
que nos sumerge en la perplejidad.

Algunos autores llaman a este tiempo era digital, aldea global, era de la información.
Este ha transformado radicalmente la forma en que vivimos, los modos de producir, de
comunicarnos, de relacionarnos, entre otros. Estamos saturados de información, rodeados de
incertidumbre y presionados por la sensación de levedad y el carácter efímero de todo aquello
que se mueve a nuestro alrededor (Pérez Gómez, 2017).

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 El gran desarrollo de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación hace
que la cualidad epocal principal sea la conectividad masiva entre todos los órdenes del
conocimiento y de la práctica: sociedad-red, globalización, sociedad del conocimiento,
posmodernidad, segunda modernidad. San Martín P. (2006) plantea que la sociedad se parece
cada vez más a una red cerebral, pues no dispone de un único núcleo centro de
almacenamiento de la información ni de toma de decisiones. Sus funciones están repartidas a
lo largo de ella, y cuando una parte no puede garantizar una función determinada, otra se
encarga de hacerlo. Una sociedad sin centro es una sociedad diversa, con una amplia
autonomía de sus unidades.

El desarrollo tecnológico promueve una explosión de la información que reafirma la

rotunda expansión de la industria cultural capitalista (cultura del consumo y consumo de la
cultura), en la cual prima el individualismo, que produce el desvanecimiento de la idea de lo
común a partir del imperativo de ser es tener (se trata de la posesión de bienes materiales). El
sujeto queda alienado en su existencia y sometido a políticas homogeneizadoras que opacan la
creatividad y la singularidad. Este rasgo se agudiza aún más frente al uso de pantallas que
promueven un tipo de relación de superficie (se mira a través de las pantallas y se hace a
través de ellas) que impide el desarrollo de experiencias que pongan al sujeto en existencia
corporal, finita, encarnada en un tiempo y espacio compartidos con otros.

La información que acumulan las bases de datos denominadas big data se acepta como
un medio legítimo y científico para acceder, comprender y monitorear el comportamiento de
los sujetos individuales y de los grupos sociales, según indica Pérez Gómez (2017). Se confían
datos personales a corporaciones y redes sociales a cambio de servicios comerciales o de
comunicación, sin alcanzar a comprender que la intimidad es invadida y que la vida privada es
vigilada y controlada a partir de la inducción (ya sea de forma sutil o grosera) de ciertos
comportamientos.

Somos víctimas de los filtros3 personalizados cuando la mayoría de nuestras fuentes de

información dicen sólo lo que queremos oír, funcionando de manera invisible para la mayoría,
envolviendo nuestras interacciones digitales en una burbuja que condiciona y restringe las
posibilidades de pensar, decidir, crear e innovar. Esta burbuja de filtros personalizados se
magnifica y pervierte debido a una tendencia social y política extendida en la actualidad: la

3
Estos filtros devuelven a modo de espejos las ideas, perspectivas y deseos propios. Empobrecen el
desarrollo individual, dificultan la construcción del conocimiento de calidad, favorecen la tendencia a
fragmentar la sociedad en sectores polarizados, incomunicados y enfrentados, justifican el
individualismo egocéntrico y dificultan la cooperación.

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postverdad. Esta hace referencia a las informaciones que no buscan la objetividad basada en
los hechos, sino que apelan a los deseos, emociones y creencias de quien las recibe, bajo los
relatos interesados (noticias falsas, medias verdades). Todo ello atenta contra el desarrollo
autónomo del pensamiento y la toma de decisiones de los ciudadanos en la era digital.

El tradicional binomio inclusión-exclusión ya no puede ser leído desde una acción

posible sobre la condición del excluido, sino que se muestra violentamente a través de la
emergencia de los expulsados. Los invisibles —los sin lugar— no habitan el ciberespacio de la
sociedad de la información y el conocimiento, sociedad que transparenta claramente la
inequidad más perversa de la historia (San Martín, 2006). Esto genera una brecha y una
ruptura del tejido social, agravada aún más por aquellos que quedan por fuera del ciclo
productivo.

En esta sociedad sometida a las leyes del mercado, las desigualdades son cada vez
mayores dado que la riqueza queda en manos de unos pocos y el número de excluidos y
expulsados está en continuo ascenso. Exceso / despilfarro y pobreza y expulsión; avances
tecnológicos y deshumanización; exceso de comunicación y desintegración de la trama social;
uso masivo de redes sociales y debilitamiento de la participación ciudadana son pares que
funcionan como las dos caras de aspectos de una misma sociedad en tiempos de poder
concentrado.

Esta apretada síntesis que caracteriza el momento histórico que estamos atravesando,
signado por una explosión tecnológica (¿signo de avance o mejora?) y, a la vez, por la
desigualdad, el desencanto y la violencia (¿una mejora que no es para todos?), nos lleva a
retomar la cita inicial de Imbernón (1999) y preguntarnos: ¿qué lugar tiene la escuela y, con
ello, la educación en estos tiempos complejos?, ¿qué significa el hecho de que se nos reserve
un lugar de sujetos- actores?

Desde una perspectiva crítica que entiende a la realidad como producto de la acción
humana, como resultado de procesos históricos protagonizados por sujetos sociales que
pugnan por sus intereses, la educación y las escuelas tienen una ardua tarea por delante.

En estos tiempos inciertos, Diker y Frigerio (2005) nos ayudan a pensar en la tarea que
los y las docentes llevan a cabo, en un marco territorial e institucional, que median en la
formación de los recién llegados. Desde esta perspectiva ellas conciben a la educación como
un acto político capaz de emancipar y asegurar, con justicia, la inscripción de todos en lo
público y el derecho de todos de decir y decir-se en dicho espacio.

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 Un acto político, cualquiera que sea, consiste en desplegar el poder para pensar lo
impensable y hacer así posible lo imposible, que el pensamiento ha logrado develar. De esta
manera, cualquier actividad, profesionalizada o simplemente cotidiana, puede devenir
ejercicio político. La profesión de educar, para hacer frente a su imposible, se centra en el
saber y, en su esencia, es política porque puede instaurar procesos de sujeción o de
emancipación del sujeto (Trujillo,F. B. 2009).

Desde una posición que pone en valor los procesos de emancipación, pensamos,
coincidiendo con Brailovsky, D. (2019), que la educación tiene sentido si es para todos y si
logra un impacto social con vistas al sostenimiento y la mejora del mundo común. Para ello nos
resulta imperioso considerar diferentes puntos de vista desde donde intervenir, tomando
decisiones fundamentadas que posibiliten identificar, interpretar, analizar y comprender de
manera particular los amplios aspectos que hacen a la enseñanza. En un mundo complejo se
requiere una mirada de la enseñanza multidimensional, diversa y sin un centro único. Si solo
hacemos foco en lo cognitivo, como siempre hizo la escuela, quedaremos entrampados y
seguiremos reproduciendo la realidad.

Necesitamos expandir la mirada hacia otros aspectos, desde una perspectiva que
entienda que la enseñanza no existe sin una concepción de educación que la sustente. La
misma condicionará y determinará (de manera consciente o no) las decisiones que se tomen a
la hora de enseñar. Esto hace a lo político en sentido filosófico, lo que supone no mantenerse
ajeno o neutral, pensando que lo que se hace o deja de hacer no incide en la conformación de
subjetividades. De ahí el desafío constante a analizar el contexto de surgimiento y los
supuestos que sustentan las innovaciones didácticas que hoy cobran fuerte presencia (tal
como se explicita en la introducción y en el punto siguiente de este capítulo) contextualizando
lo nuevo con sentido político-pedagógico. Si esto no sucede, probablemente se caiga en un uso
superficial de estas innovaciones como si fuesen una moda desde una mirada neutral y
aséptica.

Contrariamente a ello, los modos de transmisión propios de la escuela son importantes

en la modalidad de construcción de la sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte. La
Educación Inicial no queda exenta de esto ya que el carácter político de la enseñanza resalta su
capacidad de incidir en la construcción subjetiva de quienes constituyen y hacen a la
comunidad.

Con perspectiva política consideramos que es necesario articular diferentes puntos de

vista para comprender la educación que se desarrolla en escenarios inciertos y complejos,

16
tomando decisiones desde:

● Un posicionamiento que entiende a la educación como acto político, como fenómeno

inherente a la sociedad que posibilita la transformación social. Esto permite pensar
que, desde su función transformadora, puede generar cambios frente a la realidad
múltiple y diversa anteriormente descripta. Realidad que, de un modo u otro, incide en
las subjetividades sociales y nos interpela en la forma y el contenido que asume la
enseñanza en la Educación Inicial. A través de ella se conserva el legado cultural, como
también se habilita el surgimiento de otros modos y formas, creando un nuevo orden.
Esto es posible en tanto y en cuanto se conciba a los sujetos como protagonistas
activos, críticos, creativos, capaces de convivir democráticamente y de comprender y
transformar el mundo circundante a través de prácticas singulares y colectivas.
Atendiendo a este planteo, entendemos que la función de la educación es propiciar
que los niños y niñas se formen y se transformen haciendo experiencia con otros, desde
el jugar en tanto práctica emancipadora (Kac, Candia, Urcola, 2018).

● Una pedagogía que piensa en las diferencias, que busca comprender lo educativo
desde un espacio relacional y singular, que se crea en el entre de los encuentros
pedagógicos. Estas diferencias las entendemos desde un lugar que piensa el aula (o
sala) y la escuela (y el jardín) como espacios diversos, en los que se generan
desempeños, sentires y pensares diversos. En este sentido, la diversidad es una
cualidad del espacio que se habita. No se trata de cualidades de los sujetos, sino de
posicionamientos éticos desde los que se construye la vida en las aulas (Brailovsky, D.
2019).

● Una concepción de la educación como posibilitadora de construcción de trayectorias

singulares, entendiéndolas como el camino que cada niño o niña recorre (que le es
propio y singular), que se construye y que lo implica en situación de acompañamiento
desde miradas que sostienen, manos que acompañan, gestos que habilitan, formas de
encuentro que permiten reconocerse, espacios habitables, escuchas que dan lugar a
que otro hable, discursos que facilitan que otro sepa, se autorice, se interrogue,
busque… (Nicastro, Greco, 2009). Entendido como “espacio de trasmisión” o “proceso
de pasaje del legado cultural”, el o la docente media para que el otro “se forme”,
“haga experiencia”, en términos de Larrosa (2003). Conlleva un trabajo subjetivo en la

17
 medida en que se pone en marcha un conjunto de posibilidades que dan lugar al
pensamiento y la novedad (creatividad) en cada uno desde las condiciones educativas
antes mencionadas.

● El fomento de una formación integral para los niños y las niñas que abarque sus
aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos (NAP, 2004)
a través de la promoción de experiencias para los diferentes grupos de aprendizaje.
Esta promoción de experiencias requiere del diseño y desarrollo de propuestas
didácticas creativas que, en su contenido, equilibren el desarrollo personal y social
(socialización) y la alfabetización cultural. El desarrollo personal contribuye a favorecer
la confianza en sí mismo y la autonomía relacional. La socialización se orienta hacia la
apropiación y recreación de todo lo que implica la convivencia en una sociedad,
aprendiendo a ser y a estar con otros al formar parte de un grupo de aprendizaje (Kac,
Candia, Urcola, 2019). Por último, la alfabetización cultural amplía y enriquece el
espectro de conocimientos y vivencias de los niños y niñas desde la multiplicidad y la
riqueza de los diversos lenguajes (teatro, danza, música, artes visuales, literatura,
entre otros), los conocimientos sociales y las nuevas tecnologías, contribuyendo a la
lectura, comprensión y transformación de una realidad diversa y plural.

¿Por qué entonces asumir a la educación, y con ello a la enseñanza, como actos
políticos? Porque nuestra tarea como docentes supone tomar de manera constante decisiones
didácticas que no son neutrales ni asépticas, ya que se sustentan en un posicionamiento
pedagógico que siempre es político en el sentido antes tratado. Cada vez que diseñamos y
desarrollamos junto con el grupo de niños y niñas una propuesta didáctica estamos llevando a
cabo la tarea política de conformación de subjetividades (junto con otras prácticas que se
producen en el día a día en las salas).

Esta tarea política de compromiso del presente con el futuro supone ayudar a los niños y
las niñas a construir las herramientas con las cuales recrear el legado cultural, con actitud
crítica, compromiso y responsabilidad. Supone generar condiciones de posibilidad para que
hagan experiencia, junto con otros, en grupo, desde un proyecto compartido (a través de la
inscripción de aquello que se pone en juego de enseñanza y de aprendizaje en un marco
ficcional de construcción de sentido y como medio para resolver una situación problemática).
Recuperando lo expuesto en la introducción hablamos entonces de recrear el legado cultural

18
como un acto transformador de sí mismo, que se hace con otros, haciendo experiencia.

Estos son los fundamentos político-pedagógicos desde donde nos posicionamos para
enseñar en un mundo que nos sumerge en la perplejidad. A partir de ellos y respecto de la
trasmisión del legado cultural a los recién llegados, nos planteamos dos grandes propósitos:
Enseñar con enfoque didáctico y Favorecer que la enseñanza se desarrolle en ámbitos
promotores de experiencias a través de Propuestas didácticas creativas.

1. 2- Propósitos

1.2.1 Enseñar con enfoque didáctico

En tanto la educación asume una función política que hace a la formación de los recién
llegados, la enseñanza requiere asimismo una toma de posición (enfoque didáctico)
institucional que oriente las decisiones respecto de qué y cómo enseñar considerando el
escenario complejo en el cual ésta se dirime.

Frente a un estado de situación de la Educación Inicial que podríamos caracterizar de

tensa en lo pedagógico, producto de la existencia de innovaciones didácticas diversas y
contradictorias, los equipos docentes estamos llamados a asumir una toma de posición. Estas
innovaciones oscilan entre las neurociencias, las nuevas corrientes que critican a la escuela
desde una ideología de mercado (con su discurso basado en las competencias, habilidades y
capacidades, el carácter emprendedor, la gestión de la emociones [Brailovsky, 2019]), la
recuperación de tradiciones y notas características propias que hacen a los modos de organizar
y desarrollar la enseñanza con niños y niñas pequeños (los pilares de la Educación Inicial), el
socio-constructivismo y el nuevo auge de las pedagogías alternativas (Montessori, Waldorf,
Reggio Emilia), entre otros.

Tomar posición en lo pedagógico-didáctico supone discutir y acordar una perspectiva

que sea coherente y consistente con el compromiso político asumido. Ello lleva a enseñar con
enfoque didáctico. Un enfoque articula en su interior diversos puntos de vista que representan
una forma de pensar (y de actuar) que se sostiene desde un conjunto de concepciones que lo
configuran como tal.

Desde nuestra mirada y toma de posición frente a este estado de tensión, proponemos
el enfoque didáctico Enseñar, jugar y aprender en ambientes grupales (Candia, Kac, Urcola,

19
2018) que pone en valor las prácticas de enseñanza en un intento de superar su difuminación,
producto del desconcierto abrumador que provocan las distintas innovaciones didácticas que
han aparecido en los últimos años.

Se vertebra sobre cuatro ejes de configuración que, con compromiso político y desde
una mirada compleja, intenta dar pistas para llevar a cabo un proceso de construcción
didáctica que no se enfoca en lo cognitivo, sino que en su interior articula el jugar, lo grupal, lo
epistemológico y el ambiente, entre otras categorías.

Este enfoque, producto de años de trabajo, investigación y estudio nos permitió

comprender que, en una sociedad compleja, dinámica, cambiante e incierta es necesario
plantear transformaciones que den lugar a nuevas formas de enseñar a pensar, a comprender,
a conocer, a expresarse, a crear, a buscar, a indagar y resolver problemas, y a trabajar en
colaboración con otros, promoviendo el hacer juntos y el convivir en la diversidad.

Lo construimos paulatinamente atendiendo a los problemas que atraviesan las prácticas

pedagógicas inscriptas en un contexto socio-histórico-político particular. En este sentido,
analizamos y reflexionamos la necesidad de:

1- Poner en juego de enseñanza el aprender a ser, a estar en grupo y aprender con otros en un
contexto social donde los lazos están debilitados y donde se hace necesario la generación de
proyectos compartidos. Ello demanda la promoción, desde temprana edad, de la construcción
de matrices de aprendizaje asociadas a la convivencia y a la construcción conjunta de
conocimientos en pos de una formación ciudadana que posibilite la futura construcción
colectiva de proyectos sociales.

Los niños y niñas aprenden a ser un grupo en el interior de un proceso que les demanda
aprender a convivir. El término se asocia comúnmente más al “vivir armónicamente” que al
compartir tiempos, espacios, recursos y conocimientos con otros, tejiendo relaciones y
construyendo saberes colectivos. En la articulación de ambos conceptos, el compartir la
convivencia, la convierte en un bien común que es condicionante “del ser en común y del
hacer en común” (Larrosa, 2018).

Las actuales problemáticas que atraviesan el campo social interpelan a las instituciones
educativas y convocan a la enseñanza a hacer su aporte para que las nuevas generaciones sean
capaces de convivir en democracia y construir proyectos de manera conjunta. La complejidad
que reviste lo social en todos sus aspectos pronuncia como imperativo de la época la

20
aceptación de los diversos modos de ser, sentir, estar, pensar y hacer. En función de ello, la
conquista de nuevos modos de convivencia y el aprender a desarrollar pensamiento con otros
se convierten en propósitos irrenunciables de la enseñanza escolar.

2- Promover la experiencia del jugar (recreando la realidad) en una sociedad donde cada vez
hay menos tiempo-espacio y adultos disponibles para ello y donde las pantallas capturan; y en
un contexto escolar donde se ha dado mayor importancia a la necesidad de implementar
juegos para que los niños aprendan con entusiasmo que al aspecto lúdico que hace a la
construcción de saberes. En este sentido, entendemos que la participación de los niños y niñas
en distintos juegos es insuficiente para dar cuenta del modo en que construyen conocimiento
durante el acto de jugar. Proponemos entramar juego, enseñanza y aprendizaje desde una
perspectiva que entiende el jugar como una praxis (Calmels, 2018) que se desarrolla a través
de las distintas situaciones ficcionales que atraviesan las propuestas didácticas, y que le otorga
a lo lúdico un triple significado: como impulso (impulso creador), lógica de pensamiento (lógica
lúdica) y manera particular de ser y hacer (modo lúdico). El jugar con emoción y afectación
compartidas con otro, que mira-juega con amoroso interés, posibilita que la experiencia tenga
lugar en un mundo cuya virtualidad establece relaciones de superficie, entendiendo a la
experiencia como el modo de habitar el mundo de un ser que existe; de un ser que no tiene
otro ser, otra esencia, que su propia existencia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en el
espacio, junto a otros. El jugar, en tanto práctica significante (Rodulfo, 1999), provoca una
ruptura del orden simbólico y da ocasión para que el ser del sujeto se dé en existencia (Kac,
2009). El jugar nos conforma, nos da la forma humana y nos vincula con la creatividad y la
autoría.

3- Posibilitar modos de enseñar y de aprender que impliquen y afecten al grupo de niños y

niñas desde la emoción, cuestionando con ello la idea de “dar el contenido” y de entenderlo
como un fin en sí mismo. Proponemos organizar la enseñanza desde una situación
inquietante/ problematizadora del mundo que dé lugar al pensar/ hacer/ sentir, desde un
emplazamiento de protagonismo y autoría por parte del grupo. En este sentido, es la situación
inquietante la que pone en juego de enseñanza y de aprendizaje a los contenidos.

Frente a una realidad que no es única, sino múltiple y diversa, se nos interpela a enseñar
modos de abordaje de esta multiplicidad. Desde la premisa no todo se enseña ni se aprende
igual, planteamos el diseño de Propuestas Didácticas Creativas con diferentes formas

21
(formatos) en función del objeto de conocimiento que se aborde. Introducimos una secuencia
de actividades integradas (con coherencia y cohesión) que posibilite el abordaje de las
realidades re-presentadas (que se vuelven a presentar) dentro de un marco ficcional (dando
entrada al jugar) entramando no sólo lo cognitivo (donde siempre se hizo centro) sino también
el proceso grupal y la reconstrucción de la vivencia en aras de hacer experiencia.

4- Considerar el ambiente de aprendizaje como un espacio de lo común (espacio público),

habitado y compartido por todos, que requiere ser respetado y cuidado, construyendo los
cimientos de una ciudadanía responsable. Frente la lógica del individualismo que hace que se
desvanezca la idea de lo común, proponemos considerar al ambiente de aprendizaje (tanto a
nivel de aula como institucional) como el primer espacio en el que se construye lo público.
Incluimos además su gestión, a través de variados artefactos4 y artificios o recursos que
pueden ser compartidos, ya que lo común es aquello que no se puede ni comprar ni vender y,
en este sentido, abarca también lo inmaterial (Larrosa, 2018).

Reconocemos la importancia de que niños y niñas habiten los lugares comunes y se los
agencien dejando marcas o huellas de la historia que viven como grupo de aprendizaje. En este
sentido, el ambiente es un entorno cargado de valor cultural y vincular y promotor de la
construcción subjetiva e intersubjetiva de quienes lo habitan, en términos de experiencias. Es
portador de un mensaje pedagógico provocativo que se construye intencionalmente como
factor de transmisión de universos simbólicos y desde el cual se generan condiciones para que
la enseñanza y el aprendizaje acontezcan. Oficia de continente y plataforma de sostén,
imbricándose con Propuestas Didácticas Creativas que intentan sintonizar con él favoreciendo
una educación integral.

Como todo enfoque didáctico, se sustenta en determinadas concepciones de enseñanza,

aprendizaje y conocimiento que le otorgan coherencia y cohesión, además del fundamento
político ya explicitado. A continuación explicitamos cada una de ellas.

Entendemos la enseñanza como:

4
Los artefactos del oficio del docente, al decir de Larrosa (2018), son sus artes, las cosas que usa para su
oficio, sus artilugios, sus artimañas, sus modos de hacer, sus ingenios.

22
 ● Una práctica política, social y pedagógica que pretende generar las condiciones de
posibilidad para que algo del orden de la transmisión y del aprendizaje acontezcan.
Implica propiciar situaciones que sean posibilitadoras de experiencias ricas para los
niños y las niñas, desde un suceso o acontecimiento que los ponga en situación de
sentir, jugar-hacer, pensar (en orden indistinto) y que en su abordaje y devenir los
implique, dejándoles una impresión, un afecto, una marca, un efecto subjetivante5.
● Una acción potente si da lugar a que algo del orden del deseo y de la emoción se
ponga en juego y el aprender acontezca. En este sentido, lo pensamos como un
encuentro dialógico (Freire), como un diálogo (Burbules), como una conversación
entre el docente y los niños en grupo —que da lugar al pensar con ellos— siendo este
diálogo un trabajo subjetivo que liga a un adulto enseñante con un grupo de niños
aprendientes, desde el pensar en conjunto.
● Una actividad práctica crítica, emancipadora y transformadora que supone la toma de
decisiones a partir del análisis de situaciones reales en la que se está inmerso desde
una sabiduría práctica y una capacidad deliberativa.
● Una práctica contextualizada, ya que se desarrolla en un marco territorial e
institucional, donde intervienen: la realidad contextual y situacional del jardín de
infantes y de la comunidad; las biografías escolares y trayectorias educativas de los
niños que conforman el grupo de aprendizaje; sus subjetividades singulares; y la
memoria didáctica contenida en la documentación pedagógica producida
institucionalmente (Documento 5/20196 ).
● Un proceso de gestación de una propuesta de intervención,7 donde el docente se
constituye como sujeto creador que imagina, produce diseños alternativos que, en lo
esencial, dan lugar a la reconstrucción del objeto de enseñanza de parte del sujeto que
aprende (Edelstein, 1996: 150).

5
Una estética de la existencia siempre produce y deja rastros de un modo de ser (Guattari,1995,109).
6
“Entramando los recorridos”, Dirección General de Cultura y Educación, Subsecretaría de Educación,
Dirección de Educación Inicial, Prov. de Buenos Aires, 2019.
7
Cuando se plantea una propuesta de intervención, no hay que confundir la enseñanza con la
planificación. La enseñanza es voluntad e intento por hacer realidad un mundo deseado: mundo de
relaciones, de saberes, de emociones. La planificación es una herramienta que permite ordenar las ideas
y conversar con otros sobre ese intento, ese deseo (Brailovsky, 2016).

23
 Entendemos el aprendizaje como un proceso subjetivante,8 que es a la vez individual y
social, desde una mirada holística, ya que:

● Implica dos procesos simultáneos: la construcción de conocimientos a través del

establecimiento de redes de significados que enriquecen el conocimiento del mundo
(físico, social y cultural, natural y tecnológico) y la construcción de uno mismo como
sujeto pensante creativo (dimensión subjetiva) que involucra de modo inseparable su
corporeidad, deseo, afecto, pensamiento y acción.
● Implica cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una
actividad conjunta y dentro de un contexto sociocultural. El aprendizaje siempre tiene
una raíz social (dimensión social) ya que se produce dentro de un grupo de aprendizaje
que en su dinámica, oficia como sostén de lo individual. También se lleva a cabo en un
ambiente estético que lo provoca y lo potencia (dimensión cultural) que se convierte
en un espacio de confianza que posibilita la apropiación lúdica del entorno (Kac,
Candia y Urcola, 2018).
● Si posibilita hacer experiencia, entendida como aquello que nos pasa9 en relación a
algo (acontecimiento) que nos emociona, nos implica, nos afecta, nos modifica y nos
da otra forma de ser, se habilita el aprender.

Concebimos el conocimiento desde una perspectiva crítica como:

● Una construcción histórico-social, situada en un contexto social, que asume la

multicausalidad para el análisis de las distintas realidades a través las cuales el mundo
se representa en su complejidad, que busca lo que subyace bajo las apariencias, que es
transformadora y no es neutral.
● Un proceso de selección cultural, ya que los conocimientos que se producen en una
cultura se transforman en contenido escolar (información, técnicas, habilidades,
hábitos, sentimientos, entre otros), desde una posición que no se asume como verdad
absoluta, neutral y a-histórica, sino como producto abierto de un proceso orientado.
Se trata de una construcción social compartida.

8
Se articulan las posiciones de la psicología cognitiva (J. Piaget), con los enfoques socioculturales (L.
Vygotsky, J. Bruner, B. Rogoff y D. Ausubel) y con los aportes de la psicopedagogía (A. Fernández).
9
“Nos pase” tiene que ver con la reflexividad, (“nos” es un pronombre reflexivo), con un movimiento de
ida y vuelta. Salimos de nosotros mismos para ir hacia fuera pero con un retorno que hace que aquello
que nos pasa, nos pase a nosotros dejándonos una marca, un efecto, un afecto (y no que simplemente
pase de largo).

24
 1.2.2 Favorecer que la enseñanza se desarrolle en ámbitos promotores de experiencias
a través de Propuestas Didácticas Creativas

En las instituciones educativas la enseñanza se organiza en distintas instancias;

distinguimos entre ellas al Proyecto institucional, al Proyecto docente10 y a las propuestas
didácticas que se ofrecen a los niños y niñas, dentro de las cuales ubicamos a las Propuestas
Didácticas Creativas. Para explicarlas partimos de la resignificación del constructo conceptual
“Ámbitos de experiencias” --de reciente aparición en el Diseño Curricular de la Provincia de
Buenos Aires (2018)-- en términos de “Ámbitos promotores de experiencias”, siendo que
dichas propuestas resultan su concreción.

Si bien en sus orígenes la Didáctica se ocupó de la aplicación instrumental de métodos y

estrategias, desde hace varias décadas se la concibe dando lugar a las preguntas por el sentido
que asumen la enseñanza y el aprendizaje escolar, desde la perspectiva de los sujetos
involucrados. Esto hace que concluyendo la segunda década de este siglo XXI (tan avanzado en
ciertos aspectos como deshumanizante en otros), nos propongamos favorecer que la
enseñanza se desarrolle en ámbitos promotores de experiencias.

En este sentido, resignificamos el constructo conceptual “ámbitos de experiencias”, ya

que éste remite a una clasificación que entendemos que “empaqueta” las experiencias que se
proponen. Esto lo indica el sentido de la definición que aparece en el mismo diseño curricular
donde se expresa que son “espacios y tiempos educativos organizados en torno a aquellas
experiencias que se consideran de relevancia para el desarrollo de las capacidades de las
infancias en el Nivel Inicial (experiencias de juego, experiencias cotidianas, experiencias de
descubrimiento del entorno, experiencias estéticas, experiencias de comunicación)”
(Actualización del Diseño Curricular del Nivel Inicial, Prov. de Buenos Aires, 2018, p. 23).

En el intento de fundamentar la resignificación que proponemos, analizamos los

términos: ámbito y experiencia. Según el diccionario,11 la palabra “ámbito” refiere a un área
comprendida dentro de ciertos límites. Con ello se entiende que un ámbito representa “algo”
que delimita aquello que lo constituye. Respecto de la “experiencia”, trascendiendo su

10
El Proyecto Docente refiere al proyecto que anualmente elabora trabajando en equipo con otros
docentes y especialistas organizando la enseñanza. Desde el enfoque didáctico que promovemos,
también participan de este las familias de los niños y niñas.
11
https://definicion.de/ambito/

25
connotación práctica, comprendemos la palabra ligada más a la emoción que a la acción,12 sin
que por ello se la desestime. En tal sentido, el hacer o la acción, implicados de maneras
diferentes en toda actividad escolar, resultará experiencia si encuentra motivos que den lugar
al sentir, al pensar y al jugar-hacer desde la emoción que implica el enseñar y el aprender. Esto
es, si producen interés, curiosidad, entusiasmo, alegría y otros sentimientos no tan felices que,
en su conjunto, nutren al aprender tanto como al enseñar.

Para que algo de la experiencia acontezca, se requiere un suceso o acontecimiento que

ponga a los participantes en situación; “algo” que en su abordaje y devenir los implique
(afecte) y les provoque una impresión, una marca, un efecto subjetivante.13 Retomando
nuevamente las palabras de Larrosa (2003), decimos que la experiencia es aquello que nos
pasa14 en relación a algo que vivimos, hacemos, sentimos. Un suceso que, al vivenciarlo y
poder contarlo15, nos posibilita aprender, nos modifica, nos da otra forma de ser (nos
transforma).

De lo anterior deviene que asociemos la experiencia a la creatividad. Entre sus múltiples

acepciones, elegimos la que nos ofrece Winnicott (1972), quien la concibe como la capacidad
de hallarse uno mismo en aquello que hace. Estamos seguras de que es en ese encuentro con
uno mismo, con lo que nos pasa a cada quien, donde la experiencia tiene lugar. Sin embargo,
para que los niños, niñas y docentes puedan disponerse creativamente a aquello que hacen
juntos, es preciso que la clase se viva como un encuentro intersubjetivo. Las posibilidades de
reconocernos autores presentes en aquello que hacemos se amplían cuando existen otros que
nos ofician de espejo con los cuales podemos construir conocimientos, de manera colaborativa
y cooperativamente, haciendo experiencia. El aprendizaje siempre es singular pero se da en un
contexto social.

Durante la jornada escolar, el acontecer grupal irrumpe en el acontecer individual y

coloca a cada uno de los participantes en una versión distinta del sí mismo. Es la versión del

12
En este sentido la experiencia toma distancia del experimento (tal y como las ciencias definen la
palabra “experimento”) y se acerca más al arte, a la expresión de la vida articulando lo emocional y lo
racional. Un “sentipensar”, como lo define Saturnino de la Torre, (1997).
13
Una estética de la existencia siempre produce y deja rastros de un modo de ser (Guattari; 1995,109).
14
“Nos pase”, tiene que ver con la reflexividad, (“nos” es un pronombre reflexivo), con un movimiento
de ida y vuelta. Salimos de nosotros mismos para ir hacia fuera pero con un retorno que hace que
aquello que nos pasa, nos pase a nosotros dejándonos una marca, un efecto, un afecto (y no que
simplemente pase).
15
De ahí que las propuestas didácticas creativas siempre concluyen con un cierre en el cual poder
recuperar, e inscribir, aquello que cada uno y el grupo vivencia (aquello que “nos pasa”).

26
“nosotros” que opera como plataforma de sostén del aprendizaje que cada uno está
convocado a realizar (Kac; 2015). Cuando esto sucede, y el tiempo y el espacio cotidiano se
suspenden en un tiempo para ser y hacer con otros con otra lógica distinta a la racional (lógica
lúdica, creativa y creadora), decimos que la experiencia se hace en el interior de un “marco
ficcional”16 que envuelve el encuentro, delimitándolo y transformándolo en un “ámbito”. A su
interior, se desdoblan las coordenadas y se crea un “espacio entre” en el cual lo intersubjetivo
hace que lo que ahí se vive sea diferente a lo que se vive en otros espacios (como por ejemplo
el espacio familiar). En síntesis, el marco ficcional envuelve al “espacio entre”, que se genera
en el encuentro, lo convierte en un ámbito susceptible de hacer experiencia.

Los entramados estratégicos que diseñan, organizan y desarrollan los docentes para
enseñar, se tornan Propuestas Didácticas Creativas. Esta categoría pone énfasis en la
creatividad docente al tiempo de construir una idea que lo represente y que lo oriente en la
elaboración de la propuesta, de manera articulada con la construcción metodológica. Atienden
a la complejidad de la enseñanza, de manera inédita. Con ello se distinguen de las
tradicionales “Actividades” (carentes de sentido) que suelen darse a hacer a los niños y
resultan un avance respecto de la Propuestas didácticas que hemos desarrollado en trabajos
anteriores (Kac; 2015, Candia, Kac, Urcola; 2018). Incluyen un formato de elaboración
particular que prevé el diseño de una trama y un trabajo de construcción metodológica. La
primera hace a la construcción de la idea que orienta la elaboración de la propuesta: un guión
argumental que como toda narración incluye un suceso, un conflicto y una resolución. La
segunda representa el trabajo que hace el docente articulando la idea de la trama con una
serie de componentes que le otorgan forma didáctica (cuerpo) a la propuesta.

En el intersticio entre la ficción que envuelve al encuentro y la no-ficción (que opera

como el plano concreto donde aquella encuentra sustento), se construyen interpretaciones
que ayudan a los niños y niñas (y también a los docentes) a comprenderse a sí mismos, a
comprenderse en el grupo y, juntos, a comprender el mundo en sentido general. Estamos
convencidas de que jugando entre mundos empíricos e imaginarios, los encuentros resultan
los “ámbitos promotores de experiencias” en los cuales se desarrollan las Propuestas
Didácticas Creativas.

16
“Pensamos la ficción como la capacidad y la conformidad de otorgarles en forma transitoria y
organizada otro valor u otra función u otra realidad a los objetos, a las personas y a las acciones, así
como al espacio y al tiempo en que se desarrollan” (Calmels 2019; pág.102).

27
 Veamos ejemplos de lo expuesto en los siguientes relatos:

Relato 1:

Durante el período de iniciación les llevé un títere que les presenté con el nombre de
“Manolo”. A través de él intenté canalizar las ansiedades y temores propios del aprender
a estar en el jardín separados de sus familias. Pasado el primer mes de clases, con los
niños y niñas ya integrados a la dinámica escolar, consideré que su presencia ya no era
necesaria y dejé de llevarlo. Pero un día, Martina se me acercó y entablamos el siguiente
diálogo:

- Seño, ¿y Manolo? —me preguntó mientras merendábamos.

- No sé, no supe más de él —le respondí con la intención de no romper el
encantamiento que durante las primeras semanas el títere le había provocado.
- ¿Podrías volver a traerlo? Me gusta escucharlo —agregó balanceándose en su
silla.
- ¿Y de qué quisieras que hable? —pregunté ya con curiosidad.
- Que no hay que estar triste porque la mamá no está —y estabilizando la silla
me preguntó— ¿Hoy puedo repartir los cuadernos?
- Sí — le respondí, e inmediatamente agregué— pero... ¿por qué querés
repartirlos?
- Porque me gusta ser “tu ayudante” —respondió parándose y me dio un abrazo
a la altura de mi cintura.

Relato 2:

En la ronda inicial Pedro nos contó que le regalaron un libro del cumpleaños de la Mona
Lisa y agregó que cumplía como 500 años. Su comentario llamó la atención a uno de sus
compañeros, el cual le preguntó si se trataba de una mona de la selva, a lo cual Pedro
respondió que no y les contó lo que su papá le había dicho acerca del pintura con la cual
Leonardo da Vinci retrató a una señora (y otras cosas más). Conmovida con la
explicación entusiasta de Pedro, Mora, otra de las integrantes del grupo, propuso
hacerle también el cumpleaños en la sala…

Tanto las realidades que se viven en lo cotidiano (Relato 1) como el legado cultural que
los docentes les transmiten a las nuevas generaciones para su recreación (Relato 2) se

28
convierten en el contenido que hace al encuentro. El marco ficcional lo envuelve todo y el
devenir lúdico, que lo construye y sustenta, crea el espacio entre dentro del cual adquiere
movimiento la dinámica del enseñar, jugar y aprender recreando realidades. Con cuentos,
canciones, imágenes, rondas, y con todo aquello que pueda traer el mundo a la sala,
organizado en una propuesta que ponga énfasis en nuestra creatividad y en la construcción
metodológica que le da forma, habilitamos a los niños a que se conozcan e interpelen, recreen
y transformen las realidades que viven. Haciendo que las coordenadas espacio-temporales que
enmarcan a la situación didáctica se desdoblen, favorecemos que la enseñanza se desarrolle
en ámbitos promotores de experiencias.

Por último, y a modo de idea que sintetiza el sentido de este propósito, definimos a los
Ámbitos promotores de experiencias como espacios y tiempos que, ligados a motivos y
temáticas que emocionan, generan interés, curiosidad, entusiasmo, alegría y otros
sentimientos no tan felices, dando lugar al sentir, al pensar y al jugar-hacer promoviendo
experiencias. Estos se desarrollan a través de Propuestas Didácticas Creativas que
representan dispositivos abiertos en los cuales se enfatiza la creatividad docente articulando la
idea que orienta su elaboración con la construcción metodológica que le da forma.

A modo de cierre y de apertura de lo por venir…

Finalizando el segundo decenio del siglo XXI, vivimos en un mundo que nos deja
perplejos: asistimos a situaciones cuyos extremos cada día se alejan más. Concentración del
poder económico en unos pocos y poblaciones sometidas al hambre, a la violencia y al
abandono. Uso masivo de redes sociales que genera el establecimientos de vínculos
(generalmente superficiales), y a la vez debilitamiento de la participación ciudadana y
desintegración de la trama social. Poderes globales cuasi omnímodos que ejercen un dominio
silencioso y solapado que atentan contra el desarrollo autónomo del pensamiento y la toma de
decisiones de los ciudadanos. Avances tecnológicos impensados que obnubilan y a la vez
desencantan con lo que provocan: deshumanización, cosificación, individualismo, alienación,
superficialidad que impide el desarrollo de experiencias que pongan al sujeto en existencia:
corporal, finita, encarnada en un tiempo y espacio con otros.

Las nuevas tendencias didácticas también nos dejan perplejos. Un torbellino de ideas,
muchas contradictorias, otras camufladas bajo un discurso engañoso, irrumpen con
insistencia. Algunas parecen enlatar la experiencia de los niños y las niñas, otras dan recetas
acerca de cómo enseñar a gestionar las emociones; sitios web que ofrecen un repertorio de

29
actividades renovadas listas para ser consumidas… Frente a ello, los docentes estamos
llamados a tomar posición con sentido crítico.

Dado este estado de situación, la educación, y la escuela, en tiempos complejos, tiene el

desafío de asumir un compromiso del presente hacia el futuro, en tanto acto político capaz de
emancipar y asegurar, con justicia, la inscripción de todos en lo público a través de procesos de
transmisión. Los modos en que estos se lleven a cabo son importantes en la modalidad de
construcción de la sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte. La Educación Inicial no
queda exenta de esto ya que el carácter político de la enseñanza resalta su capacidad de incidir
en la construcción subjetiva de quienes son y hacen a la comunidad, haciéndolo desde y con
un enfoque didáctico que permita tomar decisiones fundamentadas.

Estamos convencidas que la educación, desde temprana edad, generan condiciones de

posibilidad y de encuentro para que las niñas y los niños puedan recrear el legado cultural
como un acto transformador de sí mismos, recreación que se hace con otros, haciendo
experiencias compartidas.

Convidamos a revitalizar la tarea de enseñar poniendo énfasis en la creatividad docente

desde el diseño y desarrollo de Propuestas Didácticas Creativas. Desarrollo que dé lugar a que
los niños y las niñas sean protagonistas y autores de su propia historia desplegando el jugar, la
imaginación y provocando una ruptura del orden simbólico dando ocasión para que el ser de
cada uno se dé en existencia. Estamos convencidas que sólo desde ahí podemos ayudarnos y
ayudar a imaginar nuevas ideas para la construcción de un mundo mejor, donde todos seamos
sujetos-actores colectivos y no objetos-consumidores individuales.

30
Capítulo 2: Herramientas didácticas que necesitamos para enseñar

En el capítulo anterior planteamos los fundamentos y los propósitos que

orientan la tarea de enseñar en tiempos complejos, y convocamos a tomar
posición en el mapa didáctico que se plantea hoy en la educación inicial.
Presentamos aquí las herramientas que necesitamos para enseñar a partir
de la resignificación que hacemos de las clásicas categorías de Actividad,
Estructura didáctica, Planificación y Evaluación. Nos detenemos en cada una
de ellas para dar cuenta de los motivos que nos llevaron a darles un nuevo
sentido histórico, así como una nueva comprensión y denominación. Como
parte del desarrollo del enfoque didáctico que empezamos a construir hace
años (2010-2017), presentamos su resignificación y las desarrollamos en
términos de: Propuestas Didácticas Creativas, Contextos Didácticos, Proceso
de Planificación y Evaluación de las Propuestas.

31
 Entender la teoría como una caja de herramientas quiere decir: que no se trata de
construir un sistema sino un instrumento, una lógica propia a las relaciones de
poder y a las luchas que se comprometen alrededor de ellas; que esta búsqueda no
puede hacerse más que poco a poco, a partir de una reflexión (necesariamente
histórica en algunas de sus dimensiones) sobre situaciones dadas.
Michel Foucault17

La enseñanza es el objeto de estudio de la Didáctica. Apelando a la cita de Foucault, las

categorías conceptuales con las cuales esta disciplina teórica se piensa y se aboca a los
problemas que les son inherentes resultan sus herramientas (Herramientas didácticas).
Utilizando de ahora en más los términos categorías y herramientas de manera indistinta,
sostenemos que carecen de neutralidad. En tanto son construcciones histórico-políticas, sus
definiciones implican relaciones de poder que se establecen en torno a la enseñanza. Esto nos
lleva a afirmar que si la educación representa el ámbito donde se debate la formación de las
nuevas generaciones, la didáctica, a través de la enseñanza, representa el lugar donde las
decisiones se concretizan.

En la comunidad educativa existen épocas de estabilidad didáctica. Son aquellas en las

que se establecen ciertos acuerdos político-pedagógicos o en las que se impone una línea de
pensamiento por un tiempo más o menos extenso. Cuando se construyen nuevas categorías,
algunos docentes las utilizan como si fueran “lima nueva” Pero la estabilidad suele durar poco.
Los cambios políticos, sociales, económicos y culturales se traducen en nuevas políticas
educativas-curriculares, y la didáctica se vuelve caótica. Lo nuevo desconcierta a los docentes y
las nuevas categorías se vuelven parte de un rompecabezas al que se le trata de encontrar
sentido.

La aceptación de la inestabilidad como dinámica propia de todo aquello que tiene

movimiento y se transforma, nos lleva a considerar el caos en tanto crisis, y a ésta como una
oportunidad de escucha, revisión, análisis, reflexión, aprendizaje y crecimiento profesional.
Con este posicionamiento, aceptamos el desafío de pensar con actitud crítica18 este nuevo
momento histórico de la didáctica

17
FOUCAULT, Michel. "Poderes y Estrategias". En: Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones.
Alianza Ed., Madrid, 1985, p. 85.
18
“Con actitud (crítica) quiero decir un modo de relación con respecto a la actualidad; una elección
voluntaria que es efectuada por algunos; por último, una manera de pensar y sentir, también una
manera de actuar y de conducirse que a la vez indica una pertenencia y se presenta como una tarea”
(Foucault,1996a:94).

32
 Tal como afirmamos en el capítulo anterior, asumimos la enseñanza en la Educación
Inicial desde un enfoque didáctico que entrama el enseñar, jugar y aprender en ambientes
grupales. Entendemos que se organiza y desarrolla en distintas instancias y hacemos foco en
las propuestas que se ofrecen a los grupos de niños y niñas. Sabemos que a través de ellas los
docentes tomamos parte en la construcción subjetiva de los pequeños. Esto es así porque la
forma que le damos organización a la enseñanza, el contenido que seleccionamos, el trabajo
didáctico que realizamos, el modo en que lo desarrollamos y las características que asume la
evaluación inciden en la mirada que aquellos construyen del mundo.

Anhelando que los niños y las niñas construyan una subjetividad creativa, creadora de
nuevas posibilidades a través de las cuales puedan hacer experiencia, sostenemos que los
docentes estamos convocados a ser nosotros mismos creativos en la elaboración de las
propuestas que les ofrecemos. Como dice Guattari (1995:7): “Uno crea nuevas modalidades de
subjetividad de la misma manera en que un artista crea nuevas formas desde su paleta”.

Las características de los tiempos actuales nos demandan que asumamos un

posicionamiento pedagógico que, en su traducción didáctica, implique enseñar organizando
ámbitos propicios en los cuales los niños puedan desarrollar la imaginación que necesitan para
transformar aquello que deseen de sí mismos y de su entorno, es decir, para que puedan hacer
experiencia. Con el compromiso profesional que nos caracteriza, resignificamos algunas de las
herramientas didácticas con una perspectiva distinta a la que les dio origen. Nuestro trabajo es
el resultado del diálogo que hemos entablado con las categorías que forman parte del discurso
actual de la didáctica en nuestro nivel.19

En primera instancia, analizamos el concepto de Actividad, lo resignificamos en términos

de Propuesta Didáctica (2018) y, en este escrito, avanzamos hacia el concepto de Propuesta
Didáctica Creativa. Con ello pretendemos revitalizar la tarea de enseñar a través de su
elaboración para que resulten verdaderos ámbitos promotores de experiencias para los niños
y las niñas, pero también —y en primera instancia— para los y las docentes. Convencidas de
que la posibilidad de promover experiencias se inicia con el diseño de propuestas que pongan
de manifiesto la creatividad de los docentes de manera articulada con la construcción
metodológica, resignificamos además los conceptos de Estructura Didáctica en términos de

19
Entre ellas, destacamos a las actividades, las secuencias didácticas, los ámbitos de experiencias, los
indicadores de avances, los organizadores de la enseñanza y otras categorías que refieren a lo que se les
da a hacer a los niños y a los modos de organizar, planificar y evaluar la enseñanza.

33
Contexto Didáctico y de Planificación en términos de Proceso de Planificación. Por último,
resignificamos el concepto de Evaluación, desagregándolo en dos instancias articuladas: la
Evaluación de la Propuesta Didáctica y la Valoración de los Procesos de Aprendizaje. Vale
aclarar que solo haremos un tratamiento de la Evaluación de la Propuesta Didáctica, dejando
para una futura publicación la valoración de los procesos de aprendizaje.

Estas resignificaciones conforman las herramientas didácticas que consideramos

necesarias para enseñar promoviendo que los niños y las niñas hagan sus experiencias. Las
presentamos con su actual denominación, partiendo del análisis que nos motivó a
resignificarlas. Lejos están de constituirse en categorías inamovibles o en herramientas
didácticas universales. En consonancia con la cita de Foucault, son el resultado de una
búsqueda reflexiva con la que intentamos encontrar sentido y ofrecer nuestro aporte al mapa
didáctico de la Educación Inicial.

2.1: Propuestas Didácticas Creativas.

(Resignificación de las “Actividades”)

Aunque cambien las épocas y se produzcan transformaciones didácticas, aún se escucha

en los discursos de algunos docentes frases como estas:

- “Hoy les traje una actividad de plástica.”

- “No me queda tiempo para hacer la actividad.”
- “Tengo que dar una actividad de matemáticas.”

Se observa que con la palabra “actividad” se refieren de manera global a aquello que se
hace con los chicos. Como categoría, ésta define lo que se les indica hacer sin preámbulo, ni
conclusión y, por ello, muchas veces carente de sentido para el grupo de niños y niñas. Las
siguientes proposiciones reflejan lo expuesto:

- “Siéntense a dibujar.”
- “Jueguen con masa.”
- “Vayan a los rincones.”

34
 Se omiten las actividades propias del momento de inicio y de cierre, las que presentan,
encuadran y dan sentido a lo que se ofrece para hacer y las que al finalizar recuperan la
vivencia en términos de experiencia. Tal como expresa Gentiletti M. G. (2012) las notas
diferenciales de la experiencia con una articulación interna y con un cierre que completa una
determinada forma o figura, se opone a la ausencia de fines y sentido, a la sumisión irreflexiva
a las convenciones, a la dispersión, a la incoherencias y a las actividades fragmentadas e
inconexas. La mera actividad no es experiencia.

Las situaciones de enseñanza observadas, en las cuales se indica hacer “actividades”,

nos permitieron entender que las omisiones distan de ser una cuestión meramente discursiva.
Creemos que se acercan más a una cuestión de índole conceptual, que luego se refleja en la
práctica. Esto significa que se relacionan con la concepción que tienen los docentes acerca del
para qué, el qué y el cómo de la enseñanza, que pareciera denotar una cierta supremacía del
activismo por el activismo mismo.

Con otra perspectiva, hace algunos años resignificamos la categoría Actividad en

términos de Propuesta Didáctica. Complejizamos su significado y ofrecimos orientaciones para
su planificación (Candia 2010; Kac, 2015; Candia, Kac, Urcola; 2018). Incluimos en ella una serie
de actividades internas organizadas a modo de secuencia abierta con momentos de inicio,
desarrollo y cierre. Articulados con formas organizativas específicas (espacios y/o escenarios
lúdicos, sectores, talleres y otros), con la preparación del ambiente de aprendizaje (materiales,
tiempos, clima, etc.), con los modos de proponer y sostener lo que en su desarrollo acontece
(creación de incidentes) y otras variables, estos momentos y actividades internas dieron a las
clásicas Actividades la forma de Propuesta Didáctica, elaborada con un sustento didáctico y un
propósito particular (intentar resolver una situación problemática). En esa línea, también las
denominamos “dispositivos abiertos”,20 ya que son constructos que vehiculizan el desarrollo
de los propósitos y organizan la enseñanza.21 La cualidad abierta que les atribuimos resalta su
carácter de posibilidad, que aguarda las sugerencias de los niños o el acontecer grupal para

20
Un dispositivo abierto es un constructo o artificio que prevé en su construcción la relación con el
entorno y su posible reorganización en función de los propósitos, los principios y criterios que orientan
su elaboración.
21
Organizan la enseñanza porque, en sentido general, su distribución (anual, mensual, semanal y diaria)
va dando forma intencional a aquello que se enseña. De esta manera, la selección de contenidos, la
preparación y organización del ambiente, los tipos de actividades, las formas organizativas que asumen
las propuestas y otros aspectos que se incluyen dentro de éstas, se van secuenciando, enriqueciendo,
complejizando y transformando según la edad del grupo de niños y niñas y los diferentes períodos del
año.

35
alcanzar su forma final. Por último, con la misma importancia que le atribuimos a las
características anteriores, las pensamos como convites que los docente hacen al grupo, que
dan lugar al sentir, al pensar, al jugar-hacer y al reflexionar juntos.

En esta publicación, las Propuestas Didácticas (PD) devienen Propuestas Didácticas

Creativas (de ahora en más también PDC o propuestas). La nueva resignificación mantiene las
características con las cuales hemos definimos a las PD en el párrafo anterior, y enfatiza la
creatividad de los docentes ligada a la construcción de la idea que orienta su elaboración, en
clara articulación con la construcción metodológica que les otorga cuerpo.

El énfasis puesto en la creatividad se asocia de manera directa a la imaginación creadora

(de la idea que orienta la elaboración de la propuesta). En concordancia con Vigotsky, ésta se
basa “en la actividad combinatoria de elementos tomados de la realidad y, mantiene en su
modo de funcionamiento, complejas relaciones con otras formas de actividad mental, sobre
todo con las experiencias acumuladas previamente” (citado en Gentiletti 2017; pág 53). La
creatividad hace a la capacidad de reconocerse uno mismo en aquello que imagina como acto
creativo, estableciendo con ello una relación emocional. Por ello, los productos objetivados de
la misma (en este caso, la idea que orienta la PDC) tienen un potencial de contagio tal que
influye en quienes interactúan con ellas (los niños y las niñas).

Decimos entonces que los docentes apelarán a su creatividad si pueden identificarse y

proyectarse en las ideas que orientan las propuestas que elaboran. En otras palabras, si
sienten que lo que construyen para ofrecerles a los niños representa la autoría de sus propios
pensamientos y emociones, conjugados con los saberes (e inquietudes) en torno a aquello que
se enseña y con un cuidadoso trabajo didáctico.

Resaltamos que es la creatividad la que sustenta las ideas, y es el trabajo de

construcción metodológica (trabajo didáctico) el que les da forma a éstas y cuerpo a las PDC. El
entramado didáctico que el docente elabora emociona a su autor tanto como a sus
destinatarios. Adquiere una potencialidad que conmueve, genera interés y moviliza. Este
efecto posibilita la creación del espacio intersubjetivo, el “espacio entre” que aloja al
“nosotros”, y los ubica a todos (niños y docentes) en una dimensión grupal. El devenir lúdico
que lo atraviesa, que trastoca lógicas y sentidos, construye el marco ficcional que envuelve el
encuentro.

Consideradas estas propuestas como configuraciones estéticas, requieren para su

elaboración el desarrollo de un proceso creativo (Capitulo 3). En este se articula la trama o
guión argumental con la construcción metodológica, a partir de la especificación de los

36
componentes del Contexto Didáctico (ver más adelante en este capítulo). A semejanza de un
objeto estético, las PDC tienen la potencialidad de impactar en los niños y niñas generando
interés, curiosidad, asombro, inquietud y otros estados anímicos que nutren el aprendizaje
genuino de conocimientos.

Aclaramos que según los distintos posicionamientos (enfoques), se pueden ofrecer a los
niños y niñas distintos tipos de propuestas, y sin la intención de ponderar unas sobre otras, nos
centramos en justificar y argumentar el sentido e importancia que les otorgamos a las PDC en
tiempos complejos

En resumidas cuentas, los entramados que los docentes construyen para enseñar como
ámbitos promotores de experiencias, constituyen Propuestas Didácticas Creativas. Éstas
representan dispositivos abiertos en los cuales se enfatiza la creatividad del docente al
construir la idea que orienta su elaboración, articulando la trama con la construcción
metodológica. Son configuraciones estéticas que conmueven y, dado el devenir lúdico que las
atraviesa, tienden a crear el “espacio entre” que envuelve al encuentro como marco ficcional.

A continuación exponemos sus características principales y su formato de elaboración.

2.1.1 Características principales

Atendiendo a su particularidad creativa y al trabajo didáctico que conllevan, las

características que asumen estas propuestas son muchas y variadas. La sola pretensión de
enumerarlas y describirlas a todas dejaría fuera a algunas de ellas. Por esta razón, y a
sabiendas que las demás herramientas didácticas que se abordan en este libro también las
caracterizan, hacemos foco en las principales, sin un orden prioritario, y las agrupamos con
sentido pertinente.

Emanan del proyecto del docente. Tienen diseño de autor

Resultan de la convergencia de los fundamentos que orientan el proyecto docente22 en

intervenciones concretas. El posicionamiento político-pedagógico-didáctico (enfoque)
con el cual el docente elabora su proyecto anual les da sentido y autoría. Al construir
la idea que las orienta, pone de manifiesto su creatividad en clara articulación con la

22
El Proyecto hace a la cosmovisión que tiene el docente acerca de la educación y la enseñanza, las
infancias, el juego, la relación con las familias y otros aspectos.

37
construcción metodológica. Imagina la idea visualizando la manera en que los niños y
niñas construyen (recrean) el objeto de enseñanza y le imprime forma didáctica.
Promueven que se integren de manera singular las razones, los saberes, las
emociones, la pasión, el compromiso y la responsabilidad docente. Esto no quita que
las ideas que se construyen se socialicen con otros. La creación es siempre, de alguna
manera, el resultado de una creación colectiva.

Se elaboran para y con niños y niñas singulares. Son autorreferentes

Son parte de un Proyecto de enseñanza contextualizado en un grupo específico de

niños y niñas. Recrean situaciones de su vida cotidiana y realidades del mundo que les
interesan, como así también el legado cultural. Las mismas pueden ser reales o
invenciones factibles de suceder. Procuran que los niños se impliquen (que algo les
pase) de manera directa o indirecta, a través de situaciones, personajes y sucesos con
los cuales se pueden identificar y proyectar. En la medida de sus posibilidades, los
invitan a involucrarse tanto en el diseño de la idea como en el desarrollo y en la
resolución de los sucesos que se recrean. Articulan la lógica del pensamiento de los
adultos con la de los niños y niñas, respetando la epistemología de los diferentes
campos de conocimiento. En suma, son autorreferentes, se elaboran proponiendo una
mirada del mundo desde su propia visión compartida (en grupo) y promueven un
verdadero interés, no solo una motivación fugaz.

Son grupales, atienden a la diversidad y resultan inclusivas

Ponen en juego de enseñanza el aprender a ser y a estar en grupo. Lo hacen

ofreciendo a los niños y niñas oportunidades para que elaboren el Proyecto Grupal
(Kac, 2015) conjuntamente con los docentes. Este se convierte en el proyecto que da
sentido existencial a todos y todas en la institución. Convidan a aprender con otros
desde una pedagogía que piensa en las diferencias. Advierten las singularidades y, a
raíz de ello, el “espacio entre” que se construye en cada encuentro se convierte en un
espacio relacional en el que devienen desempeños, sentires y pensares diversos. Así,
respetando la diversidad, promueven la inclusión de todos en el espacio común.

38
 Atienden a la multidimensionalidad de la enseñanza

Incluyen tanto la dimensión cognitiva como la lúdica, la grupal y la estética, aspectos

que inciden en la construcción subjetiva de las infancias, en la cual se hace presente la
dimensión política de la enseñanza. En su elaboración, se atiende a la preparación del
ambiente en tanto espacio público compartido y condicionante estético del
aprendizaje, al proceso grupal, al desarrollo de la capacidad lúdica y a la construcción
de conocimientos con otros. Con ello se articulan distintos tipos de actividades en una
secuencia integrada que promueve una educación integral.

Son lúdicas. Otorgan función jugante

Revalorizan el jugar en todas las situaciones que se desarrollan en la jornada, más allá
de la participación en juegos propiamente dichos (a los cuales también le otorgamos
su debida importancia y valor cultural). En estas propuestas, el juego y el jugar se
entraman con la enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva que entiende el
juego como un dispositivo de existencia (Kac; 2015), al jugar como una praxis (Calmels,
2018) que se desarrolla contextualizada en el marco ficcional que envuelve al
encuentro, y a lo lúdico como el impulso natural (Huizinga;1987) que la desencadena
entre otros significados que mencionamos en el capítulo anterior23. Además, la
creatividad del docente, puesta al servicio de la elaboración de la propuesta, le brinda
la posibilidad de ubicarse en relación a la tarea de enseñar con una función jugante
(Rascovan, 2016). Esta da cuenta de quien está desplegando su propio jugar tanto en
el diseño de la PDC como en su desarrollo (por eso hablamos de la función jugante y no
del jugador). Como característica distintiva de estas propuestas, consideramos que
esta función es la que asume el docente creativo, y que, a su vez, promueve el
desarrollo de la capacidad lúdica en los niños y niñas en el contexto escolar.

23
Lo lúdico,considerado como un impulso natural (impulso creador), hace que los seres humanos
seamos proclives a construir sentido sobre aquello que de un modo u otro nos afecta (en sentido
general). También hace referencia a una lógica de pensamiento (lógica lúdica) y a una manera particular
de ser y de hacer (modo lúdico).

39
 Asumen distintas configuraciones o formas

Bajo la premisa de que no todo se enseña ni se aprende de la misma manera, este tipo
de propuestas se elaboran con diferentes formas (formatos) en función del objeto de
conocimiento que se aborde (implícito en las situaciones, las realidades y el legado
cultural que se recrea) y el tipo de construcción metodológica que dicho abordaje
implique. Se distinguen principalmente por la secuencia de actividades integradas, en
especial las que le son propias a la lógica epistemológica de los campos de saberes en
los cuales se enmarcan, pudiendo combinarse de maneras diferentes. Según su
configuración, se las denomina: Propuestas Cotidianas, Específicas, Trayectos,
Recortes de Exploración Lúdica del Ambiente, Unidades Didácticas, Propuestas de
Acción Conjunta y Proyectos. Todas asumen el conjunto de características que se
describen y promueven distintas formas de conocer

Son proclives a generar experiencia. Hacen trascender

La recreación de situaciones cotidianas, de realidades del mundo y del legado cultural

aleja el jugar-hacer del mero activismo. El interés convoca a la emoción (también
sucede al revés), provoca que aquello que se recrea les pase a los miembros del grupo
y los transforme, esto es, que les genere experiencia y los haga trascender (les de otra
forma). Promueve, además, la posibilidad de transpolar lo aprendido a nuevas
situaciones.

2.1.2 Formato de elaboración

Las PDC se elaboran a partir de un particular formato que incluye los siguientes elementos
constitutivos: la trama o guión argumental24, la construcción metodológica y una dinámica de
interacción que articula lo anterior. Teniendo en cuenta la importancia que asumen, a los fines
del proceso de planificación, se describen por separado y luego se sintetizan en un gráfico.

24
En función del avance en el desarrollo del enfoque Enseñar, jugar, aprender en ambientes grupales
resignificamos el término “pantalla”, con el cual denominabamos a la estructura superficial de la
Propuesta didáctica, por el concepto de Trama o guión argumental.

40
La trama o guión argumental

Representa aquello de lo que trata la propuesta en su aspecto visible, susceptible de ser

comprendido por el grupo de niños y niñas. Es una narración que, si bien es elaborada con
anticipación por el docente, se abre en el desarrollo de la propuesta a las múltiples
posibilidades que genera la participación y el acontecer grupal.25 Su creación se inicia con la
evocación de una serie de imágenes (ocurrencias) que abonan la construcción de una idea (o
varias) a la que se le va dando forma, considerando los componentes del Contexto Didáctico
(CD) que hacen a la construcción metodológica. Posee tres elementos básicos, que hacen a la
secuencia narrativa: situación, suceso (conflicto) y posibles formas de resolución.
Explicaremos cómo se articulan estos, conformando el guión argumental de la propuesta.

La trama narra una situación en la cual se encuentran determinadas personas o

personajes localizados en un lugar y un tiempo determinado. Luego, se plantea un suceso a
modo de conflicto (o varios, según la configuración que vaya asumiendo la propuesta), con la
intención de poner en juego el conjunto de contenidos que se seleccionan para ser
abordados26. Al suceso se lo reconoce porque generalmente responde a la pregunta ¿Qué
pasó? De esta manera (premeditada), la narración lleva implícita una situación problemática
(que también puede resultar inquietante o provocadora), que se articula con la construcción
metodológica. En la práctica, se plantea al inicio del desarrollo de la PDC, y las distintas
reacciones de los niños y niñas (el efecto que les produce) hacen que el docente la pueda
replantear en función de sus observaciones. Se prevén además distintas formas de resolución,
en acuerdo con los miembros del grupo27, que oficiarán de actividades con las cuales se
desarrolla la propuesta.

Conviene aclarar que el cariz que adopta la trama, más o menos imaginativo pero
siempre posible, depende de varios factores. Estos pueden ser: la edad de los niños, la
experiencia del docente en generar que el encuentro se vea envuelto en un marco ficcional y la

25
Aquello que se diseña en términos de trama resulta un guión argumental con realidad composible que
solo va a alcanzar su forma final en el desarrollo de la propuesta. “Composible” es un término de uso
poco frecuente. Etimológicamente, procede del francés “composer” y del sufijo “ble” que indica
susceptible de ser. Su significado se refiere a una cosa que se puede arreglar, pacificar, armonizar,
ajustar, concertar, reconciliar, acomodar y/o concordar con otra para lograr en algún pacto o acuerdo
(Fuente: https://definiciona.com).
26
Se incluyen dentro de los contenidos, las competencias, capacidades y/o habilidades según el enfoque
desde el cual se posicione quien planifica.
27
Según las posibilidades de la edad, el acordar con las formas de resolución de la problemática, puede
estar dicho en palabras o reflejarse en la actitud corporal con la cual reaccionan.

41
complejidad del contenido que se seleccione, entre otros. Insistimos en que se trata de la
recreación se situaciones cotidianas, de realidades del mundo y/o de algún elemento del
legado cultural. En el tercer capítulo se ofrecen ideas para elaborar PDC con ejemplos de
tramas o guiones argumentales.

La construcción metodológica

Tal como su nombre lo indica, alude a la construcción que hace el docente al tomar
decisiones sobre los componentes del Contexto Didáctico (la situación problemática, los
contenidos articulados, la secuencia de actividades integradas, las formas organizativas y el
ambiente de aprendizaje, todos ellos trabajados con exhaustividad en el “Anexo” de este
capítulo). Al especificarlos, de acuerdo a sus propósitos y a las particularidades del grupo de
niños, da forma a la trama y le otorga cuerpo a la propuesta.

Consideramos la forma y el contenido, el cómo y el qué de aquello que se enseña, como

interrogantes que orientan el diseño del dispositivo (la misma propuesta didáctica). Si solo nos
quedamos en el qué, abonamos la ecuación simplista y lineal de “enseñanza = contenido +
actividad = aprendizaje”, en la que prima la idea de “dar el contenido” por el contenido mismo.
Por el contrario, partimos de la premisa de que el cómo se enseña es tanto, o más importante
que el qué se enseña (Candia, Kac, Urcola, 2019 en prensa).

Según G. Edelstein (1996), el docente asume la tarea de elaborar una propuesta de

enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente
creativo que involucra la articulación de lógicas28. Resignificamos estas últimas desde el
enfoque didáctico que proponemos, y las expandimos en:

- la lógica infantil que tienen los niños y las niñas de apropiarse y comprender el entorno
jugando; esta lógica es lúdica.

- la lógica creativa que instaura un nuevo orden, recreando la realidad con otro estatuto
de verdad al interior de un marco ficcional; esta lógica es analógica-transductiva (Capítulo 3).

- la lógica epistemológica de lo que se pone en juego en la enseñanza y el aprendizaje,

desde los campos de saberes que enmarcan los contenidos; esta lógica es racional (ver Anexo
Capítulo 2, secuencia integrada de actividades).

28
La autora refiere a la lógica disciplinar a las posibilidades de apropiación de la misma por los sujetos y
a las situaciones y contextos particulares que constituyen ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan.

42
 Todas estas lógicas se entrecruzan en la construcción metodológica de las PDC
procurando establecer un equilibrio entre forma y contenido desde el entramado enseñar,
jugar y aprender en ambientes grupales.29

La dinámica de interacción

La trama y la construcción metodológica encuentran su punto de articulación a partir de

la formulación de la situación problemática. La misma tiene en cuenta los siguientes aspectos:
que el suceso deje entrever el qué de la enseñanza (contenidos), que su planteo dé lugar a
pensar posibles resoluciones (secuencia integrada de actividades), que con ellas se atienda a
distintas formas organizativas y que todo sea susceptible de integrarse en la organización del
ambiente de aprendizaje.

Dado que no todo se enseña ni se aprende igual, como ya lo expresamos, y que las
propuestas asumen formas diferentes según la naturaleza epistemológica del suceso30,
conviene primero formular la situación problemática, luego identificar el contexto didáctico
pertinente para su abordaje y, por último, avanzar en en la construcción metodológica
especificando los demás componentes. El procedimiento muestra la dinámica a partir de la
cual interaccionan las dos instancias del formato de elaboración de las PDC.

En síntesis, la dinámica de interacción representa la manera particular en que se

imbrican la trama y la construcción metodológica a través de la especificación de los
componentes del Contexto Didáctico.

29
En el enfoque didáctico Enseñar, jugar, aprender en ambientes grupales se resignificar el lugar que
ocupa el juego en la Educación Inicial, revalorizando el jugar como práctica significante que atraviesa
todo lo que acontece en el ámbito educativo.
30
Vinculado al Objeto de conocimiento y/o los contenidos.

43
 Esta primera resignificación que hemos hecho de las Actividades, primero en términos
de Propuestas Didácticas y luego como Propuestas Didácticas Creativas, nos permitió empezar
a expandir el enfoque didáctico Enseñar, jugar, aprender en ambientes grupales. Este
desarrollo se continúa con el abordaje de las siguientes herramientas didácticas.

2.2- Contexto Didáctico

(Resignificación de la “Estructura didáctica”)

A los fines de continuar las resignificaciones que hemos realizado, en el marco de las
herramientas que ofrecemos, otorgamos un nuevo sentido al clásico concepto de “estructura
didáctica” en términos de Contexto Didáctico. Actualizamos sus variables (objetivos,
contenidos, estrategias de enseñanza y de evaluación) e incorporamos los ejes del entramado
Enseñar, jugar, aprender en ambientes grupales, ensayando una nueva combinatoria. Este
pasaje no supone un mero cambio de nombre. No es un camuflaje, sino un modo diferente de
comprender esta herramienta.

44
 La selección de contenidos, las actividades y las formas de agrupamientos son variables
que habitualmente se vienen considerando de manera separada o con escasa articulación
entre sí. En esta actualización las articulamos, las expandimos e incluimos otras, a saber:

- incorporamos el objeto de conocimiento que singulariza a cada Contexto Didáctico.

- expandimos lo lúdico (trascendiendo los tipos de juego), sustentado en el devenir
(lúdico) que crea el marco ficcional y la situación problemática inquietante o
provocadora, otorgándole cohesión y sentido a las actividades.
- ampliamos la mirada sobre lo grupal e incluimos el espacio “entre”, en el que se
desarrolla el proceso grupal de aprendizaje (que excede los agrupamientos).
- articulamos los diferentes tipos de actividades en una secuencia de actividades
integradas, sin descuidar la naturaleza epistemológica del objeto de conocimiento y
los momentos del proceso grupal, ambos sostenidos por el guión argumental o trama
de la propuesta.
- proponemos formas organizativas que incluyen los sectores de juego, los escenarios
lúdicos, los talleres y los territorios de exploración.
- le asignamos un lugar a la preparación y al cuidado del ambiente de aprendizaje “junto
con” el grupo de niños, entendido como un espacio público.

Estas actualizaciones forman parte de la construcción metodológica que hacen los

docentes al diseñar Propuestas Didácticas Creativas, la cual implica reconocer su
multidimensionalidad y otorgar a la enseñanza y al aprendizaje un sentido inédito. Desde esta
perspectiva, proponemos elaborar las PDC atendiendo, en su construcción metodológica, a
diferentes Contextos Didácticos31 (Candia, 2006; Candia, Kac, Urcola, 2019) Éstos otorgan una
configuración particular a las propuestas didácticas y articulan, en su interior, las dimensiones
epistemológica (objeto de conocimiento que se aborda y contenidos que se ponen en juego
para resolver la situación problemática), lúdica (a partir de la recreación de situaciones en la
trama o guión argumental), social (el proceso grupal) y político-cultural (el ambiente).

31
El término “contexto”, derivado del vocablo latino “contextus”, refiere a todo aquello que rodea, ya
sea física o simbólicamente, un acontecimiento. Un acontecimiento es un evento o una situación que,
por contar con alguna característica extraordinaria, adquiere relevancia y logra llamar la atención. A
partir de este, por lo tanto, se puede interpretar o entender un hecho. En este sentido, el contexto hace
referencia a todos aquellos elementos que se encuentran involucrados en el abordaje mismo de un
acontecimiento, y que contribuyen a su interpretación (Fuentes: https://definicion.de/contexto;
https://definicion.de/acontecimiento). Desde la perspectiva que aquí le damos a la categoría Contexto
Didáctico, se entiende que la especificación de sus componentes (construcción metodológica) posibilita
el abordaje de la situación problemática, siendo ésta el acontecimiento al cual alude la definición.

45
 Retomando la premisa de que “no todo se enseña ni se aprende igual” (dado que la
realidad es múltiple y diversa), reconocemos diferentes objetos de conocimiento que
requieren abordajes variados (actividades de índole epistémica), los cuales le otorgan a los
distintos Contextos Didácticos su propia particularidad. En consecuencia, las Propuestas
Didácticas Creativas pueden asumir diferentes formas, en función del objeto de conocimiento
que aborda: una necesidad vital, afectiva o social, un recorte del ambiente natural, social y
tecnológico, la elaboración de un producto, el abordaje de un tema. (ver en gráfico N°2)

Comprendemos el Contexto Didáctico como configurador de la propuesta elaborada por

el docente. Para explicar su relación, apelamos a las siguientes metáforas: puede ser pensado
como “el motor de un auto” o “el procesador de una computadora”, ya que representa aquello
que le brinda movimiento y le permite “ser” un auto o una computadora, es decir, le otorga
identidad. Así, el Contexto Didáctico especifica el tipo de propuestas que se ofrece a los niños.

Presentamos aquí los siguientes Contextos Didácticos, desplegados con exhaustividad en

el “Anexo” de este capítulo.

46
 Tal como ya explicitamos, todo Contexto Didáctico contiene ciertos componentes que
dan cuenta de la actualización antes mencionada. Son variables que se especifican de manera
particulara la hora llevar a cabo el proceso de construcción metodológica, según cual sea el
objeto de conocimiento y el contexto que lo que aborda. Son ellos: la Situación problemática,
los Contenidos articulados, la Secuencia de actividades integradas, las Formas organizativas y
la Organización del ambiente. Profundizamos en ellos en el Anexo de este capítulo.

2.3- Proceso de planificación

(Resignificación de la “Planificación”)

Otra herramienta que hemos resignificado, sustentada en el enfoque didáctico Enseñar,

jugar, aprender en ambientes grupales, hace alusión al pasaje de la planificación de actividades

47
al Proceso de planificación. Al igual que en los casos anteriores, no se trata tan sólo de un
cambio en la denominación, sino de una nueva comprensión.

Consideramos que para poder diseñar Propuestas Didácticas Creativas que oficien como
ámbitos promotores de experiencias, es necesario un cambio de perspectiva. En este sentido,
proponemos tomar distancia respecto de la planificación como una cuestión técnica (que parte
de un planteo muchas veces estandar, donde se formulan objetivos, se seleccionan contenidos
y se plantean actividades) para desarrollar procesos que nos posibiliten desplegar nuestra
creatividad. Esto es posible, cuando se puede prescindir de la estructura formal de la
planificación, al menos en un primer momento. Si el docente se ata a ella, pone en juego
únicamente el pensamiento racional y queda atrapado en una lógica lineal que atenta contra la
imaginación involucrada en el crear.

Planificación y enseñanza.

Consideramos que planificar es una instancia de la enseñanza, en consecuencia la

enseñanza no puede quedar reducida a la planificación. Esto nos lleva a alertar a los docentes
acerca de no confundir una con otra. La enseñanza es la voluntad y el intento de hacer realidad
un mundo deseado: un mundo de relaciones, de saberes, de emociones. La planificación, en
tanto plataforma de apoyo, es una herramienta que permite ordenar las ideas y conversar con
otros (Brailovsky, 2016). La manera en que se usa ---ya sea como instrumento burocrático o
herramienta creativa---, hace al modo de pensar la enseñanza a la hora de definir el qué y el
cómo de la misma .

El proceso de planificación como estrategia

Entendida la PDC como un dispositivo, decimos que su proceso de planificación hace al

diseño de una estrategia. Por eso, al planificar este tipo de propuestas, los docentes piensan,
bosquejan, desarrollan, escriben y vuelven a empezar varias veces. Su principal propósito es
ofrecerles una propuesta a los niños que sea promotora de experiencias. Pero, para que esto
sea factible, es menester que los docentes primero vivencien el proceso de planificación como
un proceso creativo que a ellos mismos les genere experiencia Volveremos sobre esto más
adelante.

Diseñar una estrategia implica atravesar momentos en los cuales se realizan distintos
tipos de acciones. Entre ellas identificamos: revisar la información, gestar una idea y realizar un
bosquejo que le de forma, poner en juego saberes que la conviertan en un texto coherente
con cuerpo didáctico (textualizar la idea a través de la construcción metodológica en función

48
de los componentes del Contexto didáctico) y hacerla comunicable (escritura formal).
Expresados en forma sintética estos son:

- Revisión de la información disponible.

- Bosquejo de la idea
- Textualización
- Edición o escritura formal del documento “Planificación”

Inherentes al desarrollo de un proceso, estos momentos se imbrican unos con otros y se

corresponden con las etapas del proceso creativo, que desarrollamos en profundidad en el
Capítulo 3. De esta forma, una PDC se gesta desde una idea que va tomando forma en el
bosquejo, se expande en la construcción metodológica, de acuerdo al contexto didáctico
pertinente y se documenta, a través de la escritura formal. Esta documentación permite
informar y participar a los demás actores institucionales sobre qué se pretende poner en juego
en la enseñanza y el aprendizaje, cómo se piensa desarrollarlo (aunque se modifique luego),
así como con qué recursos, estrategias y materiales se prevé llevar a cabo.

Otro aspecto a considerar, que hace a la resignificación que venimos planteando, se

refiere a la responsabilidad ética y política que tiene el docente cuando diseña la enseñanza. Él
se crea a sí mismo, se da forma profesional (responsabilidad ética), al tiempo que crea su obra
(la PDC). Sea cual fuere “la obra” que el docente crea, esta cobra una cierta posibilidad de
existencia desde el mismo momento del diseño, pero queda sujeta a aquello que en la
práctica, con los niños, pueda acontecer y lo modifique o transforme (responsabilidad política).
Que la propuesta que se diseña-planifica resulte una posibilidad entre otras, se convierte en
una condición fundamental que requiere nuestra atención.

Entre lo escrito y lo posible de suceder

Considerar que lo que diseñamos y luego escribimos representa aquello que sucederá
en la práctica, pone en situación de forzamiento a la práctica misma. Asumiendo la
responsabilidad que acarrea este enunciado, nos sentimos obligadas a formular una pregunta,
que inferimos se hará el lector: ¿y entonces para qué planificamos?

La escritura de la planificación como documento público siempre es una instancia

incompleta que se expande hacia la práctica en una suerte de búsqueda de continuidad,
abierta a aquello que en su puesta en escena (desarrollo) la sorprende, determina, modifica

49
y/o transforma. La idea de incompletud que aquí se pronuncia hace que su escritura cree
posibilidades y se abra a aquellas por venir (que no se pueden prever).

La escritura de la planificación

El documento “Planificación” o su escritura formal (edición) es de carácter público e

institucional siendo el equipo docente y directivo responsable, en mayor o menor medida,
tanto de su calidad creativa como de la pedagógico-didáctica. Este documento es la
culminación del proceso creativo de elaboración de la propuesta que se registra en un escrito
final que se comunica y participa a todo aquel que lo lea. Esto no significa que sea inamovible,
esto es, que no pueda modificarse en la práctica, sino que, como ya expresamos, crea
posibilidades y se abre a las por venir.

Sugerimos que cada institución, desde un trabajo de discusión y acuerdo colectivo,

decida cómo se formalizará un documento escrito con sus componentes, ya que no todo debe
ser desarrollado con la misma profundidad descriptiva. Esto varía según la experticia
profesional del rol, el tenor de la propuesta, su necesidad de hacerla comunicable y los
acuerdos institucionales.

2.4- Evaluación de la propuesta didáctica creativa

(Resignificación de la “Evaluación”)

La última herramienta que nos queda por abordar es la evaluación. Proponemos una
resignificación de esta categoría, en la medida en que ampliamos su mirada hacia la evaluación
de las propuestas didácticas, sin reducirla solo a la evaluación de los aprendizajes de los niños
y niñas.

Desde el enfoque Enseñar, jugar, aprender en ambientes grupales, hacemos foco en una
evaluación formativa ligada a la pedagogía de la posibilidad (Spakowsky, 2011), que promueve
y sostiene que la acción de evaluar está al servicio de la regulación y el mejoramiento tanto de
la tarea enseñante del docente, como la de aprendiente de los niños y niñas. De todos modos,
tal como lo expresamos al inicio de este capítulo, haremos un tratamiento de la evaluación del
diseño de la propuesta didáctica, ya que hace al objeto de este libro, dejando para otra
publicación la valoración de los procesos de aprendizaje de los niños y niñas.

50
 Desde la perspectiva de la enseñanza, resulta pertinente recurrir a las categorías
utilizadas por P. Jackson (citado por Pérez Gómez, A., 1983) cuando explica las fases pre-
activa, interactiva y pos-activa. La fase pre-activa refiere al diseño de la enseñanza, o sea, al
proceso de planificación (con sus distintas instancias o etapas). La interactiva implica la puesta
en práctica de lo planificado, esto es, su desarrollo. Por último, la fase pos-activa supone la
reflexión y valoración sobre lo acontecido. Abordaremos sólo la fase postactiva, atendiendo a
la evaluación de propuestas didácticas. A sabiendas que la fase interactiva es crucial, quedará
pendiente para una próxima publicación. La misma amerita introducirnos en la puesta en
escena de la propuesta didáctica, el modo en que se produce el encuentro del grupo de niños y
niñas entre sí, con la o el docente y con la situación inquietante, así como su abordaje singular,
y la experiencia que ello provoca, superando ampliamente la intención de este escrito.

Para llevar a cabo el proceso evaluativo de las PDC, proponemos criterios, a modo de
referencia, que incluyen los aspectos que caracterizan el enfoque didáctico que orienta las
(expuesto sintéticamente en el Capítulo 1), en tanto lentes desde donde mirar. Podrán
agregarse nuevos y/o modificar los que a continuación exponemos. Desglosados en
indicadores, no son tomados a los fines de responder un cuestionario, sino que intentan
orientar la mirada hacia lo observable para, a partir de ello, analizar cómo se manifiesta en
cada caso particular.

Convertidos en pistas, estos indicadores ayudan a los docentes en el proceso de

autoevaluación de lo que planifican. Además, orientan el seguimiento que los equipos directivos
realizan de la enseñanza que llevan a cabo los y las docentes de la institución.

Criterios para evaluar su diseño

Primer criterio: toma de decisiones comprometidas desde un posicionamiento ético-político-

pedagógico:

- concordancia entre los fundamentos político-pedagógicos explicitados en el

Proyecto Docente y la toma de decisiones didácticas plasmadas en la propuesta.

Segundo criterio: creatividad vinculada a la articulación de las lógicas infantil, epistemológica y

lúdica-creativa:

- creación una trama o guión argumental original (que remita a su autor), que sea

51
 significativa y adecuada para el grupo de niños y niñas.

- elaboración de una situación problemática potente, que promueva la expansión de

la creatividad hacia distintas posibilidades de acción-exploración-experimentación

lúdica de los niños y niñas, como así también respecto de la indagación y la

resolución de problemas

Tercer criterio: pertinencia entre el contexto didáctico y el formato de elaboración de la

propuesta didáctica:

- selección del contexto didáctico adecuado al objeto de conocimiento.

- configuración de la propuesta didáctica atendiendo a la particularidad del contexto

didáctico seleccionado

- trabajo didáctico sobre cada uno de los componentes considerando la trama

(situación-conflicto-posibles formas de resolución)

Cuarto criterio: coherencia interna de la propuesta didáctica:

- sostenimiento de la trama o guión argumental a lo largo de toda la propuesta,

otorgando cohesión a las diferentes actividades.

- concordancia entre la situación problemática y las actividades que permitan poner

en juego los contenidos seleccionados (que posibiliten dar respuesta a la situación

problemática).

- integración en las actividades de los momentos del proceso grupal (la apertura a la

participación, el establecimiento de acuerdos, la toma de decisiones grupales y sobre

la organización del ambiente, su cuidado y orden) y del tipo de tareas, atendiendo

al/los campo/s de saberes sobre el que se organiza la PD.

- pertinencia de las formas organizativas seleccionadas

52
 - consideración de las diferentes dimensiones del ambiente en consonancia con la

PDC

Quinto criterio: articulación de diferentes perspectivas respecto de los modos de abordaje de la

situación problemática general:

- diseño de variadas actividades articulando saberes distintos, respetando las

peculiaridades de cada lenguaje o disciplina y guardando coherencia entre sí.

Por último, esta instancia de evaluación cobra sentido, y posibilita que cada docente
haga experiencia con ella desde la reflexión que estos criterios pueden incitar, con un cierre que
completa una determinada forma. Tal como explicitamos en otro pasaje de este capítulo, si
tomanos el proceso de planificar como un mero acto burocrático que se hace para “cumplir” con
una formalidad, y no nos detenemos a reflexionar sobre qué nos pasa cuando lo hacemos, este
proceso queda incompleto y la experiencia no tiene lugar. Tomando las palabras de Gentiletti
(2012, p.117) “una experiencia es una vivencia que pose, para quien la transita, un sentido y una
satisfacción implícita”. Si no nos damos tiempo para pensar en el sentido y en lo que su proceso
de construcción nos deja como huella, el mismo queda trunco y la totalidad que toda
experiencia requiere se diluye.

Las herramientas didácticas que hemos resignificado en este capítulo nos revitalizan en
nuestra propia tarea docente. Sin que se malinterprete, podemos decir que son “Inventos”,
creaciones que hemos construido a partir de ideas basadas en nuestras propias experiencias
como docentes de niños y niñas, como profesoras en los institutos de formación. y como
asesoras de equipos docentes. Son tan loables como las herramientas didácticas que cada uno
puede inventar para enseñar, fundamentando los motivos que lo llevan a hacerlo.

53
Anexo Capítulo 2: Para saber más….

Este apartado se configura a modo de Anexo para ser consultado por los lectores que
deseen saber más acerca de los Contextos Didácticos, ampliando con ello las herramientas
didácticas para el diseño de Propuestas Didácticas Creativas. Presentamos el desarrollo de
cada uno de ellos, nombrando a modo de ejemplo los títulos32 de algunas propuestas, y
desglosamos a cada componente ofreciendo algunas orientaciones a tener en cuenta a la hora
de dar forma y cuerpo a aquellas.

Ampliando la mirada sobre los contextos didácticos:

A continuación presentamos los diferentes Contextos Didácticos33 que proponemos

desde el enfoque didáctico Enseñar, jugar y aprender en ambientes grupales. Los mismos
ofician de configuradores de las Propuestas Didácticas Creativas y hacen a su construcción
metodológica ya que le imprimen diferentes formas en función del objeto de conocimiento
que abordan.

Cabe aclarar que son válidos para ambos ciclos de la Educación Inicial como también
para primer ciclo de la Educación Primaria34. En todos los casos dan cuenta de una línea de
continuidad espiralada, respecto de la complejización del abordaje del objeto de
conocimiento, en función de las edades del grupo de niños y niñas.

Habiéndose presentado la denominación de los Contextos Didácticos (CD) en el capítulo

anterior, en el siguiente cuadro se muestran las continuidades de entre los niveles y sus ciclos,
para luego hacer el desarrollo de cada uno de ellos.

32
Todas las Propuestas Didácticas Creativas llevan título, cual “obras” con diseño de autor,
33
Los contextos didácticos han sido trabajados en otras publicaciones que aquí recuperamos.(Candia,
2006, Candia y otros, 2010, Kac, 2015, Candia, Kac, Urcola, 2019 en prensa).
34
En el jardín maternal los contextos didácticos adoptan una configuración embrionaria que anticipa
otros más desarrollados que se proponen para el jardín de infantes y el primer ciclo de la escuela
primaria.

54
 Cuadro Nº 1: Continuidad de los Contextos Didácticos entre ciclos y niveles

Educación Inicial
Educación Primaria
1er ciclo 2° ciclo
1er ciclo
Jardín maternal Jardín de infantes

Vida cotidiana Vida cotidiana Vida cotidiana

Contexto específico Contexto específico Contexto específico

Trayecto Trayecto Trayecto

Recortes de exploración Recortes de exploración Unidad didáctica (UD)

lúdica del ambiente lúdica del ambiente (RELA,
(RELA,2 años) 3 años)

Unidad didáctica (UD, 4 y 5

años)

Contexto de acción Proyecto Proyecto

conjunta

Vida cotidiana: Se organiza a partir de las necesidades vitales, afectivas, culturales y de

convivencia cotidiana que atañen a los miembros del grupo y se incorporan como parte de la
enseñanza, convirtiéndose en el objeto de conocimiento. “Tejen” la jornada escolar alternando
momentos de reunión grupal (rondas de saludo, conversación, organización y cierre de la
jornada), higiene, orden, limpieza, alimentación, descanso o relajación, de juego espontáneo
en los “entres35”. También incluimos los juegos, el movimiento y distintas actividades

35
entre los distintos momentos y propuestas

55
expresivas (cantar, escuchar o leer cuentos, dibujar y otras) como necesidades vitales de las
infancias, y las actividades tendientes a la construcción de autonomía en la resolución -
individual y/o colectiva- de aspectos de la vida cotidiana (ponerse y sacarse abrigos, atarse
cordones, sacar punta a un lápiz, sonarse la nariz, etc.). Por último abordamos con ellas la
inclusión de cada uno de los niños y niñas en un ordenamiento social (grupo), a partir del
aprendizaje y desempeño de roles pertinentes a la realización de actividades comunes que
organizan lo grupal y posibilitan la buena convivencia (responsables de tareas, coordinadores
de grupo, etc.)

Cabe aclarar que aquí no abordaremos el diseño propuestas de enseñanza conforme a este
contexto didáctico (Propuestas Cotidianas), ya que ellas no son objeto de este libro36.

Contexto específico: Se organiza a partir de una situación problemática37 que incluye para su
abordaje la selección de uno o dos contenidos específicos relativos a un campo de saberes38 o
áreas. Le da forma a Propuestas Didácticas Creativas que pueden trabajarse de manera
independiente (de un día de duración) o al interior de aquellas configuradas en base a RELA,
UD, Trayectos o Proyectos.

Configura Propuestas didácticas creativas, de un día de duración, tales como:

- “A ver que veo” (Propuesta de Cs.Naturales para transparencias y opacidades)

- “Cuentos mínimos” (Expresión literaria).

Trayecto: Permite el abordaje de situaciones problemáticas, que no atañen a recortes del

ambiente (RELA, UD) ni a la elaboración de productos concretos (Proyectos). En tanto
Contexto Didáctico versátil, es pertinente para la problematización de temas/aspectos (objeto
de conocimiento) relacionados con los trabajos, las familias, la salud, las plantas, la educación

36
Si bien las Propuestas Cotidianas también implican la creatividad de los docentes, la regularidad que
las caracteriza hacen que las ideas que orientan su elaboración se articulen con la construcción
metodológica de una forma distinta a la del resto de las Propuestas Didácticas Creativas que se abordan
en este libro. Su tratamiento será objeto de una futura publicación.
37
Téngase en cuenta que en la actualidad, en que el conocimiento está al alcance de todos, cobra importancia el
aprender y el enseñar a partir de la problematización de la realidad (a sabiendas que la realidad admite diversidad
de comprensiones). Ésto responde a una transformación que se viene desarrollando que muta las formas de
conocimiento de un paradigma simplista-lineal a un modo de pensar diverso-complejo (Morin).
38
Los contenidos específicos pueden articularse con otros de otras áreas, cuando se proponen las PE al interior de
otro contexto didáctico mayor, como lo es un Trayecto.

56
vial o ambiental, la educación sexual, el arte o, entre otros, un evento recreativo, cultural o
histórico (efemérides).

Configura Propuestas Didácticas Creativas, tales como: “SOS planeta” (Ed. Ambiental);
“Cuerpos en juego” (ESI), “Piratas y Tesoros” (Literatura y Cs. sociales), “Los autos locos”
(Matemática)

Su duración es variable, entre 5 y 10 días, dependiendo de la edad del grupo de niños y de

la cantidad de PE que contenga en su interior.

Está conformado por un eje central que refiere al tema o aspecto que se aborda. Se
compone por una serie de Propuestas Específicas articulándose entre sí a partir de una misma
trama o guión argumental con diferentes episodios o sucesos. Se puede proponer a modo de
juego, aventura o desafíos a realizar; es decir como un juego propiamente dicho o como una
situación o realidad recreadas a ser jugada que se desarrolla en distintas instancias.

El modo de abordar el conocimiento que se ofrece a los niños, desde y con el Trayecto,
implica una construcción metodológica distinta a la conocida Secuencia didáctica (entendida
como una estructura didáctica presente en bibliografía y diseños curriculares actuales con lo
cual el lector lo puede asociar). Las distintas P.E que componen el Trayecto se organizan a
partir de situaciones problemáticas que están en relación con el abordaje del tema sobre el
cual versa y que, en su conjunto, se desarrollan en torno a una misma trama o guión
argumental que les da sentido, coherencia y cohesión (todo conforma una misma narración).
Esta característica lúdica que asume el Trayecto, recreando situaciones y realidades, hace
posible entramar el enseñar, jugar y aprender y proporciona a los niños y niñas una fuerte
motivación que crece a medida que éste se desarrolla.

Contextos didácticos que posibilitan explorar e indagar el ambiente: Recorte de exploración

lúdica del ambiente (RELA) y Unidad Didáctica (UD): El ambiente es tomado como objeto de
conocimiento entendido como un entramado socio-cultural, natural y tecnológico. Atendiendo
a la edad del grupo de niños, este es abordado con diferentes niveles de complejidad. Por ello,
se propone como contexto didáctico pertinente para las secciones de 2 y 3 años los Recortes
de Exploración Lúdica del Ambiente y para 4 y 5 años la Unidad Didáctica. Esta progresión
tiene en cuenta las características de los niños y los modos de conocer y comprender su

57
entorno. Supone una progresión que se inicia con la exploración39 (2-3 años), continúa con la
indagación40 (4-6/7 años) hasta llegar al análisis41 (7-12 años).

Recorte de exploración lúdica del ambiente (RELA) (2 y 3 años) (Candia, Kac, Urcola, 2019)

Se compone por varias Propuestas Específicas articuladas por un hilo conductor que, de
manera general, problematiza un recorte del ambiente como antesala de lo que será luego la
Unidad Didáctica. Como su nombre lo indica, se centra en la exploración lúdica de recortes del
ambiente cotidianos en aras de empezar a aprender a problematizarlos.

Se organiza, prioritariamente, para promover la representación de situaciones hogareñas

y/o cotidianas que favorecen la construcción de conocimientos inherentes a las distintas
dimensiones que atraviesan el ambiente y lo hacen complejo42. Configura Propuestas
Didácticas Creativas que posibilitan poner en juego escenas de la vida diaria o situaciones
cotidianas en relación con la asunción de papeles /roles sociales hogareños y cotidianos, con
las características de los objetos que hacen al entorno cotidiano y las relaciones que se
establecen entre todos estos aspectos.

A diferencia de la Unidad Didáctica, el RELA no aborda un recorte del ambiente

contextualizado en un tiempo y espacio (La panadería de Don Mignon), sino que se explora
uno de manera generalizada (La panadería). Tampoco supone indagación ni análisis, en
consecuencia no es indispensable (como modo de búsqueda de información), sino su
exploración lúdica: asumiendo papeles sociales, interactuando con objetos propios de ese

39
Supone abordar desde la exploración una parcela del ambiente. Entre los dos y los tres años los niños
despliegan la exploración como modo de conocer el mundo, donde el material concreto resulta un
elemento fundamental para comprender sus usos sociales en un entorno concreto y por personas que
cumplen determinadas funciones. La exploración involucra la cognición, la percepción, los sentidos y las
emociones, desde una apropiación en juego (lúdica) de la realidad. Cuando el niño explora, no sólo está
conociendo las propiedades físicas de los objetos y seleccionando las acciones más propicias para
resolver los desafíos que éstos les van presentando, sino que se vincula con ellos desde sus usos sociales
(propiedades culturales) y las relaciones que se establecen entre éstos y las personas Candia, Kac,
Urcola, 2019 en prensa).
40
Supone abordar una parcela de la realidad desde una indagación partiendo del planteo de
interrogantes que posibiliten la puesta en juego de procedimientos propios de las ciencias sociales y
naturales que permitan enriquecer, ampliar, complejizar y organizar sus conocimientos sobre el
ambiente. Supone considerar de modo exploratorio las diferentes dimensiones de análisis del ambiente
desde su complejidad.
41
Supone abordar la realidad en profundidad desde todas las dimensiones que componen el ambiente
natural, social, tecnológico, desde su complejidad e interrelaciones
42
Se compone de múltiples elementos/aspectos/dimensiones

58
ambiente hogareño/cotidiano, resolviendo problemas sencillos en el cual cobran sentido
porque están contextualizados en ese ambiente.

Se compone de varias Propuestas Específicas que plantean distintas situaciones que

crean incertidumbre o inquietan respecto un recorte del ambiente.

Configura Propuestas Didácticas Creativas, tales como: “Desorden en el kiosko”, “Lío en

el baño”, “¿Qué pasa en la cocina?”. Su duración es variable, dependiendo de la cantidad de PE
que contenga en su interior. Puede durar hasta 5 días.

Unidad Didáctica (U.D) (4 y 5 años)

Se organiza a partir un recorte/parcela del ambiente, en tanto campo de

conocimiento multidimensional y complejo. Comprende tanto lo cercano, que se ofrece
como oportunidades de aprendizaje, como también lo lejano -en el espacio y en el tiempo-
que pueda resultar de interés para los niños. En función de ello podemos plantear dos tipos
de recortes diferentes, a saber: recortes geográficos y virtuales. El primero tiene un anclaje
físico-geográfico delimitado, posible de ser visitado en una salida didáctica. Configura
Propuestas Didácticas Creativas como por ejemplo “Aventuras en el kiosco de la escuela”,
“Panaderos por un día” (La panadería “Don Miñón)”, “¡Queremos peinados locos! (La
peluquería de Doña Pepa)”, “¡Basta de plásticos que contaminan el ambiente!”(La fábrica
de vidrio)”, “¿Quienes son los desaparecidos? (El museo de la memoria)”.

El recorte virtual da cuenta de una parcela de la realidad que, geográfica o

temporalmente, se encuentra lejana al niño, y donde la búsqueda de información se realiza
de manera mediatizada. Configura Propuestas didácticas creativas tales como: “¿Una selva
sin elefantes ni jirafas?? (La selva misionera”), “ Misterio en la pulpería” (época colonial).

Su duración es variable, dependiendo de la cantidad de dimensiones que aborden y de

la edad del grupo de niños. Puede durar entre 5 y 10 días.

Contexto de acción conjunta (1 y 2 años)

Es la antesala del Proyecto. Se organiza a partir de situaciones problemáticas que para

su resolución requieren de la ideación y el desarrollo de acciones conjuntas y la construcción
de conocimientos con otros para la realización de una tarea compartida. Su objeto de
conocimiento hace a la ideación de una meta de realización grupal y a los procedimientos

59
inherentes a la cooperación (operar juntos) y su modo de abordaje para hacer juntos una
tarea que se tiene en común (Candia, Kac, Urcola, 2029).

Configura propuestas didácticas, de un día de duración, tales como: “Torres que

llegan hasta el techo”; “¡Qué sucia está la pared!”, “Vamos de paseo”

Proyecto (3 a 5 años)

Se organiza a partir de la decisión grupal de elaborar un producto concreto o alcanzar

una meta. La realización o alcance de las mismas conlleva etapas pensadas y desarrolladas
conjuntamente, con subdivisión de tareas. Implica la puesta en juego de saberes relativos al
aprender a hacer juntos una tarea (lo cual supone aprender a establecer y respetar acuerdos
grupales). También se abordan aquellos saberes que se necesitan para elaborar el producto /
meta a alcanzar (conceptos y procedimientos). Por ello, su objeto de conocimiento y modo de
abordaje hacen, de manera imbricada, a la organización grupal para la elaboración del
producto o alcance de la meta, junto con el conocimiento de aquello que se va a elaborar.

Configura propuestas didácticas tales como: “Organizamos un circo”; “¡Manos a la obra,

a pintar nuestro mural; “Creamos la banda del jardín”; “Nos vamos de campamento”, “La
enciclopedia de animales”, “Armado de la biblioteca del grado”. Tiene una duración variable
entre 4 a 8 días dependiendo de la complejidad del producto a elaborar.

A diferencia de la Unidad Didáctica y del Trayecto, este contexto didáctico requiere por
parte del grupo la organización de pasos o etapas para la elaboración del producto o la
concreción de la meta, por ello los requerimientos del hacer son los que orientan la tarea. No
debe confundirse con la mera ejecución de una actividad. Se conforma por un conjunto de
actividades que se necesitan llevar a cabo para elaborar un producto o alcanzar una meta.
Implica la realización de procedimientos variados atendiendo a la naturaleza de aquello que se
va a confeccionar o realizar.

Componentes de los contextos didácticos

Recordemos que las Propuestas Didácticas Creativas se constituyen en ámbitos

promotores de experiencias (tal como vimos en el Capítulo 1 y 2) desde la creatividad del
docente y el trabajo de construcción metodológica que se dan de manera articulada.

60
 En este punto nos adentramos en los componentes de todo contexto didáctico, en tanto
variables a tener en cuenta a la hora llevar a cabo el trabajo de construcción metodológica que
da forma-cuerpo a la idea que orienta la elaboración de la propuesta (Capítulo 3). Superando
fragmentaciones y atendiendo a su multidimensionalidad, estos componentes se combinan de
diferentes maneras, cualificando a las distintas propuestas según el tipo de Contexto Didáctico
que las configura.

Sus componentes son:

- Situación problemática

- Contenidos articulados

- Secuencia de actividades integradas

- Formas organizativas

- Organización del ambiente

Situación Problemática

Partimos del supuesto de que el conocimiento se construye desde “algo” que moviliza e
inquieta problematizando la realidad que se presenta (verídica, recreada o inventada).
Proponemos la inclusión de ello como componente nodal de todo contexto didáctico, al cual
llamamos situación problemática43. Decimos que es “situación” porque aquello que inquieta y
moviliza se refiere a un conjunto de circunstancias que se producen en un tiempo y espacio,
que incluye personas (o personajes). Es “problemática” porque se producen sucesos
(conflictos). Todo ello considerado como una totalidad. Esta situación problemática provoca
efectos y acciones diferentes en el grupo de niños y niñas (curiosidad, intriga, interés,
emociones, sentimientos, percepciones, intercambios) que se involucran para su resolución,
promoviendo la construcción de conocimientos con otros 44.

43
La situación problemática (inquietante o provocativa) da lugar al desarrollo de una trama que se irá
enriqueciendo y complejizando, con la participación de todos los miembros del grupo, en el devenir de la
propuesta. Cuando esta se configura en función del contexto didáctico “Trayecto”, cada PE representa un suceso
de la misma trama.
44
El intercambio grupal que se genera al discernir cómo dar solución a una situación problemática puede resultar
tan lúdica como un tipo de juego propiamente dicho, si es que la atraviesa la incertidumbre y la búsqueda de
posibilidades.

61
 Se construye en consonancia con la trama o guión argumental de la propuesta y con el
objeto de conocimiento en cuestión apelando siempre a su naturaleza pedagógica (requiere de
la puesta en juego de los contenidos y capacidades para su resolución o abordaje). Es
elaborada con creatividad. Esto permite que la situación problemática sea presentada a fin de
convocar la atención del grupo de niños y niñas, alimentar su curiosidad epistémica y
posibilitarles construir sentido propio y colectivo.

El docente diseña la propuesta en torno a una situación problemática extrapolando

situaciones cotidianas, realidades pasadas, presentes o posibles de suceder (verídicas,
recreadas o inventadas), como se presentan en el laboratorio de Ideas (Cap. 3). La misma
puede ser:

- Algo factible, como por ejemplo un problema concreto (que requiere solución);
- algo inquietante (una situación desconcertante o interpelativa);
- algo que despierte curiosidad (un misterio o incógnita);
- algo que genere interés (un tema o problemática específica).

Contenidos articulados

Los contenidos, el qué de la enseñanza, se seleccionan del diseño curricular45 y se

resignifican en el marco de aquello que se quiere enseñar con cada grupo en particular. Se
ponen a disposición en el marco de “algo” que da qué sentir, pensar, jugar-hacer, reflexionar,
analizar, resolver, transformar. En este sentido, la situación problemática hace que se recurra
de manera ajustada y pertinente a los diferentes contenidos como otro componente del
contexto didáctico.

Hablamos de contenidos articulados en la medida en que su proceso de selección no se

reduce a considerar sólo aquellos que son específicos para resolver la situación problemática

45
Los contenidos no se transcriben directamente del diseño curricular ya que, en su mayoría, suelen están
formulados con un gran nivel de generalidad, por lo cual es necesario someterlos a un proceso de desagregación o
especificación, en función de la situación problemática. Por ejemplo, en el diseño curricular puede estar formulado
de modo general el siguiente contenido Indagación de características comunes de distintos animales. El proceso de
desagregación supone especificar qué animales (con sus características particulares) se abordarán en el marco del
recorte del ambiente seleccionado, de modo tal que aquello que se convierte en objeto de enseñanza quede
visiblemente formulado. Esto ayuda a tener mayor claridad desde una enunciación que sería deseable que se
realice de modo descriptivo. Además de consultar el Diseño Curricular es necesario llevar a cabo un proceso de
revisión disciplinar. Se debe tener un conocimiento riguroso y exhaustivo de aquello que pretende enseñar
(competencia disciplinar) para plasmarlo, en su enunciación, con coherencia y cohesión. Este conocimiento no sólo
ayuda a escribirlo de modo descriptivo especificando qué es lo que se promueve que el grupo de niños aprenda, si
no que resulta fundamental para la formulación de situaciones problemáticas y preguntas problematizadoras. Esto
es, para que los contenidos cobren existencia necesitan de una situación inquietante que los ponga en juego
(movimiento de enseñanza y aprendizaje) y a partir de la cual su tratamiento resulte importante.

62
enmarcados en un solo campo de saberes. Entendiendo que el mundo en el cual vivimos es
diverso y multidimensional, susceptible de múltiples relaciones y por todo ello complejo, este
proceso de selección no puede quedar reducido a uno sólo. Atendiendo a las relaciones que se
establezcan y a la edad del grupo de niños, se puede ampliar el punto de mira articulando
diferentes perspectivas que complementan el abordaje de objetos y/o fenómenos
(contextualizados en situaciones). De esta manera su lectura, interpretación y comprensión se
expande a otros contenidos (muchas veces no previstos) en pos de una educación integral.

Asimismo, hablamos de contenidos articulados porque desde el enfoque didáctico que

proponemos es necesario incluir a las habilidades sociales y socio-cognitivas vinculadas con la
convivencia grupal y a la construcción del conocimiento con otros (Kac, Candia, Urcola, 2019).

Desde una perspectiva amplia de contenidos, incluimos el desarrollo de capacidades46,

entendidas como transversales y que darán lugar a la habilidades y procedimientos que se
ponen en juego para la apropiación y recreación del mundo, ya que están siempre presentes
en todas las propuestas didácticas (en diferentes grados). Ellas son:

La capacidad lúdica: entendiendo a lo lúdico como impulso natural de los seres humanos
que desafía a los sujetos a ponerse en movimiento (jugar en tanto práctica significante) y que
contribuye a la apropiación simbólica del mundo construyendo sentido sobre él. Además
supone la di-versión en términos de la posibilidad de darnos otra versión (desdoblarnos) para
poder ser, estar, pensar, probar, ensayar, crear y decir sin temor a la equivocación y a la
sanción, porque el jugar se desarrolla en un espacio protegido. Por último, el desarrollo de
esta capacidad contribuye al despliegue de la imaginación47 y de la creatividad, ya que los
niños y niñas jugando podrán imaginar nuevos escenarios y posibilidades transformando
aquello que de su realidad necesitan cambiar, emancipándose frente a ella.

La creatividad: es una capacidad humana que se desarrolla durante toda la vida en

contextos sociales y culturales, ya que todo hecho creativo tiene el valor de surgir de un fondo
colectivo. Es definida como la capacidad de captar toda clase de estímulos y transformarlos en
expresiones o ideas con nuevos significados, por medio de un proceso de elaboración

46
Las capacidades son disposiciones de tipo genético que se desarrollan en un entorno culturalmente organizado y
darán lugar a habilidades. Las habilidades se desarrollan a través de la práctica, es decir, del uso de procedimientos.
Las estrategias son siempre conscientes, la habilidades pueden ser automáticas (Monereo y otros, 1994).
47
El mundo imaginado es distinto a un mundo de fantasía. Mientras que la imaginación cala hondo, la fantasía es
pirotecnia, luces que se esfuman, ya que es promovida por las campañas publicitarias. La imaginación tiene vida
propia, la fantasía se liga a lo artificial. La imaginación se corre de la fantasía. Se imagina el devenir. En el jugar se
aprende a imaginar, imaginar es proyectar una serie de acciones, de imágenes. En parte, el proyecto es producto de
la imaginación (Calmels, 2018:26 -27).

63
personal. También hace a la capacidad de resolver los problemas de una manera original48. No
es algo innato, tampoco un talento. Contrariamente, es común a todos los seres humanos y,
en consecuencia, se puede y debe promover su desarrollo. Requiere, para su despliegue, de un
ambiente favorecedor que dé lugar a jugar ya que en él, y sólo en él, puede el niño o el adulto
crear y hallarse a sí mismo en aquello que hace sólo cuando se muestra creador (Winnicott,
1972).

El aprendizaje con otros: partimos de la premisa de que si bien el aprendizaje es un acto

singular, se nutre ineludiblemente de lo social. Siempre se aprende con otros y de otros en un
marco cultural. Por ello es fundamental el desarrollo de la capacidad de interactuar,
interaccionar, relacionarse y jugar/ aprender / hacer con otros en la tarea compartida. Implica
la puesta en juego de una serie de habilidades sociales49 y socio-cognitivas reconociendo la
diversidad de ideas, de opiniones, de modos de ser.

La resolución de problemas: es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que

impliquen un desafío cuya la solución no se tiene, tampoco se sabe el camino a seguir, pero se
cuenta con estrategias que se pueden usar. Movilizan conocimientos disponibles y requiere
recurrir a nuevos para elaborar posibles soluciones creativas. Estas soluciones siempre son
variadas, ya que los problemas pueden resolverse de diversas maneras. Se relaciona con la
capacidad creativa, ya que ésta hace a la capacidad de resolver los problemas de una manera
original.

Compromiso y responsabilidad: el aprendizaje conjunto y el convivir con otros implica

poder participar asumiendo aquello que se promete (com-promete) y responder frente a las
decisiones que se tomen, reconociendo sus consecuencias.

Pensamiento crítico: es la capacidad de tomar decisiones y asumir posición desde una

perspectiva que entiende que somos seres de transformación y no de adaptación. En
consecuencia esta capacidad implica poder pensar alternativas diferentes a las que existen,
desde una mirada que las cuestiona o pone en duda analizando su contexto de producción.

Comunicación: es la capacidad de escuchar, comprender, expresar sentimientos

pensamientos, deseos, hechos, opiniones desde una relación dialógica. Se trata de un proceso

48
La mente humana es capaz de crear o concebir algo original cuando utiliza de manera combinada el pensamiento
creativo y racional (ver en Capítulo 3)
49
Son ejemplos de habilidades sociales: participar, presentarse y presentar a otros, saber escuchar, iniciar una
conversación y dialogar., tomar decisiones., pensar sobre la causa de un problema., poder preguntar, pedir
permiso/por favor, agradecer, pedir ayuda, etc.

64
activo, intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción social.
Entendemos al diálogo como fuente de conocimiento y de inteligencia, como medio del
discurso interpersonal y como relación pedagógica (Burbules, 1999).

Aprender a aprender: supone la capacidad de interiorizar un conjunto de procedimientos

que permiten gestionar la información. No refiere al aprendizaje directo de los contenidos,
sino al desarrollo de habilidades, a través del uso de procedimientos, con las cuales aprender
el contenido (Beltrán, 1993). Supone ayudar a desarrollar las distintas funciones del
pensamiento y no a almacenar contenidos. Esta capacidad, a temprana edad, se desarrolla con
la guía de un interlocutor más competente, en actividades conjuntas, donde se lleva a cabo un
traspaso paulatino de control de dichos procesos50 que hace posible el acto de aprender.

Secuencia de actividades integradas:

Las actividades se organizan en una secuencia que, en su interior, integra aquellas que
posibilitan la construcción/apropiación del conocimiento (dimensión epistemológica), las que
refieren al proceso grupal de aprendizaje (dimensión social) y las que involucran al grupo en la
toma de decisiones respecto del ambiente (dimensión político-cultural). Todas ellas se
articulan desde la trama o guión argumental (dimensión lúdica) otorgándole cohesión a cada
una de las diferentes actividades que se lleven a cabo y que contribuyen a la resolución de la
situación problemática.

Se organizan en tres momentos: uno de inicio o presentación, otro de desarrollo y, un

último, de finalización o cierre conformando el itinerario de desarrollo de la PDC. Estos
momentos se consideran abiertos y, en la medida en que atienden al acontecer del grupo, su
configuración inicial se reorganiza de manera permanente, en función de lo que sucede ante la
presentación y desarrollo de la propuesta. Más adelante, en el cuadro Nº 2, se muestra de
manera sintética como se articulan los distintos tipos de actividades según los diferentes
momentos.

50
Estos procesos se desarrollan mediante la puesta en marcha de estrategias cognitivas y
metacognitivas , que una vez aprendidas, quedan inscriptas en el sujeto, permitiéndole organizar y
elaborar el material informativo que recibe, así como planificar , regular y evaluar la propia actividad de
aprendizaje (Beltrán, 1993).

65
 Dado que las actividades no se presentan en el vacío, la trama de la PDC otorga cohesión a
todas y a cada una de las diferentes actividades que se realizan, oficiando de sostén y
otorgando sentido (lúdico) a cada una de ellas.

Atendiendo al proceso grupal de aprendizaje proponemos la inclusión de actividades que

posibiliten, a los niños y niñas, aprender a ser parte de un grupo y a organizarse para hacer
juntos a la vez que aprenden a construir conocimiento de manera conjunta, desde el
desarrollo de habilidades sociales51, cognitivas, creativas e instrumentales (Kac, Candia y
Urcola, 2019). Esto es, los aprendizajes que los niños son convidados a construir respecto de lo
relacional-vincular se articulan con aquellos específicos de cada propuesta didáctica creativa

Respecto de aquellas que posibilitan la construcción/apropiación de conocimientos

sugerimos la inclusión de tipos de actividades diferentes, atendiendo a la naturaleza del objeto
de conocimiento que se aborda en cada Contexto Didáctico, dando pertinencia a la premisa
que no todo se aprende ni se enseña igual. En otras palabras, en función de aquello que se
trate (satisfacción de una necesidad vital, afectiva o social; recorte del ambiente; meta o
producto a elaborar y/o tema) se organiza una determinada secuencia superando con ello las
actividades sueltas, yuxtapuestas e inconexas. Supone un recorrido que no es ni lineal, ni
cerrado, se pueden introducir variantes siempre y cuando se respete la lógica de los diferentes
campos de saberes o áreas.

Desde la perspectiva de los procesos de construcción/apropiación de conocimientos

presentamos a continuación los tipos de actividades atendiendo a la naturaleza del objeto de
conocimiento que se aborda en cada contexto didáctico, enunciado anteriormente en la
explicación de cada uno de ellos. Las mismas se complementan con las secuencias
epistemológicas propias de los diferentes campos de saberes, que se presentan al final de este
Anexo.

Contexto específico

● Actividad de presentación de la situación problemática

51
Como aspecto relevante que hace a proceso grupal de aprendizaje las habilidades sociales se
desarrollan siempre en relación a la tarea que organiza lo grupal.

66
 ● Actividades que posibiliten la construcción/apropiación de los conocimientos52, como
también su consolidación, atendiendo a cada campo del saber
● Actividad metacognitiva de síntesis e integración de lo trabajado

Trayecto:

Atendiendo al tema o aspecto de la realidad que se aborde en el trayecto, cada una de las
PE que lo configuran se diseñarán atendiendo a la secuencia de actividades de los diferentes
campos de saberes que se articulen en el mismo.

Incluye:

● Actividad de presentación del tema sobre el que versará

● Actividades al interior de cada una de las PE
○ Presentación de la situación problemática
○ Actividades que posibiliten la construcción / apropiación de los conceptos y
procedimientos puestos en juego, como también su consolidación, atendiendo
a cada campo del saber
○ Cierre parcial
● Actividad metacognitiva de síntesis e integración de lo trabajado a lo largo de cada una
de las PE

Recortes de exploración lúdica del ambiente (RELA):

● Actividad de presentación/ planteamiento de la situación que problematiza el

recorte del ambiente para su exploración
● Actividades de exploración de información relativa al recorte (lectura de fotos,
observación de objetos, entre otros).
● Actividades que impliquen exploración del recorte desde diferentes tipos de
juegos (dramático, de construcción, con agua, con arena, entre otros),
lenguajes expresivos y/o actividades de conocimiento lógico y/o físico
● Actividad de cierre que articula las diferentes actividades realizadas (sectores
de juego)

52
En el jardín maternal los conocimientos en sentido amplio incluyen nociones, acciones y
procedimientos básicos (incluyendo los trabajos lúdicos), conceptos primarios, hábitos sencillos,
actitudes (Candia, Kac, Urcola, 2019, en prensa).

67
 ● Actividad metacognitiva de reflexión y síntesis mediatizada por el adulto

Unidad didáctica:

● Actividad de presentación/ planteamiento de la situación que problematiza el

recorte del ambiente para su indagación y análisis
● Actividad de análisis de la situación problemática a través de preguntas que ayuden
a su comprensión
● Actividades de búsqueda y registro de información atendiendo a las preguntas
anteriores (atendiendo a la multidimensionalidad del ambiente).
● Actividades de socialización de la información recolectada (puesta en común de lo
relevado) y análisis de la misma
● Actividades de organización de la información (a través de un mapa conceptual, red de
ideas -con fotos- u otros que posibiliten ordenar la información atendiendo a cada
dimensión de la realidad abordada y a través del juego dramático)
● Actividades de sistematización y comunicación de la información obtenida.
● Actividad metacognitiva de síntesis e integración de lo trabajado a lo largo de UD

Contexto acción conjunta:

● Actividad de presentación/ planteamiento de la situación problemática que lleva a los

miembros del grupo a plantearse la realización de una tarea compartida
● Actividades que posibiliten el despliegue de acciones conjuntas para la realización de
la tarea compartida
● Actividades de reiteración
● Actividad metacognitiva de reflexión y síntesis mediatizada por el adulto

Proyecto:

● Actividad de análisis del sentido o razón de ser del producto o meta.

● Actividades de planificación: planteo de lo que se necesita saber y saber hacer para la
concreción de la meta/ producto, dando cuenta de qué hacer, cómo hacer y qué se
necesita.
● Actividades de búsqueda y registro de información sobre el producto a elaborar / meta
a alcanzar.

68
 ● Actividades de socialización de la información recolectada.
● Actividades de elaboración/ producción: contempla todas aquellas actividades
necesarias para concretar el producto o la meta
● Actividades de socialización o puesta en común de lo realizado
● Actividad de registro del proceso de elaboración del producto: o para comunicar a
otros o para dejar en la memoria del grupo
● Actividad metacognitiva de síntesis e integración de lo trabajado a lo largo del
proyecto

En el siguiente cuadro presentamos los tipos de actividades que, integrados en una

secuencia, hacen a las actividades que conforman los distintos momentos de la propuesta.
Aquí las separamos sólo a los efectos de mostrarlas para su comprensión.

Cuadro Nº 2: Tipos de Actividades

Tipos de actividades

Actividades que Actividades que Actividades que favorecen el

Momentos sostienen la trama o el posibilitan procesos de proceso grupal
guión argumental construcción/apropiació
de la PDC n de conocimientos de aprendizaje

Inicio o Presentación del guión Presentación de la situación Caldeamiento

presenta- argumental: descripción de inquietante / provocadora /
la situación y planteo del problemática Búsqueda de acuerdo grupal
ción conflicto
Toma de decisiones respecto de la
organización grupal

Toma de decisiones en la organización

del espacio físico, el mobiliario, los
materiales y la estética del ambiente

Desarrollo Desarrollo y expansión del
guión argumental:
se abre en el desarrollo de la
propuesta a las múltiples
Tipos de actividades
atendiendo a la naturaleza
del objeto de conocimiento
que se aborda en cada
53
Resolución de la tarea específica a
través de distintas actividades que se
llevan a cabo de manera conjunta
(grupal)

53 :
La Tarea (propuesto por Pichón-Riviere) refiere a todo aquello que sus integrantes comparten el espacio, el
tiempo, las personas, la atención, el cuidado, las situaciones espontáneas y las actividades organizadas, entre otras
cosas. En cambio la “tarea concreta” refiere a cada una de las actividades que los miembros del grupo realizan en
(a sabiendas de que las distintas tareas concretas también forman parte de la Tarea).

69
 posibilidades que genera la contexto didáctico Actividades que promuevan un
participación y el acontecer (presentadas continuación aprendizaje con otros (convivencia
grupal del cuadro) grupal)

Actividades de orden y limpieza, que

hacen a la gestión colaborativa y cuidado
54
del espacio y los materiales en común

Finaliza- Cierre del guión argumental Actividad metacognitiva de Reorganización grupal con nuevo
síntesis e integración de lo caldeamiento
ción o cierre trabajado
Reflexión mediatizada acerca de la
dinámica grupal

Ritual de finalización de la propuesta

El Itinerario de desarrollo de la Propuesta Didáctica Creativa, tal como ya expresamos, está

conformada por tres momentos que, en su interior contienen la secuencia integrada de
actividades. Ellos son:

● un momento de apertura de la PDC, que Incluye actividades de caldeamiento (disponer

al grupo para aprender), la presentación de la trama o guión argumental, que le da
sentido y coherencia a la propuesta, y la situación problemática que, con acuerdo
grupal, se decida intentar encontrarle solución (que ponga en juego de enseñanza y
aprendizaje los contenidos), además de actividades que implican la toma de decisiones
respecto de la organización grupal, la organización del espacio físico, el mobiliario, los
materiales y la estética del ambiente
● un momento de desarrollo de la PDC que se compone de una o varias subpropuestas,
que se desarrolla una por día, dependiendo del contexto didáctico que le dé forma a la
PDC. Por ello, este momento será variable en extensión (si es un PAC o una PE su
duración será sólo de un día, en cambio los demás son de varios días). En su interior
contiene actividades de inicio (caldeamiento, se retoma la trama, se recupera lo hecho
en días anteriores y se presenta la situación problemática a abordar ese día): aquellas
de desarrollo que son posibilitadoras de la construcción/ apropiación de
conocimientos (explicitadas oportunamente), junto con actividades que promuevan un
aprendizaje con otros (convivencia grupal), como también aquellas que hacen a la
gestión colaborativa y cuidado del espacio y los materiales en común (orden y
limpieza). Por último este momento incluye un cierre parcial donde se sintetiza qué se
hizo, cómo y qué falta hacer, cómo continuar y finaliza con un ritual despedida.

54
Lo común es lo que es de todos, y por ello compartido por todos, y todos deben hacerse responsables por ello.

70
 ● Un momento de cierre de la PDC donde se lleva a cabo el cierre del guión argumental
(resolución del conflicto) el cual entrama , junto con actividades de síntesis e
integración de lo trabajado (que promuevan una metaevaluación), una reflexión sobre
la dinámica grupal y un ritual de finalización de la propuesta.

Destacamos que los momentos en que se organizan las actividades, sostenidas y cohesionadas
por la trama, no resultan caprichosos. Justamente este itinerario es posibilitador de
experiencias en la medida en que las actividades tengan una articulación entre sí y un cierre
que completa. Tal como ya dijimos en el capítulo 2 la mera actividad o la acción por sí misma
no constituye experiencia, la actividad que se orienta por impulsos o apetencias momentáneas
no pueden ser pensadas como totalidad y se constituye en fragmentos accidentales de un
hacer sin rumbo. Una experiencia es una vivencia que posee, para quien la transita, un sentido
y una satisfacción implícita. (Gentiletti, 2012, p. 116) y un cierre que completa. El docente es el
encargado de dar sentido a lo que se le ofrece al grupo de niños y niñas desde una cuidadosa
selección de actividades sostenidas y articuladas por el guión argumental que les imprime
sentido propio.

En el siguiente gráfico sintetizamos el itinerario de desarrollo de la PDC

Gráfico N°

Apertura:
presentación de la
PDC
Presentación de la trama y de la situación problemática

Desarrollo
Subpropuesta 1 Subpropuesta 2 Subpropuesta 3 Subpropuesta 4

Inicio Inicio Inicio Inicio

Desarrollo Desarrollo Desarrollo Desarrollo
Cierre Cierre Cierre Cierre

Cierre de la PDC

71
Cabe aclarar que cuando se trata de una PDC conforme a un Contexto específico o de acción
conjunta, que es de sólo un día de duración, no contiene subpropuestas a su interior, y se
conforma por actividades de inicio, desarrollo y cierre, conformando éstas el itinerario de
desarrollo. En otras palabras, la PDC contiene un itinerario de desarrollo general, como lo
muestra el esquema, y cada subpropuesta también tiene uno a su interior.

Formas organizativas55

Este componente hace referencia a las formas variadas de organización que pueden asumir
las Propuestas didácticas creativas. En ellas se articulan las dimensiones56 social, lúdica,
epistemológica y político-cultural, desde una perspectiva que intenta superar reduccionismos
a un solo punto de mira. En este sentido, lo pensamos desde sus aspectos espaciales,
relacionales, simbólicos e incluimos también lo estético57, en tanto una de las dimensiones que
hacen al ambiente como posibilitador de “impresiones” estéticas”58. En él la emoción y los
sentidos participan como conexión sensible con lo que los niños perciben, observan, exploran,
producen y crean. Estas formas organizativas son abiertas y plausibles de combinarse unas con
otras o de agregarse nuevas (Kac, Candia y Ucola, 2019).

El ordenamiento que presentamos es sólo a los fines de su comprensión. Lo importante es

tener en claro el criterio que orienta su elección como también la importancia de variarlas, de
modo tal que el grupo niños tengan vivencias diversas que sean posibilitadoras de
experiencias. Algunas posibles son:

55
Las formas organizativas representan la resignificación que hacemos desde este enfoque de las habituales
“Modalidades de trabajo”.
56
Estas dimensiones involucran la conformación grupal, modos de participación y tipos de relaciones de promueve;
la construcción de sentido que se sostiene desde la trama o el guión argumental; el espacio y los materiales como
provocadores del jugar, de su función simbólica y de la construcción del conocimientos; al ambiente como espacio
público.
57
Las decisiones estéticas -en tanto dimensión política para pensar las prácticas de enseñanza-, deberían
convocarnos a promover experiencias de conocimiento centradas en la vivencia, que incorporen los sentidos
enfatizando la reflexión en torno a los usos que hacemos de las visualidades, sonoridades y poéticas como opciones
para complejizar los entramados conceptuales, para rasgar los velos de lo evidente, y de esta manera promover una
enseñanza potente.
58
La relación entre el arte y la construcción del conocimiento permite no solo reflexionar acerca de la importancia
de integrar experiencias estéticas a las prácticas de enseñanza para producir experiencias de conocimiento sino
también identificar algo más fundante: qué nociones de estética transmiten ciertas prácticas normativizadas en el
campo de la educación; y por tanto, tiene un fuerte componente ético-político.

72
 ○ Espacio/s de exploración (bebés y 1 año)
○ Sectores de juego (2 a 5 años)
○ Espacio de juego psicomotor (bebés a 5 años)
○ Escenario lúdico-artístico (2 a 5 años)
○ Taller (1 a 5 años)
○ Ludoteca (3, 4 y 5 años)

Desde la mirada en lo social, la elección de una u otra forma organizativa supone la

toma de decisiones acerca de la más pertinente para el despliegue de diversos modos de
participación. Implica prestar cuidadosa e intencional atención a las situaciones que se
diseñan, de manera tal que los niños puedan interaccionar, hacer transacciones, establecer
relaciones, construir vínculos, poner en juego el cuerpo y las emociones e interactuar,
decidiendo juntos, en relación a una tarea que los organiza como grupo de aprendizaje que
posibilita hacer experiencia.

Incluimos también, en ellas, a los agrupamientos que se dan entre los niños pequeños:
individuales, en parejas, en tríos, en pequeños grupos, agrupamientos libres y formas
combinadas que, con anclaje concreto, ponen en juego lo grupal.

Presentamos a continuación cada una de ellas:

Espacio/s de exploración: Consiste en la creación de un espacio como totalidad que, desde un

tema convocante, invite a jugar y explorar desde la presencia de materiales y objetos; o
distintos espacios de funcionamiento simultáneo que, preeminentemente, se desarrollan
sobre el suelo donde se disponen objetos y materiales de juego. Para el caso de los bebés que
aún no han adquirido la marcha, estos espacios cuando son simultáneos, combinan propuestas
que se desarrollan o bien en un mismo plano horizontal (suelo) o combinadas con el plano
vertical (pared, gimnasios, telas), lo cual posibilita que, con libertad (y ayuda del adulto
cuando sea necesario), puede desplazarse por ellos. Para los que ya caminan, los espacios
simultáneos se presentan en planos diferentes: algunos sobre el suelo, otros sobre mesas de
trabajo y/o paredes interactivas cuyas ofertas proponen actividades de diversa índole. Los
niños, en tanto son deambuladores, están habilitados a trasladar -a gusto, interés y necesidad-
los objetos y materiales de un sector a otro (Kac, Candia, Urcola, 2019).

73
Sectores de juego59: Consiste en la creación de variados sectores de juego, en planos
diferentes, con una configuración en simultáneo, algunos sobre el suelo, otros sobre mesas y/o
paredes interactivas, cuyas ofertas proponen actividades de diversa índole. Los niños y niñas
de 2 años están habilitados a trasladar -a gusto, interés y necesidad- los objetos y materiales
de un sector a otro. En cambio desde los tres años, participan del ordenamiento constante de
los materiales por sector. También se procura que no se trasladen los materiales de un sector a
otro, como parte del aprender a realizar proyectos de juego (in situ) individuales o con otros.

Espacio de juego psicomotor: consiste en la creación de un espacio seguro en el que se

configura la sala, patio o SUM como una totalidad que invite a jugar y explorar desde la
presencia de materiales y objetos que sean provocadores de movimientos, acciones e
interacciones corporales-motoras con otros, niños o adultos, y con el espacio, posibilitando el
despliegue de juegos corporales y motores.

Escenario lúdico-artístico: el espacio de la sala se organiza como un gran escenario con

materiales que convocan: a desplegar el juego simbólico desde la presencia de materiales no
estructurados (telas colgadas, cajas, otras); a interactuar con instalaciones en tanto experiencia
estética; apreciar y/o producir desde los diferentes lenguajes artísticos; a explorar los usos
sociales de los objetos; a asumir papeles sociales por medio del juego dramático. Todas estas
opciones se presentan, bajo una configuración centralizada, desde un tema o un denominador
común. Esto no invalida la presentación de más de una alternativa en simultáneo. El escenario,
junto con los materiales vinculados al tema convocante y la mediación del docente, ofician de
soporte para la creación de distintas situaciones ficcionales, algunas referidas a la vida social,
otras al campo de lo maravilloso y de lo simbólico (incluyendo aquí los diferentes lenguajes
expresivos).

Taller: esta forma organizativa se realiza bajo una configuración centralizada. Es pertinente
cuando todo el grupo acuerda la realización de una producción o tarea conjunta, como por

59
No referimos a los sectores desde la perspectiva del juego-trabajo, razón por la cual no hacemos un
desarrollo de este último.

74
ejemplo hacer un mural de retratos, jugar a “armar torres muy altas”, “ir de paseo en auto”,
“ir al circo”, “al espacio”, “a realizar experimentos”. Esto conlleva la distribución de tareas
parciales que aportan a ese fin común. Estas pueden ser de realización individual, en
subgrupos o bien con el grupo total.

Ludoteca:

Si la institución cuenta con una ludoteca armada en un lugar de la institución60 el grupo de

niños y niñas puede trasladarse a ella para utilizar algunos de sus materiales en el marco de las
actividades previstas en la PDC. En este caso la propuesta asume esta forma organizativa para
el desarrollo de aquellas actividades que lo requieran.

El ambiente de aprendizaje61

Este componente, que trasciende la consideración que lo reduce al espacio físico, se

abre a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia en tanto espacio
público que posibilita la construcción conjunta del conocimiento. Supone tomar decisiones
dando cuenta de su organización/preparación/intervención/ cuidado en cada propuesta
didáctica creativa, la implicación del grupo de niños y niñas en ellas, teniendo en cuenta:

● una dimensión política: implica considerar al ambiente como un espacio de lo común

(espacio público) que es habitado y compartido por todos y por tanto debe ser
respetado y cuidado. En este sentido, se deben tomar junto con el grupo de niños,
decisiones que supongan una intervención consensuada sobre un ambiente que es de
todos, desde la construcción conjunta de acuerdos que hagan a su cuidado
respetuoso.
● una dimensión cultural: el ambiente como portador de mensajes culturales posibilita
ampliar los universos simbólicos del grupo de niños, en la medida en que se dispongan

60
En la ludoteca se organizan los juegos, juguetes y materiales, en tanto espacio institucional exclusivo, ubicando
los mismos en estantes al alcance de los niños y niñas con todos los elementos clasificados según tipo de juego o
material. Puede ser utilizada por grupos de niños de cada sección en diferentes horarios establecidos de antemano
en el marco de una propuesta Cotidiana Institucional de Juego. Los objetos, juegos y juguetes que presentan con
progresiva complejidad, lo cual implica ir variándolos a lo largo del año. También, tal como se explica en el cuerpo
del texto, el grupo asiste a ella en el marco del desarrollo de las actividades de una PDC, cuando así la misma lo
requiera.
61
En él habitan personas, vínculos, objetos, olores, sonidos, y todos estos elementos coexisten en un entorno que
los contiene transmitiendo diferentes mensajes a ser leídos. El ambiente “habla” por sí mismo y aquello que “dice”
debe enlazarse en un todo con sentido con las propuestas didácticas creativas que en él se alojan.

75
 señuelos culturales (alejándose de los estereotipos) vinculados con el objeto de
conocimiento que se esté abordando en la propuesta didáctica creativa.
● una dimensión estética: implica tomar decisiones sobre elementos que se disponen
que sean provocadores de sensaciones y sentimientos dando lugar al tránsito por una
experiencia sensible, desde una reflexión que se haga en torno a los usos que hacemos
de las visualidades, sonoridades y poéticas. De este modo se promueve hacer
experiencia desde las huellas que dejen si apelan a la sensibilidad, a la emoción y
activan el deseo de saber.
● una dimensión física-funcional: supone tomar decisiones sobre los elementos que hay
en el espacio, cómo se organizan y cómo se utiliza el ambiente (polivalencia,
versatilidad y refuncionalización) en función de las formas organizativas que se
proponga en cada propuesta.
● una dimensión didáctica: implica tomar de decisiones respecto de dónde, cómo y qué
soportes se colocarán (a modo de instrumentos mediadores) que posibiliten dejar
registro como memoria de lo que se va aprendiendo, descubriendo, explorando juntos
en el proceso de construcción conjunta del conocimiento.

Los tipos de actividades en función de los distintos campos de saberes

Ciencias sociales

● Actividad de planteo de interrogantes sobre un acontecimiento social y/o cultural y los

fenómenos que produce
● Actividades de búsqueda y registro de información (considerando distintas fuentes (primarias y
secundarias)
● Actividades de organización y sistematización de la información como parte de su puesta en
juego para el análisis ( involucra a los distintos tipo de juegos dramático, de construcción y
juegos reglados y a los múltiples lenguajes )
● Actividades de comunicación de la información (ej: cartelera)

Ciencias naturales y tecnología

● Actividad de planteo de preguntas/ interrogantes (qué sucederá si…? Cómo podemos hacer
para…?) sobre un acontecimiento natural
● Actividades que posibilitan plantear hipótesis anticipatorias
● Actividades de exploración y actividades de experimentación incluyendo variables

76
 ● Actividades de registro y organización (mediante dibujos/o fotos/ videos y su organización en
cuadros, mapa de rasgos semánticos, tabla de registros)
● Actividades de contrastación para verificar las hipótesis
● Actividad de comunicación

Matemática:

● Actividad de presentación de la situación problemática (qué hacer pero no cómo)

● Actividades de ensayo y resolución
● Actividades de registro y comunicación de resultados obtenidos
● Actividad de síntesis de lo realizado
● Actividad de traspolación de los aprendizajes a nuevas situaciones

Lengua y Literatura: (estos tipos de actividades dan cuenta de diferentes posibilidades)

Lengua oral:

● Actividades de intercambio oral que impliquen escuchar, interpretar y producir textos orales a
partir de lecturas de obras literarias compartidas, de tareas realizadas en un juego, de
experiencias de vida personal, etc.
● Actividades de renarración de una anécdota, de un cuento o una fábula, que permitan ejercitar
las secuencias temporales, los personajes participantes y los rituales de iniciación y finalización
de los relatos (Había una vez, en un país lejano, colorín colorado, elección de palabras o
pseudopalabras que llamen la atención por por su forma, los sonidos que la componen o
porque representan curiosidad para los niños y niñas para experimentar el placer de jugar con
los sonidos y los sentidos.
● Actividades de recitado de poemas, trabalenguas , adivinanzas, juegos lingüísticos con rimas,
limerik, colmos
● Actividades que impliquen explicar un procedimiento, una receta, reglas de un juego.
Lengua escrita:

● Actividades de abordaje de textos escritos completos (obras literarias, noticias, titulares,

instrucciones de un juego, recetas, listas de asistencia a partir de lectura mediada por el adulto,
lectura exploratoria, escucha de lectura, conversación sobre una lectura). Es importante que se
visualice el texto escrito.
● Actividades de análisis (descomposición) del texto / palabra: a partir de la exploración de las
unidades que forman el sistema de la lengua escrita (relación fonema- grafema, la composición
de las sílabas a partir de juegos de conmutación, trueque, adición o eliminación de grafemas)

77
 ● Actividades de producción escrita de palabras, frases o textos con sentido social que recreen
géneros textuales leídos o explorados ( escritura espontánea, colaborativa o mediada por el
adulto)

Literatura:

● Actividad de contextualización
● Actividades de apreciación de textos narrativos o líricos (escucha de narraciones o de lecturas /
lectura mediada por el adulto)
● Actividades de intercambio y de construcción de significados sobre el texto
● Actividades de exploración de juegos de lenguaje: rimas, personificaciones, paralelismos,
anáforas, comparaciones.
● Actividad de renarración
● Actividades de producción

Lenguajes artístico-expresivos:

● Actividad de contextualización
● Actividades de apreciación
● Actividades de exploración- producción

78
Capítulo 3: Laboratorio de ideas

Como autores de Propuestas Didácticas Creativas, los docentes

articulamos la la construcción de la idea que orienta su elaboración con
el trabajo didáctico que le da forma y cuerpo a la propuesta
(construcción metodológica). Lo hacemos al interior de un proceso
creativo, teniendo en cuenta una serie de consideraciones y etapas que
atravesamos de manera aleatoria. En este capítulo se desarrollaremos
en profundidad la construcción de la idea, definida como “Idea
didáctica”, se presenta el Laboratorio en el que lo hacemos, su Protocolo
y algunos de los Archivos que atesoramos. Finalmente ofrecemos un
Trabajo práctico a partir del cual el lector podrá ensayar construir su
propia idea.

79
 3.1- ¿Qué es un laboratorio de ideas?

El cambio supone cierto lugar en que me sitúo y desde donde veo desfilar las cosas;
no hay acontecimientos sin un alguien al que ocurren y cuya perspectiva finita
funda la individualidad de los mismos.
Merleau-Ponty (1975)

Se trata de un espacio-tiempo que nos damos para construir ideas. A diferencia de otros
que demandan un espacio físico, este es móvil. Representa el lugar en que nos situamos,
desde donde vemos “desfilar las cosas”, tal como afirma Merleau-Ponty en el epígrafe. De esta
manera, con el laboratorio a cuestas caminamos, comemos, conversamos, navegamos por
internet y estamos pensando la idea; o, incluso, miramos un espectáculo, leemos un libro o
estamos en el supermercado y estamos pergeñando eso que queremos hacer y la forma en
que lo haremos… y finalmente, ¿quién no se ha despertado a medianoche creyendo haber
alcanzado esa idea que buscaba? Quizás convenga entonces aclarar que el laboratorio al cual
nos vamos a referir en este capítulo está en nosotros mismos, allí donde nos ocurre el
acontecimiento.

¿Y qué es una idea?

Es una representación mental que nos hacemos de algo real o imaginario, concreto o
abstracto, que resulta de la combinación de una serie de elementos tomados de la realidad
con otros que provienen de nuestra experiencia o que nos han impactado de la experiencia de
otros. A menudo, se suele confundir las ideas con las ocurrencias, pero no son lo mismo y su
diferencia es clave. Las segundas son las imágenes62 repentinas que se nos vienen a la mente.
Son fugaces y carecen de sentido lógico. Su importancia radica en que condensan muchos
sentidos y están abiertas a nuevas interpretaciones. Por su parte, “las ideas” son las
construcciones que hacemos a partir de las ocurrencias (ellas son sus insumos). A diferencia de
ellas, requieren de un tiempo de procesamiento, por ello se suele decir que las ideas “se
incuban”.

El motor que las inicia se llama “necesidad”. Esta proviene de un problema a resolver, de
algo que estamos convocados a hacer, de las ganas de que algo sea distinto, o bien de la

62
Las imágenes están siempre sobre-determinadas, es decir que condensan muchos sentidos,
permanecen siempre abiertas a nuevas interpretaciones.

80
observación de ciertos fenómenos que nos interpelan y nos convidan a pensar de otro modo.
Al respecto, explica Gentiletti: “Todo acto creador se inicia por necesidad de componer nuevos
órdenes, por un cierto malestar, por inconformismo con el presente; pero también por la
capacidad de preguntarse y concebir lo posible” (2017; p.18)63.

La construcción de una idea orienta la elaboración de las Propuestas Didácticas Creativas

(PDC). Esta consiste en el diseño de una trama, que se expresa en la formulación de una
situación problemática potente 64, a la cual se le da forma a través del trabajo de especificación
de los componentes del Contexto Didáctico (construcción metodológica). Como se observa,
son las ideas las que gestan la elaboración de este tipo de propuestas; de ellas depende la
posibilidad de que éstas conmuevan y que se pueda crear el marco ficcional que envuelve al
encuentro (1.2). Su particularidad las distingue y por ello las denominamos Ideas Didácticas
(ID).

Hacen a la “capacidad de preguntarse y concebir lo posible” (Cfr. Gentiletti). Ponen de

manifiesto la creatividad del docente en el diseño de una trama que dispone a los
participantes a sentir, jugar, hacer, pensar y reflexionar. Se construyen para trascender la
enseñanza aséptica y rutinaria en la que sólo se dan contenidos y, en función de ello, generar
las condiciones de posibilidad para que algo del orden de la transmisión, el aprendizaje y la
experiencia acontezcan en los encuentros entre docentes y niños.

Las ID se construyen de a poco. Se incuban, como expresamos antes, a través de un

proceso creativo y creador65, que por cuestiones de escritura optamos por denominarlo
solamente Proceso Creativo. En su operatoria se evidencian dos tipos de pensamiento: el
creativo y el racional. Veamos sus características. .

63
El resaltado es de la autora de la cita
64
Entendemos que una Situación Problemática es “potente” cuando tiene la potencialidad de
promover el hacer experiencia Se concibe a esta última como un acontecimiento singular, algo que nos
pasa, que otorga a la vivencia una articulación interna y un cierre que la completa como forma. Se
opone a la ausencia de sentido, a la sumisión irreflexiva y a las actividades fragmentadas e inconexas a
través de las cuales sólo se pretenden “dan” contenidos..
65
Es creativo porque implica la combinatoria de aquello que se quiere hacer con saberes y experiencias
propias y de otros. Y es creador porque en esa combinatoria se le da forma a eso que se crea a través
del trabajo de construcción metodológica

81
El pensamiento creativo

Se trata (...) de otro-modo de conocimiento que, a la vez que produce extrañeza,

intensifica las emociones de quien lo experimenta; suscita el desconcierto, el
asombro, la sorpresa, la inquietud, la intriga. Todos estos estados intelectuales y
emociones movilizan el pensamiento más allá de sus límites y, con ello, lo invitan a
la posibilidad de buscar sentido a estas nuevas percepciones-expresiones. Es en ese
impulso donde la mente comienza – un tanto involuntariamente- el movimiento de
creación.

Gabriela Gentiletti (2017)

Denominado también pensamiento intuitivo, se caracteriza por operar a “saltos”,

estableciendo analogías66. De manera sincrética, reúne o mezcla elementos heterogéneos de
forma indiscriminada, bajo un mismo conjunto. Desarma las formas compactas de las primeras
imágenes que se nos vienen a la mente (ocurrencias), amplifica la selección y estimula la
percepción. Esto sucede porque no utiliza para su organización un criterio lógico con el cual
establecer relaciones “adecuadas”, sino uno intuitivo (perceptivo-emocional).

El pensamiento creativo también es transductivo. Esto significa que el movimiento de

desplazamiento y amplificación que realiza de aquello que selecciona, convoca a su
recontextualización en un nuevo territorio de sentido. De la diferencia innovadora resulta la
producción de “otra cosa”. Siendo este su proceder, la transducción hace al proceso de
transmisión de información en el que se despliegan potenciales y se opera una transformación
(Gentiletti, 2017).
La creatividad del que piensa está dada en el establecimiento de relaciones y la
construcción de nuevos ordenamientos a través del montaje. Recorta las imágenes de una
forma (desmontaje) y las pega en una configuración original, con sentido actualizado. De esta
manera, a través de desmontajes y montajes, al creador rearma sus comprensiones.
En la construcción de Ideas Didácticas para diseñar la trama, los docentes operan a
partir de analogías y transducciones. Con el propósito de producir —en principio— una cierta
emoción (curiosidad, intriga, perplejidad…) para sí y para los destinatarios, se desmontan del
seno del conocimiento cotidiano situaciones, realidades, objetos y otros elementos y se

66
La analogía supone establecer relaciones de semejanza entre cosas distintas. Junto con las
transducción implica conectar dominios cognitivos o campos de experiencias diferentes.

82
montan en un nuevo territorio de sentido. De este modo se realiza una recreación de
fragmentos narrativos por analogía y transducción. Se trata de una estrategia de gran eficacia
simbólica para desnaturalizar las concepciones cristalizadas. Recrear, en este sentido, es
seleccionar una situación dada para desarmarla abordando su complejidad y luego
recomponerla transformándola en una nueva realidad.

El pensamiento racional

Este pensamiento hace referencia a la capacidad de entender las diferencias y relaciones

que existen entre las acciones, los objetos o los hechos observables a través del análisis. Se lo
denomina, también, pensamiento lógico. La lógica busca en cualquier tema que cada
enunciado engrane con el anterior como los eslabones de una cadena. Por ello, a diferencia del
pensamiento creativo, que procede a saltos, el racional se desarrolla paso a paso de manera
lineal.
Posee un lugar de importancia en la construcción de Ideas Didácticas, ya que opera la
especificación de los componentes del Contexto Didáctico y da forma a la trama y cuerpo a la
PDC. Conforme a la lógica de las clasificaciones y relaciones pertinentes, efectúa el pasaje de lo
“sincrético” a lo “discreto”.

Los pensamientos creativos y racionales no son incompatibles ni opuestos, sino

complementarios. Ambos atraviesan nuestra forma y modo de crear las ID, aunque no siempre
reparamos en ellos.

3.2 Protocolo: consideraciones previas y proceso creativo

No existe una sola forma de crear. La creación es una construcción singular (ya sea
personal o colectiva). En este laboratorio de ideas tenemos nuestro propio protocolo. Este
refiere al conjunto de actitudes, pasos y acciones con los cuales nos disponemos a crear Ideas
Didácticas de una forma organizada para optimizar el proceso.

Estamos convencidas que los protocolos ayudan a tomar conciencia al tiempo de

desarrollar la creatividad y la imaginación. El que aquí se presenta, elaborado especialmente
para este (nuestro) laboratorio, se divide en dos instancias que se entrecruzan: la primera
refiere a una serie de consideraciones a tener en cuenta, mientras que la segunda remite a las

83
etapas del proceso creativo que, concordante con el Proceso de planificación, conlleva la
construcción de las ideas.

3.2.1 Consideraciones a tener en cuenta

- Intencionar la idea.
- Revisar el equipaje que llevamos.
- Sensibilizarse.
- Compartir el proceso creativo con otros.
- Bosquejar, diagramar, escribir.

Intencionar la idea

La intención hace a la actitud con la que “entramos” a nuestro laboratorio.

Sentimos la necesidad de gestar una idea y concentramos nuestra atención y
sentimiento en ello. Es una declaración explícita y profundamente sentida hacia
nosotros mismos. Intencionar lo que deseamos no es algo trivial, es disponerse y
aventurarse a darle existencia a algo (a crear).

Se dice que el pensamiento crea y el verbo manifiesta. Por ello, una buena
forma de concentrar el sentimiento que da vida a la idea puede ser intencionarlo
a través de las palabras (escritas o no). No creemos que exista una fórmula
correcta para intencionar, lo importante es la actitud desde donde nos
posicionamos para hacerlo: desde las ganas, el entusiasmo, la confianza en
aquello que vamos a crear y el reconocimiento de nuestro propio poder de crear
la realidad que queremos.

Todo es posible si podemos concebirlo. Pese a ello, creemos que las ideas nos
encuentran cuando estamos preparados para desarrollarlas. Pero eso es harina de
otro costal.

84
Revisar el equipaje que llevamos

Aventurarse a crear una Idea Didáctica implica prepararse para un viaje. Por
ello, es conveniente revisar el equipaje que llevamos puesto. Nos referimos a
aquello que tenemos in-corporado (metido en el cuerpo) y forma parte de
nuestro ser en dos sentidos imbricados: uno de orden netamente personal y otro
asociado a lo profesional. El primero alude a las marcas (impresiones) que nos han
dejado grabadas las experiencias que nos constituyen (propias y ajenas). Dentro
del amplio abanico que las conforman, y sin desestimar ninguna otra, resaltamos
aquellas que hacen a nuestra biografía cultural: la obra de ciertos artistas
(escritores, actores, bailarines, músicos, etc.) que nos interesan, las películas,
obras de teatro o títeres que hayamos visto, los recitales a los que hayamos
asistido, los canciones, cuentos y juegos que aún recordamos… Todo eso y más,
constituye nuestra biografía cultural. Tan importante como revisar de qué
experiencias culturales estamos hechos, es detenernos unos minutos y recordar el
contexto en el que las vivimos, los lugares, las personas y aquello que nos
imprimió una marca. También es importante concentrar nuestra atención en los
recursos propios, por ejemplo, si sabemos cantar y/o tocamos algún instrumento,
si conocemos de arte, música, literatura, teatro, títeres, TICs, si disfrutamos de la
participación en rondas, juegos, narraciones y otros. En sentido profesional, el
equipaje que llevamos incluye a nuestra biografía escolar y a nuestra formación
como docentes. Revisar la primera consiste en recuperar de nuestra trayectoria
escolar aquellos episodios que de alguna manera nos conmovieron ¿de qué se
trataban?, ¿qué nos pasó con ellos?... hacerlo con la segunda consiste en
concientizar el posicionamiento pedagógico-didáctico que asumimos, aquello que
sabemos en relación a la enseñanza, a qué queremos transmitir y a cómo lo
sabemos y lo queremos hacer.

Sensibilizarse

Poner atención en aquello que nos afecta y permitirnos sentir la vibración que
nos provoca, es sensibilizarse. De ahí partimos para inspirarnos e iniciar la
creación como experiencia estética. Es un viaje que se da en dos direcciones
simultáneas (viaje cuántico): hacia afuera, buscando algo que nos haga imaginar, y
hacia el interior de nosotros mismos, dejando que se activen las impresiones

85
sensibles que nos constituyen. De esta manera, algo que vemos nos recuerda una
experiencia propia que traducimos en una palabra, un color, un sonido o bien en
una imagen. O, al revés, una huella interna detona ante un estímulo no
identificado y nos hace imaginar algo. Sea de un modo u otro, la traducción que
hacemos de aquello que nos pasa como experiencia creativa es una ocurrencia
que hay que empezar a desarrollar, observando su potencial. Para que
sobrevengan (las ocurrencias) podemos escuchar música, dibujar, caminar, ver un
espectáculo, leer poesías, cuentos y libros de estudio, cocinar, lavar, limpiar,
meditar, o simplemente nada. Lo importante, tras intencionar la idea, es
disponernos a que nos fluyan las imágenes y registrar la resonancia que nos
producen.

Compartir el proceso creativo con otros

Tan importante como sensibilizarse y disponerse a que sobrevenga la

inspiración, es compartir el proceso creativo con otros, Las prácticas creativas
precisan de otros. “Otros”, en este proceso representa tanto un estímulo material
(objeto, color, forma, aroma, canción, etc.) o inmaterial (como las palabras y los
recuerdos), como también las personas (los colegas, los amigos o los niños
mismos con los que trabajamos) con quienes empatizamos y a quienes les
contamos lo que estamos ideando. La creación se nutre en la comunicación
empática (intersubjetiva) entre el artista/autor, su obra/creación y quien la
observa o quien se la comparte. Bion (1970) define la empatía como “un
sentimiento que se necesita expresar, un impulso que se experimenta en relación
con los demás y algo que se necesita sentir en las actitudes de los otros hacia uno
mismo”.

La clave de esta consideración radica en darnos tiempo para compartir

nuestras ideas, percibir la perspectiva subjetiva del interlocutor (también su
respuesta afectiva) y registrar aquello en que nos sensibilizamos.

Bosquejar, diagramar, escribir...

Esta consideración atraviesa las anteriores y las articula con las etapas del
proceso creativo que desarrollamos a continuación. Para adentrarse en un

86
 laboratorio de ideas es necesario tener un lápiz y un papel (pizarra, tableta,
celular o cualquier soporte) que sirvan para capturar aquello que se nos viene a la
mente. Bosquejar, diagramar, escribir, son acciones que ayudan al docente a
liberar lo que piensa y a darle un cierto ordenamiento. Como se suele decir: es la
escritura la que organiza el pensamiento.

3.2.2 Etapas del proceso creativo

Si bien son concordantes con los momentos del Proceso de planificación de la PDC (2.3),
por la relevancia que asumen las ideas en la elaboración de PDC, nos parece oportuno
abocarnos a ellas con detenimiento. Nos detendremos en su construcción, mostrando como
paulatinamente el qué de la enseñanza se va encontrado con su cómo a través de un proceso
creativo.
Reiteramos los momentos del Proceso de planificación, ahora en términos de etapas del
proceso creativo, para luego avanzar en su desarrollo:

1. Revisión de la información disponible.

2. Bosquejo: construcción de la idea primaria.
3. Textualización de la idea didáctica (bosquejo final).
4. Edición o escritura formal del documento “Planificación”

Etapa 1: Revisión de la información disponible

Tras intencionar la idea, se reúne la información disponible: lo que se sabe acerca de la

institución, la contextualización de la propuesta que se quiere elaborar en el Proyecto
docente,67 y los argumentos que la justifican en función de las características del grupo y las
necesidades de aprendizaje-desarrollo que se observan en diálogo con las prescripciones
curriculares. Se sugiere tener en el laboratorio el Proyecto anual y el Diseño Curricular.

Es parte de esta primera etapa identificar:

- El eje o temática que se selecciona para ser abordado, el objeto de conocimiento y los
posibles contenidos y capacidades atendiendo a la propia perspectiva y Diseño

67
Proyecto anual de enseñanza.

87
 Curricular Jurisdiccional (hacerlo a modo de primera aproximación de lo que se
pretende poner en juego de enseñanza y aprendizaje). Se hace hincapié en que el
docente debe conocer aquello que selecciona para enseñar, ya que a mayor dominio
del objeto, mayor potencialidad se tiene para poder diseñar una propuesta
interesante. Resulta entonces fundamental la realización de una revisión y/o
clarificación conceptual.68
- Lo que cada docente se propone respecto del grupo de niños. Es una primera
formulación de propósitos que van a incidir en la construcción de la idea.

Si la información que se tiene es escasa, como ocurre cuando se hace un reemplazo o

suplencia, conviene hacerse la imagen del grupo para el cual se piensa la propuesta,
formularse propósitos y seleccionar los contenidos de enseñanza que se decide abordar (en
sentido provisorio). Las ideas necesitan anclar en un escenario que las torne posibles,
conformado por participantes (concretos o supuestos) en un espacio-tiempo determinado.

Etapa 2: Bosquejo. Construcción de la idea primaria

La sensibilización promueve la inspiración que necesitamos para iniciar el proceso

creativo. Prepara el camino y nos predispone para que sobrevengan las ocurrencias. A su vez,
la revisión de la información disponible permite que se haga foco en aquello que se decide
enseñar. Con algo para anotar en mano, se inicia el Bosquejo. Téngase en cuenta que si bien se
parte de una necesidad generalmente identificable, las puertas de entrada a la creación son
infinitas e impredecibles.

Esta segunda etapa se trata de:

- Enfocarse en lo que se quiere enseñar.

- Sensibilizarse, convocar a las ocurrencias y registrar las sensaciones que provocan.
- Escribir aquello que nos viene a la mente dándole rienda suelta a la imaginación.
- Identificar aquellas imágenes o palabras que persisten mientras se desechan otras.
- Apelar al pensamiento creativo, hacer combinaciones y montajes.
- Crear una primera idea (de ahora en más “idea primaria”) diseñando el inicio de una
trama (una situación, los protagonistas y un suceso o conflicto que acontece)

68
Para ello, es conveniente que el docente elabore previamente un mapa conceptual en el que se
organicen los contenidos que se requieren para abordar el objeto de conocimiento.

88
 - Esbozar una situación problemática.
- Visualizar del contexto didáctico más pertinente para darle forma a la trama y cuerpo
a la PDC.

La situación que se esboza conlleva un suceso69, por ejemplo: una situación cotidiana,
propia del grupo, en el que se sucede un problema que requiere solución, una realidad
recreada en relación a una tema que interpela (inquieta o genera interés) o una invención que
genera desconcierto y/o despierta curiosidad. A diferencia de la formulación de preguntas
problematizadoras, aisladas del contexto del cual emanan, la situación problemática (SP) aloja
al conflicto y, con ello, tiende a generar un cierto tipo de implicancia en los destinatarios de la
propuesta.

En esta etapa, el alcance de idea primaria da señas de que la construcción

metodológica se ha iniciado. El trabajo didáctico “cuida” que la trama incluya al objeto de
conocimiento, de manera tal que el docente pueda hacer una primera selección de
contenidos. La cantidad de borradores que insume el alcance de la idea primaria da cuenta del
caos que caracteriza a este momento y el potencial creativo que se desarrolla.

Predomina el pensamiento analógico-transductivo sin que por ello desaparezca el

racional. Este permite hacer foco en aquello que queremos enseñar, reorientando la
construcción de la idea.

Etapa 3: Textualización de la idea didáctica

Los borradores realizados en la etapa anterior comienzan a definirse en calidad de

“texto”; el mismo refiere a una unidad de sentido sin llegar a una escritura lineal. Hablamos de
un cuadro, diagrama o boceto que sirve de apoyatura para socializar la idea con otros, hacer
ajustes y construir la idea didáctica.

Algunas orientaciones para esta etapa son:

- Dada la formulación de una posible situación problemática, construir un primer guión

argumental que la incluya y pensar un título provisorio acorde (al textualizar la idea,
probablemente se modifique la SP).

69
Se procura que tanto la situación como el suceso resulten verosímiles y no fantásticos.

89
 - Expandir la trama inicial considerando los componentes de la narración: un/unos
protagonista/s (que puede ser un personaje o el propio grupo de niños) un
escenario/lugar donde transcurre el relato (que puede variar a lo largo de la
propuesta), un conflicto (donde se inscribe la situación problemática) y posibles
acciones que llevan a cabo los protagonistas.
- Confirmar del contexto didáctico más pertinente para darle forma a la trama y cuerpo
a la PDC y en función de ello empezar a pensar en cada uno de sus componentes.
- Pensar si es necesaria para la presentación de la propuesta la incorporación de algún
recurso lúdico particular (simular un llamado telefónico, la inclusión de la situación
problemática como parte de un juego de mesa, la utilización de un títere, recibir una
invitación, leer una noticia inquietante o provocadora, comentar algo que haya
sucedido, etc.) que haga que la SP se expanda al interés de los destinatarios de la PDC,
resultando esta un convite que da que sentir, pensar, jugar-hacer y reflexionar juntos
los miembros del grupo.
- Escribir un listado de posibles actividades a través de las cuales se realice el abordaje
del objeto de conocimiento poniendo en juego distintos tipos de contenidos, según los
diferentes campos de saberes. (ver Anexo capítulo 2).

La revisión y ajuste de la idea primaria, especificando cada vez más los componentes del
Contexto Didáctico, da paso a la construcción concreta de la idea didáctica y a su textualización
en un bosquejo final.

En esta etapa predomina el pensamiento lógico racional sin que desaparezca el creativo.

Etapa 4: Edición

Representa la finalización del proceso creativo. La edición es la etapa en la cual es

escribe el documento “Planificación”). Se ajusta: el título, la justificación, los propósitos70, los
contenidos, las formas organizativas y aquello que se prevé en cuanto al ambiente de
aprendizaje. La secuencia de actividades integradas se traduce en un itinerario de desarrollo
conformado por los diferentes momentos de la PDC (Anexo Cap. 2), el presupuesto de tiempo,

70
Supone definir las intenciones de enseñanza en términos de lo que el docente hará para promover
experiencias en el grupo de niños y niñas, a modo de principios de acción. Su formulación se realiza
desde la perspectiva del docente. En otras palabras, en los propósitos se expresan y explicitan el sentido
de las acciones que el docente prevé realizar.

90
los materiales y otros componentes que el docente decida en función de los acuerdos
institucionales realizados.

Dado que sobre esta etapa hemos sido exhaustivas en otras publicaciones71, en este
libro no la desarrollamos.

3.4 Archivo de procesos creativos

Compartimos en este apartado algunos procesos con las cuales se han elaborado72
Propuestas Didácticas Creativas. Los criterios de selección fueron: la variedad en la edad de los
destinatarios, las distintas puertas de entrada a la construcción de la idea, el carácter que
asume la trama o guión argumental y los distintos Contextos Didácticos que configuran la
propuesta. En todos los casos se ha transcripto una síntesis representativa del proceso creativo
que inicia con la revisión de la información disponible, sigue con la elaboración del Bosquejo,
avanza con la textualización de la Idea Didáctica y finaliza con la realización de un bosquejo
final. En ellas seguramente se podrán notar algunas reiteraciones, incoherencias, faltantes, etc.
que dan cuenta que aún resta la etapa de edición.

En cuanto al formato elegido, para la transcripción de los procesos creativos, optamos

por combinar ficha (cuadro) y bosquejo final (diagrama), ya que así las guardamos en nuestro
Laboratorio de ideas.

71
Sobre la escritura formal o documento “Planificación”, se sugiere leer: Candia MR. (coord.) (2010). La
planificación en la educación infantil. (Tomo 81). Buenos Aires: Novedades Educativas. Colección 0a5, la
educación en los primeros años y Kac, M (2015) La planificación estratégica en El período de iniciación
en la educación infantil (Tomo 99). Buenos Aires: Novedades Educativas. Colección 0a5, la educación en
los primeros años.
72
Algunas son de nuestra autoría y otras de otras colegas.

91
 3.3.1- Coquetas y coquetones (Sección bebés)

Proceso creativo de la Idea didáctica N°1

Título: “Coquetas y Coquetones” (Sección Bebés)
Contexto Didáctico: Propuesta Específica
Autoras: Profesoras Mónica Kac – María Renée Candia
Eje del Proyecto ESI
institucional

Contextualización de Período de Cierre del ciclo lectivo (Noviembre)

la propuesta en el Eje: Desarrollo personal y social
Proyecto Docente Exploración del entorno y los objetos

Los destinatarios 8 niñas y niños de la sección de bebés (entre 9 y 11 meses)

características del Concurren al jardín desde los tres meses
grupo y necesidades Se sientan solos, algunos aún con apoyos
de aprendizaje en varios gatean y se desplazan por todo el espacio , otros están empezando
consonancia con las Necesidades de aprendizaje-desarrollo
Información disponible

características del - motricidad desplazamientos-prensión

grupo y las - interacción social
prescripciones - juego
curriculares - otros

Selección del Objeto OC: Exploración de objetos

de Conocimiento (OC) Primera selección de contenidos y capacidades
- Características y uso social de: collares, pulseras, pelucas, carteras, espejo, corbatas,
Primera selección de sombreros, cepillos. Reconocimiento y exploración de sus características
contenidos que se - Elegir objetos
ponen en juego de - Interacción con otros
enseñanza y - Poner sacar / Tomar, golpear, sacudir /Mirar y mirarse /Imitar acciones/Ofrecer y
aprendizaje y recibir /saludar
capacidades que se - otros
desarrollan - capacidad lúdica, comunicación, aprendizaje con otros.

Propósitos iniciales Ofrecer a los bebés una situación que les posibilite:
- la vivencia de situaciones en contexto
- el desarrollo de la capacidad lúdica
- la construcción identitaria
- Otros

Puerta de entrada al “Estaba en la sala participando de un juego espontáneo con las bebas y la docente. Tati (
Construcción de la

proceso creativo beba de 9 meses) estaba sentada entre mis piernas y la observé sacándome las pulseras de
idea primaria

madera anchas que llevaba puestas…”(Mónica Kac)

Bosquejo.

Sensibilización Canciones “Quién es este nene que veo yo ” / “Qué linda manito que tengo yo”
Fotos de bebés
Fotos de niños dramatizando
Recuerdos de juegos de infancia a disfrazarme como grande

Ocurrencias Objetos Acciones Sucesos/ Conflictos

92
 Pulseras de distintas formas y Mirar a la docente y a otros Mirar como se “arregla la
materiales Mirarse al espejo docente” (se pone coqueta)
Pelucas Ponerse y sacarse pulseras
Collar de cuencas de madera /pelucas/sombreros/carteras
Espejo /
Cepillo de cerda blanda corbatas
Cartera Imitar acciones
“salir a pasear”
Guardar todo

Idea primaria Trama y esbozo situación problemática

(Combinaciones y Me pienso mostrándome preparada para salir a pasear, mirándome al espejo y promoviendo
montajes) que las y los bebés también lo hagan. Se me ocurre que puedo simular verme poco
“arreglada” y preguntándome ¿Qué puedo hacer para estar más “Coqueta”?

Título provisorio “Que linda manito que tengo yo”¿quién es ese nene que veo yo?, ¡Qué coquetas y qué
coquetos!
Guión argumental
Expansión de la A la idea primaria se le agrega
trama inicial - una caja con la inscripción “Coquetas y Coquetones” en la tapa y con las fotos de los
y las bebés. Adentro todos los elementos que se usan en la PDC
Textualización de la idea didáctica

- una espacio blando

- música instrumental

Contexto didáctico Propuesta Específica

Formas organizativas: Espacios de exploración

Posibles actividades Actividad de presentación de la situación problemática : ídem trama – SP

Actividades que posibiliten la construcción / apropiación de conocimientos puestos en juego
- Mirar a la docente y a otros
- Mirarse al espejo
- Ponerse y sacarse pulseras /pelucas/sombreros/carteras
- Imitar acciones (mirarse, sorprenderse, sonreir, ofrecer, recibir, saludar)
- “salir a pasear”
- Guardar todo en caja “Coquetas y coquetones”
Actividad metacognitiva de síntesis e integración de lo trabajado: la docente relata lo
realizado con el soporte de la caja “Coquetas y Coquetones” (vuelve a sacar todo, relata las
acciones que hicieron y vuelve a guardar)

93
Bosquejo final Propuesta Didáctica Creativa: “Coquetas y Coquetones”

Presentación de la PDC
(Trama + Situación Problemática)
La docente simula (juega) que se va a preparar para salir a pasear. Se
mira en el espejo y hace que se ve poco “arreglada”. Dice:- “¿Qué
puedo hacer para estar más coqueta?

Actividades que posibiliten la construcción / apropiación de

conocimientos

- Mirar a la docente y a otros

- Mirarse al espejo
- Ponerse y sacarse pulseras/ pelucas/sombreros/carteras
- Imitar acciones (mirarse, sorprenderse, sonreír, ofrecer, recibir,
saludar)
- “salir a pasear” (gateo)
- Juego en sector blando (con música instrumental de fondo)
- Se anuncia que nos vamos
- Guardar todo en caja “Coquetas y coquetones
Forma organizativa: espacios de exploración

Actividad metacognitiva
- la docente relata lo realizado con el soporte de la caja “coquetas y
coquetones”. (vuelve a sacar todo, relata las acciones que hicieron y
vuelve a guardar)

94
 3.3.2- Armamos una torre alta alta (Sección 18 meses)

Proceso creativo de la Idea didáctica N°2

Título: “Armamos una torre alta alta” (Sección 18 meses)
Contexto didáctico Proyecto de Acción Conjunta
Autoras: Profesoras Mónica Kac – María Renée Candia
Eje del Proyecto Los grupos de aprendizaje /Aprender con otros
institucional

Contextualización de Período de desarrollo del ciclo lectivo (Agosto)

la propuesta en el Eje: Desarrollo social
Proyecto Docente

Los destinatarios 10 niñas y niñas de la sección de 18 meses

características del Vienen juntos desde los 6 meses
grupo y necesidades todos caminan
de aprendizaje en Necesidades de aprendizaje-desarrollo
consonancia con las - aprender a hacer/ jugar con otros (dar y recibir sin quitarse)
Información disponible

características del - aprender a comunicarse

grupo y las - desarrollar el lenguaje
prescripciones - desarrollo de la función simbólica
curriculares - Iniciación en los juegos de construcción
- otros

Selección del Objeto OC: Metas conjuntas

de Conocimiento Primera selección de contenidos y capacidades:
(OC) - Acciones que relacionan los objetos entre sí: poner sobre.
- Acciones que anulan otras: apilar, derribar
Primera selección de - Provocación de efectos deseados
contenidos que se - Mirar/ Imitar/
ponen en juego de - Colaborar /ayudar/
enseñanza y - Otros….
aprendizaje y - Aprender a hacer con otros, comunicación, aprender a aprender, , capacidad lúdica .
capacidades que se
desarrollan

Propósitos iniciales Ofrecer una situación (trama + suceso) que en su resolución les posibilite a los niños y niñas:
- la vivencia de situaciones en contexto
- la resolución de sucesos de manera conjunta
- la construcción de conocimientos con otros
- el desarrollo de la capacidad lúdica
- otros

Puerta de entrada al Situación previa :

proceso creativo observación del juego espontáneo de los niños y niñas del grupo (juegan a apilar y a
Construcción de la idea

derribar y se ríen mucho// observan los móviles de la sala, los soplan para que se muevan,
les encantan los globos )

Sensibilización Los tres mosqueteros (cuento. Película)

Bosquejo.

primaria

Soy hija de un constructor de casas (Maestro mayor de obras)

Canción “ MI lindo globito vestido de azul”

Ocurrencias Objetos Acciones Sucesos/ Conflictos

Cubos blandos de distintos Ofrecer – recibir Llegar hasta el móvil de

tamaños Apilar – derribar globos que está en el techo
Cubos de cartón Llevar en carretilla blanda se apilan los cubos y se caen
Carretilla plástica Trasladar cubos desparramados y hay
Cascos livianos de que traerlos para hacer una

95
 constructores torre entre todos

Idea primaria Trama+ Esbozo situación problemática

(Combinaciones y Se parte de promover una situación de juego espontáneo en un” momento entre” y se crea
montajes) como incidente motivacional un suceso: intentar (la docente) llegar al hilo que le cuelga a uno
de los globos del móvil que, adrede, colgamos en el techo.
Incorporación de recurso : Móvil en el techo de globos con hilos que le cuelgan)
Se intenta alzar a los niños y niñas para que sean ellos los que llegue al hilo (procurando que
no puedan)
Desde y con un modo lúdico se pregunta ¿y ahora qué hacemos?
La docente camina por la sala buscando los objetos que tiene al alcance para probar ella y los
niños (silla, mesa, bastón plástico de psicomotricidad, plumero, etc.)

Título provisorio ”Todos para uno y uno para todos” , “ Uno arriba del otro”, “Uno arriba del otro y hasta el
Guión argumental hilito del globo”
Expansión de la idem trama, se agrega:
trama inicial - se trae la bolsa de cubos de goma espuma y se pregunta a los niños si podremos
hacer una torre alta alta hasta el hilo del globo (se espera una reacción más
actitudinal o emocional de afirmación que de palabra consciente)
- Se prevé incorporar luego de un tiempo cubos de cartón y carretillas plásticas
livianas
- se prevé pegar en un sector de la pared a la altura d elos niños imágenes con
Textualización de la idea didáctica

distintos tipos de torres y de niños apilando cubos

- se puede agregar carretillas plásticas livianas que los niños puedan intentar acarrear
con cubos dentro
- Canción “ MI lindo globito vestido de azul”

Contexto didáctico Propuesta de Acción Conjunta (P.A.C)

Formas organizativas: Taller

Posibles actividades Actividad de presentación de la situación problemática :ver trama + SP

Actividades que posibiliten la construcción / apropiación de conocimientos puestos en juego
- Ideación (“entre todos”) de la realización de una torre muy alta, que llegue al hilo
del globo Armado de la torre con cubos blandos: apilando cubos que luego,se caerá
(la maestra sin querer lo derribará)
- Se repite varias veces estas acciones con participación activa de los y las niñas,
promoviendo el colaborar y ayudar a otros a apilar
- se repiten las mismas acciones con cubos de cartón
- se agregan las carretillas
- se intenta llegar a que la torre de cubos toque el hilo del globo
- se festeja con aplausos
- se invita a guardar en las bolsas los cubos

Actividad metacognitiva de reflexión y síntesis mediatizada por el adulto

Canción “ MI lindo globito vestido de azul”
La docente relata lo realizado, destacando la colaboración y la importancia de hacer con
otros para llegar a una meta

96
Bosquejo final Propuesta Didáctica Creativa: “Armamos una Torre alta alta”

Presentación de la PDC
(Trama + Situación Problemática)
Se parte de promover una situación de juego espontáneo en un” momento entre” y se crea como
incidente motivacional un suceso: intentar (la docente) llegar al hilo que le cuelga a uno de los
globos del móvil que, adrede, colgamos en el techo.

Actividades que posibiliten la construcción /

apropiación de conocimientos
- Ideación (“entre todos”) de la realización de una torre muy alta, que llegue al hilo
del globo Armado de la torre con cubos blandos: apilando cubos que luego, se
caerá (la maestra sin querer lo derribará)
- Se repite varias veces estas acciones con participación activa de los y las niñas,
promoviendo el colaborar y ayudar a otros a apilar
- se repiten las mismas acciones con cubos de cartón
- se agregan las carretillas
- se intenta llegar a que la torre de cubos toque el hilo del globo
- se festeja con aplausos
- se invita a guardar en las bolsas los cubos
- Se trae globitos chiquitos azules con hilos uno para cada niño/a
Forma organizativa: Taller

Actividad metacognitiva de síntesis e integración:

- Canción “MI lindo globito vestido de azul”
- La docente relata lo realizado, destacando la colaboración y la importancia de hacer
con otros para llegar a una meta

97
 3.3.3- Lío en el baño (Sección 2 años)

Proceso creativo de la idea didáctica N°3

Título: “Lío en el baño”(Sección 2 años)
Contexto didáctico Recorte de Exploración Lúdica del Ambiente (R.E.L.A)
Autoras: Profesoras Mónica Kac-María Renée Candia
Eje del Proyecto La autonomía en la vida cotidiana
institucional

Contextualización de Período de desarrollo del ciclo lectivo (Octubre)

la propuesta en el Eje: Desarrollo personal
Proyecto Docente

Los destinatarios 15 niños y niñas de una sección de 2 años con experiencia previa en sala de 1 año.
características del disfrutan de jugar con las canillas, el agua ,el jabón , las toallas ….cuando vamos al baño
grupo y necesidades
de aprendizaje en La mayoría está aprendiendo a:
consonancia con las - controlar esfínteres
características del - desenvolverse con autonomía respecto de la vida práctica
Información disponible

grupo y las
prescripciones
curriculares

Selección del Objeto OC: Recorte Hogareño/ baño:

de Conocimiento(OC) Primera selección de contenidos y capacidades que se desarrollan:
- Objetos del baño: Características (forma, tamaño, textura, consistencia, temperatura, peso)
- Observación, Exploración , Comparación
Primera selección de
- Diferentes modos de acción sobre los objetos: frotar, apretar, meter-sacar, tapar-destapar,
contenidos que se fraccionar, deformar, rasgar, apilar, lavar, secar, guardar...
ponen en juego de - Acciones que se hacen en el baño: higienizarse, hacer necesidades, peinarse, pintarse,
enseñanza y afeitarse…
aprendizaje y - Uso autónomo de elemento
capacidades que se - Participación activa
desarrollan - Recreación de situaciones y realidades/ Jugar con otros
- Cuidado de los materiales
- Colaboración en el orden
- Capacidad lúdica, aprender a hacer con otros, comunicación, aprender a aprender

Propósitos iniciales Ofrecer una situación/suceso que en su resolución les posibilite a los niños y niñas:
- vivenciar situaciones en contexto
- recrear situaciones y conflictos cotidianos(vida práctica y otros)
- desarrollar la función simbólica
- desarrollar la motricidad fina
- otros

Puerta de entrada al Comentario de la mamá de uno niños del grupo:

proceso creativo “Ayer Cirilo metió todo lo que encontró a su alcance en el baño adentro del inodoro (papel
Construcción de la idea

higiénico, jabón, toalla, envases…). Con la sopapa intentaba hacer que entren y como no
podía me llamó diciendo : ¡Ayuda!, ¡Ayuda!...Cuando lo ví no supe qué hacer, si reírme o
retarlo”
Bosquejo.

primaria

Sensibilización Se asocia el comentario de la madre con imágenes ( ver ocurrencias)

Se observan fotos de niños explorando e interactuando con los objetos del baño
se recuerdan experiencias propias de épocas de infancia y como madre de dos hijas
Canción “Al agua pato”
Se toma conciencia de la organización del propio baño y lo que pudiera llegar a hacer mi nieto
de 18 meses si lo dejara tocar y agarra lo que quiere

Ocurrencias Objetos Acciones Sucesos/ Conflictos

98
 Agua
Envases con y sin tapas
Canilla, pileta, bidet
Cortina de baño, Espejo ,
Jabón, Shampú, Espuma de
afeitar, Esponja, perfume,
algodón, Caños plásticos
Papel higiénico, Toalla
mojada, Pañales, Ropa sucia-
Tachos
Explorar envases Se vuelca líquido
Hacer trasvasamientos Se inunda la pileta
Bañarse, Bañar a bebés Se hace espuma con el jabón
Lavado de manos y se dibuja en el espejo
Cambio de pañales Se saca todo el papel
Cambio de ropa higiénico del rollo
Secar el piso Se mete la toalla en el
Fraccionar papel higiénico inodoro

Idea primaria Trama+ esbozo situación problemática:

(Combinaciones y Con un personaje inventado (Toto) se recrean situaciones que viven los niños pequeños
montajes) cuando están explorando en el baño de la casa y suceden cosas como ejemplo:
- abren la canilla con el jabón tapando el desagote e inundan la pileta
- destapan el shampú y se les cae
- tiran del papel higiénico y lo sacan del rollo
- meten cosas en el inodoro
- etc.
Mientras los grandes de la familia estaban en la cocina, Toto se levantó de la siesta y fue al
baño…… entró la mamá y dijo: ¡Qué lío!¿qué pasó que se mojó todo? Y (luego cada dia otros
sucesos)
73
Título provisorio “Despelote en el baño ”, ¿Quién fue? ¡YO NO!

Guión argumental Recursos que se incorporan:

Expansión de la - personaje (Toto)
Textualización de la idea didáctica

trama inicial - una maqueta de un baño

- una manta a modo de escenario de la casa sobre la que se apoya la maqueta
- como cierre de la propuesta recrear la sala a modo de baño con sectores delimitados
donde se puedan multiplicar los objetos para que explore/accione/juegue más de
un niño o niña al mismo tiempo

Contexto didáctico RELA

Formas organizativas: Escenario lúdico-artístico/ Espacio de juego psicomotor /Escenario lúdico-artístico / Sectores
de juego

Posibles actividades - Propuesta con rollos de papel higiénico traslado, (trozado, otros)
- Hacer espuma con palanganas agua y jabón vegetal (no tóxico)
- Instalación con cajas plásticas y dentro de ellas envases de distintos colores, con
tapas que se apoyan y otras que se Enroscan
- Escenario lúdico-artístico: Duchas con tiras de papel celofán + Muñecos chiquitos
para que los niños jueguen a bañar +Toallas +pañales
- cierre con sectores de juego en los cuales se repite todo lo realizado

73
Cuando se apela a un proceso creativo, en general los títulos provisorios salen así, sin mucho cuidado
del vocabulario. Esto posibilita al docente divertirse y abrirse a la creación (Luego, cuando se edita la
PDC, se ajusta)

99
 Bosquejo final Propuesta Didáctica Creativa: “Lío en el baño”

Espacio físico despejado de materiales

Presentación de la propuesta: Toto / Maqueta baño- Manta escenografía de una casa
Dinámica: Teatro de objetos.
(Se reitera la presentación en cada PE especificando la SP que se plantea en cada una de ellas

Situación Problemática (SP) general: Mientras los grandes de la familia estaban en la cocina,
Toto se levantó de la siesta y fue al baño…… entró la mamá y dijo: ¡Qué lío!:
- ¿Qué pasó que se mojó todo? Y (luego cada día se apela a otro suceso)

Títulos PE. Sucesos que se desarrollan uno por día

PE 1 PE 2 PE 3 PE 5
Papeles y Agua y jabón… Tapas, envases y… PE/ cierre: Se
papelones ¡Uhhh, ¿Qué pasó? ¿Cuál va con cuál? PE 4 monta en la sala
Instalación con: ¡Hoy a la ducha! un baño al
Propuesta con Hacer espuma con Cajas plásticas y Mami… ¿Llueve? tamaño de los
rollos de papel palanganas agua dentro de ellas niños.
higiénico y jabón vegetal envases de distintos Escenografía: Se delimitan
(no tóxico) colores con tapas que Duchas con tiras Sectores de
Cortinas de rollo Sobre tela plástica se apoyan y otras que de papel celofán Juego: se repiten
/ jugar a pintar se Muñecos chiquitos en simultaneo las
Tachos con dedos / Enroscan para que los niños acciones
agregar colorante jueguen a bañar ofrecidas para
Otras vegetal, etc. Algodón para Toallas pañales hacer a lo largo
posibilidades fraccionar y poner de la propuesta.
dentro de los envases Espacio lúdico- -Se ordena todo
Espacio lúdico- Espacio lúdico- artístico /juego y con Toto la
Escenario lúdico artístico artístico /Instalación dramático docente hace el
cierre
metacognitivo

100
 3.3.4- Ayudemos a juanita (Sección 3 años)

Proceso creativo de la Idea didáctica N°4

Título: “Ayudemos a Juanita con la huerta y el Jardín de plantas” (Sección 3 años)
Contexto didáctico. Proyecto (alcance de una meta conjunta)
Autoras: Prof. Cecilia Coma y Prof. Cecilia Montaldo (Jardín Aire Libre de San Nicolás / Prov. Bs AS.
Argentina)
Eje del Proyecto -Filosofía con niños ( adhesión al Proyecto Noria (Angélica Sátiro) / El jardín de juanita
institucional -Educación ambiental

Contextualizació Período de desarrollo del ciclo lectivo (Agosto)

n de la propuesta Eje: Educación ambiental : La huerta y el jardín de plantas de la institución
en el Proyecto Prácticas filosóficas
Docente

Los destinatarios 20 niños y niñas de una sección de 3 años

características Este grupo ha desarrollado durante el periodo de inicio distintas propuestas en relación al sub-
del grupo y proyecto “El Jardín de Juanita y sus amigos”
necesidades de Necesidades de aprendizaje:
aprendizaje en - iniciarse en las prácticas de cuidado del ambiente
consonancia con - Iniciarse en prácticas filosóficas
las - aprender a hacer con otros
características - otras vinculadas a la manipulación de las herramientas (palas, rastrillos, etc)
del grupo y las
prescripciones
curriculares
Información disponible

Selección del OC.: Alcance de una meta conjunta

objeto de Primera selección de contenidos y capacidades
conocimiento - La huerta y el Jardín de plantas de la institución
(O.C) - Plantas aromáticas comestibles
- Acciones que se realizan en la huerta para su cuidado y manutención
Primera - Exploración y uso de materiales y elementos para el cuidado de las plantas
selección de · Indagación y exploración de la tierra, sus propiedades (textura, color, consistencia)
contenidos que · Inicio en el cuidado del ambiente.
se ponen en Comunicación y expresión:
juego de - Intercambio oral con adultos y pares en situaciones variadas
enseñanza y - Prácticas de intercambio de ideas
aprendizaje y - Formulación de preguntas
capacidades que Exploración de materiales (tierra) para pintar y modelar
se desarrollan juego:
- Iniciación en el desempeño de papeles sociales (jardineros)
- Recreación de situaciones y realidades
- Comunicación, pensamiento crítico, aprendizaje con otros, compromiso y
responsabilidad

Propósitos Ofrecer a los niños y niñas una situación que les posibilite:
iniciales - el desarrollo de actitudes de cuidado y preocupación por el ambiente.
- asumir un compromiso grupal hacia el cuidado de las plantas, llevando a cabo tareas
concretas y asumiendo roles
- iniciarse en la responsabilidad
- el desarrollo de habilidades sociales, de pensamiento y comunicativas
- la representación de roles sociales
- el desarrollo motriz
- otros

101
 Puerta de Lectura del Programa Proyecto Noria /El jardín de Juanita
entrada al Afición de los niños por tocar las plantas y la tierra
proceso creativo

Sensibilización Participación en un seminarios de filosofía con niños dictado por Angélica Sátiro
Participación de foros de debate con colegas que participan del Proyecto Noria
La propia implicancia de las docentes en el cuidado del ambiente
El gusto por la comida saludable y las plantas aromáticas
Lectura de experiencias de otros jardines con el proyecto El jardín de Juanita

Ocurrencias Objetos Acciones Sucesos/ Conflictos

Tierra- baldes Explorar envases Juanita nos cuenta en qué

Palanganas- macetas- Hacer trasvasamiento necesita ayuda:
cucharas- palas-rastrillos- Barrer/Acarrear/Trasladar La tierra está
carretillas- Plantar/Regar desparramada
Plantines-regaderas- Conversar mientras se Llenar las macetas
rociadores-nylon “AYUDA A JUANITA” SI agregamos agua
Botellón plástico Dactilopintura con tierra hacemos barro
Construcción de la idea primaria

Recetario-escoba - Los plantines se están

secando necesitan un lugar
en el jardín
otros
Bosquejo.

Idea primaria Trama + esbozo de la situación problemática:

(Combinaciones y
montajes) - Los niños serán sorprendidos por Juanita (el títere) quien nos da la bienvenida
nuevamente al jardín luego de las vacaciones, luego nos invita a recorrer las
instalaciones y observar cómo está el jardín de plantas y la huerta y su patio lleno
de plantas
- Al regresar todos a la sala, inclusive Juanita, comenta que sus amigos (otros títeres)
se fueron de vacaciones y que ella ha quedado sola para mantener el jardín, razón
por la cual se tiene que ir rápido (juanita se va y vuelva casi inmediatamente) “les
hago una pregunta… ¿no quieren ser mis ayudantes? Porque me parece que sola no
voy a poder”.
- Se promueve una meta en común: Ayudar a juanita con el jardín de plantas y el
huerto (que es de todos)

102
 Título provisorio “¿Qué necesita juanita?” / ¡AYUDEMOS A JUANITA!, Pobre Juanita, ¿la ayudamos?
Guión
argumental Personaje/títere que presenta una situación (Juanita) va indicando por medio de distintos
Expansión de la disparadores, una serie de actividades a realizar pero para que no se aburran y se cansen,se
trama inicial las propone hacer en forma de juegos:
-Juegos de búsqueda siguiendo flechas: tierra, macetas, palas, cucharas, etc
-Llega una carta …sorpresa en el patio: palanganas, tierra rociadores, nylon
-Llamado telefónico…..nos regala una poesía…La Semilla Pilla
-Nos trae un regalo…..plantines
Incidente: algunas plantas tienen un aroma particular, la maestra propone invitar al
Textualización de la idea didáctica

señor que atiende la huerta comunitaria del barrio del jardín y preguntarle
- Entrevista con Juan, el señor de huerta comunitaria , del barrio del jardín
- Juan les cuenta que las plantas aromáticas sirven para cocinar y les muestra su
recetario (especialmente preparado por las docentes con imágenes)
- la docente le propone a Juan que les enseñe a hacer un huerto portante para que
cada uno se lleve a su casa
- lo hacen y hacen su recetario de la sala

Contexto Proyecto
didáctico

Formas Taller
organizativas

Posibles - conversar acerca de la importancia de la huerta y el jardín / conversar acerca del suceso-
actividades conflicto que plantea Juanita. La decisión de ayudarla con actividades tales como:
- juntar la tierra
- armar macetas
- plantar y regar
- conversar y hacer preguntas (con ayuda de la docente) con Juan el señor de la huerta
comunitaria del barrio / Posibles preguntas orientadoras que lleven a plantear el huerto
portante: ¿todas estas plantas sirven para darle aroma y sabor a las comidas?, ¿cómo se
cuidan las plantas?
- armar un HUERTO AMBULANTE para compartir recetas con las familias

103
 Bosquejo final Propuesta Didáctica Creativa:
“Ayudemos a Juanita con la huerta y el Jardín de plantas”

Presentación de la trama y situación problemática en ronda de Conversación

con el Personaje (Juanita)
Actividad de análisis del sentido o razón de ser del producto o meta.
- conversar acerca de la importancia de la huerta y el jardín / conversar acerca del suceso-
conflicto que plantea Juanita. Tomar la decisión de ser ayudantes de Juanita

Actividades de planificación:
- planteo de lo que se necesita saber y saber hacer para la concreción de la meta
(Ej.: juntar la tierra / armar macetas /plantar y regar etc.)
- registro de la información con dibujos (cartelera que queda a la vista durante todo
el proyecto )

Actividades de búsqueda de información

- Conversación con “Juan” el señor que atiende la huerta comunitaria del barrio
(Previa elaboración de preguntas)

Actividades para concretar el producto o la meta

- juntar la tierra / armar macetas /plantar y regar etc.
- Armar Huerto ambulante o portante para llevarse a las casas
- -Documentación fotográfica

Actividad de registro de lo realizado para dejar en la memoria del grupo

Actividades de socialización o puesta en común de lo realizado

- Visita de la Directora del Jardín que viene a saber “que andan haciendo en la Huerta y en
el Jardín de plantas)

Actividad metacognitiva de síntesis e integración de lo trabajado

Vuelven de sus vacaciones los amigos de Juanita, se sorprenden de lo bien que están
la huerta y el jardín de plantas y preguntan a juanita cómo lo hizo sola.
Juanita invita a los chicos a que cuenten como fue…

104
 3.3.5- A los miedos le decimos... (Sección 4 años)

Proceso creativo de la Idea didáctica N°5

Título: “A los miedos les decimoS: UKA UKA CHA CHA CHA”(Sección 4 años)
Contexto didáctico Trayecto
Autora: Prof. Larisa Arkiphenko (Rosario. Santa Fe- Argentina)
Eje del El Arte en el Jardín (Lenguajes artístico-expresivos)
Proyecto Integración grupal / institucional
institucional

Contextualizaci Período de iniciación del ciclo lectivo (Marzo)

ón de la Eje: conformación grupal
propuesta en el Educación emocional (atravesando todos los aprendizajes)
Proyecto Lenguajes expresivos
Docente

Los 22 niños/as de 4 años, algunos de ellos con experiencia previa de jardín otros no.
destinatarios Se observa que el grupo es muy temeroso, muchos de ellos refieren y se sienten
características contenidos únicamente con la presencia de su docente referente.
del grupo y Espacio nuevo, compañeros nuevos, docentes nuevos. A varios de los chicos
necesidades de ¡todo les da miedo!, eso limita mucho las propuestas que se les ofrecen
aprendizaje en
consonancia
con las
características
del grupo y las
Información disponible

prescripciones
curriculares

Selección del 0.C.:Los miedos y otras emociones

objeto de Primera selección de contenidos y capacidades
conocimiento - conformación grupal
- verbalización de sentimientos (miedo)
Primera - construcción de ideas conjuntas
selección de - disponibilidad corporal para el estar en la nueva situación
contenidos que - exploración de movimientos corporales ( liberación de tensiones
se ponen en corporales)
juego de - actitud de apertura a lo desconocido
enseñanza y - disfrute
aprendizaje y - luces y sombras
capacidades - obras pictóricas surrealistas
que se - otros.
desarrollan - Aprendizaje con otros, comunicación, capacidad lúdica, creatividad

Propósitos Ofrecer una situación (trama+suceso) que en su resolución les posibilite a los niños
iniciales y niñas:
- contextualizar el sentimiento de miedo en una recreación
- calmar ansiedades propias del período de iniciación
- la creación de espacios imaginarios
- la resolución de sucesos de manera conjunta
- la integración al grupo de referencia (interrelación, interacción,
transacciones)
- la construcción de conocimientos con otros
- estimular el desarrollo de la capacidad lúdica y el jugar como práctica
significante
- otros

105
 Puerta de - El llanto insistente de varios de los niños del grupo
entrada al - la necesidad de algunos de estar pegados a la docente
proceso - el reclamos de varios miembros del grupo de “jugar”
creativo

Sensibilización El gusto personal por los juegos de mesa, los juegos dramáticos (soy actriz)
las ganas de incorporar a mi marido como personaje dentro de un juego
imaginario (lo pienso como el jefe de la patrulla Anti miedos)
película los cazafantasmas
la canción Color esperanza (Diego torres/ Buenos aires /Argentina)
canción “UKA UKA CHA CHA CHA” (Los TUTÚ/ Buenos aires /Argentina)
Obra de teatro Cuiki ( La galera encantada / Buenos Aires /Argentina)
Construcción de la idea primaria

los amuletos propios que tengo

los miedos propios

Ocurrencias Objetos Acciones sucesos-conflictos

Bosquejo.

Amuletos espanta Llamados a una patrulla

miedos anti-miedos situaciones cotidianas de
Canciones Descubrir qué hay los chicos que los
juego: “La patrulla detrás de las sombras angustian
antimiendos” que asustan
libros que abordan los Dramatizar monstruos sombras que dan miedo
miedos Construir amuletos para sucesos que le pasan a
elementos que espantar los miedos personajes de cuentos
proyectan sombras raras Filmar un video

Idea primaria Trama +esbozo situación problemática

(Combinacione situaciones que les permitan atravesar algunas situaciones de miedo de manera
s y montajes) grupal
“Convocar a una patrulla anti-miedo para que nos ayude a quitarnos los miedos
Envían un maletín con “Misiones” que ayudan a superar los miedos (ponerle
palabras y darnos cuenta de que no están solos en este proceso de integración a
la vida institucional)” ó “la idea consiste en realizar una serie de desafíos que
tengan como objetivo encontrarnos con miedos comunes a todos y crear
herramientas para “combatirlos” (poder hacerles frente)”

Título “Los Cuiki”,”Uka Uka cha cha cha”

provi les diré que yo conozco una patrulla anti-miedos que tiene unos maletines para
Textualización de la

sorio combatir todo tipo de miedo. ¿Quieren que los llame para que mañana nos traigan
idea didáctica

Guión uno? Dramatización del llamado y compromiso de que mañana en un determinado

argu horario de la mañana traerán el maletín, de esta manera se generará el
ment caldeamiento, la expectativa y motivación para el día siguiente.
al Se incorpora como recurso:
Expansión de la MALETIN (JUEGO DE MISIONES SUPERA MIEDOS) incluye: /TABLERO +
trama inicial CAJAS CON DESAFÍOS + CELULAR PARA COMUNICARNOS CON LA PATRULLA
Mediante llamados al “jefe de la patrulla” iremos sosteniendo todo el proceso y al
mismo tiempo utilizándolo para ir reconstruyendo los procesos entre todos.
Incorporar los cuentos “Miedo” de Graciela Cabal y Libro con sombras ¡que
asustan!, como disparadores y guías del debate y las propuestas.

106
 un/unos protagonista/s (que puede ser un personaje o el propio grupo de niños) un
escenario/lugar donde transcurre el relato (que puede variar a lo largo de la
propuesta), un conflicto (donde se inscribe la situación problemática) y posibles
acciones que llevan a cabo los protagonistas.

Contexto Trayecto (en formato Juego con soporte tipo juego de mesa)
didáctico Formas organizativas:
Formas Talleres expresivos / Escenario lúdico-artístico
organizativas

Posibles Llamar a “la patrulla anti miedos” y explicarle el motivo del llamado , previa
actividades conversación grupal acerca de qué les pasa a algunos de los compañeros
La patrulla manda un juego que quita los miedos , este puede incluir
- aprender y dramatizar la canción “UKA UKA CHA CHA CHA” (Banda: Los Tutú)
- lectura del cuento “Miedo” de Graciela Cabal + conversación acerca de que
cosas son las que nos dan miedo y cómo nos sentimos cuando tenemos miedo.
juegos con sombras
- “Libro con sombras ¡que asustan!”+ salir al patio a buscar sombras
- juego dramático en el SUM ambientado con 4 sombras (objetos iluminados
por una linterna que se proyecten a través de un papel blanco) “la sala de las
sombras que asustan”
- realizar un listado de cosas que necesitamos para entrar. Por ej.: linterna,
zapatillas para salir corriendo si nos da miedo, etc…descubrir los objetos que
las producen.
- juego corporal armando sombras tenebrosas con nuestros cuerpos.
- Construcción de amuletos para la casa y para tener en el bolsillo
- video para la patrulla Anti miedos en agradecimiento

107
 Bosquejo final Propuesta Didáctica Creativa:
“A los miedos les decimos…..UKA UKA CHA CHA CHA”

Títulos PE. Misiones que dan cuenta de los sucesos que se desarrollan uno por día

PE N°1: “¡Hola…! ¿Patrulla anti- miedos?”
Presentación de la propuesta/ Situación
Problemática (SP) general
- conversación grupal acerca de aquello qué les pasa
(miedo a quedarse en el Jardín)
- LLamado a “La patrulla anti- miedos”, explicación del
motivo
Taller/Ronda de palabras
PE N°4: “¡Sombras que dan cuiki!”
Síntesis del itinerario de desarrollo
- Cantar la canción que empodera
- sacar de la caja la Misión N°3:
SP: A veces lo que causa miedo a las personas es
producto de su imaginación, les proponemos ver entre
todo “¡Un libro con sombras que asustan!”
Y jugar a fabricar sombras que dan cuiki
- Hacemos nuestras propias sombras que asustan y
jugamos (las llevamos a casa)
Taller de arte y ciencia

PE N°2: “¡Un juego para sacarse los miedos!” PE N°5: “¡Le ganamos a los miedos!”

Síntesis del itinerario de desarrollo Síntesis del itinerario de desarrollo

- Lectura grupal del instructivo de juego
Misión N°1:
SP: “Dicen los que saben que para no tener más
miedos primero hay que conocerlos, jugarlos,
cantarlos, bailarlos… ¿cómo podrían hacerlo? Piensen
si conocen canciones que traten de miedos”
-Aprender la canción “UKA UKA CHA CHA CHA”,
dramatizarla y revisar cómo se sienten corporalmente
-registrar las emociones con dibujos y palabras
Taller de Música y expresión corporal
PE N° 3: “¿Un miedo?, ¿Qué es eso?”
- Cantar la canción que empodera
- sacar de la caja la Misión N°4:
SP: “Ya están muy cerca de vencer sus miedos, ya los
conocieron y revisaron qué los causan, ¿se animan a
ponerles cuerpo?
“La sala de las sombras”
- juego corporal armando sombras con los cuerpos y
accesorios
Taller de dramatizaciones
Escenario lúdico-artístico
PE N°6: “Amuletos que nos ayudan”

Síntesis del itinerario de desarrollo Síntesis del itinerario de desarrollo

-Cantar la canción que empodera
- sacar de la caja la Misión N°2:
SP: “Para vencer los miedos hay que conocer aquello
que los causa. En los cuentos los personajes muchas
veces lo dicen. Les proponemos buscar en su biblioteca
alguno y tras leerlo piensen que les causa miedo a
ustedes”
Lectura del cuento “Miedo” de Graciela Cabal +
conversación acerca de que cosas son las que nos dan
miedo y cómo nos sentimos cuando tenemos miedo.
Taller Literario
- Cantar la canción que empodera
- sacar de la caja la Misión N°5:
SP: Las leyendas de los Pueblos originarios fueron
creadas por gente sabia, algunas cuentan qué hacer
para ahuyentar los miedos … Les sugerimos que
busquen en la biblioteca a ver si encuentran la forma
de fabricarse sus amuletos “espanta miedos”
Narración dramatizada de una leyenda indígena
Construcción de amuletos
Taller de Arte y literatura

PE N°7: “Queremos que lo sepan”

Síntesis del itinerario de desarrollo
Cierre de la propuesta:
-Reflexión acerca de la SP de la cual se partió y cómo se sienten ahora y lo que los habilita a hacer
-Se propone filmar un video para el Jefe de la Patrulla Anti-Miedos (opciones : la canción que se vino cantando
y/o Mostrarle la documentación de todo lo registrado

108
 3.3.6- La banda del Jardín (Sección 4 años)

Proceso creativo de la idea didáctica N°6

Título: “La banda del jardín ” (Sección 4 años)
Contexto didáctico: Proyecto
Autoras: Prof. Mónica Kac – María Renée Candia
Eje del Proyecto El Arte en el Jardín (Lenguajes artístico-expresivos)
institucional

Contextualización Período de Cierre del ciclo lectivo (Octubre)

de la propuesta Fiesta de finalización de año
en el Proyecto
Docente

Los destinatarios 24 niños y niñas de una sección de 4 años

características del Durante el año se fueron realizando varias propuestas vinculadas a los lenguajes
grupo y expresivos. De todas ellas las que más les gustaron fueron las relacionadas con la
necesidades de educación musical y la teatralización de cuentos
aprendizaje en Son un grupo muy unido y les gusta hacer proyectos grupales
consonancia con
las características
del grupo y las
prescripciones
curriculares

Selección del O.C.: Elaboración de un producto de realización grupal

objeto de Primera selección de contenidos y capacidades
Información disponible

conocimiento -Exploración de géneros musicales : folklore - rock y otros

Primera selección -Selección de un repertorio
de contenidos -Apreciación de canciones
que se ponen en -Confección de cotidiáfonos
juego de -Exploración de los sonidos que producen.
enseñanza y -Instrumentalización de canciones
aprendizaje y -Exploración de movimientos corporales
capacidades que -Búsqueda de información en fotos ( Lectura de imágenes)
se desarrollan -Establecimiento de acuerdos
-Cuidado de los materiales
-Registro del proceso de elaboración de los cotidiáfonos por medio de un
instructivo
-Asunción de tareas
-otros….
Aprendizaje con otros, compromiso y responsabilidad, creatividad, resolución
de problemas.

Propósitos Ofrecer una situación(trama+suceso) que en su resolución les posibilite a los niños y
iniciales niñas:
- la vivencia de situaciones en contexto
- la ideación conjunta y la construcción de conocimientos con otros
- el desarrollo lúdico-expresivo
- otros

109
 Puerta de entrada Propuesta institucional de hacer una participación grupal en la fiesta de fin de año
al proceso
creativo

Sensibilización Participación propia en una murga

Construcción de la idea primaria

Soy madre de una profesora de música

MI gusto por los recitales
permanente trabajo conjunto con el profesor de música

Ocurrencias Objetos Acciones suceso-Conflictos

Bosquejo.

canciones cantar la banda de música,

instrumentos - bailar coreografías que se había
cotidiáfonos tocar instrumentos contratado para la
videos de recitales fiesta del jardín no
puede venir

Idea primaria Trama +esbozo de la Situación problemática

(Combinaciones y
montajes) la banda de música, que se había contratado para la fiesta del jardín no puede venir
proponer al grupo de niños y niñas hacer una banda y presentarnos en la fiesta de
fin de año

Título “Y llegó la banda…”

provisor Se agrega a la idea primaria:
io - crear juntos la letra de una canción que incluya lo realizado durante el
Guión argumental año, lo cual implica hacer una propuesta de recuperación a partir de
Expansión de la Documentos (fotos, trabajos, etc.) y una ronda de palabras
Textualización de la idea didáctica

trama inicial

Contexto Proyecto
didáctico

Formas Taller - escenario lúdico-artístico

organizativas

Posibles - ir a un recital de música para chicos con las familias y sacar fotos
actividades - hacer cartelera de fotos (mientras dar tiempo a los chicos para
observarlas)
- hacer listado de necesidades para hacer nuestra banda
- escuchar distintos tipos de géneros musicales y decidir cuál nos gusta
para cantar y tocar en nuestra banda
- decidir vestuario con reutilización de retazos de telas
- confeccionar la vestimenta (accesorios)
- ensayar repertorio
- hacer un video para que aparezca en la pantalla mientras toca la banda

110
 Bosquejo final Propuesta Didáctica Creativa:
“La banda del Jardín”

Presentación de la trama y situación problemática en ronda de Conversación

(La Directora del jardín cuenta que la Banda que habían contratado no puede venir)

Actividades de planificación:
- planteo de lo que se necesita saber y saber hacer para hacer la banda
- registro de la información con dibujos (cartelera que queda a la vista durante todo el
proyecto )

Actividades de búsqueda y registro de información realizar

- ir con las familias a ver una Banda para chicos (Espectáculo de Mariana Baggio)
- buscar información en las casas con sus familias (se sugiere ver videos y que les cuenten
de sus experiencias yendo a recitales),

Actividades de socialización de la información recolectada

- Ronda de intercambio

Actividades para concretar el producto

- hacer cartelera con las fotos que se tomaron en la salida con las familias (para observarlas
durante todo el proyecto)
- hacer listado de necesidades para hacer nuestra banda. Posibilidades:
- escuchar distintos tipos de géneros musicales y decidir cuál nos gusta para cantar y
tocar en nuestra banda
- decidir vestuario con reutilización de retazos de telas
- confeccionar la vestimenta (accesorios)
- ensayar repertorio
- hacer una actividad de recuperación de todo lo realizado juntos en el año e inventar la
canción del grupo
- Sacar fotos (los chicos) durante la realización de todo el proyecto y hacer un video
para que aparezca en la pantalla mientras toca la banda

Actividades de socialización de lo realizado

- Presentación de la banda del Jardín en el la fiesta de finalización del año
- Presentación del video mostrando la trastienda del proyecto
- Contar como lo hicimos

- Actividad de registro final de lo realizado (resonancia corporal) y cierre

metacognitivo
- Merienda de despedida del año invitando a las familias de los chicos

111
 3.3.7- Panaderos por un día (Sección 5 años)

Proceso creativo de la Idea didáctica N°7

Título: “Panaderos por un día” (Sección 5 años)
Contexto didáctico: Unidad Didáctica (U.D)
Autora : Profesoras Mónica Kac – María Renée Candia
Eje del Proyecto El territorio (el barrio y sus instituciones)
institucional

Contextualización de Período de desarrollo del ciclo lectivo (Octubre)

la propuesta en el Eje: El barrio del jardín. Las instituciones y negocios de la zona
Proyecto Docente

Los destinatarios 25 niños y niñas de una sección de 5 años

características del Tienen experiencia previa en sala de 4 años
grupo y necesidades Ya se han abordado otros recortes del ambiente (durante el año anterior)
de aprendizaje en necesidades de aprendizaje :
consonancia con las - Ampliar las estrategias que posibilitan la indagación de un recorte del ambiente
características del - Aprender a dramatizar situaciones entre todos
grupo y las
Información disponible

prescripciones
curriculares

Selección del Objeto O.C: Recorte del ambiente cotidiano: la panadería del barrio del jardín
de Conocimiento(OC) Primera selección de contenidos y capacidades
- La panadería: función en el barrio: producción y abastecimiento de pan y demás
Primera selección de productos. Personas que trabajan en ella, sus roles, instrumentos que utilizan para
contenidos que se hacer su trabajo e indumentaria necesaria. Normas de seguridad e higiene.
ponen en juego de Espacios: zona de producción y zona de venta…
enseñanza y - Formulación de preguntas y su registro a través de la escritura mediatizada
aprendizaje y - Búsqueda, registro y organización de información sobre la panadería
capacidades que se - Leer para saber y escribir para recordar
desarrollan - Dramatización de situaciones de fabricación y compra y venta
- Organización del espacio de juego
- Asunción de papeles sociales
- Resolución de conflictos que se presenten durante el jugar
- otros
- Aprender a aprender, aprendizaje con otros, capacidad lúdica, comunicación

Propósitos iniciales Ofrecer una situación (trama+suceso) que en su resolución les posibilite a los niños y niñas:
- Indagar y comprender la panadería como entramado complejo
- Desarrollar estrategias que posibilitan la indagación del ambiente
- Desarrollar la capacidad lúdica

Puerta de entrada al Comentario de Juani, uno de los niños del grupo en la Ronda inicial/momento de intercambio
proceso creativo de novedades:
“Ayer me encontré con Irene a la tarde, cuando no venimos al jardín en “La panadería de
Construcción de la idea

Don chicho” y vimos que detrás de donde trabaja el señor hay un lugar raro que está oscuro
.”
Bosquejo.

primaria

Sensibilización Se recuerdan experiencias propias de épocas de infancia:

- jugar con masa
- jugar a comprar y vender
- se acude a la panadería cercana al jardín para explotar su potencial educativo
- Se observa el juego dramático de los niños y niñas

Ocurrencias Objetos Acciones Conflictos

Objetos propios de la

112
 “cuadra” de la panadería
(máquinas, bandeja,
grandes, bolsas de harina,
etc.
Facturas y panes que se
hacen en la panadería
otros alimentos ( fideos,
ravioles, etc.)
El panadero y el proceso de
’fabricación del pan
Acciones propias del
vendedor
Exploración activa de la
panadería

Elaborar preguntas
entrevistas

Idea primaria Trama- Esbozo situación problemática

(Combinaciones y Recuperar el comentario de Juani acerca de lo que vieron y les llamó la atención en “La
montajes) panadería de Don chicho”. “¿Qué podrá ser ese lugar oscuro que vieron”, ¿habrá un lugar así
en todas las panaderías?, A mi me contaron que los panaderos trabajan de noche ¿será así,
por qué necesitarán trabajar de noche? Y ese lugar… ¿qué será?

Título “Misterio en la panadería”, “los panaderos duermen”, “Fantasmas en la panadería”, “¿quién

provisorio quiere ser panadero por un día?
Textualización de la idea didáctica

un/unos
Guión Recurso que se incorpora: Se recibe una invitación de Don chicho para ser panadero por un
argumental día
Expansión de la trama Hay que aprender cómo se trabaja de panadero
inicial

Contexto didáctico Unidad Didáctica

Formas organizativas Taller- Escenario lúdico-artístico – Sectores de juego

listado de posibles Actividad de planteo de interrogantes sobre el acontecimiento planteado por uno de los niños
actividades a través Actividades de búsqueda y registro de información (considerando distintas fuentes (primarias
de las cuales se y secundarias)
realice el abordaje del Actividades de organización y sistematización de la información como parte de su puesta en
objeto de juego para el análisis ( involucra al juegos dramático y de construcción y a los múltiples
conocimiento lenguajes )
Actividades de comunicación de la información cartelera (ver en bosquejo final)

113
 Bosquejo final Propuesta Didáctica Creativa:
“Panaderos por un día”

Actividad de planteo de interrogantes

Presentación de la trama y situación problemática
- ronda de Conversación (Se recupera el comentario de Juani)
- Se propone “investigar” (indagar) la panadería para averiguar cómo es y qué es ese lugar que les llamó la
atención en “La panadería de Don Chicho”

- Actividades de búsqueda y registro de información I

- Observación de imágenes de panaderías distintas y de los distintos sectores que las conforman
- ensayo de hipótesis acerca de qué puede ser ese lugar que Juani e Irene vieron en “la panadería de Don Chicho”
- Se vota (por mayoría) ir todos juntos a la panadería y preguntarle a Don chicho qué es ese lugar oscuro
Posible Incidente: Durante la visita Don chicho el panadero los invita a ser panaderos por un día con lo cual les dice que tienen
que aprender todo lo que implica ser panaderos

Actividades de organización y sistematización de la información I

- Juego dramático: dramatización de la panadería con lo que se tiene en la sala
- Reflexión sobre el juego realizado y listado de cosas que tienen que saber para poder jugar a ser panaderos por un día y
que Don chicho les permita “trabajar” en su panadería
-

Actividades de búsqueda y registro de información II

- Observación de la panadería y formulación de preguntas para hacerle una entrevista a Don chicho
- 2ª Visita a la panadería entrevista a Don chicho: se graban respuestas, sacan fotos, se hacen dibujos-croquis, etc.

Actividades de organización y sistematización de la información II

- Escucha de la grabación con las respuestas de Don chicho (grabación)
- Confección de un listado de lo que hay que hacer para armar la panadería en la sala. Posibilidades:
- Taller de arte (delantales de panaderos, telón de fondo de una panadería y del sector oscuro que disparó la
PDC)
- Juego de construcciones: construcción de la escenografía para el escenario de juego
- Juego dramático: dramatización de la panadería (2 o 3 veces). en la última viene Don Chicho a jugar y les dice
si están preparados para ser “Panaderos por un día”

Actividades de organización y sistematización de la información III

- se “trabaja “en la panadería durante 2hs
- Confección de cartelera con fotos de lo relaizado
- conversación acerca de la vivencia y se da resolución al suceso (el espacio oscuro que no se sabe para qué
es)
- se registra la experiencia en un libro “Así es una panadería”

Actividades de socialización de lo realizado

-Presentación del libro contando la experiencia a las demás secciones del jardín

114
 3.3.8- S.O.S Planeta (Sección 5 años)

Proceso creativo de la Idea didáctica N°°6

Título: SOS PLANETA (Sección 5 años)
Contexto Didáctico: Trayecto
Autoras : Profesoras Mónica Kac – María Renée Candia
Eje del Proyecto Educación ambiental
institucional

Contextualización Período de desarrollo del ciclo lectivo (Septiembre)

de la propuesta en Eje: Conciencia ambiental / Las 3 R (Reutilizar, reciclar, reducir deshechos)
el Proyecto
Docente

Destinatarios 25 niños y niñas de una sección de 5 años con experiencia previa en salas de 4
años
- Es una sección de jardín que funciona en una escuela primaria con comedor.
- En el barrio hay pocos contenedores y un basural cerca
- Les gusta jugar juegos reglados (están aprendiendo a hacer jugos “cada vez más
difíciles”
Necesidades de aprendizaje-desarrollo
- desarrollar la sensibilidad ambiental
- toma de conciencia ambiental
- formación de hábitos que generen un cambio de actitud frente al medio
ambiente

Selección del OC: Cuidado del ambiente

objeto de Primera selección de contenidos y capacidades:
Información disponible

conocimiento y - Identificación de problemas ambientales que afectan la vida del Jardín de

primera selección Infantes y de la comunidad local. Ejemplo: Los escasos contenedores en la zona
de contenidos hace que el use el basural municipal que está cerca, con los problemas que
esto acarrea.
- Basura, residuos, desechos. Significado y diferencias
- Lo orgánico e inorgánico
- Contaminación ambiental
- Reducir, reutilizar, reciclar. Significado y diferencias
- Prácticas de cuidado e higiene personal
- Apropiación de algunas acciones de cuidado del ambiente cotidiano. Ejemplo:
separar desechos (orgánicos e inorgánicos) y reutilizarlos.
- Formulación de hipótesis
- Búsqueda, registro y organización de información
- Leer para saber
- Escritura mediatizada por el adulto
- Pensamiento crítico, resolución de problemas, creatividad, compromiso y
responsabilidad

Propósitos Favorecer la indagación del ambiente promoviendo oportunidades que les

iniciales posibiliten a los niños y niñas:
- Identificar determinadas problemáticas del ambiente que afectan la vida
cotidiana y sensibilizarse frente a ellas
- Pensar con actitud crítica la incidencia del factor humano en el cuidado del
ambiente y algunos problemas ambientales que afectan la vida cotidiana.
- Concientizar prácticas de reducción, reutilización y reciclado de desechos y
materiales.
Promover la apropiación de hábitos saludables que contribuyan al cuidado
ambiente.
Integrar a las familias en la tarea educativa potenciando el alcance de estos
propósitos

115
 Puerta de entrada Un cartel en una manifestación ambientalista que decía:
al proceso creativo “Todos somos el planeta, cuidémoslo”

Sensibilización Títeres de papel maché que hice de niña en un taller de arte

lectura de experiencias sobre educación ambiental en jardines de infantes
Títulos de experiencias de otros: “Guardianes del ambiente”, “Guardianes del
planeta”, “Operación reciclaje”, “Salvemos el aire”, ”Salvemos el Planeta”, “ECO
Bosquejo. Construcción de la idea primaria

92”....
Logo fundación: SOS Planeta
Obra de teatro infantil : Supersaludable
Construcciones de mini ciudades con cajas que vi en internet
Mantas contadoras con retazos de telas
Leer libros de Ecología
Videos

Ocurrencias Objetos Acciones Conflictos

Desechos orgánicos Reciclar Problemas ambientales

Desechos inorgánicos Reutilizar que afectan la vida
Tachos Reducir cotidiana.
Folleto de juguetes
hechos con material
reutilizado
elementos de papel
maché

Idea primaria Trama-Esbozo situación problemática

(Combinaciones y La docente cuenta que recibió la invitación de la fundación Sos Planeta para ir a la
montajes) exposición que organizan cada año. Agrega que se detuvo en el Stand de los Chicos
ambientalistas de 5 años que se hacían llamar: “Los guardianes del planeta”. En el
stand había muchas imágenes que reflejaban situaciones relacionadas con la
basura y además la imagen de un planeta todo tapado de basura y que se quedó
preocupada. Aduce tenerla en la mochila les propone verla. La muestra y pregunta:
¿qué les sugiere esta imagen, qué piensan?. Conversación

Título provisorio “A cuidar el planeta”, “ Operación reciclaje”, “Los guardianes del planeta”, “ SOS
PLANETA”
Guión argumental Recurso que se incorpora:
Expansión de la Cuenta también que le dieron en el Stand una “CAJA DE PROPUESTAS QUE
trama inicial AYUDAN A CUIDAR EL PLANETA”. Contiene varias propuestas, textos y videos (pen
Textualización de la idea didáctica

drive) informativos y el “Manual de las 3R. Dice la dicente: “Me dijeron que
quienes las hagan y manden sus fotos, libros o videos para la Expo SOS Planeta del
año que viene, también serán parte de “Los guardianes.... ”

Contexto didáctico Trayecto

Formas organizativas: Taller - Sectores de juego - Escenario lúdico-artístico

listado de posibles - Conocer distintas maneras de ocuparse de la basura. Recorrido por la

actividades a escuela, en las casas y en la cuadra del jardín. Registro fotográfico (llevan
través de las cámaras de foto). Selección de fotos e impresión ( en la sala de
cuales se realice el informática) Armado de cartelera para “analizar” y ver cómo podemos
abordaje del intervenir y colaborar para ayudar a cuidar el plantea
objeto de - Realizar una Compostera para arrojar los residuos orgánicos que se
conocimiento generan en el comedor
- Hacer tres cestos diferentes: para residuos orgánicos, inorgánicos y
papeles

116
- Reciclado
- hacer papel Maché y confeccionar títeres con las familias (“Los títeres de
todos, los títeres viajeros”)
- Reutilización
- Reutilizar elementos para el uso cotidiano o para dramatizar en la sala
(potes y cajas para materiales, sobres con papeles de diarios para
guardar los dibujos fabricar juguetes artesanales (Taller con los
- Construcciones de mini ciudades
- Construir una "casita" para jugar en la sala de dramatización (con
botellas rellenas con material de desecho (bolsas de nylon, cartón,
diarios, revistas, etc.)
- Mantas contadoras con retazos de telas
- confeccionar folletos y repartirlos en las otras salas, informando también
qué cosas era preferible usar y cuáles no (vidrio en lugar de plástico;
bolsas de papel y no de nylon, etc.).
- Confección de colección de libros
- “SOS PLANETA. Consejos para reducir basura”
- “SOS PLANETA. Consejos para reutilizar elementos inorgánicos”
- “SOS PLANETA. Consejos para reciclar elementos orgánicos”

117
 Bosquejo final Propuesta Didáctica Creativa:
“SOS PLANETA”

Títulos PE (propuestas que se desarrollan)

PE N°1:
Síntesis del itinerario de desarrollo
Presentación de la propuesta/ Situación Problemática (SP) general
- Observación de la imagen del planeta tapado de basura, conversación grupal acerca de lo que les da que pensar
, sentir, hacer
- Presentación “CAJA DE PROPUESTAS QUE AYUDAN A CUIDAR EL PLANETA”
- Lectura grupal del instructivo

Taller/Ronda de palabras

PE N°2: “¡¿Todo es basura?!”

Síntesis del itinerario de desarrollo
Sacar de la “CAJA…” Propuesta N°1
(Duración: tres jornadas, una actividad por día)
SP: Para tomar conciencia de lo que se hace o deja de hacer con lo que comúnmente se denomina “basura” hay
que detenerse y observar al alrededor nuestro. OBSERVAR, REGISTRAR Y PENSAR QUÉ SE HACE
¿Cómo piensan que podrían hacerlo?

- Recorrido por la escuela, en las casas y en la cuadra del jardín para conocer qué pasa con la basura en el
entorno. Registro fotográfico (llevan cámaras de foto). -Selección de fotos e impresión ( en la sala de
informática)
-Armado de cartelera para “analizar”
Forma organizativa (Aula)Taller - Actividades en grupo
PE N° 3: “¡Aprender para saber!”
Síntesis del itinerario de desarrollo
Sacar de la “CAJA…” Propuesta N°2:
SP: “Ya se informaron acerca de lo que pasa con la basura en su entorno, Ahora es tiempo de conocer algunas
cosas que tienen que saber para luego proponer cómo pueden colaborar para ayudar a cuidar el plantea”
-Se leen los textos y mira los videos informativos de “LA CAJA…”
74
-Lectura del Manual de los guardines del planeta para saber qué hacer con la basura (viene en La Caja…”
Taller
PE N° 4: “¡A proponer!”
SP: “Ahora que ya saber ¿Qué pueden proponer?
- Asamblea para decidir qué se hace. Cada niño/a hace su propuesta argumentando en qué medida colabora su
propuesta al cuidado del ambiente.
- La docente también hace su propuesta (ver las propuestas que se sugieren en este bosquejo, que pueden variar
en función de lo que resulte en la asamblea)
Posibilidades:

74
Lo hace la docente con ejemplos de aquello que se pueden proponer hacer

118
 75
- Realizar una Compostera para arrojar los residuos orgánicos que se generan en el comedor. (Luego canjear
Compost por residuos inorgánicos para hacer un Taller de reutilizado con las familias de los chicos)
- Hacer tres cestos diferentes: para residuos orgánicos, inorgánicos y papeles
- Reciclado
- hacer papel Maché y confeccionar títeres con las familias (“Los títeres de todos, los títeres viajeros”)
- Reutilización
- Reutilizar elementos para el uso cotidiano o para dramatizar en la sala (potes y cajas para materiales, sobres
con papeles de diarios para guardar los dibujos fabricar juguetes artesanales (Taller con los
- Construcciones de mini ciudades
- Construir una "casita" para jugar en la sala de dramatización (con botellas rellenas con material de desecho
(bolsas de nylon, cartón, diarios, revistas, etc. )
- Mantas contadoras con retazos de telas
- confeccionar folletos y repartirlos en las otras salas, informando también qué cosas era preferible usar y
cuáles no (vidrio en lugar de plástico; bolsas de papel y no de nylon, etc.).

Asamblea/ Taller

PE N°7: “Queremos que lo sepan”

SP: “Ahora que ya saber ¿Qué pueden proponer?

-Reflexión acerca de la SP de la cual se partió y cómo se sienten ahora que…..

-Se propone confeccionar una colección de libros con los dibujos y fotos de la documentación de las propuestas)
“SOS PLANETA. Consejos para reducir basura”
“SOS PLANETA. Consejos para reutilizar elementos inorgánicos”
“SOS PLANETA. Consejos para reciclar elementos inorgánicos”

75
Es un recipiente donde se descompone la materia orgánica que se deposita con el objetivo de
obtener un abono ecológico (el compost) para nutrir a las plantas.

119
3.4- Trabajo práctico

A continuación, imposibilitadas de abandonar nuestro oficio de profesoras, proponemos

un “Trabajo práctico” sin fecha de entrega ni calificación. El propósito es simple: generar una
ocasión para que se ponga en marcha su proceso creativo, anclando lo leído en este libro,
para que pueda registrarlo haciendo su propia experiencia.

Ofrecemos una posible puerta de entrada a su propio laboratorio de ideas: la tapa de un

libro que tiene un título sugerente. Luego, a sabiendas de que las consideraciones y etapas del
proceso creativo se entrecruzan y son aleatorias, a partir de una serie de consignas y
preguntas optativas, se lo invita a que deje fluir su imaginación y que las ocurrencias
sobrevengan. Lo ayudaremos a darles forma a partir del diseño de una trama y el planteo de
una situación problemática, también a otorgarle cuerpo a la propuesta invitándolo a
seleccionar un Contexto didáctico y especificar sus componentes.

Trabajo práctico

Orientaciones para desarrollar un proceso creativo de construcción de ideas didácticas

Puerta de entrada al laboratorio de ideas

Tapa del libro: “El cumpleaños de la Mona Lisa”

Autores: Paula Fernandez e Istvansch

Editorial ARTE A BABOR

Sinopsis: “¿A quién no le gusta festejar su cumpleaños? Mona Lisa, tan famosa, cumple
unos cuantos años y decide organizar el suyo a lo grande. Invitaciones, salón, música y

120
 regalos nacen de cuadros casi tan famosos como el suyo. No te pierdas esta fiesta llena de
color, alegría y arte. ¡Estás invitado!

Etapas del proceso creativo

Etapa 1: Revisión de la información disponible

Visualice la institución en la cual trabaja u otra que imagine, su Proyecto docente y el grupo de
niños y niñas destinatarios de la propuesta. Tenga al alcance su Proyecto anual y el Diseño
Curricular.

Intencione la idea

A partir de esta puerta de entrada que se le ofrece, reflexione sobre las siguientes preguntas:
¿qué tipo de idea le gustaría construir?, ¿puede “verla”?, ¿hacia qué campo de saberes o área
le gustaría orientarla? Escriba lo que piensa:

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Intente responder a los siguientes interrogantes (si por el momento no puede, avance y
vuelva a ellos después):

¿Cuál es el objeto de conocimiento (eje o temática) que considera que puede seleccionar
para trabajar?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Cuáles podrían ser los contenidos que les posibiliten a los niños abordarlo?

121
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Cuáles son sus propósitos con esta propuesta que va a crear?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Etapa 2: Bosquejo. Construcción de la idea primaria

Es momento de sensibilizarse. Revise su equipaje. ¿Qué recuerdos de su biografía cultural

puede asociar con el disparador que le ofrecemos? Deje que la imaginación fluya y que
sobrevengan las ocurrencias. Haga un listado de ellas:

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Enfóquese en lo que se quiere enseñar y resalte de las ocurrencias que apuntó, aquellas que le
resulten más significativas, interesantes o que le provoquen alguna resonancia.

Apele al pensamiento creativo y, con papel y lápiz en mano, haga combinaciones. Es momento
de hacer el primer borrador del bosquejo. Dibuje, diagrame, escriba.

122
- Tome otra hoja en blanco y ensaye un montaje de ocurrencias. Para ello, piense en una
situación, algunos personajes y un suceso-conflicto que acontezca.

Situación, personajes y el suceso que acontece

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

123
- Escriba una situación problemática. En este momento, es conveniente retomar lo anotado
desde el inicio la etapa 1 y observar que la incipiente trama y la situación problemática estén
en concordancia con aquello que seleccionó para enseñar.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

- ¡Felicitaciones! Ya tiene la idea primaria. Crear una primera idea (de ahora en más una “idea
primaria”) y formular la situación problemática implica el comienzo de la construcción
metodológica que le otorga forma.

Etapa 3: Textualización de la idea didáctica

Es el momento de compartir la idea primaria con otros y hacer los ajustes que necesite.
Coméntele a alguien la idea que está construyendo y reescriba la idea primaria en miras de
que se constituya finalmente en la idea didáctica que busca alcanzar. Para ello expanda la
trama inicial considerando los componentes de la narración: un/unos protagonista/s (que
puede ser un “personaje” o el propio grupo de niños) un(os) lugar(es) donde transcurre el
relato, un(os) conflicto(s) donde se inscribe la situación problemática —recuerde enfocarse en
lo que quiere enseñar—, y posibles acciones que llevan a cabo los protagonistas.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

124
 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

- Piense un título que sintetice la idea que en su formulación de indicios del suceso que se
pone en juego en la situación problemática (recuerde que aún es un título provisorio).

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

- Visualice del contexto didáctico más pertinente para darle forma a la trama y cuerpo a la PDC
y escríbalo. Enumere sus componentes y comience a especificarlos.

Situación problemática

Contenidos articulados

Contexto didáctico:
_____ Secuencia de actividades
integradas
(Por el momento haga un
listado de posibles actividades
sugerentes para abordar la SP
y poner en juego de
enseñanza y aprendizaje los
contenidos seleccionados.
Luego las va a desarrollar
cuando edite la idea)
Formas organizativas

Organización del ambiente

- Decida si es necesaria para la presentación de la propuesta, la incorporación de algún recurso

particular (recibir una invitación, leer una noticia, comentar algo que haya sucedido, simular
un llamado telefónico, la inclusión de la situación problemática como parte de un juego tipo de
mesa, la utilización de un títeres, etc.) que haga que la PDC resulte un convite para los niños y
niñas.

125
- Revise el título. Puede que en este caso coincida con el título del libro que de por sí es muy
sugerente ¿No le parece?

- Nuevamente lo felicitamos, ¡ya tiene su idea didáctica! y puede pasar en limpio

el bosquejo tal como ha quedado (Bosquejo final)

126
Final que nos plantea un interrogante

“Cada época muestra los alcances, necesidades y controversias que inciden en la

subjetividad de quienes la conforman. Con distintos posicionamientos, el debate acerca del
para qué, el qué y el cómo de la enseñanza se actualiza”. La cita pertenece a la introducción
del libro, al transcribirla damos cuenta del trabajo de revisión que hemos hecho y nos
preguntamos: ¿en qué medida aportamos al debate de la enseñanza en la educación inicial?

Repasamos:

- Tomamos posición en estos tiempos complejos y con fundamentos expusimos

nuestros propósitos para con este trabajo: Enseñar con enfoque didáctico y Favorecer
que la enseñanza se desarrolle en ámbitos promotores de experiencias a través de
Propuestas didácticas creativas.
- Contextualizamos algo de lo nuevo con sentido político-pedagógico. Así,
resistiéndonos a que las experiencias se clasifiquen y se ofrezcan a los niños y niñas
pre-hechas para usar, propusimos que los ámbitos en torno a lo cotidiano, el juego, el
entorno, lo estético y la comunicación, se fusionen y se transforme su sentido en
términos de Ámbitos promotores de experiencias.
- Con la intención de que la experiencia no sucumba al instrumentalismo burocratizante
que le quita su potencial transformador, aceptamos el desafío de resignificar otras
categorías, haciendo de ellas las Herramientas didácticas que necesitamos para
enseñar: las Propuestas didácticas creativas, los Contextos didácticos, el Proceso de
planificación y la Evaluación de las propuestas.
- Dimos cuenta de nuestro Laboratorio de ideas y, en tanto acto de humildad,
compartimos nuestros archivos.
- Finalmente, fieles al oficio de profesoras, propusimos algunos senderos para crear en
lo que dimos en llamar un “Trabajo práctico”.

Hemos avanzado en el desarrollo del enfoque didáctico Enseñar, jugar, aprender en

ambientes grupales que desde hace algunos años venimos construyendo en la ciudad de

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Rosario, con el aporte de innumerables colegas y estudiantes. Son ellas y ellos quienes con sus
inquietudes, cuestionamientos y aportes hacen que este enfoque se expanda día a día.

Pero no sólo hemos escrito un libro en el cual plasmamos las ideas que veníamos
incubando sino también, en tanto que acto creador, a medida que escribíamos el proceso nos
llevó a construir otras nuevas. Con ello nos desarrollamos creativamente y nos reconocimos
personal y profesionalmente en lo nuevo que hemos construido, que no veíamos con claridad
en el comienzo: la relación entre la trama y la construcción metodológica.

Estamos felices. A pesar de los tiempos de escritura (que siempre resultan apremiantes),
creemos que hemos aportado al debate acerca del para qué, el qué y el cómo de la enseñanza
en la educación inicial.

Mónica Kac y María Renée Candia

Somos los menos, nunca fuimos los primeros

No matamos ni morimos por ganar
Más bien estamos vivos por andar
Esperando una piel nueva de este sol
No pretendemos ver el cambio
Sólo haber dejado algo
Sobre el camino andado que pasó.

El desembarco, León Gieco

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