Tema 2

Personalidad e
inteligencia
PID_00294872
Maria Jayme Zaro
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 6 horas

CC-BY-NC-ND • PID_00294872 Personalidad e inteligencia
Maria Jayme Zaro
Doctora en Psicología por la Univer-

sidad de Barcelona. Profesora titular
del Departamento de Psicología Clí-
nica y Psicobiología de la Universi-
dad de Barcelona. Profesora consul-
tora de las asignaturas Psicología de
las diferencias individuales y Psicolo-
gía de la personalidad en la Univer-
sitat Oberta de Catalunya.
La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

por la profesora: Alba Pérez González
Cómo�citar�este�recurso�de�aprendizaje�con�el�estilo�APA:
Jayme Zaro, M. [Maria]. (2023). Personalidad e inteligencia (2.ª ed.) [recurso de aprendizaje textual]. Fundació
Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
Segunda edición: febrero 2023

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Maria Jayme Zaro
Producción: FUOC
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CC-BY-NC-ND • PID_00294872 Personalidad e inteligencia
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. Inteligencia.......................................................................................... 11
1.1. Inteligencia: medida y modelos .................................................. 12
1.1.1. Historia: ¿cómo se ha entendido la inteligencia y
cómo se ha estudiado? .................................................. 12
1.1.2. La medida de la inteligencia ......................................... 16
1.1.3. Los modelos factoriales de la inteligencia ..................... 20
2. Los modelos cognitivos de la inteligencia................................... 38

2.1. Enfoque cronométrico ................................................................ 40
2.1.1. Velocidad y eficiencia mental ....................................... 42
2.2. Enfoque de los correlatos cognitivos de la inteligencia .............. 44
2.3. El método componencial ............................................................ 46
3. Sexo, género e inteligencia.............................................................. 49

3.1. La hipótesis de la variabilidad .................................................... 49
3.2. Diferencias en los test de inteligencia general ............................ 50
3.3. Diferencias de edad y de inteligencia ......................................... 53
3.4. Inteligencia y patrón de envejecimiento normal ....................... 54
4. Otros modelos de la inteligencia................................................... 58

4.1. La teoría triárquica de R. J. Sternberg ......................................... 59
4.1.1. La inteligencia exitosa ................................................... 63
4.2. El modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner
(1983) ........................................................................................... 65
Bibliografía................................................................................................. 71
CC-BY-NC-ND • PID_00294872 5 Personalidad e inteligencia
Introducción
Este módulo presenta el estudio de la variabilidad de la conducta atendiendo

a un constructo clásico en el enfoque diferencialista: la inteligencia según su
relación con la personalidad. La inteligencia ha sido un tema de reflexión des-
de la Antigüedad; comprender qué es la conducta inteligente, qué la provoca
y a la vez qué explica la variabilidad entre los individuos ha sido el objeto y
el objetivo de muchos modelos teóricos. Diferentes disciplinas científicas han
tratado el estudio desde perspectivas de análisis muy diferentes, destacando
el aspecto biológico, el psicológico o el social. La psicología diferencial se ha
centrado en el estudio de la variabilidad de la conducta inteligente a partir
de un enfoque psicométrico que ha permitido el desarrollo de índices están-
dares de medida tan conocidos como el cociente intelectual (CI). Aun así, ha
ido más allá de la medida y de la clasificación de los individuos aplicando la
técnica de análisis factorial y ha tratado de explicar cuál es la estructura de
este constructo que, todavía hoy, no tiene una definición consensuada. Así,
desde los inicios del siglo XX se han propuesto modelos de la estructura de la
inteligencia que comparten el hecho de considerar la existencia de un factor
general y un determinado número de factores específicos para establecer una
estructura de relación jerárquica entre estos; o modelos que proponen la co-
existencia de factores específicos, independientes, sin jerarquía, o basados en
las operaciones, en los procesos y en los contenidos que se trabajan durante
el procesamiento de la información. También hay perspectivas más próximas
a la cronometría mental y a los correlatos cognitivos que analizan la inteli-
gencia en términos de procesos cognitivos y de velocidad mental, y que han
ayudado a desarrollar las investigaciones experimentales sobre el constructo.
Finalmente, hay alternativas a las visiones clásicas que han dominado la ac-
tividad diferencialista; son modelos que se han opuesto a las limitaciones de
los modelos psicométricos y factoriales, al uso del CI como una técnica para
clasificar y predecir, y que han propuesto visiones diferentes de la inteligen-
cia que han tenido suficiente eco social, estableciendo la importancia de la
personalidad para explicar inteligencia y rendimiento: la teoría triárquica de
Sternberg y el modelo de inteligencias múltiples de Gardner. Las dos reivin-
dican una conceptualización de la inteligencia más abierta, no estructural, con
contenidos independientes referidos a ámbitos o dominios muy específicos, y
todos necesarios para un buen funcionamiento o, como dice Sternberg, para
tener éxito en la vida.
La personalidad es el otro gran constructo tradicional de la psicología dife-

rencial. La aproximación de la disciplina, al igual que con la inteligencia, se
ha centrado en explicar la estructura aplicando el análisis factorial y desde el
enfoque del rasgo para describir unas dimensiones generales que den razón
del comportamiento. Hay muchos modelos y muchas propuestas diferentes
en cuanto al número de dimensiones que se considera válido para explicar la
personalidad, o en cuanto a la metodología de base y a los objetivos implícitos:

la consideración o no de las bases biológicas de la personalidad, el análisis del
lenguaje para extraer los descriptores de la personalidad, etc. Hay que recordar
que la psicología de las diferencias individuales está muy vinculada, histórica
y conceptualmente, a la psicología de la personalidad.
Objetivos
Objetivos�generales
1. Entender la inteligencia como un constructo científico y valorar las prin-

cipales aproximaciones psicológicas a su estudio.
2. Conocer las diferentes propuestas diferencialistas sobre la estructura de la

inteligencia.
3. Diferenciar los modelos de estudio de la inteligencia según sus objetivos

y métodos.
4. Conocer los principales modelos factoriales de la inteligencia y sus autores

más representativos, así como diferenciar entre modelos jerárquicos y no
jerárquicos según la relación que establecen entre los componentes que
definen el constructo.
5. Reflexionar sobre el factor g como concepto básico de la inteligencia ge-

neral y de las capacidades específicas organizadas jerárquicamente a partir
del factor general, como aptitudes, inteligencia cristalizada, etc., según el
modelo.
6. Entender los modelos cognitivos de la inteligencia.
7. Integrar todas las aproximaciones a la inteligencia descritas en una visión

global de esta.
8. Valorar los otros modelos de la inteligencia, qué aportan y cómo entien-

den el constructo.
9. Saber definir la personalidad como constructo científico.
10. Entender la perspectiva diferencialista en el estudio de la personalidad.
11. Conocer los principales modelos factoriales de la estructura de la perso-

nalidad.
12. Diferenciar las estructuras de personalidad propuestas por los distintos

modelos diferencialistas.
13. Integrar los modelos de la estructura de la personalidad.

Objetivos�específicos
1. Tener una visión global de cómo se ha tratado la inteligencia desde el

pasado hasta ahora y concretar cómo lo ha hecho la psicología diferencial.
2. Diferenciar entre el enfoque psicométrico y el enfoque factorialista.
3. Entender la visión psicométrica y su utilidad en el estudio de las diferen-

cias individuales en contraposición con los modelos que quieren definir
la estructura o los que quieren definir los procesos implicados.
4. Definir el concepto de factor y el papel del análisis factorial.
5. Diferenciar entre modelos, autores y estructuras propuestas.
6. Valorar similitudes y diferencias entre los principales modelos factoriales,

tanto en cuanto a los métodos como a la estructura que definen.
7. Reflexionar sobre las propuestas jerárquicas y las propuestas de capacida-

des específicas, y sobre la importancia del factor g en todas.
8. Entender la relación entre el factor g y la Gf, y el significado de la Gc.
9. Diferenciar el objetivo de estas respecto a los modelos factoriales: de la

estructura a los procesos cognitivos.
10. Comprender las bases de las diferentes aproximaciones: cronométrica, co-

rrelatos y método componencial.
11. Valorar las aportaciones de cada aproximación.
12. Diferenciar medida, estructura y componentes en el estudio de las dife-

rencias individuales en la inteligencia.
13. Teoría triárquica: contrastar la inteligencia analítica con la creativa y la

experiencial, y analizar los componentes respectivos.
14. Modelo de inteligencias múltiples: valorar cada una de las inteligencias

propuestas, qué sentido tienen y cómo se puede realizar una estimación
de estas.
15. Reflexionar sobre la aplicabilidad de estos modelos alternativos y las ven-

tajas y las desventajas que presentan ante la psicometría y el CI.
16. Contextualizar el estudio de la personalidad en el modelo psicológico de

los rasgos.
17. Conocer el significado del rasgo en la estructura de la personalidad y su

estudio.
18. Valorar la perspectiva correlacional y la aplicación del análisis factorial

para definir la estructura de la personalidad.
19. Diferenciar entre los modelos biológicos y los modelos léxicos.
20. Saber cuántas dimensiones de personalidad se proponen, en qué modelos

y cuáles son los autores más representativos.
21. Saber encontrar los elementos comunes y los diferenciales para llegar a
una aproximación general a la estructura de la personalidad.
1. Inteligencia
Desde una perspectiva integradora, la definición de personalidad no ha de li-

mitarse a la identificación de las dimensiones que, desde los modelos diferen-
cialistas revisados en el módulo «Personalidad y diferencias individuales», ex-
plican la estructura interna, sino que deben integrar tanto temperamento y
carácter como inteligencia. La psicología de las diferencias individuales desa-
rrolló especialmente el estudio de la inteligencia y planteó diferentes aproxi-
maciones conceptuales, desde la más biológica hasta la social, lo que dio paso
a nuevas maneras de entenderla en las que se incluye expresamente el papel
de la personalidad.
Introducción
La inteligencia y las diferencias en este constructo entre las personas ha sido

una de las cuestiones que ha interesado al ser humano (antecedentes precien-
tíficos). El punto de partida es constatar unas diferencias en el comportamien-
to de los individuos que, al reflexionar al respecto, han obligado a formular un
constructo teórico denominado inteligencia. De nuevo, la historia nos remite
a todo un conjunto de definiciones y de modelos teóricos que han querido
responder a cuestiones esenciales: ¿qué es la inteligencia?, ¿para qué sirve?
¡Tened presente, no obstante, que aún hoy no existe consenso al respecto!
La American�Psychologist�Association (APA) publicó en 1995 un informe, In- Lectura recomendada

telligence: Knowns and Unknowns, elaborado por reconocidos expertos y exper-
U. Neisser et al. (1995).
tas internacionales (Neisser, Bouchard, Brody, Halpern, Loehlin y Sternberg, Intelligence: Knowns and
entre otros), estructurado según unas secciones que querían dar respuesta a las Unknowns. American
Psychological Associa-
cuestiones básicas siguientes: tion. http://michna.com/
intelligence.htm
• ¿Cuáles son las conceptualizaciones sobre inteligencia más relevantes ac-

tualmente?
• ¿Qué miden los test de inteligencia, qué predicen y hasta qué punto lo
hacen con acierto?
• ¿Por qué los individuos difieren en inteligencia, y especialmente en las

puntuaciones en test de inteligencia? (considerando tanto factores bioló-
gicos como ambientales)
• ¿Los diversos grupos étnicos muestran patrones diferentes de rendimiento

en los test de inteligencia? Si es así, ¿qué puede explicar estas diferencias?
• ¿Qué cuestiones científicas significativas todavía están sin resolver?

Como veis, las cuestiones que planteó la APA son casi las mismas que definen
los objetivos de esta parte del módulo. Aún más, la cuestión de las diferencias
individuales fue uno de los puntos destacados. La sección I, «Concepts of In-
telligence», empieza poniéndolo de manifiesto:
«Los individuos difieren los unos de los otros en la habilidad de entender ideas complejas,
de adaptarse eficazmente al entorno, así como de aprender de la experiencia, de encon-
trar diversas maneras de razonar y de superar obstáculos mediante la reflexión. A pesar
de que estas diferencias individuales pueden ser sustanciales, nunca son completamente
consistentes: las características intelectuales de una persona variarán en diferentes oca-
siones, en diferentes dominios y juzgarán con diferentes criterios. El concepto de inteli-
gencia es una tentativa de aclarar y de organizar este conjunto complejo de fenómenos».
Material�de�apoyo
Considerando la complejidad de los contenidos de este apartado, os ofrecemos

resúmenes y esquemas del material con cierto detalle para facilitaros la lectura
en un contexto integrado. En ningún caso este material sustituye la lectura
del módulo de la asignatura.
La parte de inteligencia está dividida en tres subapartados:
1) Inteligencia: medida y modelos.

2) Enfoques cognitivos.
3) Otros modelos de inteligencia, que incluyen la teoría triárquica de Sternberg
y el modelo de inteligencias múltiples.
Para el primer subapartado, más complicado, se sigue el orden siguiente:
• Historia: ¿cómo se ha entendido la inteligencia y cómo se ha estudiado?

• La medida de la inteligencia (enfoque psicométrico).
• Los modelos factoriales de la inteligencia (factor g, modelos jerárquicos,
modelos no jerárquicos).
1.1. Inteligencia: medida y modelos
A continuación, estudiaremos varios métodos para medir la inteligencia.
1.1.1. Historia: ¿cómo se ha entendido la inteligencia y cómo se

ha estudiado?
Si os fijáis, la inteligencia es un constructo complejo que puede estudiarse des-

de diferentes aproximaciones según sus objetivos. Esto explica que los diversos
autores que veréis a lo largo del tema la describan y la analicen de diferentes
maneras; los modelos que se han propuesto son muchos, tanto para describir
su naturaleza (características) como su origen.
La inteligencia ha sido una de las primeras cuestiones en ser tanto constatada

como debatida, y desde muy pronto se ha intentado entender su naturaleza,
abriendo lo que continúa siendo una línea de investigación bastante impor-
tante: ¿qué la determinan más, los factores biológicos o los culturales? Recor-
dad que durante siglos todo el pensamiento estuvo dominado por una pers-
pectiva teológica a la que remitía cualquier hecho y en la que este hecho en-
contraba el significado. Los diversos autores se acercan a definirla como una
calidad inherente al ser humano (Aristóteles consideraba que era lo que nos
diferencia de los animales e, importante, la entendía como un conjunto de
capacidades independientes que clasificaba diferentes facultades) y como una
capacidad compartida que se expresa a distintos niveles, según la persona (di-
ferencias individuales). Asociada a otros conceptos, como mente, razonamien-
to, pensamiento o alma, encontraréis referencias variadas en muchos de los
grandes filósofos de la historia.
En la tabla 1 os presentamos algunos de los primeros autores que fueron refe-

rentes en el estudio de la inteligencia y una breve síntesis de cómo la enten-
dían. Fijaos en que todos son filósofos, y se incluye Cicerón porque fue el pri-
mero en introducir la expresión inteligencia, a pesar de que no se utilizó como
tal hasta muchos siglos después...
Tabla 1. Aproximaciones precientíficas a la inteligencia
Inteligencia y mente
Platón Capacidad para aprender: relacionó la conducta inteligente observada con un constructo la-
(427-347�a.�C.) tente del que dependería.
Para él, la inteligencia era como «un auriga que llevaba las riendas», mientras que la emoción
y la voluntad eran los caballos que estiran del carro, es decir, que la inteligencia es la guía, y la
emoción y la voluntad son la fuerza motriz.
Propuso que la inteligencia es una capacidad común a todos los individuos, pero que difiere
en la manera (analogía de la cera), lo que determina las diferencias individuales.
Estas diferencias individuales en inteligencia las explicó a partir de la biología, y relacionó las
inteligencias de los progenitores con las de los hijos y las hijas.
Cicerón Introdujo el término inteligencia (etimológicamente se refiere a ‘quien sabe elegir’ porque en-
(106-43�a.�C.) tiende que permite encontrar las mejores opciones para resolver un problema).
Juan�Huarte�de�San�Juan Formuló una teoría de la inteligencia (el ingenio) basada en las tipologías humorales y esta-
(1529-1588) bleció diferencias individuales para utilizarlas en una moderna propuesta de selección profe-
sional en función de las capacidades de los individuos.
Hobbes 1650: diferenció entre ingenio natural (habilidades intelectuales ganadas por el uso y la expe-
(1588-1659) riencia) e ingenio adquirido (desarrollado por la cultura y la educación).
Explicó las diferencias individuales en inteligencia según las motivaciones: «pasiones» (temor
e inseguridad hacen que los individuos desarrollen inteligencia y poder) muy determinadas
por la educación (cultura), a pesar de que aceptaba cierto componente constitucional (biolo-
gía).
Curiosidad: «la razón no es sino cómputo». Hobbes habló de razonamiento entendido como
un conjunto de operaciones matemáticas, por eso, profundizando en su obra, muchos espe-
cialistas lo han considerado el «padre» de la inteligencia artificial (IA).
Kant La inteligencia es la capacidad de pensamiento.

(1724-1804) Se relaciona con la educación (más que con la biología).
Fuente: elaboración propia

La diversidad de definiciones que se han mantenido a lo largo del tiempo es el

resultado de una falta de consenso en torno a dos cuestiones esenciales sobre la
inteligencia: su naturaleza y su origen. Tres grandes aproximaciones científicas
se articulan alrededor de la naturaleza de la inteligencia, como se expone en
la figura 1: operativa, biológica y psicológica.
Figura 1. Aproximaciones científicas al estudio de la inteligencia (I): naturaleza
Aun así, además de definir el constructo, este también se quiere explicar y

por eso hay que averiguar su origen (figura 2). Aquí volvemos a encontrar el
clásico posicionamiento que afecta a casi todos los constructos psicológicos y
que en este en particular abrió un debate bastante encendido desde los inicios:
biología contra ambiente y alternativa interaccionista.
1) La perspectiva biologista considera la inteligencia el resultado directo de

los factores genéticos y ha supuesto un peligro reduccionista aprovechado por
determinadas políticas de acción social (pensad: si la inteligencia es exclusi-
vamente un fenómeno biológico, no podemos hacer nada para modificarla y,
por lo tanto, la educación no tiene sentido para quienes tienen una dotación
natural reducida). Galton, por ejemplo, fue uno de los primeros científicos en
estudiar y medir la inteligencia y se convirtió en lo que se llama un determi-
nista biológico, defensor de la eugenesia.
2) La perspectiva ambientalista atribuye la inteligencia al resultado de la expe-

riencia individual basada en el aprendizaje y, por lo tanto, da una importan-
cia básica a la educación. Se trata de una postura defendida por los teóricos
del aprendizaje, como Watson o el propio Piaget, al combinar maduración y
aprendizaje.
3) La posición interaccionista acepta los orígenes biológicos, pero trata de

combinarlos con los factores ambientales y entiende que la interacción entre
los dos determina el desarrollo individual del constructo.
Figura 2. Aproximaciones científicas al estudio de la inteligencia (II): origen
Francis�Galton
En la revisión histórica de la asignatura comprobasteis que Francis Galton, pri-

mo de Darwin, fue uno de los científicos del siglo XIX que más impulsó nues-
tra disciplina, puesto que llevó a cabo el inicio del estudio de las diferencias
individuales mediante la medida objetiva y aplicando la estadística al análisis
de datos (trabajó con Pearson, que desarrolló el coeficiente de correlación que
ya conocéis): los estudios psicométricos de la variabilidad.
Uno de los temas esenciales en su obra es precisamente el estudio de las dife-

rencias individuales en la inteligencia, por lo que es obligado citarlo en este
contexto. Figura�3.�Francis�Galton
Fuente: <https://upload.wikimedia.org/
wikipedia/ commons/e/ec/
Francis_Galton_1850s.jpg>
En el año 1884 fundó en Londres un laboratorio antropométrico en el que
tomaba medidas. Llegó a acumular una cantidad tan elevada de estas que fue
de los primeros en aplicar análisis estadísticos. Midió la inteligencia según
métodos planteados por él mismo y consistentes en tomar medidas de muchas
características físicas (especialmente sensoriales), como la fuerza, el tamaño
del cráneo y el tiempo de reacción (diseñó diferentes aparatos para este fin),
que analizaba estadísticamente para clasificar a los sujetos según sus atributos
físicos e intelectuales, correlacionando las medidas. Hay que decir que para
Galton la inteligencia reflejaba la energía o la capacidad para trabajar, así como

la sensibilidad del ser humano, basada en procesos sensoriales simples, lo que
justifica el uso de medidas como el tiempo de reacción ante estímulos.
Al ajustar los datos de inteligencia a la ley de la normalidad comprobó que

la mayoría de los individuos tenían puntuaciones alrededor de la media de la
distribución, y encontró un grupo mucho más reducido en los extremos de es-
ta media, por debajo y por encima (también trabajó el concepto de genialidad).
Galton atribuyó a la inteligencia un origen genético –hizo estudios con fami-

lias y gemelos–, lo que abrió un viejo debate de la psicología conocido como
nature o nurture, naturaleza o crianza, biología o ambiente, etc.
Fue un defensor de la eugenesia y estudió la posibilidad de «mejorar» la especie

aplicando técnicas de selección artificial (los «mejores» individuos).
Para Galton, la inteligencia era un factor determinante en el éxito en la vida.
1.1.2. La medida de la inteligencia
A partir de Galton, podemos hablar de una etapa orientada a la medida de

la inteligencia, pero con un objetivo práctico (algunos autores lo denominan
orientación pragmática). El ejemplo esencial es el trabajo de Binet en Francia
con niños en edad escolar, pero muy pronto en Estados Unidos se harán eco
de sus avances y los adaptarán, desarrollando de manera irrefrenable los test
de inteligencia, con los que no solo se medirá individualmente, sino que per-
mitirán realizar clasificaciones, comparaciones, predicciones del rendimiento
(como se hace en la etapa escolar) y selecciones de los individuos en función
de los niveles logrados por cada uno (para llevar a cabo determinadas tareas,
acceder a determinados recursos, etc.).
¿Qué�es�un�test�de�inteligencia?
Es una prueba que exige la resolución de problemas con los que se ejercitan
diferentes aptitudes o capacidades cognitivas (figura 4). Binet fue su pionero
con el objetivo de predecir el rendimiento escolar. En el subapartado siguien-
te recogemos a los autores más destacados que en la primera mitad del siglo
XX se centraron en la medida de la inteligencia desarrollando test específicos.
También añadimos la definición de inteligencia de algunos de estos autores
para que veáis sus puntos comunes.
Figura 4. Ejemplos de pruebas incluidas en test de inteligencia
Los estudios psicométricos o la medida de la inteligencia
1)�Alfred�Binet�(1857-1911)
Binet, psicólogo, trabajó para diseñar una medida de la inteligencia a partir de

los trabajos de Galton, pero entre 1905 y 1911, centrado en el ámbito escolar,
desarrolló unas escalas para medir la inteligencia de los niños en colaboración
con Théodore Simon. Para Binet, la inteligencia era «la habilidad para tomar y
mantener determinada dirección como adaptabilidad a nuevas situaciones y
la habilidad para criticar los actos propios», una habilidad que se desarrollaría
mediante la adquisición progresiva de mecanismos intelectuales básicos. Se
trata de una concepción diferente de la de Galton, puesto que pone el énfasis
en los procesos cognitivos superiores y no en los de discriminación sensorial.
Figura�5.�Alfred�Binet
Fuente: <https://collections.nlm.nih.gov/
catalog/nlm:nlmuid-101413160-img>
La medida de la inteligencia se basaría en la adecuada resolución de tareas
(problemas) que exigen la acción de los mecanismos intelectuales básicos (ca-
pacidad aritmética, vocabulario, etc.). Por eso propuso un índice, la edad men-
tal (EM), definido como la capacidad media que tiene un individuo, y en par-
ticular un niño, en una edad determinada (la edad cronológica, EC). Según
su propuesta, a cada niño le corresponde un determinado grado de inteligen-
cia relacionado con su edad, dado que si bien todos los niños se desarrollan
siguiendo el mismo camino, se diferencian por el ritmo con el que alcanzan
las diversas etapas.
En 1905 publicó las escalas conocidas como Binet-Simon, que se convirtieron

en la base de las medidas de inteligencia posteriores. El cálculo de la inteligen-
cia resultaría de la fórmula EM/EC, que mide la edad mental según los rendi-
mientos del individuo al llevar a cabo tareas a partir de niveles considerados
adecuados (medias) a su edad cronológica (EC). Si resuelve pruebas superiores
a su EC, tiene una EM superior (es avanzado en su nivel de desarrollo intelec-

tual respecto a la media de los niños de la misma EC); si no resuelve pruebas
correspondientes a su EC, hay un retraso en su desarrollo.
2)�William�Lewis�Stern�(1871-1938)
Para Stern, la inteligencia era la «capacidad general del individuo para ajus-
tar (adaptar) conscientemente su pensamiento a nuevas exigencias [...], una
capacidad de adaptación mental general a nuevos deberes y condiciones de
vida». En 1912 propuso el término cociente intelectual (CI), índice numérico,
cuantificador, que se obtiene haciendo un test estandarizado para medir la
inteligencia –capacidades cognitivas– con relación al grupo de edad. El CI es
resultado de un cociente, (EM/EC) × 100, y se ha convertido en un índice glo-
bal y universal.
Figura�6.�William�L.�Stern
Fuente: <http://www.dates.gnpbu.ru/1-6/
stern/stern.html>
3)�Lewis�Madison�Terman�(1877-1956)
Para Terman, la inteligencia era «la capacidad para pensar de manera abstrac-
ta». En 1916 llevó a cabo en la Universidad de Stanford la adaptación anglo-
sajona de la escala de Binet-Simon, conocida como el test de Terman o escala
de inteligencia de Stanford-Binet, con cinco factores (conocimiento, razona-
miento cuantitativo, procesamiento visoespacial, memoria de trabajo y razo-
namiento fluido) y dos subpruebas (verbal y no verbal).
Usó el CI propuesto por Stern, y con su test se obtiene una puntuación gene-
ral de CI y puntuaciones separadas de aspectos esenciales de la inteligencia
Figura�7.�Lewis�M.�Terman
(capacidades): vocabulario, abstracción, síntesis, información, concentración, Fuente: <https://es.wikipedia.org/
wiki/ Lewis_Terman#/media/Archivo:
Lewis_Madison_Terman.jpg>
análisis, juicio, organización, atención, planificación, etc.
4)�Robert�Mearns�Yerkes�(1876-1956)
Yerkes llevó a cabo la primera administración colectiva de test de inteligencia.

En 1919, el ejército americano pidió un test verbal de inteligencia para aplicar
a los reclutas, con la intención de clasificarlos (identificando el retraso mental
para excluirlos de los programas de adiestramiento militar) y seleccionarlos
(asignarlos a diferentes puestos y desarrollar la psicología industrial). Yerkes y
sus colaboradores desarrollaron los Army Test. El Army Alpha evaluaba la ha-
bilidad verbal y numérica, así como la capacidad de seguir instrucciones, unas
capacidades necesarias para valorar a los soldados y elegirlos para diferentes
funciones dentro del ejército (con lo que se están midiendo conocimientos
propiamente). Cuando detectaron un 30 % de reclutas analfabetos, diseñaron Figura�8.�Robert�M.�Yerkes
Fuente: <https://commons.wikimedia.org/
la versión Army Beta para estos. wiki/File:#####.png>
5)�David�Wechsler�(1896-1980)
Para Wechsler, la inteligencia era «un agregado o capacidad global del indi-
viduo para actuar con un propósito, pensar racionalmente y actuar efectiva-
mente con su entorno [...] agregado, porque está formado por elementos o
habilidades que, aunque no completamente independientes, son cualitativa-
mente diferenciales; [...] global, porque caracteriza la conducta individual co-
mo un todo».
Figura�9.�David�Wechsler
Por lo tanto, Wechsler entendía la inteligencia como una capacidad general Fuente: <https://es.m.wikipedia.org/wiki/
Archivo:Dr._David_Wechsler.jpg>
y un conjunto de capacidades relacionadas entre sí (se acercaba a la concep-
tualización de inteligencia propuesta por Charles Spearman en su teoría bifac-
torial, que se presenta más adelante). Por este motivo diseñó escalas de me-
dida basadas en tal concepto (muy utilizadas todavía hoy en día según revi-
siones recientes), estructuradas en dos componentes: verbal y manipulativo
o no verbal. Según él, lo que realmente miden las pruebas es la capacidad de
la persona para entender el mundo, pero también para afrontar los retos que
se le presentan.
Desarrolló diferentes instrumentos de medida que todavía se usan en la ac-

tualidad en diferentes ámbitos aplicados: clínico, escolar, recursos humanos,
forense, etc.
• 1939: escalas de Wechsler de inteligencia (escala Wechsler-Bellevue, dos

versiones).
• 1955: test para adultos, Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS), con suce-
sivas revisiones (después de 2008, WAIS-IV); conjunto de subtest organi-
zados por tipo de tareas según cuatro grandes aptitudes: comprensión ver-
bal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de proce-
samiento.
• 1949: test para niños, Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), de
seis a dieciséis años (revisiones de 1991 y 2003, WISC-IV); adaptación del
WAIS.
• 1967: test para preescolares, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelli-
gence (WPPSI), de cuatro a seis años (revisiones de 1989 y de 2002).
Incorpora el CI diferenciando dos componentes: verbal y manipulativo (no

verbal). Se obtiene, por lo tanto, un CI general, un CI verbal (CIV) y un CI
manipulativo (CIM).
CI = CIV + CIM
Wechsler ajustó la puntuación de CI a la distribución normal (lo que se conoce

como CI de desviación) tomando como media de la población 100 y la des-
viación estándar de ±15. Cada escala tiene baremos normalizados así según los
grupos de edad. En términos generales, a partir de ochenta y cinco se conside-
ra que hay una inteligencia límite, y según disminuye el CI se profundiza en
diferentes grados de retraso mental. En cambio, por encima de ciento quince
hablamos de una inteligencia elevada que, al aumentar el CI, nos llevará a
considerar una sobredotación.
Escala de Wechsler
Como complemento, os adjuntamos la clasificación del CI a partir de los resultados de

las escalas de Wechsler (tabla 2).
Tabla 2. Clasificación del CI según la escala de Wechsler
CI Clasificación
>175 Genio
130-175 Muy superior
120-130 Superior
110-120 Normal brillante
90-110 Normal medio
80-90 Normal lento
70-80 Borderline
45-70 Leve
35-45 Moderado
25-35 Grave o severo
<25 Profundo
1.1.3. Los modelos factoriales de la inteligencia
Con esta expresión nos referimos a todos los modelos teóricos que han utili- Análisis factorial
zado la técnica del análisis factorial para llegar a describir la estructura de la
Esta técnica de análisis estadís-
inteligencia, es decir, las propiedades o dimensiones que la caracterizan y que tico permite reducir un con-
explican la conducta de diferentes personas en diferentes momentos y situa- junto de variables a unas cuan-
tas dimensiones generales sin
ciones. perder información. Por este
motivo es muy útil en estos es-
tudios. De hecho, el análisis
factorial fue desarrollado por
Son modelos matemáticos que difieren en las técnicas estadísticas aplicadas y uno de los autores clásicos de
en el modelo utilizado, por lo que obtienen diferentes resultados y, en cierto este ámbito: Spearman.
modo, subordinan el estudio psicológico de la inteligencia. Las diferencias en-

tre modelos nos remiten a la falta de consenso que existe sobre el constructo.
Fijaos en que describen, pero no explican cómo funcionan, las causas últimas
de las diferencias..., y, de hecho, lo que permiten es medir el constructo.
Cada modelo implica una teoría de la inteligencia que se puede clasificar se-
gún el número propuesto de factores (ved la figura 10). Además, algunos mo-
delos plantean una estructura jerárquica de los factores descritos, es decir, que
establecen una relación de importancia entre estos teniendo en cuenta el peso
en la realización de las diferentes tareas.
Figura 10. Clasificación de los modelos factoriales de inteligencia
Teoría�bifactorial�de�la�inteligencia�(1904)
Charles�Spearman fue el primero en aplicar el análisis factorial en el estudio

de la estructura de la inteligencia (a partir de la matriz de correlaciones de
puntuaciones en test).
Influyó en la mayoría de los autores e inició lo que se ha conocido como la

escuela inglesa o escuela de Londres. Veréis que dentro de los modelos facto-
riales el factor g se replica, entendido como una capacidad general.
Base: para Spearman, la inteligencia es una aptitud general que influye en el

rendimiento en cualquier test, «sea cual sea la naturaleza de este». Así, apli-
cando el análisis factorial sobre datos de respuestas en test diversos de inteli-
gencia, llegó a establecer que las puntuaciones en cualquier test de inteligen-
cia se dividen en dos componentes, g y s (figura 11):
1)�Factor�general�(g), común a toda medida (inteligencia general).

Lo describe como una propiedad referida a la plasticidad del sistema nervioso,

una base biológica referida a una inteligencia de tipo «natural», una acción
genérica que se extiende por todo el organismo, muy importante en procesos
de discriminación sensorial y memoria. Se relaciona con la rapidez y también
con la productividad intelectual.
Lo denomina energía mental (cree que el cerebro, total o parcialmente, produce

energía que se distribuye por todo el cuerpo).
Lo considera un factor hereditario que determina las capacidades cognitivas

del individuo y, por lo tanto, es fijo e inmutable: consistente en el individuo,
variable entre individuos.
2)�Factores�específicos�(s), propios de cada tarea (capacidades específicas).
Indican la eficiencia de mecanismos mentales específicos. No son factores in-

dependientes, puesto que dependen de g, sino el resultado del aprendizaje in-
dividual y reflejan muchas habilidades. Spearman discriminó algunos de estos
mecanismos: verbal, mecánico, espacial, numérico.
Por lo tanto, las diferencias individuales se presentan en la inteligencia gene-

ral, g, y en las capacidades específicas, que determinan la realización de las
tareas.
Figura 11. Teoría bifactorial de la inteligencia
Además de la teoría bifactorial de la inteligencia, Spearman planteó dos sub-

teorías para explicar la inteligencia:
a)�Subteoría�explicativa: leyes de la neogénesis. Formuló unas leyes que ex-

plican cómo la inteligencia genera nuevos contenidos (aprehensión de expe-
riencias, educción de relaciones, educción de correlatos).
b)�Subteoría�biológica: define g como una cualidad que caracteriza el sistema

nervioso total.
También hay que destacar que impulsó el desarrollo de los test de inteligencia
planteando el «teorema de la indiferencia del indicador», que establece que
cualquier test sirve para medirla si está bien construido e incluye combinacio-
nes de ítems variadas.
A pesar de la influencia del factor g en todos los estudios posteriores sobre es-
tructura de la inteligencia, el constructo g se ha cuestionado mucho. Pensad
que todo el trabajo de Spearman se basa en correlaciones entre las puntuacio-
nes en test que miden la inteligencia y sobre las que aplica la técnica del aná-
lisis factorial que desarrolló.
El planteamiento básico es entender que g, poco o mucho, explica el rendi-

miento en cualquier prueba, hecho que a su vez explica lo que observó Spear-
man: por qué encontramos correlaciones elevadas entre las puntuaciones en
test de inteligencia muy diferentes, mientras que los factores s lo hacen en
función de la tarea específica. De este modo se define la inteligencia como un
constructo general, de naturaleza biológica. A favor del constructo encontra-
mos que los test de inteligencia se correlacionan positivamente entre sí y ex-
plican g como el porcentaje superior de varianza del rendimiento en diferentes
test cognitivos, así como que tiene cierta validez predictiva del rendimiento
académico y laboral (lo que se cuestionará posteriormente desde aproximacio-
nes diferentes a los modelos factoriales).
A raíz del modelo de Spearman se sucederán nuevas propuestas factoriales que,

en gran medida, definen g según estructuras jerárquicas, pero sin llegar nunca
a un consenso definitivo. A continuación os ofrecemos unos esquemas de los
principales modelos factoriales en función de que establezcan una relación
jerárquica o no entre los elementos constitutivos de la inteligencia que pro-
ponen.
• Modelos factoriales jerárquicos

• Modelos factoriales no jerárquicos
Modelos factoriales jerárquicos
Los principales autores que han trabajado desde esta aproximación son los
siguientes:
1)�Burt: modelo jerárquico de niveles mentales.

2)�Vernon: modelo factorial jerárquico.
3)�Cattell: modelos mixtos Gf y Gc.
4)�Gustafsson: modelo HILI.
5)�Carroll: modelo de estratos.
1)�Cyril�Lodowic�Burt�(1883-1971):�modelo�jerárquico�de�niveles�mentales
Burt fue discípulo de William McDougall, destacado psicólogo social que lo

introdujo en la psicometría, y trabajó con Pearson y Spearman, de quien con-
Figura�12.�Cyril�L.�Burt
tinuó el trabajo combinándolo con las investigaciones de Sherrington, cono- Fuente: <https://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Picture_of_Dr._Cyril_Burt.jpg>
cido fisiólogo inglés, sobre anatomía y fisiología. Además, fue profesor de R.
Cattell, H. J. Eysenck y A. Jensen, entre otros reconocidos psicólogos que es-
tudiaron la inteligencia.
Influido por Galton y Spearman, entendía la inteligencia como una capacidad

general similar a la propuesta por Spearman, estructurada según niveles men-
tales o factores que denominó de grupo o primarios relacionados entre sí. Su
modelo propone una estructura de cinco niveles según una jerarquía, en la
que el nivel más bajo y sencillo representa la sensación (aptitudes sensoriales
y motrices básicas), a la que siguen la percepción, la asociación, la relación y,
finalmente, la inteligencia general, una capacidad integradora que revierte en
todos los factores, incluidos los niveles inferiores, pero con diferencias cuan-
titativas y cualitativas (figura 13).
Figura 13. Representación de los diferentes niveles jerárquicos del modelo de

Burt
Coincidió con Spearman en que se trata de un factor hereditario.

¿En nombre de la ciencia?
Burt hizo estudios con gemelos dicigóticos que habían vivido separados para demostrar
la heredabilidad de la inteligencia general (si los datos se correlacionaban, quedaba de-
mostrada); no obstante, fue un defensor de la eugenesia planteada por Galton y sostuvo
diferencias raciales hereditarias que favorecían el progreso natural de una raza (la blanca)
por encima de las demás. Así pues, trabajó para desarrollar políticas de educación centra-
das únicamente en los individuos con un buen nivel de inteligencia y considerando que,
en caso contrario, cualquier esfuerzo era inútil. La inteligencia lleva al éxito social y, por
lo tanto, ninguna persona que pertenece a un estatus socioeconómico bajo (hombres y
mujeres «pobres») tiene oportunidad de mejorar porque ha heredado un bajo nivel de
inteligencia.
Publicó sus datos en numerosos artículos científicos. Todavía más grave es el hecho de que
décadas más tarde un conocido psicólogo, Leon�Kamin, demostró que los datos de Burt
eran un fraude, es decir, que los había falsificado para demostrar su teoría (se dijo que se
había inventado a dos ayudantes que nunca existieron, como tampoco los participantes
de sus estudios y los datos obtenidos, que se repetían con los mismos decimales a lo largo
de los diferentes estudios –1943, 1955, 1958 y 1966–).
2)�Philip�Ewart�Vernon�(1905-1987):�modelo�factorial�jerárquico
Para Vernon, la inteligencia no es una cualidad única y entendió la inteligencia

según tres tipos: A, B y C.
Las dos primeras son adaptadas de la propuesta original de D. O. Hebb (1949)

y la tercera la añade Vernon, y la describe con su modelo (figura 14).
• Inteligencia�A: potencial biológico, heredable («natural»). No es medible

directamente (se relaciona con funciones bioquímicas del sistema nervio-
so). No equivale a conocimientos ni a habilidades: no se aprende, es ge-
notípica.
• Inteligencia�B: fenotípica, la que se muestra en la vida cotidiana. Se refiere

a los conocimientos y aprendizajes adquiridos a lo largo del proceso de
maduración individual, así como a las influencias ejercidas por el entorno:
es fenotípica. Refleja la inteligencia A en una esfera práctica, puesto que
es de tipo «social», y tiene una difícil delimitación (mezcla de intereses,
valores, rasgos de personalidad y habilidades cognitivas). Sin embargo, su
medida es difícil y todavía no se ha descrito un índice cuantitativo.
• Inteligencia�C: psicométrica, que se puede medir según el rendimiento en

diferentes pruebas. Equivale al CI obtenido en test diseñados sin influen-
cias culturales, siempre entendiendo que el CI es un índice, no la inteli-
gencia del individuo en sí misma.
Figura 14. Estructura de la inteligencia según Vernon
Hay cuatro niveles según la generalización (figura 15):
a)�Factor�general: capacidad general, g, presente en todo el rendimiento en

mayor o menor grado. Engloba todas las capacidades cognitivas y es la que
determina el grado superior de la variabilidad entre los individuos.
b)�Factores�secundarios�o�factores�de�grupo�mayor: categorías más generales

que integran diferentes capacidades.
• Factor�educativo (v:edu): integra capacidades verbales y numéricas (flui-

dez verbal, vocabulario, comprensión y eficiencia oral, ortografía, razona-
miento aritmético, cálculo numérico y memoria). Fijaos en que se refiere
a capacidades que se alcanzan a lo largo del proceso de escolarización y se
relacionan con conceptos, puesto que llegamos a estas de manera teórica.
• Factor�práctico�mecánico (espacial mecánico, k:m): integra capacidades

perceptivas, físicas, psicomotoras, espaciales y mecánicas relacionadas con
el logro («práctica») en el medio mecánico y espacial, incluyendo perspec-
tiva, habilidades psicomotrices y rapidez, que se necesitan para la supera-
ción de diferentes situaciones en el ámbito práctico, no tanto conceptual
como en el anterior factor de grupo principal.
c)�Factores�de�grupo�menor: factores muy numerosos y subordinados a los de

grupo mayor y que se ponen en juego en las capacidades ejercidas en determi-
nadas pruebas, sin ser suficientemente concretas para representar capacidades
específicas como las anteriores.
d)� Factores� específicos: derivados de los anteriores y subordinados a estos,

pero que representarían todas las habilidades de la inteligencia que se ponen
en juego para resolver tareas específicas. En palabras de Vernon (1960):
«La variabilidad de la conducta inteligente en la vida cotidiana es atribuible en un 40 %

al factor g, y en un 10 % a cada factor de grupo, de manera que un 40 % de la variabilidad
se atribuiría a otros factores todavía más específicos y a las dificultades de la medida».
Figura 15. Niveles según la generalización en la estructura de la inteligencia

según Vernon
Origen�de�la�inteligencia: Vernon destacó tanto los factores biológicos como

los ambientales desde una perspectiva interaccionista que explicaría el rendi-
miento y las diferencias individuales.
3)�Raymond�B.�Cattell�(1905-1998):�modelo�Gf-Gc�o�modelo�Cattell-Horn,
un�modelo�factorial�«mixto»
Influido por los estudios de Spearman, de quien fue discípulo, y de Hebb, en

su modelo de inteligencia –que desarrolló con su discípulo y posterior cola-
borador John L. Horn–, integró factores biológicos de potencialidad innata y
factores culturales, motivacionales y emocionales, que para Cattell favorecen
el desarrollo de la inteligencia. Consideró de poca utilidad el factor g. El suyo
es un modelo evolutivo de la inteligencia, como veréis, que se tradujo en el
ámbito aplicado al desarrollar test relacionados con los dos grandes tipos de
Figura�16.�Raymond�B.�Cattell
inteligencia que plantea su modelo (es muy importante poder trasladar los Fuente: <https://upload.wikimedia.org/
wikipedia/ commons/f/fe/
Raymond_Cattell.jpg>
conocimientos teóricos al ámbito aplicado).
Sus estudios fueron exhaustivos y utilizó todo tipo de datos psicométricos de

inteligencia teniendo mucho cuidado en los métodos de análisis aplicados, en
un intento por encontrar una explicación satisfactoria y generalizable.
Su propuesta plantea que la inteligencia general, g, se describe por dos factores

organizados jerárquicamente pero relacionados: inteligencia fluida (Gf), que
representa la capacidad, e inteligencia cristalizada (Gc), que representa el ren-
dimiento y tiene un carácter práctico.
«La inteligencia fluida o Gf es la masa total de asociación o combinación del cerebro,

es decir, el aspecto biológicamente determinado del funcionamiento intelectual que nos
permite resolver nuevos problemas y captar nuevas relaciones, mientras que la inteligen-
cia cristalizada o Gc son las habilidades y las estrategias que se adquieren bajo la influen-
cia del medio ambiente cultural».
a)�Inteligencia�Gf
Inteligencia fluida: sin forma, una estructura primigenia, biológica y, por lo

tanto, hereditaria. Sustenta el razonamiento y el procesamiento de la infor-
mación.
• Es la capacidad para adaptarse a situaciones nuevas sin aprendizajes o ex-

periencias previas, y actúa en cualquier tipo de tarea.
• Capacidades integradas: inferencia, inducción, amplitud de memoria y fle-

xibilidad de clausura, clasificación, inteligencia de rapidez y de nivel (po-
tencia).
• Se mide con test libres de influencias culturales que evalúen la potenciali-

dad biológica del individuo para lograr conocimiento (test de razonamien-
to inductivo, de formación de conceptos, de memoria numérica, etc.).
• Está influida por el estado biológico del organismo: acción de los genes,
funcionalismo cerebral, nutrición, desarrollo prenatal, procesos de dege-
neración y de envejecimiento, lesiones cerebrales, etc.
b)�Inteligencia�Gc
La inteligencia cristalizada describe capacidades cognitivas que han «cristali-

zado» las experiencias y los aprendizajes individuales acumulados a lo largo
de la historia vital. Es sólida, rígida, fija, de estructura determinada y ordenada
porque su naturaleza es cultural. Permite la recuperación de conocimientos,
aprendizajes y estrategias previas.
• Integra capacidades de comprensión verbal, de relación, de operaciones

vinculadas a la vida cotidiana, de razonamiento en el contexto cultural
propio, etc. Es una aplicación de la Gf en la vida práctica.
• Actúa en tareas que requieran entrenamiento, educación, cultura, etc. Se

mide con test de aptitudes verbales, conocimientos generales (test cultu-
rales), comprensión de textos, etc.
• Evalúa, relacionada con el factor educativo descrito por Vernon, la influen-

cia de la escolarización y los conocimientos logrados al interaccionar con
el medio.
• Está influida por factores como la calidad de la enseñanza, los programas

de mejora y la potenciación de la inteligencia, la formación, etc.
Haciendo más investigación con diferentes colaboradores suyos fue modifi-

cando este modelo y en 1966 propuso, con Horn, la siguiente estructura de la
inteligencia, en la que se introducen nuevas capacidades amplias, por ejemplo:
• Gf (tres factores: razonamiento inductivo [I], razonamiento deductivo [D]

y amplitud de memoria [MS]).
• Gc (tres factores: comprensión verbal [V], conocimiento mecánico [Kk] y

aptitud numérica [N]).
• Gv o visualización, capacidad de generar imágenes mentales (representa-

ción mental visual) de lo que debemos hacer y cómo hacerlo.
• Gs o velocidad cognitiva, rapidez para realizar las tareas cognitivas (espe-

cialmente si se dispone de tiempo limitado).
• Gr o recuperación de memoria, rapidez para llevar a cabo tareas cognitivas

muy exigentes recordando datos.
• Gq, conocimiento cuantitativo.
Finalmente, definió la estructura de la inteligencia según tres niveles jerárqui-

cos:
a) Nivel superior, más general, dominado por una Gf histórica (relacionada

con las experiencias individuales) más un factor de aprendizaje común y su
memoria histórica.
b) Nivel intermedio, con cinco factores: Gf presente (derivada de la Gf histó-

rica), Gc (resultado de la interacción entre la Gf histórica y el aprendizaje lo-
grado a lo largo del proceso educativo previo), inteligencia visual, capacidad
de recuperación y velocidad cognitiva.
c) Nivel inferior, factores primarios o de primer orden: espacial (S), verbal (V),
de razonamiento (R), numérico (N), fluidez verbal (F) y mecánico (M) (en co-
rrespondencia con las aptitudes primarias de Thurstone que encontraréis des-
critas más adelante). De este conjunto de capacidades específicas se puede in-
ferir Gc.
Con todas las variaciones y la descripción final de su modelo, es uno de los

que ha sido más replicado en diferentes países y por diferentes poblaciones,
y muy considerado desde las perspectivas educativas. En 1985 Horn lo revisó
de nuevo y añadió cinco factores más (procesamiento auditivo, velocidad de

decisión correcta, retención a corto plazo, detección visual general y detección
sensorial auditiva) manteniendo la estructura de tres niveles.
Teoría de la inversión (1971)
Cattell propuso que en cada persona se desarrolla la Gf, entendida como una única apti-
tud general de relación-percepción, conectada al desarrollo total de las asociaciones neu-
ronales en el córtex (base biológica). Esta aptitud general, Gf, se invierte en experiencias
de aprendizaje a lo largo del ciclo vital. Así se desarrolla la Gc.
Fijaos en que es justo en este punto en el que se producen diferencias individuales. Hay
personas que invertirán más Gf que otras, lo que les permitirá desarrollar más Gc. Otras,
sin embargo, con menos Gf natural podrán desarrollar una gran Gc siempre que su en-
torno les facilite las condiciones necesarias (como la posibilidad de enriquecimiento in-
telectual con educación, etc.).
Al inicio de la vida, hacia los dos o tres años, se ha visto que las puntuaciones en Gf
y en Gc se correlacionan muy arriba, pero con el transcurso de la vida la correlación
disminuye: se invierte la relación.
Aun así, hay que considerar los efectos de la edad (la maduración y el envejecimiento) en
la Gf, que disminuye progresivamente, mientras que la Gc puede aumentar. En términos
generales, la Gf empieza a disminuir desde la juventud hasta la vejez, mientras que la Gc
crece desde la juventud hasta la vejez.
¿Cómo se explica esto? La Gf es una inteligencia biológica que se relaciona con la mie-
linización. A medida que envejecemos se produce una desmielinización neuronal. En
cambio, la Gc implica conocimiento, aprendizaje, experiencia, etc., y nos acerca al con-
cepto de sabiduría que, tradicionalmente, se ha atribuido a determinadas personas ma-
yores. La edad no nos imposibilita aprender de la experiencia, pero sí aumentar nuestra
capacidad natural, que en realidad se va perdiendo.
4)�Jan-Eric�Gustafsson�(1949):�modelo�HILI�(Hierarquical�Lisrel,�1984)
Jan-Eric Gustafsson, de la Universidad de Gotemburgo (Suecia), ha propuesto

un modelo que integra contenidos tanto de Vernon (define una estructura
jerárquica de tres niveles) como de Cattell y Horn (integra Gf y Gc) usando el
denominado análisis factorial confirmatorio, que permite determinar cuándo
unos datos se ajustan a un modelo teórico concreto.
a)�Factores�primarios: nivel más básico descrito por diez factores que repre-
sentan habilidades primarias (visualización, orientación espacial, flexibilidad
de clausura, rapidez de clausura, etc.), que se consiguen en una primera fac-
torización de los datos obtenidos en diferentes test de inteligencia y, por lo
tanto, representan el rendimiento en estas pruebas.
b)�Factores�secundarios: un segundo análisis factorial de los diez factores pri-

marios revela tres factores secundarios (Gf, Gc y Gv –capacidad de recupera-
ción y velocidad cognitiva–) del modelo de Cattell y de Horn. Para Gustafsson,
el factor Gc corresponde al factor V:ed de Vernon, y el factor Gv, al factor k:m.
c)�Factor�general�de�inteligencia: proviene de la factorización de los tres an-

teriores, y se entiende como el factor g, a pesar de que para Gustafsson este
factor es idéntico al Gf de Cattell y Horn (se encuentra una correlación entre
los dos de 0,80).
5)�John�Bissell�Carroll�(1916-2003):�modelo�de�estratos
En 1993, Carroll publicó un libro que recogía su teoría de inteligencia y que

ha sido la última versión de los modelos factoriales jerárquicos. Para llegar
a su modelo hizo un trabajo de integración muy exhaustivo: recopiló todas
las bases válidas de datos de pruebas psicométricas de inteligencia, de todo el
mundo (427 estudios realizados entre 1927 y 1987, variados en edades, sexo,
niveles educativos, cultura, etc.), y las sometió al análisis factorial. Su modelo
también es conocido como el modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC), puesto que
se basa en el modelo previo de los dos primeros autores citados.
Figura�17.�John�B.�Carroll
Su objetivo era obtener un resultado integrador de la estructura de las capaci- Fuente: <https://en.wikipedia.org/
wiki/ John_Bissell_Carroll#/media/
File:John_B._Carroll_(1916–2003).png>
dades humanas, en este caso garantizado por la amplitud de la muestra utili-
zada y por las variables de rendimiento seleccionadas (variedad de tipo de test
de tareas cognitivas que le permitieron agrupar las capacidades cognitivas en
ocho categorías).
El paradigma que siguió se basaba en una política educativa y social con la in-
tención de determinar cuáles son las capacidades importantes, cómo se pue-
den medir mejor, cómo se desarrollan a lo largo del ciclo vital, cuál es el desa-
rrollo normal y cómo varían, cómo se pueden mejorar, etc. El resultado fue
el modelo de estratos de la inteligencia resultado de un conjunto de pruebas
de inteligencia aplicadas a personas de diferentes niveles culturales, socioeco-
nómicos, etc.
Para Carroll, los factores que describen la inteligencia no son estáticos, sino
que se relacionan con el aprendizaje y coinciden en gran medida con los mo-
delos de Cattell y Horn, y con el de Gustafsson, que habéis visto antes.
a)�Estrato�I,�cerrado: capacidades concretas relacionadas con experiencia y

aprendizaje, aptitudes mentales primarias. Son veinte factores que agrupan las
pruebas utilizadas para medir las diferentes capacidades (por ejemplo, razona-
miento cuantitativo, visualización, aptitud para los idiomas, discriminación
de sonidos del habla, tiempo de reacción, etc.). Describe básicamente las capa-
cidades necesarias en el rendimiento académico, pero que también incluyen
relaciones interpersonales y laborales.
b)�Estrato�II,�amplio: capacidades básicas amplias agrupadas en ocho factores

que incluyen como capacidades cognitivas la memoria y el recuerdo, el pro-
cesamiento (visual y auditivo) y la velocidad (en la realización, pero también
en la toma de decisiones, cognitiva y de procesamiento). Hay que destacar
que también ve la Gf como la capacidad para razonar y resolver problemas a
partir de nuevos datos, y la Gc como la relativa a los conocimientos verbales
alcanzados.
c)�Estrato�III,�general: un factor de inteligencia general, g, que resume todos

los anteriores e influye en todas las capacidades incluidas en los estratos infe-
riores, directamente en las del segundo y, en consecuencia, indirectamente en
las del inferior.
Modelos factoriales no jerárquicos
A continuación, nos acercamos a los modelos factoriales no jerárquicos de la

mano de sus principales investigadores:
1)�Guttman: modelo RADEX.

2)�Thurstone: las aptitudes mentales primarias, PMA.
3)�Guilford: estructura del intelecto, SOI.
1)�Louis�Guttman�(1954):�modelo�RADEX�(Radial�Expansion�of�Comple-
xity)
Guttman era un experto en análisis factorial y en procedimientos multivaria-

dos, y en este modelo aplica técnicas de escalamiento multidimensional (EM).
Su propuesta es entender la inteligencia en términos de «facetas» y no de fac-
tores, como plantean los modelos clásicos expuestos antes. Para el autor, cada
faceta es una dimensión de clasificación, que puede ser cuantitativa o cualita-
tiva. El objetivo es construir un mapa que represente la organización de las
capacidades cognitivas y sus relaciones con el aprendizaje.
El método que siguió consiste en ordenar los test que miden la inteligencia
combinando dos criterios:
a) Complejidad, de más a menos (criterio «simplex»).

b) Contenido, de manera circular (criterio «circumplex»).
El modelo RADEX, o expansión radial de complejidad, implica definir cada

test en un espacio circular, es decir, ordenar los diferentes test psicométricos
de inteligencia según su similitud a lo largo de un espacio circular. Así, según
su proximidad, indicarán un nivel de complejidad similar y compartirán unos
contenidos también similares, situándose en las partes más alejadas o perifé-
ricas los test que miden capacidades más diferentes. El factor g aparece en el
centro del RADEX y, a su alrededor, las diferentes capacidades.
2)� Louis� Leon� Thurstone� (1887-1955):� las� aptitudes� mentales� primarias

(PMA)
Thurstone criticó la propuesta de un factor general de inteligencia, g, para ex-

plicar este constructo, y defendió la existencia de varias aptitudes intelectuales
que coexisten y se ejercitan en función de las exigencias del ambiente: la inte-
ligencia es adquirida (aprendida). Al rechazar el modelo de Spearman, sostiene
que solo existen los factores s, mientras que el factor g no es real.
Para llegar a su objetivo, un modelo multifactorial que representara la inteli-

gencia como conjunto de capacidades lo menos complejas posible, aplicó el
análisis factorial desarrollando métodos propios, lo que ha sido criticado por
ciertos autores que entendían que precisamente estos métodos determinaron
los resultados: por ejemplo, aplicó el método de la estructura más simple, que
busca el número mínimo de factores que explican satisfactoriamente la va-
rianza, sin perder información, y aplicó una rotación ortogonal que fuerza la
independencia de los factores extraídos. Así obtuvo siete factores primarios.
Además, diseñó el Primary Mental Abilities (PMA, 1938), con el que se pueden
medir los siete factores mediante cinco tipos de pruebas. La puntuación da un
índice global que no interpreta como inteligencia general.
PMA de Thurstone
En la tabla 3 se exponen los factores o las aptitudes primarias de Thurstone, junto a una
breve definición y los tipos de test que miden cada aptitud. Algunos forman parte de
juegos de entretenimiento que quizás hacéis, por ejemplo, las sopas de letras.
Tabla 3. Aptitudes primarias de Thurstone
Test Aptitud Definición
Vocabulario, comprensión de textos, ortografía, Compren- Entender ideas expresadas en palabras, conoci-
analogías verbales, etc. sión�verbal�(V) miento, uso correcto, definición de conceptos, etc.,
conocimientos relativos al lenguaje.
Anagramas, rimas, palabras que empiecen por una Fluidez Velocidad y variedad de palabras producidas, re-
letra (tiempo controlado), etc., todo relacionado verbal cordar palabras, etc., emisión de secuencias verba-
con una producción rápida del discurso. les de manera natural y rápida.
Pruebas aritméticas sencillas (sumas, restas, multi- Numérica�(N) Uso de números, resolución de cálculo simple, etc.,
plicaciones y divisiones). con velocidad de las operaciones y precisión en las
respuestas.
Conjunto de formas, rotación mental, lectura de Espacial�(S) Crear y manipular representaciones mentales de
mapas, etc. objetos en dos y tres dimensiones, reconocer volú-
menes, etc.
Recuerdo de parejas mediante imágenes, palabras Memoria Recordar y reconocer información presentada con
(visual o auditivamente), símbolos, números, etc. asociativa�(M) anterioridad. Se trata de memoria asociativa.
Sopas de letras, test de encontrar la diferencia, etc. Velocidad�de Discriminación de detalles en configuraciones com-
percepción�(P) plejas: percibir un objeto y extraer todas sus carac-
terísticas. Rapidez con la que se detectan similitu-
des y diferencias entre elementos.
Analogías, series, etc. Razonamien- Encontrar normas generales, lógica, planificación,

to�inductivo�(R) pensamiento lógico, etc. Posteriormente se diferen-
cia entre R, con una carga matemática, e I, o pen-
samiento inductivo.

Thurstone no logró su intención inicial, que era rebatir el modelo de Spear-

man. Estudios posteriores demostraron que los factores primarios se correla-
cionaban y mostraban una tendencia covariante hacia un valor medio que
sugiere, de nuevo, la existencia de g.
Otra crítica que se le hizo es que trabajó con muestras de estudiantes universi- Reflexión
tarios, en los que hay que prever unos niveles de capacidades cognitivas muy
Considerad ahora el modelo
parecidas y tendentes a un valor medio. de inteligencia de Cattell: es
una integración muy precisa
de los dos modelos en litigio,
3)�Joy�Paul�Guilford�(1897-1987):�modelo�de�estructura�del�intelecto�(SOI, el de Spearman y el de Thurs-
tone.
Structure�of�Intellect,�1967)
Guilford fue uno de los psicólogos estadounidenses más reconocidos, experto

en la medida de la inteligencia y en el estudio de la creatividad. Para Guilford,
la inteligencia es un proceso con el que la persona puede transformar la in-
formación del entorno en contenidos mentales que le permiten disponer de
una visión operativa de este. Se trataría, pues, de un conjunto de aptitudes
mentales que nos permiten procesar la información que recibimos de mane-
ras muy diferentes para elaborar productos también muy diferentes. Fijaos en
que propone, por lo tanto, un modelo distinto de todos los anteriores, en el
que combina la psicología diferencial con la experimental dentro del ámbito
cognitivo. No es un modelo jerárquico, puesto que se aleja de una conceptua-
lización unitaria de la inteligencia (g), sino un modelo taxonómico porque
propone una clasificación cruzada de características que él identificó en las ca-
pacidades cognitivas como independientes, con una intencionalidad exhaus-
tiva (algunos autores lo denominan modelo morfológico). Con este estableció
tres dimensiones independientes, que se basaban en la percepción, el procesa-
miento de información y la respuesta consiguiente en término de contenidos
(elementos de entrada), en operaciones (procesos) y en productos (elementos
de salida), tres dimensiones que interaccionan y originan ciento veinte facto-
res diferentes.
Su objetivo fue identificar las dimensiones básicas responsables del funciona-

miento inteligente. Se basó en el trabajo de Thurstone y se interesó por las
pruebas de inteligencia adecuadas para medir los factores primarios, que llegó
a validar (con ciertas limitaciones en el caso de la capacidad espacial).
Su metodología se basó en continuar sus investigaciones sobre capacidades

cognitivas y creatividad (basándose en numerosas investigaciones muy diver-
sas), para lo que trabajó con muchos datos y aplicando el análisis factorial.
Creatividad es diferente de inteligencia, a pesar de que las dos son capacidades
cognitivas comunes a todos los seres humanos, pero la creatividad, que deno-
mina pensamiento divergente, se opone a lo que describen las medidas de la in-
teligencia mediante test, que denomina pensamiento convergente. Para él, hay
que estudiar creatividad al estudiar inteligencia. Base: cómo funciona el siste-
ma cognitivo en la resolución de problemas.
Dado que era difícil trabajar con tantos datos, ideó un método que los orga-
nizara y que también serviría para clasificar los test y los ítems psicométricos.
Propuso tres categorías (ved la figura 18), con el añadido de que se adecuan
al paradigma diferencialista E-O-R y pueden identificar las aptitudes cogniti-
vas que define según parámetros de cada uno de los elementos: contenidos,
procesos y productos.
Figura 18. Clasificación de las capacidades cognitivas según Guilford
Podéis ver, pues, la equivalencia que hace: al componente E (estímulo) le co-

rresponden las variables de contenido referidas a cómo se presenta la informa-
ción en los test psicométricos; al componente O (organismo) le corresponden
las variables procesuales relativas a las operaciones cognitivas que requiere el
procesamiento de la información presentada, los procesos intelectuales pro-
piamente dichos; y al componente R (respuesta o conducta) le corresponden
las variables de producto referidas al tipo de información que se trabaja al dar
una respuesta (un estímulo o una parte única, o una combinación de compo-
nentes relacionados entre sí, etc.).
De este modo delimita tres dimensiones (tabla 4), a lo largo de una matriz
matemática, con interceptaciones entre sí que definen una capacidad determi-
nada: como una operación de seis posibles, en un contenido de información
específico, que da lugar a un producto de seis posibles.
Tabla 4. Parámetros de clasificación de las capacidades cognitivas según el modelo de Guilford
Variables de contenido - CONTENIDOS
¿Cómo�se�presenta�la�información?
Figurativo�(F) Concreta, se percibe y se recuerda así: formas geométricas, audi-

tiva o visual. Imágenes.

Simbólico�(S) Signos sin significado: letras, números, notas musicales, etc. Re-
presentan un concepto o una idea, sin sentido propio.
Semántico�(M) Conceptos, imágenes o palabras con significado propio vincula-

dos al significado de los símbolos.
Conductual�(B) Conductas, gestos, actitudes, intenciones, etc., de la interacción

interpersonal o la relación con el entorno.
Variables procesuales - OPERACIONES
¿Qué�capacidad�requiere...?
Cognición�(C) Entender y encontrar rápidamente la información (extraer signifi-

cados de la información percibida).
Memoria�(M) Fijar la información y almacenarla como recuerdos. Memoria de

retención (a corto plazo) y registro de memoria (a largo plazo).
Producción�divergente Desarrollar diferentes alternativas, innovadoras y creativas, ante

(D) una tarea de elección múltiple.
Producción�convergente Proponer alternativas en situaciones en las que solo hay una res-
(N) puesta correcta convencionalmente aceptada.
Valoración�(E) Comparar algo nuevo con un referente conocido, con lógica, y

estableciendo relaciones entre contenidos, así como tomar deci-
siones según el criterio.
Variables de productos – PRODUCTOS
¿Con�qué�tipo�de�información�se�trabaja...?
Unidades�(U) Una parte concreta (un estímulo, como letras o números) que se
manipulará según los criterios de la tarea. Respuestas simples: pa-
labras, ideas, etc.
Clases�(C) Unidades agrupadas según características comunes (palabras que

empiezan por una letra, números impares, etc.).
Relaciones�(R) Conexión entre los elementos o informaciones (opuestos, secuen-

cias o analogías, por ejemplo, ordenar palabras alfabéticamente).
Sistemas�(S) Organizaciones estructuradas y complejas formadas por elemen-

tos que se relacionan entre sí (series de letras, ritmos, historias
que hay que ordenar, etc.).
Transformaciones�(T) Modificaciones de la información percibida según cambios o re-

definiciones en la forma, el uso o el significado (por ejemplo, ima-
ginar que la información presentada es una hoja de papel que se
pliega y cuál es el resultado final).
Implicaciones�(I) Establecer conexiones causales o circunstanciales entre los estímu-

los o las informaciones según características de contigüidad, per-
tenencia, anticipación de causas, etc. (jugar al ajedrez, seguir un
laberinto, etc.).
La clasificación o taxonomía resultante, por combinación de las tres catego-

rías, describe ciento ochenta capacidades cognitivas.
Además, con estas capacidades se puede explicar una conducta inteligente

considerando todo el proceso desde la presentación del estímulo (contenidos,
percepción y atención), pasando por el procesamiento de la información (pro-
cesos: detalle de las operaciones cognitivas que tienen lugar, incluidas aten-
ción, memoria, cognición, etc., y posiblemente en constante generación de
alternativas) y hasta dar la respuesta (productos, valoración final, elección de
la respuesta y ejecución de esta).
Este modelo no ha estado exento de críticas por parte de diferentes especialis-

tas (por ejemplo, Carroll), pero se reconoce su utilidad para el diseño de prue-
bas de inteligencia.
Resumen
El estudio de la inteligencia se pierde en la historia de la filosofía, en la que encontramos

antiguos referentes que, a lo largo del tiempo, la conceptualizaron como una propiedad
del alma o de la mente humana. Este constructo fue, pues, una de las primeras variables
de diferenciación individual que se consideró, a pesar de que la aproximación fuera to-
talmente intuitiva.
Para la psicología de las diferencias individuales, la inteligencia es un constructo clásico

iniciado por Galton a finales del siglo XIX, a pesar de que su estudio lo pueda compartir
con otras disciplinas psicológicas que la conceptualizan desde otras perspectivas.
No hay una definición consensuada del constructo. La orientación general de los mo-
delos psicológicos de la inteligencia se centra en su medida: importancia de los test (y
de todo el movimiento psicométrico) en el estudio de las diferencias individuales. Los
test evalúan pero no explican (cómo se resuelven las tareas, qué procesos actúan, etc.).
También permiten clasificar a los individuos, establecer rangos y hacer predicciones del
rendimiento de las personas, una cuestión objeto de profunda controversia en los últi-
mos años.
Desde los primeros trabajos orientados a la medida de la inteligencia, con un objetivo di-
ferente del de conocer su estructura (por ejemplo, Binet), habéis visto cómo precisamente
la medida, mediante el CI, ha ido ganando importancia. No solo en los progresivos mo-
delos factoriales, sino en la propia sociedad, y hasta llegar a una metafórica dictadura de
esta, puesto que la finalidad de clasificación y de predicción ha llegado a unas políticas
de selección bastante cuestionables desde la etapa escolar. Aún más, el CI no deja de ser
una medida rígida.
¿Qué�tipo�de�inteligencia�definen�los�modelos�factoriales,�con�independencia�de�la
consideración�jerárquica?
• Si os fijáis, plantean estructuras, muchas coincidentes, pero todas parten de datos

que provienen de la medida, de los test psicométricos.
• En cualquier caso, ninguno de los modelos explica la inteligencia, sino que se limita
a definirla a partir de componentes.
• Muchas críticas se basan en las técnicas de análisis de datos aplicados por cada autor
y que determinan en gran medida el modelo final. Las variaciones en el análisis
factorial explican, a veces, las estructuras descritas.
Spearman fue el impulsor de todo el movimiento factorial, puesto que aportó la base
del análisis factorial y la consideración de la inteligencia como un constructo científico
entendido de manera genérica, global. Si os habéis fijado, muchos autores posteriores
se plantean su trabajo como una réplica del factor g, y en la mayoría de los casos este
factor general presente en todas las tareas en mayor o menor medida se replica. Cuestión
abierta: ¿el factor g, un constructo que proviene del ejercicio estadístico, se relaciona con
una inteligencia biológica, natural, del tipo de la inteligencia A?
Quizás encontraréis una conclusión en este párrafo de Carroll (1981):
«Hay pruebas muy contundentes de la existencia de un factor general de inteligencia

que está implicado en gran variedad de tareas cognitivas. Es probable que este sea el
mismo factor que Charles Spearman denominó g, y es difícil ir más allá de Spearman en
la clarificación de la naturaleza fundamental del mencionado factor, que implica lo que
él denominó la educción de correlatos y de relaciones».
2. Los modelos cognitivos de la inteligencia
En la década de 1960 se inició un cambio en la psicología diferencial. La me-

dida de la inteligencia y la definición de su estructura, según la aproximación
factorial, no aportaba ninguna información de los procesos cognitivos ejerci-
dos por los individuos al resolver las tareas de los test, por ejemplo. Dos perso-
nas pueden resolver correctamente una tarea, pero esto no informa sobre có-
mo lo han hecho: para llegar a la solución correcta puede haber varios caminos
(procesos). La psicología diferencial tradicional, en crisis, empezó a interesarse
por las aportaciones de otra disciplina, ya antigua, pero que ahora cobraba un
nuevo impulso, la psicología cognitiva, y especialmente en el estudio de la
inteligencia, enriquecida por las investigaciones sobre estilos cognitivos (que
trataréis en el módulo «Entre la personalidad y la inteligencia: creatividad, es-
tilos cognitivos, inteligencia emocional» de la asignatura).
En este momento, también otra disciplina, la psicología general, empieza a in-

teresarse por los procesos cognitivos básicos (percepción, atención, memoria,
lenguaje, etc.) y por las diferencias individuales, aspecto en el que se acercan
las dos disciplinas. Para la psicología diferencial, los procesos cognitivos se si-
túan en el organismo, dentro del esquema tradicional E-O-R, y son constructos
no directamente observables, pero sí medibles indirectamente. Ahora se habla
de la psicología diferencial cognitiva, que, al estudiar la inteligencia, combina
el enfoque psicométrico que habéis visto con el de los procesos cognitivos.
¿Cómo�funciona�la�conducta�inteligente?
Esta empieza a ser ahora la cuestión que hay que debatir. La psicología cogni-
tiva contribuye a desarrollar una nueva línea de investigación, coincidiendo
con el avance propio de la perspectiva cognitiva. Si bien el estudio de la mente
(mentalismo) fue uno de los primeros objetos de estudio de la psicología (re-
pasad la historia de la psicología con los trabajos de Wundt y la introspección),
el también denominado cognitivismo aportó una nueva perspectiva: estudiar
cómo funciona la mente humana –ahora, la cognición entendida en términos
de procesos–, pero aplicando la metodología científica y, lo que es más impor-
tante, considerando los procesos como causa de la conducta observable. En
los años sesenta se planteó el paradigma del procesamiento de la información,
y hacia finales de los ochenta, el conexionismo.
Objetivo: encontrar los mecanismos, las operaciones y los niveles de procesa-

miento de la información que expliquen los diferentes estados mentales ob-
servables mediante la conducta. ¿Cuáles son los procesos cognitivos respon-
sables de la conducta inteligente? A partir de la definición de procesos cogni-
tivos básicos se plantea estudiarlos mediante la realización de tareas básicas

(percepción, atención, memoria) y establecer no solo cuáles son, sino también
con qué rapidez y precisión actúan, qué estrategias usan, etc.
Podéis ver en la figura 19 que desde la perspectiva cognitivista los estímulos

(E) se entienden como entradas de información o inputs que por sí solos no
causan la conducta (hecho que sí que aceptaban los conductistas); la conducta
o respuesta (R) representa las salidas de información o outputs. Entre inputs y
outputs se sitúa todo el procesamiento de la información, es decir, todos los
procesos cognitivos que transforman los inputs en outputs que tienen lugar
dentro del organismo (O).
Figura 19. Esquema E-O-R desde la perspectiva cognitivista
El paradigma del procesamiento de información define operaciones, en este

contexto, como unidades elementales del procesamiento mediante una serie
de estadios que pueden agrupar diferentes operaciones. Desde el ámbito di-
ferencialista, este enfoque permite acercarse a la comprensión de cómo se re-
suelven las tareas, definir los procesos implicados y, a partir de estos, explicar
las capacidades cognitivas, la inteligencia.
En la figura 20 os representamos las tres principales aproximaciones en el estu-

dio de la inteligencia desde la perspectiva cognitiva. Desde este enfoque pro-
cesual, los cronométricos y de correlatos cognitivos constituyen modelos de
resolución de tareas cognitivas simples, mientras que el enfoque de compo-
nentes cognitivos se orienta hacia tareas cognitivas complejas.
Figura 20. Principales aproximaciones cognitivas al estudio de la inteligencia
2.1. Enfoque cronométrico
Se basa en el desarrollador de indicadores específicos cronométricos como me-

dida de los estadios incluidos en el procesamiento de información, aplicado al
estudio de la inteligencia. Eysenck continuó con una idea de Galton que rela-
cionaba inteligencia con velocidad mental y asociaba el CI con la velocidad
de procesamiento de información en tareas cognitivas simples. Estas tareas,
recordémoslo, no requerían conocimiento ni aprendizaje previo y podían re-
solverse con facilidad.
Tiempo�de�reacción�y�métodos�de�medida
Para entender el enfoque cronométrico, hay que repasar el concepto de tiem-

po de reacción (TR). A continuación, os sistematizamos en qué consiste y los
tres métodos que, cronológicamente, se han aplicado a su medida siguiendo
el material bibliográfico básico. La cronometría mental hace referencia a los
métodos de estudio del rendimiento cognitivo basados en el TR.
El TR se debe entender como el tiempo que tarda una persona en per-

cibir (por los órganos sensoriales) un estímulo y en darle una respuesta
(a pesar de que hay diferentes factores que afectan a la latencia de res-
puesta, desde la modalidad sensorial del estímulo presentado hasta los
efectos de procesos cognitivos como la atención, etc.).
Desde la psicología experimental se han desarrollado procedimientos para me-

dir adecuadamente el TR mediante tareas de laboratorio que pueden controlar
los estímulos y medir cuidadosamente el TR y sus variantes (figura 22).
1)�Franciscus�Cornelius�Donders�(1818-1889).�El�método�sustractivo
Franciscus Cornelius Donders aplicó el procedimiento de TR para estudiar el

tiempo que consumen las operaciones mentales (1865-1868), e inició así lo
que se conoce como «cronometría mental» (término recogido por Posner en
1978), pero también impulsó la psicología experimental. Su base fue consi-
derar que durante la ejecución de una tarea tienen lugar diferentes procesos
cognitivos.
Definió tres tipos de tareas según los procesos implicados:
a)�TR�simple, que implica detección (presentación de un estímulo sencillo al Figura�21.�Franciscus�Cornelius�Donders

que el sujeto debe dar una respuesta inmediata, como al ver una luz o pulsar wikipedia/commons/5/5b/Donders
%2C_ Franciscus_Cornelis_%281818_-
_1889 %29_cropped.JPG>
un botón).
b)�TR�de�elección, que además de detección implica discriminación (presentar

más de un estímulo pero responder solo a uno).
c)�TR�disyuntivo, en el que se presentan dos estímulos y se debe responder a

los dos, pero de diferente manera.
Método: utilizó los tres tipos de tareas antes descritas proponiendo el método
sustractivo. El TR para cada tarea es una función lineal del número de procesos
mentales implicados: cuantos más procesos haya, mayor será el TR porque los
diferentes procesos actúan de manera secuencial, serial, y, además, se suman
unos a otros porque son independientes y, por lo tanto, la función lineal es
aditiva. Para calcular el tiempo de cada proceso en las tareas antes definidas
habría que restar los TR para cada una según los procesos implicados (B-A, C-
B, etc.).
2)�Saul�Sternberg.�El�método�del�factor�aditivo�(1969)
Dadas las limitaciones del método sustractivo de Donders, pero a partir de este
método, Saul�Sternberg desarrolló el método del análisis de la dependencia
cognitiva o método del factor aditivo, con el mismo objetivo: medir el tiempo
de los procesos cognitivos.
Este método se basa en considerar que entre E y R hay diferentes procesos im-
plicados serialmente, y hay que localizar cuáles son en una tarea determina-
da y elegir una variable independiente (VI) para cada proceso, de manera que
esta afecte a un proceso en concreto. Con diseños multifactoriales se pueden
manipular diferentes niveles de la VI y estudiar los efectos para aislar el TR de
cada proceso implicado.
Lo que se mide con este método no es el tiempo que invierten los procesos
mentales en la realización de la tarea, sino la inferencia de los factores deter-
minantes de las diferentes etapas del procesamiento, porque la aditividad hace
referencia a los factores, no a las etapas del procesamiento.
3)�Método�de�simulación�por�ordenador
Estudia cómo se procesa la información cuando se piensa y se actúa de manera

inteligente, entendiendo la inteligencia en términos de velocidad de conduc-
ción neural. La psicología cibernética ha desarrollado como campo de inves-
tigación el procesamiento de la información mediante modelos de simulación
por ordenador y ha adoptado de la disciplina general cibernética la idea de
estudiar los sistemas de control y de autocontrol, tanto de los organismos co-
mo de las máquinas. Así, los métodos de simulación por ordenador proponen
modelos que reproducen el funcionamiento cognitivo del procesamiento de
la información en cuanto a operaciones, procesos básicos, etc., con objeto de
entender el constructo.
Conclusiones: hay etapas que dependen de un único factor, y, por lo tanto,

las etapas de procesamiento son aditivas y los TR se pueden sumar, pero hay
etapas que dependen de muchos factores y entonces los TR respectivos son
interactivos, no se pueden sumar, y hay que realizar un diseño factorial para
determinarlos.
Figura 22. Aplicación de la técnica de TR en el estudio de la inteligencia
2.1.1. Velocidad y eficiencia mental
Objetivo: relacionar inteligencia general con tareas simples de procesamiento

de la información. Igual que la cronometría mental, se basa en el uso del TR
(figura 23).
Figura 23. Sistematización de las principales aportaciones de los estudios sobre cronometría
mental e inteligencia
1)�Ley�de�Hick�(o�de�Hick-Hyman,�1952)
A partir de tareas de TRE, William E. Hick, en 1952 (y Hyman en 1953), esta-

bleció una ley o paradigma según el cual el tiempo que se tarda en tomar una
decisión aumenta a medida que se incrementa la complejidad del estímulo
(en términos de dificultad de la tarea). En otras palabras, el tiempo para tomar
una decisión está en función de las elecciones posibles.
Es una de las leyes consideradas aplicables al desarrollo de software: el TR se in-

crementa en una cantidad constante (de unos 150 ms) cada vez que se duplica
el número de alternativas E-R, lo que sugiere una relación logarítmica con base
2. Hick lo relacionó con la existencia de una serie de decisiones binarias en la
que cada una elimina la mitad de las alternativas del estímulo presentado.
Posteriormente, Roth comprobó que las personas con CI más alto tienen in-
crementos del TRE inferiores a las personas con CI más bajos; se puede enten-
der, pues, que la inteligencia favorece la resolución de tareas.
2)�Arthur�Jensen.�Velocidad�y�eficiencia�neural
Jensen criticó los resultados de Roth por cuestiones metodológicas y por la

posibilidad de confundir el TR con otro parámetro, el tiempo de movimiento
(TM).
Diseñó un aparato (una consola) para diferenciar entre TRS y TRE y entre TR y
TM muy utilizado en esta línea de investigación (la consola de Jensen-Munro).
Con esta pudo identificar con velocidad y eficiencia las medidas de TR del
sistema nervioso en el procesamiento de la información.
También apoyó la ley de Hick y encontró una relación lineal entre el TR y la

complejidad de la tarea (no sucede con el TM): las personas más inteligentes
son más rápidas. Posteriormente, encontró una relación inversa entre CI y TR
(r = −0,30). La velocidad de procesamiento, según reflejan las medidas crono-
métricas, explicaría en un 10 o 15 % la varianza observada en la inteligencia
general.
Jensen propuso un modelo biológico de la inteligencia considerando que de su

naturaleza biológica se deriva la capacidad del sistema nervioso para hacer una
transmisión efectiva de la información, con más velocidad y menos errores.
No quedó al margen de algunas críticas, pero se aceptó que la velocidad es un
indicador de la inteligencia general.
3)�V.�Douglas�Vickers.�Tiempo�de�inspección�(TI)
Vickers y sus colaboradores desarrollaron un modelo de discriminación per-

ceptiva, así como un índice para verificarlo: el TI.
El TI describe el tiempo mínimo para hacer una extracción de material graba-

do periféricamente, es decir, reconocer correctamente un estímulo presentado
durante un tiempo muy corto (modalidad visual, auditiva, táctil). Considera
tanto la velocidad como la precisión de la respuesta.
El modelo se utilizó como indicador de la velocidad mental y de la inteligencia

Figura�24.�V.�Douglas�Vickers
general, dado que mide velocidad y precisión, y se confirmó una correlación
negativa entre CI y TI (a pesar de que los diferentes estudios hayan sido some-
tidos a muchas consideraciones metodológicas).
Para muchos autores, el TI es una medida de la velocidad de aprehensión en

las primeras etapas del proceso perceptivo y tiene una relación causal con las
diferencias individuales en CI. Sería una medida de Gf.
Conclusión: todavía hoy se discute la relación entre TI e inteligencia; se han

llevado a cabo muchos estudios con resultados diversos, pero también muchas
críticas metodológicas. Son interesantes las reflexiones de Brody (1992) sobre
las personas más inteligentes, que quizás tienen más motivación, más aten-
ción y menos susceptibilidad al aburrimiento, lo que favorece la realización
de tareas discriminatorias como las que plantea la medida del TI.
2.2. Enfoque de los correlatos cognitivos de la inteligencia
Los enfoques basados en el procesamiento de información consideran la ve-

locidad y la precisión de la respuesta como índices de inteligencia. En cam-
bio, el enfoque de los correlatos cognitivos se ocupa de las operaciones que
tienen lugar en la realización de una tarea y plantea si algún componente o
proceso psicológico básico –simple– diferencia los individuos por su grado de
inteligencia. Así pues, habría un número limitado de componentes básicos en
el procesamiento de la información y diferencias en la velocidad con la que se

ejecutan si se supone que las personas más inteligentes (CI alto) muestran un
rendimiento más alto en tareas cognitivas simples que los que se caracterizan
por un CI más bajo.
Método: se trabaja con tareas cognitivas de «bajo nivel» correlacionando el

rendimiento con el CI. Las tareas más habituales son la grabación de la acti-
vidad cerebral mediante los denominados potenciales evocados (PE), pero tam-
bién el TR y el TI.
Resultados: en general, demuestran la acción de mecanismos o de componen-

tes básicos y que cuando funcionan mal hay correlación con una puntuación
de CI más baja, mientras que el funcionamiento correcto no se correlaciona
necesariamente con un CI alto. Por lo tanto, no se puede concluir que las di-
ferencias psicométricas en inteligencia sean causadas por los procesos cogni-
tivos básicos implicados en la realización de las tareas utilizadas.
1)�Earl�B.�Hunt�(1933-2016)
Representante del enfoque y especializado en inteligencia (humana y artifi-

cial), Hunt investigó la inteligencia verbal midiéndola con test verbales tradi-
cionales y relacionándola con procesos cognitivos simples implicados en la
transformación de la información en la memoria (a corto y a largo plazo).
Llevó a cabo varios estudios experimentales sobre la relación entre capacidad

verbal y velocidad de procesamiento en la memoria a corto plazo. Los resulta-
dos sugerían que un CI verbal alto implica:
Figura�25.�Earl�B.�Hunt
wikipedia/commons/b/bb/
Buz_Hunt_ISIR_Lifetime_2009.jpg>
• más velocidad manipulando los datos de la memoria a corto plazo,
• mejor capacidad para retener en la memoria la información manteniendo
el mismo orden de entrada, y
• mejor organización de los datos en la memoria a largo plazo.
La «barrera del 0,30» encontró una correlación de 0,30 entre capacidad verbal
y velocidad de acceso léxico; el mismo dato se ha repetido en muchas de las
correlaciones estudiadas entre rendimiento en pruebas cognitivas y pruebas
factoriales (test de CI).
Crítica�general: la velocidad constatada puede implicar más eficiencia neuro-

nal general, pero no necesariamente más inteligencia.
2)�Douglas�K.�Detterman�(1942)
Es especialista en inteligencia y en retraso mental, y es uno de los investiga-

dores críticos con los estudios de Hunt. Manteniendo el enfoque de correlatos
cognitivos propuso un modelo�de�inteligencia basado en el hecho de que,
según sus estudios, el funcionamiento cognitivo se explica mejor mediante los
procesos más específicos, dado que están muy vinculados a tareas sencillas.
Con su modelo plantea que hay una aptitud general (factor g) definida por Tareas cognitivas
un conjunto funcional de aptitudes específicas interrelacionadas por muchas elementales
funciones. J. B. Carroll, autor del modelo

de estratos que habéis trabaja-
do en el apartado «Los mode-
Las aptitudes varían de menos a más especificidad; las más específicas infor- los factoriales de la inteligen-
cia», es también un represen-
marán sobre el funcionamiento del sistema general y las menos específicas tante del enfoque de los co-
rrelatos cognitivos. Diseñó lo
(metacomponentes) definirán más el sistema. que él denominaba tareas cog-
nitivas elementales (ECT, en in-
glés) como unidades para ana-
lizar las relaciones entre los
procesos cognitivos y la inteli-
2.3. El método componencial gencia (capacidades).
Robert�J.�Sternberg�(1977)
Teoría triárquica
Este prolífico psicólogo, profesor de la Universidad de Yale (ha trabajado sobre Sternberg ha propuesto un
modelo de inteligencia, la teo-
inteligencia, amor y odio, creatividad, etc., y sus publicaciones son numero- ría triárquica, que veréis en el
sas), rechazó el método de los correlatos cognitivos para considerar que me- apartado «Otros modelos de la
inteligencia», como reacción a
diante este método se evalúa el rendimiento en tareas que no necesariamen- todos los modelos estructura-
les vistos en este apartado.
te requieren inteligencia porque son procesos básicos (percepción, atención,
etc.).
Para Sternberg, si se quiere establecer una relación entre los datos obtenidos
con tareas experimentales y la inteligencia, hay que utilizar las más complejas
(desconocidas por los sujetos, nuevas).
• Unidad�de�análisis: el componente entendido como el proceso elemental

de información que opera sobre las representaciones internas de objetos
o de símbolos.
• Método: análisis del rendimiento en pruebas diseñadas para medir la in-

teligencia (test-ítems, tareas complejas). Consideración: las tareas son las
que organizan el funcionamiento cognitivo.
– Cada prueba implica la acción de unos determinados componentes
cognitivos. El tiempo total que se tarda en llevarla a cabo se considera
la suma del tiempo necesario para ejecutar cada componente o proceso
componencial.
– Se manipulan los parámetros de dificultad de la tarea.
– El TR total y la frecuencia de los errores al realizar una tarea se descom-
ponen según los procesos que definen la tarea.
• Medida� del� rendimiento: el TR (como el método de los correlatos), el

nivel de error, el patrón cualitativo de respuesta.
• Objetivo: identificar los componentes del procesamiento de información

responsables del rendimiento.
• Procesos�cognitivos�analizados: memoria espacial, visualización espacial

y razonamiento inductivo (especialmente este último).
• Resultados: correlación positiva entre latencia de respuesta y puntuacio-

nes de razonamiento general (diversos resultados según el proceso estu-
diado). La principal aportación general es que con este método se pueden
identificar los componentes de cualquier tarea y diseñar modelos de eje-
cución, a partir de los cuales sí que se pueden estudiar las diferencias in-
dividuales.
Resumen
La inteligencia es un constructo científico propuesto para explicar la conducta. Actual-

mente, todavía no tiene una definición consensuada, pero las diferentes aproximaciones
destacan los contenidos biológicos, sociales y psicológicos como componentes esenciales
para su comprensión.
La aproximación diferencialista se ha centrado en dos aspectos:
1) medida de la inteligencia (perspectiva psicométrica) y

2)�análisis de su estructura (perspectiva factorialista).
¿Qué ha aportado la perspectiva psicométrica? El desarrollo de pruebas para medir la

inteligencia y una medida cuantitativa que se ha estandarizado: el cociente intelectual.
Esto ha permitido describir la inteligencia de los individuos, clasificarlos en función de
esta y compararlos a partir de las puntuaciones obtenidas.
¿Qué ha aportado la perspectiva factorialista? Hay diferentes modelos que también han
impulsado el desarrollo de test que permiten medir las propuestas. Se pueden dividir en
modelos jerárquicos y modelos no jerárquicos.
• Entre los modelos jerárquicos, el más destacado es el concepto de factor g, la inte-

ligencia general y biológica de Spearman, presente en toda conducta con indepen-
dencia del contexto. Los modelos posteriores han tratado de replicar, o de rechazar,
la existencia de g. A pesar de esto, este suprafactor está presente en la mayoría de
los modelos factorialistas.
• Otra opción es el modelo de Cattell, articulado en Gf y en Gc. Si la Gf se acerca al

factor g, la Gc recoge los efectos del ambiente en Gf y sugiere que el resultado final
de la inteligencia, y su medida, puede ser independiente de la capacidad biológica
o natural, así como reflejar los contenidos que la experiencia y la educación han
desarrollado. Este modelo, además, reflexiona sobre los efectos de la edad en la in-
teligencia.
• Entre los modelos no jerárquicos hay que destacar el de Thurstone, porque abre un
nuevo camino, la perspectiva de capacidades diferentes entre estas, independientes,
especializadas en componentes concretos, a pesar de que puede sugerir que en el
conjunto de aptitudes primarias subyace la inteligencia general.
• El modelo de Guilford describe la inteligencia en función de contenidos, operacio-

nes y productos, y es la base para la clasificación de los test de inteligencia que de-
finen ciento ochenta capacidades diferentes.
Ved en el módulo «Entre la personalidad y la inteligencia: creatividad, estilos cognitivos,

inteligencia emocional» cómo Guilford relacionó el pensamiento divergente con la crea-
tividad.
El otro enfoque que ha aportado datos para entender el constructo es el cognitivo. Se

basa en los componentes –operaciones, procesos, etc.– que tienen lugar durante el pro-
cesamiento de la información y son responsables de la conducta inteligente (referida a
la realización de tareas experimentales). Hay tres aproximaciones:
1) La cronométrica, que relaciona la rapidez y la eficacia de la respuesta (velocidad) con

la inteligencia mediante la realización de pruebas de tiempos de reacción (TR).
2) Los correlatos cognitivos, que se centran en las operaciones cognitivas cuando se lleva
a cabo una tarea, desarrollando métodos para medir los diferentes procesos cognitivos
que tienen lugar al realizar las tareas.
3) El enfoque basado en la velocidad y en la eficiencia representado por Hunt, Detterman

y Sternberg. Detterman recupera el concepto de factor g y propone un modelo propio
de inteligencia, mientras que Sternberg plantea el concepto de componente entendido
como proceso elemental de información a partir del cual desarrolla un método con el
que identificar todos los componentes del procesamiento de información responsables
de la conducta inteligente en cualquier tarea. En conjunto, se cuestiona si la velocidad
considerada no se relaciona más con la velocidad neuronal, con independencia de la
inteligencia en sí misma.
Hay otras aproximaciones que podéis encontrar en la bibliografía del módulo, que en
general plantean cómo se relaciona la inteligencia con el mundo externo. Algunas en-
tienden que es un producto cultural, como las perspectivas antropológicas (Berry); otras
son más sociológicas y consideran la importancia de los procesos de socialización y de
aprendizaje, como las de Vigotski o las de Feurestein. Estas aproximaciones no forman
parte, propiamente, del enfoque diferencialista y, por lo tanto, no se han integrado en
la presente guía de estudio.
3. Sexo, género e inteligencia
La antigua idea de la inferioridad femenina respecto al hombre dominará el

pensamiento de filósofos y de científicos durante siglos. Así, los primeros es-
tudios como continuación de la tradición precientífica se centraron en la in-
teligencia. Se demostró que la mujer era menos inteligente que el hombre y
se utilizó esta tesis para limitar el acceso femenino a la educación y, por ex-
tensión, al espacio público en general, con lo que se mantenía la desigualdad
social de los géneros.
Entre 1894 y 1936 se desarrollaron los primeros estudios científicos sobre di-
ferencias de sexo e inteligencia. Se sumaron los conocimientos de la fisiolo-
gía (reproducción) y de la genética (leyes de la herencia) a los estudios expe-
rimentales, de laboratorio, no para averiguar si un sexo era más inteligente
que el otro, sino para demostrar que las mujeres eran menos inteligentes que
los hombres.
Paradigma: el sexo biológico determina la anatomía cerebral y esta, la inteli-

gencia, que se refleja en los beneficios sociales y en las aportaciones intelec-
tuales. La conclusión es que las mujeres son menos inteligentes que los hom-
bres, y que las diferencias son innatas (biológicas).
De nuevo hay que citar a Galton, a su laboratorio antropométrico, al hacer

estudios sensoriales comparando hombres y mujeres y concluir que las muje-
res son menos inteligentes que los hombres. Se basó, también, en la experien-
cia cotidiana: ¿cuáles han sido las aportaciones femeninas a la historia de la
humanidad: arte, ciencia, literatura, religión, etc.? Ninguna según su conoci-
miento.
Menos conocidas son las investigaciones de Helen Thompson Woolley, que,

excepcionalmente, presentó una tesis doctoral en 1903, «The Mental Traits of
Sex: An Experimental Investigation of the Normal Mind in Men and Women»,
en la que plantea, a partir de la administración de rasgos físicos (umbral sen-
sorial, habilidades psicomotrices, etc.), de capacidades cognitivas y de rasgos
de personalidad, que hay pequeñas diferencias entre sexos en ciertos aspectos,
suponiendo que la variabilidad intragrupos es superior, y por primera vez las
relaciona con el factor ambiental, especialmente los estereotipos de género
durante la socialización.
3.1. La hipótesis de la variabilidad
A finales del siglo XIX se planteó la hipótesis de la variabilidad. Darwin había

observado la variabilidad de las especies en todo el mundo, variabilidad física
–entre las diferentes especies animales constató que los machos son más gor-
dos, más vistosos, más fuertes que las hembras, que son más pequeñas, más
parecidas entre sí, menos fuertes, etc.– que interpretó bajo el argumento del
mecanismo de selección sexual: el macho debe luchar por las hembras y re-
quiere rasgos físicos superiores a los de estas. La competitividad sexual entre
machos fuerza la variabilidad de los rasgos y se desarrollan los más adaptati-
vos. El macho transmite esta variabilidad a su descendencia, mientras que las
hembras transmiten muy poca variación. Importante: Darwin concluyó que
el macho es el elemento de progreso (de evolución) de la especie.
La hipótesis�de�la�variabilidad fue una generalización de la variabilidad físi-

ca en la psicológica, especialmente en la inteligencia. Los científicos del mo-
mento llegan a la conclusión de que la mujer, además de las diferencias físi-
cas mencionadas, es menos inteligente y tiene menos capacidad de liderazgo
o de aprendizaje que el hombre: la mujer es inferior por razones biológicas,
y muestra en todos sus rasgos psicológicos menos variabilidad, lo que se tra-
duce en que las mujeres forman un grupo muy homogéneo. En términos de
inteligencia, el constructo más estudiado implica que la mayoría de las muje-
res tienen una inteligencia alrededor de la media de grupo, poco variable; en
cambio, los hombres, que presentan gran variabilidad en sus rasgos psicológi-
cos, tienen una distribución de la inteligencia mucho más amplia, de forma
que hay diversidad: más hombres en la parte baja de la distribución de inteli-
gencia, pero también más hombres en la parte alta, por encima de la media
masculina: los genios. Por lo tanto, se demostró que la genialidad es un rasgo
masculino y que las mujeres tienen una inteligencia media (visión que tiene el
apoyo de psicólogos como J.�M.�Cattell, Albert�Ellis, Edward�Lee�Thorndike
o, más recientemente, en 1992, de Nathan�Brody). Esta tesis fue utilizada para
mantener un sistema educativo segregado por el sexo, en el que las mujeres
solo podían recibir una educación de acuerdo con sus capacidades limitadas
y, especialmente, con sus roles sexuales (madre, ama de casa, etc.).
3.2. Diferencias en los test de inteligencia general
• Las primeras administraciones de los test mostraron diferencias de sexo en

el rendimiento y esto se interpretó como prueba del innatismo, pero en la
década de 1920 hubo una corriente de igualitarismo que convino eliminar
las pruebas que mostraran diferencias de sexo.
• El resultado final fue que las medidas de inteligencia (por ejemplo, en la

escala de Stanford-Binet) no mostraban diferencias de sexo. De hecho,
las posibles diferencias se relacionaron con la tarea, como reflejo de la
experiencia y de la formación de cada persona.
Diferencias�en�los�test�de�capacidades�cognitivas
Los test (por ejemplo, las escalas de Wechsler) se diseñaron también minimi-
zando las diferencias de sexo. Para Wechsler eran tan reducidas que no había
que hacer baremos diferenciales para hombres y mujeres. A pesar de todo,
análisis posteriores de las pruebas y de los ítems que contienen muestran di-
ferencias en determinados subtest que se atribuyen a su contenido y que están
influidos parcialmente por el contexto sociocultural. Con el tiempo, se llega
a la conclusión de que los hombres hacen mejor las tareas de tipo espacial y
matemático, y las mujeres, las tareas verbales.
Esta visión se mantendrá durante décadas y tendrá consecuencias en la educa-

ción, que durante la primera mitad del siglo XX y por primera vez en la historia
admitirá a las mujeres. Así, a los hombres se los orientará hacia los estudios
científicos y a las mujeres hacia los estudios de letras, que incluyen la asisten-
cia a los otros. De este modo se reproducirán los roles de género tradicionales
y se hará una aplicación social de la ciencia: educación y acomodación a los
roles de género.
A partir de finales de la década de 1960 se empezaron a hacer revisiones de

estudios que fueron esenciales para aclarar los auténticos datos científicos so-
bre hombres y mujeres en la inteligencia y en la personalidad. En la primera,
y con el metaanálisis, se mostró cómo las diferencias se articulan alrededor de
la rotación mental, vinculada a la capacidad espacial.
En la tabla 5 os presentamos los resultados de algunas revisiones de estudios

relevantes, en términos del índice d, sobre capacidades cognitivas (verbal, ma-
temática y espacial, diferenciando subcapacidades en algunos casos).
Tabla 5. Índice d, sobre capacidades cognitivas
Verbal Matemática Espacial
Hyde −0,24 0,43 0,45

(1981)
Hyde�y�Linn Producción del lenguaje: −0,33

(1988) Capacidad general: 0,20
Hyde�et�al. Cálculo: −0,14

(1990) General: 0,15
Linn�y�Petersen Rotación mental: 0,73

(1985) Percepción espacial:
0,44
Visualización espacial:
0,13
Voyer�et�al. Rotación mental: 0,56

(1995) Percepción espacial:
0,44
Visualización espacial:
0,19
Si os fijáis, la capacidad verbal, tradicionalmente considerada como ámbito

femenino de superioridad, aporta unos datos irrelevantes. Janet Hyde, una de
las investigadoras más conocidas en este campo, afirmó públicamente, con su
colaboradora Linn (1998), que en el momento en el que establecieron las me-
didas no había diferencias de sexo en la capacidad verbal, dado que solo repre-
sentaban una décima de la desviación estándar. Estudios posteriores sugieren
que hay un efecto del género relacionado con la velocidad de maduración: en
preescolar, las niñas superan a los niños en fluidez verbal, comprensión verbal,
vocabulario, etc., y la diferencia se reduce en la adultez.
Actualmente
Una de las cuestiones que se trabaja, además de profundizar en las diferencias

en capacidades cognitivas, es explicar las que se van constatando. Por ejem-
plo, las diferencias de sexo en inteligencia todavía se articulan alrededor de
la capacidad espacial y, concretamente, de la rotación mental, una capacidad
dentro de la capacidad general espacial que pide la rotación en el espacio de
figuras tridimensionales. La investigación plantea si el origen se relaciona con
el uso de diferentes estrategias cognitivas y la manera de procesar la informa-
ción –la hipótesis es que para resolver problemas visoespaciales las mujeres
hacen aproximaciones verbales y los hombres, visuales, lo que los favorece–,
pero también se remite, desde una perspectiva de género, a experiencias pre-
vias diferenciales y, por lo tanto, a factores ambientales y educativos, capaci-
dades visoespaciales vehiculadas mediante la socialización de género, los ju-
guetes, los juegos y los deportes sexistas que facilitan aprendizajes diferencia-
dos y las expectativas dadas al ejercicio de diferentes habilidades vinculadas
directamente a capacidades cognitivas (matemáticas, espaciales, etc.).
Se usan hipótesis biológicas que relacionan la inteligencia con diferentes va-

riables. Para que os hagáis una idea, y a grandes rasgos, estas son líneas en
curso que, mediante la tecnología actual, contrastan si hay diferencias de sexo
genéticas o si estas son resultado de acciones ontogénicas:
• Genéticas: si hay genes recesivos vinculados al sexo (cromosoma X) res-

ponsables de la capacidad de orientación espacial, lo que daría ventajas a
los hombres.
• Ontogénicas: efecto de las hormonas sexuales ontogénicas sobre el siste-

ma nervioso, que puede producir determinadas diferencias cerebrales (di-
morfismo sexual en determinadas estructuras relacionadas con capacida-
des), etc.
También se han centrado en posibles diferencias anatómicas cerebrales:
• Tamaño del cerebro (en el siglo XIX se estudió la capacidad craneal, demos-
trando que no se correlaciona con la inteligencia).
• Comisuras cerebrales (no se han encontrado diferencias en color, forma,

aspecto, etc.).
• Materia gris o materia blanca: no hay consenso sobre diferencias de sexo

significativas y sí que hay resultados contradictorios, a pesar de que la hi-
pótesis actual plantea que hombres y mujeres podrían usar centros de ac-
tividad y vías neurológicas diferentes que los llevarían al mismo resultado
en los test de inteligencia. Así, en las mujeres podría producirse un proce-
samiento más verbal (de integración y de asimilación) y en los hombres,
más matemático y espacial, localizado.
• Hemisferios cerebrales: las hipótesis proponen que los hombres están late-
ralizados en el hemisferio izquierdo, que funcionalmente se caracteriza por
el análisis, la lógica secuencial, los procesos de abstracción y deducción, la
fonética, etc., y las mujeres presentarían más bilateralidad, distribuyéndo-
se las capacidades verbales y visoespaciales en los dos hemisferios y siendo
el derecho el menos especializado y con más plasticidad, funcionalmente
holístico, sintético, de percepción espacial y de formas, simultáneo. La bi-
lateralidad femenina está apoyada por el hecho de que las mujeres tienen
más densidad de interconexión en el cuerpo calloso y la comisura más
grande que los hombres.
Reflexión
Los resultados de estudios metaanalíticos sobre diferencias de sexo en la inteligencia y

en las capacidades cuestionan antiguas creencias científicas y remiten a los efectos ma-
durativos (muchos estudios, que se centran en muestras infantiles, han descuidado la
diferente velocidad de maduración nerviosa que favorece el desarrollo más rápido de las
niñas y les facilita la adquisición de las habilidades verbales antes que a los niños, entre
otras consideraciones). Aun así, todavía hoy se afirma en algunos ámbitos que la diferen-
cia en la capacidad verbal es muy pronunciada y a favor de las mujeres.
No obstante, en cuanto a los datos de inteligencia y a los de personalidad, se ha consta-

tado una tendencia al hecho de que las diferencias entre hombres y mujeres se vayan
reduciendo entre generaciones. Esto hace más plausible la hipótesis de que ciertas dife-
rencias se deben a los factores sociales implícitos en el sistema sexo/género, y que están
articulados por los roles sociales. A medida que la mujer se ha integrado en la sociedad
(espacio público) para ocupar lugares tradicionalmente reservados al hombre, a partir de
la década de 1960, progresivamente han variado los contenidos de la masculinidad y de
la feminidad. ¿Son estos –estructurados mediante los roles de género– los que determi-
nan en última instancia las diferencias entre hombres y mujeres en la personalidad o
en la inteligencia? ¿Es, por lo tanto, el ambiente lo que nos configura como hombres y
mujeres con un género definido? El debate entre biología y ambiente continúa abierto.
Las diferencias biológicas inducen a unas diferencias en el comportamiento que, lejos del
determinismo que proclamaban los científicos del siglo XIX, definen seguramente nece-
sidades, estrategias y patrones conductuales diferentes, pero de ningún modo son la base
de una desigualdad social incoercible establecida en términos jerárquicos alrededor de la
inteligencia y, consecuentemente, de la personalidad.
3.3. Diferencias de edad y de inteligencia
El estudio de los posibles efectos de la edad sobre la inteligencia se basan en un

enfoque del ciclo vital desde la niñez hasta la vejez considerando la juventud
como el momento en el que se logra la madurez fisiológica y psicológica, y
dando importancia a la vejez, que representa actualmente una gran parte de
la población occidental.
El aumento de la esperanza de vida y las mejoras generales han impulsado

todos los estudios evolutivos, que buscan asegurar una calidad de vida a lo
largo del ciclo vital y que coinciden en aplicar medidas de inteligencia general
(CI) mediante métodos transversales o longitudinales.
¿La inteligencia es fija o se desarrolla a lo largo del ciclo vital?
Varios enfoques han tratado esta cuestión: psicométrico, piagetiano, neopia-

getiano, procesamiento de la información, aprendizaje y contextual. Se con-
cluye que:
• La inteligencia se desarrolla a lo largo del ciclo vital, más allá de la adoles-

cencia, momento en el que tradicionalmente –y por razones madurativas–
se consideraba que se detenía. La inteligencia no es fija ni permanente.
• El desarrollo individual de la inteligencia presenta una gran variabilidad

a lo largo del ciclo vital, pero en conjunto responde a una progresión or-
denada y secuencial.
• La medida de la inteligencia mediante el rendimiento (pruebas psicomé-

tricas) puede confundir un hecho: que en cada etapa del ciclo vital actúan
una determinada capacidad o unos procesos psicológicos que facilitan el
rendimiento o la resolución de problemas (es decir, diferentes en la juven-
tud que en la vejez, etc.).
Ved también
El desarrollo psicológico no se plantea como un continuo desde el na-
cimiento hasta la vejez, puesto que para cada etapa de la vida hay unos Repasad, en el módulo «Per-
sonalidad y diferencias indivi-
objetivos y unos contenidos que cambian (el niño debe acabar la escue- duales», los métodos de estu-
dio que se aplican al ciclo vi-
la, el adulto ha de rendir en un trabajo, mantener una relación íntima tal: transversal, longitudinal y
y ser progenitor, etc.). mixto o time-lag. Son los que
se han utilizado en los estudios
de edad, tanto para inteligen-
cia como para personalidad.
3.4. Inteligencia y patrón de envejecimiento normal
El ciclo vital impone cambios fisiológicos que alteran los sistemas sensoriales
y afectan a la percepción, la rapidez de respuesta, la coordinación, la fuerza,
la salud en general y, como es sabido, provocan déficits cognitivos muy rela-
cionados con la atención, la memoria, el aprendizaje, las aptitudes, etc. Son
cambios que están en la base de los datos que se obtienen al comparar a per-
sonas jóvenes con personas viejas, como es lógico.
¿Qué�es�el�patrón�normal�de�envejecimiento�relacionado�con�la�edad�(pers-
pectiva�gerontológica)?
La descripción de la evolución de la inteligencia a lo largo del ciclo vital pro-

pone que desde la primera infancia y hasta los veinte años la inteligencia tiene
un ritmo negativamente acelerado y después se estabiliza más o menos hasta
los cuarenta años. A continuación, hay un declive sutil, lento y gradual que
hacia los setenta se acentúa y se hace más rápido, y que se acelera progresiva-
mente (Forteza, 1990).
¿Qué�dicen�los�datos�psicométricos?
Según el WAIS, que da puntuaciones de CI manipulativo y de CI verbal, se

constata este patrón de envejecimiento en las puntuaciones del CI manipula-
tivo, pero no del CI verbal.
Inteligencia�psicométrica�(CI)
La perspectiva psicométrica de la inteligencia considera que esta es fija y que

el CI es estable. Para comprobar la estabilidad del CI se han llevado a cabo
diferentes estudios longitudinales, entendiendo este índice como una medida
de desviación (según la media de 100 y la Sd de 15), y haciendo correlaciones
test-retest.
Los datos generales muestran que las correlaciones test-retest de CI disminu-

yen a medida que aumenta el tiempo que pasa entre las administraciones del
test. Aun así, las estimaciones indican una relativa estabilidad del CI. ¿Qué
significa esto? Que la inteligencia psicométrica se mantiene relativamente es-
table a lo largo del ciclo vital.
Estudios�transversales�y�estudios�longitudinales
1)�Década�de�1920-1930:�estudios�transversales. Administraciones masivas

de test de inteligencia en individuos clasificados según la edad cronológica.
• Yerkes (1921) administró el Army Alpha a una muestra muy elevada de

soldados que aspiraban a ser oficiales y constató un declive de la inteligen-
cia a medida que la edad aumentaba (correlación inversa entre CI y edad).
• Estudios posteriores (décadas de 1930 a 1960) confirmaron los mismos

datos y mostraban que en la vejez la disminución de la inteligencia era
muy marcada.
2)�Década�de�1960:�estudios�longitudinales. Cuestionan el modelo de declive

intelectual a partir de los 20-30 años.
• Se critican las limitaciones de los estudios transversales por el efecto de

cohorte o generacional (experiencias y condiciones vinculadas a la gene-
ración, y que determinan conductas) que distorsiona los resultados de la
comparación y confunde los efectos biológicos y psicológicos atribuidos
a las diferencias de edad. Pensad en una persona que nació en 1923 y en

otra que lo hizo en 1998. El contexto es totalmente diferente: la tecnología
–ordenadores, internet–, los estilos de vida, los conocimientos, etc.; ¡las
respectivas experiencias son casi opuestas!
• A pesar de esto, recordad que los estudios longitudinales también presen-

tan limitaciones vinculadas al conocimiento del test por las diferentes ad-
ministraciones, a pesar de que varían las ocasiones o los momentos, el
cambio de la situación del test (en el ámbito social o de la propia admi-
nistración debido al tiempo transcurrido) y, por supuesto, el abandono se-
lectivo por falta de interés, por frustración, por enfermedad o por muerte
del sujeto.
En 1956, Schiae inició una serie de estudios con los dos métodos, con el PMA,
pruebas de velocidad psicomotriz y rigidez conductual. Los resultados trans-
versales indicaban la disminución clásica de la inteligencia. Los resultados lon-
gitudinales indicaban un declive mucho más pequeño para cada cohorte. Con-
clusión: la pérdida de la inteligencia asociada a la edad era un mito resultado
de los efectos de cohorte.
El propio Schiae, con Hertzog (1983), llevó a cabo otro estudio combinando
los dos métodos y administrando el PMA: muestra de sujetos nacidos entre
1889-1938, evaluados tres veces a lo largo de siete años. Resultados: entre los
25-30 años se incrementa ligeramente la inteligencia y a partir de los 53-60
años disminuyen las aptitudes, con un declive intenso entre los 67 y los 81
años. Estos datos, por lo tanto, apoyan la idea del patrón de envejecimiento
normal, a pesar de que hay que considerar la gran variabilidad interindividual
que representa el patrón de cambio, aparte de que la muestra no era represen-
tativa de la población.
El mismo autor, continuando la investigación, obtuvo resultados que sugieren

que el posible declive de la inteligencia en función de la edad está asociado a
cambios en la velocidad de procesamiento de la información. Estudios recien-
tes indican que esta puede ser un nexo entre la edad, la atención selectiva y
los procesos inhibitorios y la memoria operativa, todos procesos cognitivos
implicados en el rendimiento.
Inteligencia�fluida�(Gf)�e�inteligencia�cristalizada�(Gc)
Recordad: según Cattell, la edad provoca que tanto la Gf como la Gc se desa-

rrollen inicialmente, pero llega un momento del ciclo vital-juventud en el que
la Gf empieza a disminuir, mientras que la Gc se estabiliza o puede incremen-
tarse. Lo más habitual es que describan un patrón inverso.
Modelo de inteligencia de Cattell
Repasad el modelo de inteligencia de R.�B.�Cattell, que propone estos dos tipos de inte-
ligencia: la Gf, como inteligencia natural, por lo tanto relacionada con la maduración y,
en consecuencia, con el deterioro biológico; y la Gc, como la inteligencia que refleja la

acumulación de conocimientos, experiencias y educación.
Matiz: según la medida psicométrica que utilicemos, el declive se constatará

o no. Si son pruebas que miden la Gf (las que exigen la acción de operaciones
básicas del procesamiento de información y de la percepción sin mucha car-
ga de conocimientos adquiridos), este aparecerá; si miden la Gc (pruebas que
evalúan operaciones cognitivas más complejas, con bastante carga del cono-
cimiento), el declive no aparecerá necesariamente...
Horn (1989, 1997), colaborador de Cattell, diferencia entre capacidades vul-

nerables y capacidades sostenibles. Las primeras son aquellas en las que se
constata un efecto negativo de la edad: velocidad de procesamiento, memoria
a corto plazo, etc. Las segundas son las que se estabilizan o aumentan con el
ciclo vital –la Gc, la memoria a largo plazo, la capacidad matemática–. Esta
distinción plantea vías alternativas de estudio de los efectos de la edad en la
inteligencia, como el de la plasticidad intraindividual de la inteligencia.
¿Y�la�sabiduría�y�la�experiencia? Lo que nos aporta el patrón de envejeci-

miento según la Gf y la Gc, es que hay unos constructos relacionados, pero
no sinónimos, que ganan contenidos a lo largo del ciclo vital, como son la
sabiduría y la experiencia. Al igual que la inteligencia, las valoramos median-
te el comportamiento y el rendimiento de los individuos, y tradicionalmente
son atributos que se han asociado a la edad (de hecho, antiguamente, a las
personas mayores se las denominaba sabias). Sternberg ha reflexionado sobre
estos contenidos, y en su teoría triárquica la experiencia correspondería a una
inteligencia de tipo creativo que puede desarrollarse a lo largo del tiempo y
ejercitarse. La sabiduría respondería a la acumulación de conocimientos, tal
como reflejaría la Gc. De este modo, al hablar de inteligencia y de edad, ha-
bría que matizar el tipo de inteligencia al que nos referimos –psicométrica– y
valorar rasgos como la experiencia y la sabiduría dentro del comportamiento
inteligente no afectado por el ciclo vital (al contrario, potenciado por este).
4. Otros modelos de la inteligencia
Algunos autores los denominan modelos de sistemas o sistémicos porque expli-

can la inteligencia como el resultado de la interacción entre los sistemas cog-
nitivos y otros sistemas del individuo (emotivo, biológico, contextual, moti-
vacional, etc.), y son considerados procesos dinámicos que pueden variar en
función de que haya cambios en las variables sistémicas indicadas.
Los dos modelos comparten un mismo punto de partida: la crítica a los test
de inteligencia tradicionales y al uso –y abuso– del CI, tanto en la descripción
como en la clasificación y en la predicción de los individuos.
1)�Sternberg: ¿por qué hay personas con un CI medio que tienen más éxito
en la vida práctica que otras con un CI más elevado? ¿Por qué los test de inte-
ligencia solo miden un tipo determinado que enfatiza la lógica, la memoria,
el análisis, etc., aspectos esenciales en el rendimiento académico, pero no en
otros contextos que podrían requerir contenidos relativamente independien-
tes entre sí?
2)�Gardner: los test de inteligencia suponen que el individuo está en un en-

torno diferente del habitual –de su proceso de aprendizaje– y le piden hacer
tareas aisladas –que a buen seguro nunca ha hecho antes ni volverá a hacer–,
referidas a algún aspecto específico de la inteligencia (lingüística, lógica, espa-
cial, etc.) y menospreciando los rendimientos en la vida cotidiana. De hecho,
en la escuela se prioriza la lingüística y la matemática por encima del resto de
las posibilidades. Lo que intuitivamente se denomina inteligencia en realidad
hace referencia al rendimiento.
Ambos coinciden en afirmar que lo que se entiende intuitivamente por inte-

ligencia se refiere al rendimiento académico, hecho que descuida otros conte-
nidos. Por lo tanto, son una alternativa a los modelos factoriales que descri-
ben la inteligencia según factores generales o muchos factores primarios co-
rrelacionados para describir, en último término, un factor general. Aun así,
los dos coinciden en que determinados rasgos de la personalidad contribuyen
al desarrollo de determinadas capacidades y también al éxito adaptativo de
la persona, más allá de su potencialidad biológica y del CI logrado mediante
pruebas de inteligencia. Así pues, con estos modelos alternativos se pone de
manifiesto la importancia de la personalidad y su relación con la inteligencia.
Tienen bastante influencia en los modelos educativos progresistas –están en la

base de diferentes planes de actuación educativa– debido al rechazo que hacen
de los aprendizajes escolares basados casi exclusivamente en la analítica, la
lógica, etc.
4.1. La teoría triárquica de R. J. Sternberg
Inteligencia (Sternberg, 1985):
«Actividad mental dirigida con el propósito de adaptación a entornos del mundo real,
de selección o de conformación de estos, relevantes en la vida de uno mismo».
Propuesta: entiende la inteligencia como el tratamiento que una persona hace

de los cambios del entorno a lo largo de su vida (adaptación). Para explicarla,
plantea tres subteorías que remiten a tres tipos de inteligencias independien-
tes, con diferentes capacidades (ved la figura 26 y la tabla 6): subteoría com-
ponencial, experiencial y contextual.
1)�Subteoría�componencial: describe los mecanismos cognitivos que actúan

dando lugar a la inteligencia. Se articula según tres tipos de procesos o com-
ponentes: metacomponentes, componentes de rendimiento y componentes
de adquisición de conocimiento.
2)�Subteoría�experiencial: refiere la importancia de la experiencia de la per-

sona, que a lo largo de un continuo oscila entre un polo de novedad en el que
hay que resolver situaciones desconocidas (creatividad) y un polo de automa-
tización en la resolución de tareas suficientemente conocidas para permitir
resolverlas sin mucha inversión cognitiva.
3)�Subteoría�contextual: relaciona inteligencia con entorno según cómo se

comporta la persona en la vida cotidiana, tanto para adaptarse al entorno co-
mo para seleccionar lo que le es más adecuado o, incluso, conseguir que sea
el entorno el que se adapte a sus necesidades.
Figura 26. Teoría triárquica de la inteligencia

¿Por�qué�hay�tres�subteorías? Para explicar independientemente los tres com-

ponentes que él atribuye a la inteligencia. Además, considera la interacción
de estas con tres aspectos (figura 27).
Figura 27. Interacción de los tres componentes según la teoría triárquica de la inteligencia
Tabla 6. Detalle de los procesos implícitos en las tres subteorías incluidas en la teoría triárquica
de R. J. Sternberg
Subteorías
Componencial Experiencial Contextual
Relacionada con la eficiencia Relacionada con la manera en Relacionada con la interacción

del procesamiento de la infor- la que nos acercamos a las si- de la persona con su medio
mación y con la capacidad de tuaciones nuevas, recurriendo ambiente cotidiano. Refleja:
analizar. Formada por meca- a la experiencia y a la automa- Adaptación
nismos: tización de procesos familia- Cambiar uno mismo para ajus-
Metacomponentes res. tarse lo mejor posible al en-
¿Cómo tengo que actuar...? Se expresa ante situaciones torno donde se encuentra.
Procesos ejecutivos utilizados de: Conformación
en la resolución de proble- Novedad Modificar el entorno para
mas y en la toma de decisio- Actúa en situaciones que la adaptarlo a las características
nes (planificar, supervisar, va- persona nunca ha afrontado propias (necesidades, prefe-
lorar, etc., dan orden de cómo y permite resolver la situación rencias, disposiciones, etc. in-
actuar). con maneras difíciles de en- dividuales).
Componentes�de�rendimien- contrar. Selección
to Automatismo Capacidad para seleccionar
Organización del procesa- Permite el automatismo del activamente el ambiente. Si
miento. procesamiento de la informa- estamos en un entorno desfa-
Procesos que ejecutan las ac- ción, de modo que se pueden vorable, tenemos la capacidad
ciones dirigidas por los meta- simultanear diferentes proce- de encontrar otro más ade-
componentes (percibir pro- sos sin coste para el procesa- cuado.
blemas en la memoria a largo miento.
plazo, relaciones entre obje-
tos, etc.).
Componentes�de�adquisi-
ción�de�conocimiento
Procesos responsables de ad-
quirir nueva información (se-
leccionar la información rele-
vante..., dan ventaja a la rapi-
dez de aprendizaje).
Tres tipos de inteligencia según Sternberg
A continuación introducimos los tres tipos de inteligencia que describen los contenidos
de cada subteoría, según el ejemplo dado por el propio Sternberg. Tres mujeres aceptadas
en la Universidad de Yale muestran diferencias que se traducen en diferentes rendimien-
tos en los estudios de tercer ciclo. ¿Qué os sugieren?
Alicia,�Bárbara�y�Celia
Las tres eran estudiantes de un curso de doctorado, pero mostraban capacidades diferen-
tes.
Alicia tenía un expediente académico brillante y en los test de inteligencia obtuvo pun-
tuaciones muy altas. En los dos primeros años de los estudios de doctorado tuvo éxito y
mostró capacidades analíticas y críticas muy elevadas, pero después su rendimiento bajó
coincidiendo con el hecho de que le pidieron ideas propias y capacidad para aplicarlas.
Bárbara tenía un expediente académico «normal» y un rendimiento medio en los test de

inteligencia. ¿Por qué la aceptaron en los estudios de doctorado? Por su elevada capacidad
de síntesis, de diseño y de realización de una investigación ella sola y por su creatividad
al enfocar las teorías y los problemas.
Celia tenía un buen expediente académico, pero en este no destacaba nada especial. A
pesar de esto, demostró una gran capacidad para adaptarse a las exigencias del entorno,
para dar soluciones a problemas inmediatos y para aplicarlas con éxito, buscando infor-
mación rápidamente y ofreciendo las respuestas en el momento adecuado. Celia estaba
en el lugar preciso en el momento oportuno y siempre sabía qué se esperaba de ella.
Alicia representa el éxito académico, el CI elevado, y un relativo fracaso cuando el en-

torno le pide algo más que capacidades trabajadas en el ámbito escolar: inteligencia ana-
lítica. Bárbara representa al estudiante mediocre, pero que sorprende más allá de las ca-
pacidades académicas pedidas por su autonomía, la manera de enfocar las situaciones y
de resolverlas, lo que hace que supere lo que plantean las teorías o los problemas, e inclu-
so propone sus puntos de vista integrando diferentes fuentes. Es la inteligencia creativa,
no valorada ni estimulada habitualmente en el ámbito escolar. Celia es la típica buena
estudiante, sin intereses definidos, pero que sabe comportarse en cualquier contexto, que
está «allí donde hace falta», que ofrece siempre su ayuda, que sabe buscar información,
realizar diferentes tareas, cumplir adecuadamente y convertirse en el apoyo necesario,

siempre actuando: es la inteligencia práctica.
En la tabla 7 se describen las principales características de cada tipo de inteli-

gencia, así como los problemas que permiten resolver por separado.
Tabla 7. Sistematización de los tres componentes de la inteligencia según R. J. Sternberg

STAT
Teoría triárquica: tipo de inteligencias
Sternberg ha diseñado un test
Analítica Creativa Práctica que mide la inteligencia desde
su modelo triárquico: Sternberg
Triarchic Abilities Test (STAT).
Mundo�interno Experiencia Mundo�externo
Evalúa, compara y asocia he- Relaciona informaciones pre- Contextual: implica adapta-
chos y conocimientos (aísla los vias y actuales y decide qué es ción al entorno, conformación
elementos y encuentra solu- relevante. (cambiar el entorno según las
ciones no evidentes). Permite encontrar, imaginar, necesidades propias) y selec-
Asimila el conocimiento ex- proyectar ideas o planes y en- ción de los entornos más ade-
plícito que se enseña en la es- contrar nuevas soluciones de cuados.
cuela (utiliza la experiencia). manera perspicaz. Es indispensable para ejecu-
Facilita la realización rápida y Está presente en los proce- tar, implementar y activar de-
eficiente de las tareas. sos de creatividad, intuición y cisiones y proyectos (lograr un
artísticos. Es la más difícil de ajuste al entorno, tener un co-
evaluar objetivamente. nocimiento orientado a la ac-
ción, etc.).
Utiliza los conocimientos prác-
ticos y el sentido común.
Tipos�de�problemas�que�resuelven
Problemas formulados previa- Problemas caracterizados por Problemas que requieren for-
mente y definidos con clari- su novedad. mulación y reconocimiento
dad que proporcionan toda la Problemas que requieren la del individuo.
información necesaria para re- activación de procesos y de No están bien definidos, hay
solverlos y solo tienen una res- estrategias ya conocidas. que buscar información y ofre-
puesta correcta a la que se lle- cen muchas soluciones acep-
ga por un único método. tables.
No se relacionan con la expe- Se relacionan con la experien-
riencia común y tienen un in- cia anterior y requieren un
terés extrínseco o limitado. compromiso personal y una
motivación interna.
Corresponde a personas que
tienen éxito en su entorno, en
el lenguaje coloquial se las de-
nomina listas, avispadas, tre-
pas, etc.

4.1.1. La inteligencia exitosa
Los estudios sobre la inteligencia han llevado a Sternberg a divulgar un con-

cepto, el de inteligencia exitosa, que es el resultado de la combinación entre la
analítica, la creativa y la práctica.
Este nuevo concepto no se limita propiamente a los aspectos cognitivos, sino

que también recoge una interacción entre los valores personales, sociales y
culturales. Os animamos a leer su libro, en el que desarrolla con un lenguaje
sencillo este enfoque. Tened en cuenta que el éxito, para Sternberg, tiene un
significado subjetivo y no se traduce únicamente en el logro de beneficios,
de poder o de estatus social en general. Cada persona tiene una dimensión
propia de éxito y este es el objetivo al que nos ha de llevar el ejercicio de la
inteligencia. Como él mismo dice:
Figura�28.�Cubierta�del�libro�Inteligencia
«La inteligencia exitosa consiste en encontrar las virtudes propias y en sacarles todo el exitosa
provecho posible».
Sternberg ha hablado muy críticamente del sistema educativo tradicional, que

considera responsable del desequilibrio que los adultos tienen en los tres tipos
de inteligencia que defiende, puesto que potencian la inteligencia analítica y
reprimen las otras dos.
Reflexión
Reflexionad sobre las siguientes frases del autor:
«No se estimula la capacidad para reflexionar, para generar una opinión propia, para
buscar soluciones diferentes de las que ya se conocen. Incluso el niño que piensa, debate
y critica no está muy bien visto en muchas escuelas».
«Las escuelas valoran la inteligencia analítica, no la creativa. Muchas veces hay niños
que están castigados por tenerla y los consideran hiperactivos o dicen que tienen déficit
de atención. En general, los legisladores, los presidentes y los empresarios de éxito nunca
fueron buenos alumnos».
«La finalidad de la educación no es favorecer o fomentar una élite, sino permitir que los
niños tengan oportunidades para utilizar plenamente las capacidades que poseen [...].
Las escuelas tienden a premiar habilidades que no son importantes en la vida posterior».
«Las escuelas deberían preparar a los estudiantes para vivir en un mundo en el que lo que
importa es la inteligencia positiva, no solo la inteligencia inerte, que es la analítica. En
cambio, las escuelas los preparan de forma que quedan desorientados... y así acabamos
con médicos que no saben relacionarse con los pacientes, con psicólogos que se limitan
a entender a la gente según los casos de manual y con administradores de empresas que
quizás saben analizar un problema pero no resolverlo».
Actividad. Ideas básicas
1. Os apuntamos algunas ideas básicas sobre el atractivo concepto de la inteligencia exi-

tosa. Observad que se han incluido aspectos no propiamente cognitivos, sino de perso-
nalidad. ¿Qué os parece?
Algunas�ideas�básicas�planteadas�en�el�libro�de�Sternberg
• Se desarrolla en un ámbito, no en todos (se aprovecha lo «bueno»).

• No es medible por los test psicométricos (miden la «inteligencia académica

inerte» no «la activa y puesta en práctica en la vida»).
• Es modificable, no es fija (tipo factor g), puede aumentar o disminuir en

función del uso que hagamos de esta («la inteligencia es como un músculo,
hay que ejercitarla»).
• Es el resultado de la interacción entre la herencia y el ambiente, se desarro-

lla a lo largo del ciclo vital y recibe influencias del entorno (de la familia,
de las amistades, de los vínculos que establecemos a lo largo de la vida).
• Es flexible, permite enfocar los problemas desde diferentes puntos de vista

y es muy positivo incorporar una visión transcultural (como lo hacen en
otras culturas).
Según�Sternberg,�la�persona�con�inteligencia�«exitosa»�se�caracteriza�por
un�conjunto�de�disposiciones�internas,�de�rasgos�de�personalidad�que�son
muy�importantes�para�lograr�precisamente�el�éxito:
• Conoce sus puntos fuertes y débiles.

• Se automotiva ante el éxito.
• Controla sus impulsos (piensa antes de actuar).
• Tiene tolerancia ante la frustración (soporta críticas, etc.).
• Persevera (a pesar de las dificultades).
• Tiene iniciativa.
• No tiene miedo del fracaso.
• Tiene implicación (acaba lo que empieza).
• Saca máximo partido de sus habilidades.
• Traduce el pensamiento en acción.
• Es independiente.
Como veis, la teoría triárquica y su extensión a la inteligencia exitosa no pro-

ponen una teoría propiamente de inteligencia, pero tampoco de personalidad.
No obstante, al definir las tres teorías y tipos atribuye rasgos de personalidad
que sugieren que esta forma parte de la organización cognitiva.
4.2. El modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner

(1983)
Base: los modelos conductistas de aprendizaje y los psicométricos son un fra-

caso en la educación (periodo en el que se estimula la inteligencia) porque
consideran al individuo como un organismo pasivo que recibe estímulos a los
que responde según su historia previa de aprendizajes. La inteligencia no es
una capacidad general y fija (tipo factor g), puesto que la mente humana tiene
una «enorme complejidad».
Nota
No es una idea nueva, la encontramos a lo largo de la historia en las reflexiones sobre Figura�29.�Howard�Gardner
educación. Así, Rousseau ya planteó que el niño debe aprender mediante la experiencia, Fuente: <https://howardgardner.com/
en la que se ponen en juego relaciones interpersonales e intrapersonales y las inclinacio- biography/>
nes naturales.
Concepción�multifactorial�de�la�inteligencia�no�jerárquica: hay tantas in-

teligencias como situaciones o exigencias ambientales. Cada una opera de ma-
nera separada, tiene componentes centrales –operaciones básicas de funciona-
miento– y su propio sistema de símbolos.
Base�biológica: la define como «un potencial psicobiológico para resolver pro-

blemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto cultural».
Así, el desarrollo de las diferentes inteligencias depende de la biología, pero
también interactúa con las historias de aprendizaje y con la experiencia del
individuo.
Diferencias�individuales: son las experiencias propias, únicas, las que hacen

que se desarrollen perfiles de inteligencia idiosincrásicos. Así, ni los gemelos
homocigóticos tienen la misma amalgama de inteligencias: «la inteligencia es
una combinación de diferentes aspectos y de su particular combinación surgen
las diferencias individuales».
Datos�exhaustivos: para llegar a definir las inteligencias de su modelo, Gard-

ner investigó datos de diferentes ámbitos: niños con un talento artístico re-
conocido, adultos con lesiones cerebrales, enfoque antropológico (diferentes
culturas resuelven problemas similares de manera diferente, desarrollando de-
terminadas habilidades), psicología del desarrollo, biología, inteligencia arti-
ficial, etc.
Criterios: se reconoce una inteligencia como tal si cumple ocho criterios (de
tipo biológico, lógico, evolutivo y experimental).
¿Qué�inteligencias�hay?
En 1983 Gardner definió siete tipos de inteligencias; posteriormente añadió Lectura recomendada
dos más. En la tabla 8 tenéis una breve descripción y ejemplos de personas
H. Gardner (1983). Frames of
que, por su trabajo, representan un desarrollo especial de cada una. ¿Os sor- Mind: The Theory of Multiple
prenden? El propio Gardner lo decía: si alguien es un orador brillante, pen- Intelligences. Basic Books.
samos que es muy inteligente. En cambio, en el caso de un bailarín clásico,

¿hablamos de su inteligencia o alabamos su habilidad, arte, destreza, etc.?
Tabla 8. Los siete tipos de inteligencias según Gardner
Inteligencia Capacidades Se manifiesta en...
Lingüística • Utilizar palabras con eficiencia (oral o por Escritores, poetas, periodistas, oradores, etc.
escrito), manipular la sintaxis o los signifi-
cados del lenguaje, hacer usos prácticos
de este (retórica, explicación, metalen-
guaje, etc.).
Lógica-matemática • Utilizar los nombres con eficiencia y razo- Científicos, matemáticos, contables, analistas
nar adecuadamente, ser sensible a esque- de sistemas, etc.
mas y a relaciones lógicas, a afirmaciones
y a proposiciones (tipo si... entonces...,
causa-efecto), a funciones y a abstraccio-
nes.
• Uso de procesos de categorización, clasifi-
cación, inferencia, generalización, cálculo
y demostración de hipótesis.
Corporal-cinésica • Utilizar todo el cuerpo para expresar ideas Atletas, bailarinas, cirujanos, artesanos, etc.
y sentimientos. Utilizar las manos para
producir o transformar cosas (habilidades
físicas de coordinación, equilibrio, destre-
za, fuerza, flexibilidad, velocidad, etc.).
• Autopercepción, capacidad táctil, percep-
ción de medidas y de volúmenes, etc.

Espacial • Visualizar y representar gráficamente ideas Pilotos, marineros, escultores, pintores, caza-
visuales o espaciales. dores, exploradores, guías, decoradores de in-
• Percibir exactamente el mundo visoespa- teriores, arquitectos, artistas, inventores, etc.
cial.
• Ejecutar transformaciones sobre las per-
cepciones visoespaciales.
• Ser sensible al color, la línea, la forma, el
espacio y las relaciones entre todos.
Musical • Percibir formas musicales, discriminarlas, Aficionados a la música, críticos musicales,

transformarlas y expresarlas. compositores, intérpretes, directores, lutieres,
• Tener sensibilidad para el ritmo, tono, etc.
melodía, timbre y color tonal de una pie-
za.
Interpersonal • Percibir y establecer distinciones entre es- Actores, políticos, vendedores, docentes, etc.
tados de ánimo, intenciones, motivacio-
nes y sentimientos de otras personas.
• Sensibilidad a expresiones faciales, voces,
gestos, etc.
• Discriminación de señales interpersona-
les y respuesta efectiva (ejerciendo una in-
fluencia en los grupos).
Intrapersonal • Conocimiento de uno mismo, imagen Teólogos, filósofos, psicólogos, etc.

precisa de uno mismo, autoconciencia de
los estados de ánimo, intenciones, moti-
vaciones, temperamentos y deseos, auto-
disciplina, autocomprensión, autoestima,
etc.

Naturalista (1995) • Identificar, clasificar, utilizar elementos del Zoólogos, ecologistas, botánicos, naturalistas,
medio (urbano o rural), objetos, plantas, paisajistas, etc.
animales, etc.
• Observación, experimentación, reflexión y
cuestionamiento del entorno.
Si os fijáis, las inteligencias intrapersonales e interpersonales se relacionan di-

rectamente con rasgos temperamentales de la personalidad (vinculados a las
emociones), lo que fue objeto de críticas al introducir la emoción como parte
de la inteligencia, pero a la vez reivindican las estrechas relaciones entre los
dos constructos. Las conclusiones a las que llegaron diferentes autores es que
personalidad e inteligencia no solo se relacionan, sino que pueden influirse e
interactuar en sus desarrollos, manifestaciones y evaluaciones para describir
la inteligencia como una parte «cognitiva» de la personalidad. Por lo tanto,
el estudio de la inteligencia también implica el conocimiento de la persona-
lidad, o al revés. Así pues, algunos estudios señalan cierta relación positiva
y media entre algunos rasgos de la personalidad y el CI, tanto al responder
test de inteligencia como de personalidad, lo que parece reforzar la idea de
que son constructos independientes pero interrelacionados y con influencia
mutua. Últimamente se plantea como otro constructo el estilo de aprendiza-
je, que permite tender puentes entre los dos constructos. Cada persona pue-
de aprender y conocer según diferentes vías y métodos propios, tendencias
personales no impuestas externamente, y que impactarán de manera positiva
en el caso de ser exitosas en su autoestima y en su crecimiento personal. Fi-
nalmente, también hay en curso estudios psicofisiológicos que, midiendo la
actividad cerebral mientras se resuelven problemas, constatan que determina-
dos rasgos de personalidad muestran diferentes niveles de actividad neuronal
coincidiendo con el hecho de que se usan estrategias de resolución de tareas
más efectivas, con independencia del CI de la persona. Estos resultados, toda-
vía no consolidados, apuntan hacia las críticas que se han llevado a cabo de
los modelos psicométricos de la inteligencia y el uso y abuso realizado con el
CI para describir a las personas y hacer predicciones de su rendimiento.
Resumen
Tanto la teoría triárquica como el modelo de inteligencias múltiples representan alterna-

tivas a los modelos psicométricos de la inteligencia, factoriales o no. Denuncian explíci-
tamente las limitaciones de la perspectiva, que entiende la inteligencia como la aplica-
ción de un tipo de pensamiento exclusivamente analítico y que la reducen a una medida,
el CI, que ha planteado fuertes carencias, tanto por cómo se ha entendido como por la
manera de aplicarlo.
La teoría triárquica implica una crítica abierta al sistema educativo que se basa en los
beneficios mediante el desarrollo de una inteligencia dirigida a la resolución analítica de
problemas y a la memoria.
Para Sternberg, esta representa solo una parte de lo que implica el constructo general
y oculta dos componentes más –el creativo y el experiencial–, tan necesarios como el
primero para la adaptación del individuo e, incluso, para el éxito personal. La denuncia
implica que el sistema educativo reprime todo lo que no sea una inteligencia analítica,
y que lo hace especialmente con el componente creativo, que rompe las estructuras de-
limitadas y encuentra nuevas vías de expresión y de cuestionamiento del entorno.
La teoría responde a su concepción de las unidades elementales del procesamiento co-

mo componentes (repasad el enfoque cognitivo) y establece que hay tres grandes com-
ponentes que organizan la información y facilitan maneras alternativas de responder,
de relacionarnos con nosotros mismos, con el entorno y con la experiencia que vamos
desarrollando. A pesar de que los tres componentes están presentes en el individuo, nor-
malmente se desarrolla uno más que los otros, y la cultura se encarga de potenciar el
componente analítico.
Este modelo se divulga bajo un concepto bastante popular, la inteligencia exitosa, enten-
dida como el equilibrio entre los tres componentes y la suma de unos rasgos de persona-
lidad que favorecen la adaptación de la persona, así como el éxito en el ámbito que esta
valore como significativo.
El modelo de las inteligencias múltiples de Gardner parte de una reflexión similar a

la de Sternberg con relación a los modelos clásicos de la inteligencia y al predominio
del pensamiento analítico basado en el desarrollo, en la escuela, de habilidades básicas
verbales y lógicas.
Gardner propone la existencia de más de una inteligencia, no de un conjunto de aptitu-

des primarias como las de Thurstone, independientes, pero formando parte de un cons-
tructo general. Cada una de las inteligencias de Gardner tiene una entidad propia, bases
biológicas y una especialización determinada que explica rendimientos en un ámbito
concreto y no en otros.
Su propuesta, muy popular, también ha sido tenida en cuenta por los modelos educativos,
puesto que considera la necesidad de estimular, en cada individuo, la inteligencia que
más desarrollada tenga por encima de las demás: potenciar las disposiciones de cada
persona –sin que esto signifique descuidar totalmente el resto de las inteligencias– desde
el principio, en la escuela.
Además de incluir inteligencias relativas a las capacidades básicas, verbales, numéricas y

espaciales –que recuerdan a los factores secundarios de Vernon, educativo y mecánico,
que reflejaban lo que se desarrolla en la escuela–, añade otros que sorprenden porque
se han entendido como habilidades, talentos especiales, etc., como la musical, la corpo-
ral, la naturalista y también la intrapersonal y la interpersonal; estas dos últimas se re-
lacionan con un constructo bastante popular: la inteligencia emocional, y las dos hacen
referencia a componentes temperamentales de la personalidad, lo que avala la relación
de independencia pero también de mutua influencia entre personalidad e inteligencia,
hecho que parecen validar los estudios psicofisiológicos en curso.
Reflexión
Reflexionad sobre cada una de las inteligencias y sobre si estáis de acuerdo con la pro-
puesta, más arriesgada aún que la teoría triárquica, pero muy bien establecida desde un
punto de vista conceptual. Considerad que cada inteligencia tiene la misma entidad que
una inteligencia general desde la perspectiva factorialista y que no se trata de aptitudes
diferentes o de factores secundarios en un constructo general y omnipresente.
Bibliografía
Chico, E. (2016). Manual de psicología diferencial: inteligencia y personalidad. Editorial Club
Universitario.
Colom, R. (2018). Los límites de la inteligencia. Pirámide.
Colom, R. (2018). Manual de psicología diferencial: métodos, modelos y aplicaciones. Pirámide.
Forteza, J. A. (1990). La preparación para el retiro. Anales de Psicología, 6(2), 101-114.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books.
Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Paidós.
Neisser, U. et al. (1995). Intelligence: Knowns and Unknowns. American Psychological Associa-
tion. http://michna.com/ intelligence.htm
Sternberg, R. J. (1997). Inteligencia Exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina
el éxito en la vida. Paidós.

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Personalidad e

Maria Jayme Zaro

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 6 horas

Maria Jayme Zaro

Doctora en Psicología por la Univer-

La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

Segunda edición: febrero 2023

2. Los modelos cognitivos de la inteligencia................................... 38

3. Sexo, género e inteligencia.............................................................. 49

4. Otros modelos de la inteligencia................................................... 58

Este módulo presenta el estudio de la variabilidad de la conducta atendiendo

La personalidad es el otro gran constructo tradicional de la psicología dife-

personalidad, o en cuanto a la metodología de base y a los objetivos implícitos:

1. Entender la inteligencia como un constructo científico y valorar las prin-

2. Conocer las diferentes propuestas diferencialistas sobre la estructura de la

3. Diferenciar los modelos de estudio de la inteligencia según sus objetivos

4. Conocer los principales modelos factoriales de la inteligencia y sus autores

5. Reflexionar sobre el factor g como concepto básico de la inteligencia ge-

6. Entender los modelos cognitivos de la inteligencia.

7. Integrar todas las aproximaciones a la inteligencia descritas en una visión

8. Valorar los otros modelos de la inteligencia, qué aportan y cómo entien-

9. Saber definir la personalidad como constructo científico.

10. Entender la perspectiva diferencialista en el estudio de la personalidad.

11. Conocer los principales modelos factoriales de la estructura de la perso-

12. Diferenciar las estructuras de personalidad propuestas por los distintos

13. Integrar los modelos de la estructura de la personalidad.

1. Tener una visión global de cómo se ha tratado la inteligencia desde el

2. Diferenciar entre el enfoque psicométrico y el enfoque factorialista.

3. Entender la visión psicométrica y su utilidad en el estudio de las diferen-

4. Definir el concepto de factor y el papel del análisis factorial.

5. Diferenciar entre modelos, autores y estructuras propuestas.

6. Valorar similitudes y diferencias entre los principales modelos factoriales,

7. Reflexionar sobre las propuestas jerárquicas y las propuestas de capacida-

8. Entender la relación entre el factor g y la Gf, y el significado de la Gc.

9. Diferenciar el objetivo de estas respecto a los modelos factoriales: de la

10. Comprender las bases de las diferentes aproximaciones: cronométrica, co-

11. Valorar las aportaciones de cada aproximación.

12. Diferenciar medida, estructura y componentes en el estudio de las dife-

13. Teoría triárquica: contrastar la inteligencia analítica con la creativa y la

14. Modelo de inteligencias múltiples: valorar cada una de las inteligencias

15. Reflexionar sobre la aplicabilidad de estos modelos alternativos y las ven-

16. Contextualizar el estudio de la personalidad en el modelo psicológico de

17. Conocer el significado del rasgo en la estructura de la personalidad y su

18. Valorar la perspectiva correlacional y la aplicación del análisis factorial

19. Diferenciar entre los modelos biológicos y los modelos léxicos.

20. Saber cuántas dimensiones de personalidad se proponen, en qué modelos

Desde una perspectiva integradora, la definición de personalidad no ha de li-

La inteligencia y las diferencias en este constructo entre las personas ha sido

La American�Psychologist�Association (APA) publicó en 1995 un informe, In- Lectura recomendada

• ¿Cuáles son las conceptualizaciones sobre inteligencia más relevantes ac-

• ¿Por qué los individuos difieren en inteligencia, y especialmente en las

• ¿Los diversos grupos étnicos muestran patrones diferentes de rendimiento

• ¿Qué cuestiones científicas significativas todavía están sin resolver?

Considerando la complejidad de los contenidos de este apartado, os ofrecemos

La parte de inteligencia está dividida en tres subapartados:

1) Inteligencia: medida y modelos.

Para el primer subapartado, más complicado, se sigue el orden siguiente:

• Historia: ¿cómo se ha entendido la inteligencia y cómo se ha estudiado?

1.1. Inteligencia: medida y modelos

A continuación, estudiaremos varios métodos para medir la inteligencia.

1.1.1. Historia: ¿cómo se ha entendido la inteligencia y cómo se

Si os fijáis, la inteligencia es un constructo complejo que puede estudiarse des-

La inteligencia ha sido una de las primeras cuestiones en ser tanto constatada