el profanador de textos

Luis Alejandro Masanti

Narrativa
Un bosquejo

Indice
el por qué de este proyecto 1
1.0  introducción 1
1.1  características de la narrativa 2
1.2  características del niño del segundo septenio 4
1.3  sobre el contenido de la narrativa 6
2.0  experiencia de docentes sobre la narrativa 8
2.1 primer grado: cuentos de hadas 9
2.2  segundo grado: fábulas y leyendas de santos 11
2.3 tercer grado: antiguo testamento 12
2.4  cuarto grado: mitología nórdica 13
2.5  quinto grado: india, persia, egipto, grecia 14
2.6  sexto grado: roma 16
2.7  séptimo grado: edad media, renacimiento, Proyecto de graduación
biografías 16 Serminario Pedagógico Waldorf
3.0  reflexión sobre la narrativa 18 Sede Juana de Arco
4.0  conclusiones y el camino a seguir 18
4.1  agradecimientos 19
Mayo 2013
4.2  referencias bibliográficas 20
elprofanador
el profanador de
de textos
profanador, ra.
(Del lat. profanãtor, -ōris).
1. adj. Que profana. U. t. c. s.
profanar.
(Del lat. profanãre).
1. tr. Tratar algo sagrado sin
el debido respeto, o aplicarlo
a usos profanos.
2. tr. Deslucir, desdorar, des-
honrar, prostituir, hacer uso
indigno de cosas respetables.
Real Academia Española ©
Todos los derechos reservados
Luis Alejandro Masanti
textos primera pedeeficación:
mayo 23, 2013
confesiones de invierno con respecto a este libro
(¡siempre charly garcía debe estar presente!) actualizaciones:
ítulo: ‘Narrativa. Un bosquejo‘
quiero a los libros —esos seres impresos en árboles muertos Autor: Luis Alejandro Masanti
(o debería decir ‘asesinados’)— con ‘sagrado’ respeto, ISBN:
pero resulta que muchas veces son inhallables… o hallables
a un precio inalcanzable. Trabajo de graduación del Seminario Pedagógico Waldorf,
sede Juana de Arco
por eso me convierto en ‘profanador’: ‘deshonro,’ ‘prostitu- Fecha de impresión: Mayo 2013
yo’ la belleza del papel y transfiero la sabiduría a este nuevo
ser electrónico.
es verdad: dejo sin pan a quien lo creó. pero completo su
más profundo deseo: difundir su conocimiento. para colaborar
(a mi tampoco me convencen estas ‘razones,’ son puro bla,
bla, bla.) Correcciones: para aportar correcciones a los textos, por favor, enviar un email a elprofa-
nadordetextos@yahoo.com, poniendo en el ‘Asunto:’ el nombre de la publicación y
el diseño apaisado es para que sea fácil leerlo en el monitor en el cuerpo, el texto equivocado y el nuevo, con referencia de página. Gracias.
de la computadora o impreso en hoja A4, simple o doble faz. Dactilografiado: hay mucho material traducido en forma manuscrita que ‘desea’ ser public-
a fin de cuentas, millones de libros han sido leidos ‘fotoco- cado. Si quieren aportar el tiempo de datilografiado, por favor, enviar un email a elprofa-
piados’ en ese formato. (en realidad, los más beneficiados nadordetextos@yahoo.com, poniendo en el ‘Asunto: Tipear.’ Gracias.
son los que venden recargas truchas de cartuchos.)
GA BM párrafos
Los libros y conferencias de Los Boletines de Meto- Para facilitar las referencias
Rudolf Steiner se catalogan dología para los presentes y cruzadas, los párrafos son
según el ‘GA,’ ‘Gesamtausgabe’ futuros maestros Waldorf’ fueron identificados con un número (02)
[‘Edición Completa’]. En todas publicados por Juan Berlín desde o un número y una letra (02c) al
las citas se ha intentado referir México. inicio de los mismos.
al número de GA para evitar Los artículos son identificados En todos los casos, el número
confusiones por las diferencias en con el número de boletín y una indica el número de párrafo
las traducciones de los títulos. letra según el orden de aparición correspondiente a la edición
Se traduce el título al castellano en el mismo. La cita ‘[BM024c]’ alemana.
para referencia, pero no significa significa ‘el tercer artículo La letra representa una subdivi-
que el libro esté traducido. La (letra c)’ del ‘boletín 24.’ sión de dicho párrafo, en caso
cita ‘[GAnnn:cc:pp]’ significa En el caso de suplementos, se que ayude a la mejor identifica-
‘párrafo pp’ de la ‘conferencia usa directamente la letra ‘s’: ción de los temas.
cc’ del GA ‘nnn.’ [bm011s].
ii Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
el por qué de este proyecto
“Sólo aquello que por medio de mi trabajo se
transforma en mí mismo, sana, nutre y libera al
niño.”
Esta cita de Rudolf Steiner —devenida lema de mi
formación— sintetiza el impulso que me lleva a
emprender este proyecto: ¿Cómo ‘ser’ más, al menos
en la narrativa?
En la estructura básica de la pedagogía Waldorf
existen tres elementos en el devenir diario de la hora
principal: la rítmica,1 el contenido y la narrativa.
En general, sobre la narrativa de cada grado se
conoce qué tema trata. Se sabe qué se desarrolla a
lo largo de una o más épocas. Aquí se busca descu-
brir cuáles son las necesidades de los niños de cada
edad y el modo en que la narrativa que acompaña
cada etapa aporta ese alimento que el niño precisa, y
1 Mi transcurso por el aprendizaje de la pedagogía Waldorf
fue algo accidentado por la enfermedad y posterior falle-
cimiento de mi madre, lo que hizo que volviera a retomar
la instrucción aún después de haber egresado, con el fin
de fortalecer mi experiencia personal en la misma. De
el primer paso por el Seminario devino un trabajo final,
encarado con mis dos queridas amigas María José Hüppi
y Marcela Alejandra Ramos, ‘rítmica. un bosquejo.’ El
presente trabajo es deudor incondicional de aquel y conti-
nuador en otro área de la práctica docente Waldorf. A mis
coautoras previas les agradezco por haber constituido la
base de éste proyecto.
Luis Alejandro Masanti
cómo se alcanzan con los temas sugeridos tanto por
Rudolf Steiner como por el hallazgo y la tradición
docente.
A partir de la consulta a profesores de larga o
corta experiencia, se conforma un sustento teórico-
práctico-experiencial para tratar de entender los
fundamentos y objetivos de la narrativa.
Pero este tema involucra también la lectura de
innumerables textos, ‘la narrativa en acción,’ para
descubrir las cualidades expresadas en ellos. Esta
tarea llevaría una vida, o más de una. Aquí es donde
también usufructuamos la experiencia ajena.
Dentro de mi corazón existe la intención de pro-
seguir este trabajo con la narrativa del ciclo secunda-
rio, pero eso es harina de otro costal.
Con todo, quiero compartir mi autoformación
en el tema para colaborar con todos los que siguen el
camino pedagógico Waldorf (u otro distinto).
Luis Alejandro Masanti
Mayo, 2013
1 Narrativa. Un bosquejo
1.0    introducción
Cuando Rudolf Steiner impartió el curso inicial so-
bre pedagogía a los que serían los primeros maestros
de la Escuela Libre de Stuttgart, tenía muy claro cuál
era su objetivo. En el primer párrafo de la conferen-
cia inaugural nos dice:
“Esta tarde quisiera hacer algunos
comentarios preliminares. Para conseguir una
renovación de la vida espiritual moderna,
la Escuela Waldorf debe ser un acto cultural
real. Debemos contar con el cambio en todo;
el fundamento último de todo el movimiento
social es en el reino espiritual y la pregunta de
la educación es una de las acuciantes preguntas
espirituales de los tiempos modernos. Debemos
aprovechar las posibilidades presentadas por la
Escuela Waldorf para reformar y revolucionar el
sistema educativo.” [293:00:01]
Estructuró ese curso inicial en dos conferencias
y un seminario diarios. Las conferencias se reco-
pilan en el ‘Estudio del hombre como base de la
pedagogía’ [GA293] y en ‘Metodología y didáctica’
[GA294]. Los detalles más concretos, hasta minu-
ciosos, de la enseñanza están registrados en el tercer
el profanador de textos
volumen, ‘Coloquios pedagógicos’ [GA295]. En el
primer coloquio nos dice:
“Pues bien, su tarea consistirá ahora en
ocuparse en diversas cosas. Poco a poco nos iremos
ocupando en la distribución del trabajo, pues
ello formará parte de nuestra discusión. Pero
creo que será bueno que ustedes reflexionen
en qué ha de consistir lo que se cultivará
con los niños en la hora dedicada a la
narración. La estructuración de las horas
dedicadas a la instrucción propiamente dicha,
resultará luego de nuestras consideraciones
pedagógicas generales. Pero tendrán ustedes
que reunir material para las horas de
narración, el cual deberá presentarse a los
niños en libre tono narrativo durante todos
los años escolares, de los siete a los catorce
años. …” [295:01:31] (Resaltado del autor.)
A continuación intentamos ‘reflexionar en qué ha
de consistir lo que se cultivará en la hora dedicada a
la narración.’
Luis Alejandro Masanti
1.1    características de la
narrativa
Con el objetivo ya especificado de ‘reformar y
revolucionar el sistema educativo,’1 Rudolf Steiner
comienza a redefinir la enseñanza. En ‘Metodología
y didáctica’ nos dice:
“Al tratar de nuestro método hemos de
ser, sobre todo, conscientes de que su objetivo
es armonizar al hombre superior, es decir, el
anímico-espiritual, con el inferior, es decir, el
físico-corpóreo. No aplicaremos los contenidos
docentes como se ha hecho hasta ahora, como un
fin en sí mismo. Los aplicaremos como medio
para desarrollar correctamente las fuerzas
anímicas y corporales del ser humano. Por
eso no se tratará de transmitir los saberes como
tales, sino ponerlos al servicio del desarrollo de
las facultades humanas. Para ello, habremos de
distinguir entre los contenidos que se basan en
simples convenios, es decir, en el mutuo acuerdo
humano —aunque esa no sea la expresión
exacta— y los que se basan en el conocimiento de
1 Ver ‘1.0 introducción’ o [293:00:01]
2 Narrativa. Un bosquejo
la naturaleza humana en general.” [294:01:02]
(Resaltado del autor.)
Surge como una primera reflexión respecto al
tema de la narrativa que no lo debemos considerar
como ‘fin en sí mismo.’
“Esa es una verdad que el docente y educador
ha de tener especialmente en cuenta. Ha de
procurar que se vea afectado el hombre entero.
De ahí que, desde este punto de vista, podemos
pensar en los relatos de leyendas y cuentos. Si
tienen un sentimiento adecuado para ello
que les permita contar al niño cuentos
partiendo de su propio estado de ánimo, los
contarán de un modo que el niño sentirá
algo que atraviesa todo su cuerpo cuando
se lo están relatando. Ahí se están dirigiendo
realmente al cuerpo astral del niño. Desde ese
cuerpo astral asciende, irradiando hacia la
cabeza, algo que el niño ha de llegar a sentir.
Hay que tener la sensación de querer implicar
al niño entero y de que sólo a partir de los
sentimientos y afectos que uno provoca ha de
emerger la comprensión de lo que se ha relatado.”
[294:01:24] (Resaltado del autor.)
Como segunda reflexión hemos de notar que lo
fundamental vuelve a no ser el texto en sí sino la
disposición interna del docente.
Continúa en el mismo párrafo:
“Así pues, lo ideal sería que, al contarle cuentos
o leyendas al niño, o al practicar con él pintura
o dibujo, no le expliquemos el significado, ni
apelemos a los conceptos, dejemos que ello afecte
el profanador de textos
al hombre entero, que el niño se separe luego
de nosotros, y sólo después llegue a entender
el significado por sí mismo. Intentemos educar
al yo y el cuerpo astral de abajo arriba, de manera
que sólo luego les sigan la cabeza y el corazón.
Intentemos no explicar nunca las cosas de manera
que se reflejen en el intelecto y la cabeza, sino
explicarlas de modo que, con determinados límites,
provoquen en el niño algo que le estremezca
ligeramente, algo que al producirle placer y
aversión, siga resonando en él cuando esté ausente
de la escuela, ya que sólo entonces llegará a la
comprensión y al interés de lo narrado. Procuremos
obrar empleando nuestro nexo interior con los
niños. No intentemos despertar artificialmente su
interés apelando a las sensaciones, sino que gracias
a ese vínculo interior con los niños, procuremos
dejar que surja el interés a partir de su propio ser.”
[294:01:24] (Resaltado del autor.)
Esta tercera reflexión nos lleva a considerar la
forma de presentar la narración a los niños, es
decir, nunca desde el intelecto. Por ejemplo, en
el caso de la narrativa del Antiguo Testamento o
Grecia, no sería el texto ‘académico’ —concreta-
mente el texto bíblico o el texto de la ‘Odisea’— lo
que consideramos como modo de transmitir: eso
es sólo el contenido. Como adultos, se considera
que debemos estar bien conscientes del mismo,
conocerlo en la mayor profundidad posible, pero
debemos encontrar la forma de transmitirlo para
‘dejar que surja el interés [del niño] a partir de su
propio ser.’
¿Cómo lograr esto? Quizás sea la respuesta más
buscada no sólo en la pedagogía Waldorf sino en
toda pedagogía.
Luis Alejandro Masanti
En el trabajo de múltiples autores editado por
Tobías Richter sobre ‘El plan de estudios en la peda-
gogía Waldorf-Steiner’ [Rich] leemos:
“La narración da a los niños un marco
conceptual dentro del cual pueden orientarse y
entender sus experiencias. La narración contiene
comienzo, desarrollo y consecuencias o resultados.
Tiene una secuencia que transmite significado,
crisis que llegan a solucionarse y que dirige la
atención a la experiencia personal.
Escuchar historias que cuenta el maestro en
sus propias palabras es una poderosa experiencia
que hace que el niño se sienta implicado. No sólo
se resaltan habilidades lingüísticas y de escucha
por medio del trabajo oral, sino que también se
estimula un fuerte sentido de identificación.”
[Rich:03:08]
Esta cita relaciona lo dicho de Rudolf Steiner
sobre la actitud del maestro con el resultado buscado
en el niño —la ‘experiencia personal’ y la ‘identifica-
ción’ del niño—.
Esta narrativa no es única e idéntica a lo largo de
los años. Continuando con la cita anterior:
“A los niños se les cuenta historias de una
gran variedad de fuentes, cuentos de hadas
y populares, leyendas, fábulas, parábolas,
mitologías, historia, literatura. El contenido de
enseñanza también es transmitido oralmente.2
Para los niños más pequeños eso puede involucrar
personificación y antropomorfismo, por ejemplo,
los ‘gnomos de los números,’ diálogo entre
2 En este trabajo, en particular, no tratamos ni el tema de
la narrativa en los contenidos de la educación ni en lo
literario.
3 Narrativa. Un bosquejo
animales, colores que se relacionan unos con
otros en la clase de pintura en acuarela, etc. Para
los niños mayores, la biografía es un elemento
importante en la historia, como medio de
fortalecer la identificación.” [Rich:03:08]
La narración va cambiando de forma, acomodán-
dose a la evolución del niño. Pero la narración tiene
una característica distintiva en la pedagogía Waldorf
y es su lenguaje de imágenes e imaginativo.
“A lo largo de los seis primeros cursos (edad de
seis a doce años) el elemento pictórico se antepone
a la terminología abstracta. Los conceptos
imaginativos tienen la virtud de crecer a medida
que el niño va modificando su comprensión
del mundo. Siempre que convenga, el maestro
hace uso de imágenes cuando ha de hablar a los
niños. Los más pequeños, hasta los ocho o nueve
años, requieren imágenes concretas que evocan
fuertes impresiones sensoriales en la imaginación.
‘Lágrimas cálidas y saladas caían por las mejillas
de la Cenicienta, resbalando como la lluvia en
las ventanas llenas de polvo, goteando desde la
barbilla y haciendo manchas oscuras y húmedas
en su vestido gris.’
Los niños avanzan desde una conciencia
imaginativa, pictórica, a procesos de pensamiento
más abstracto e intelectual. Esa transición
tiene lugar después de los diez años, cuando
comienza a emerger la facultad de pensar en
términos abstractos y más tarde causales. Desde
esa edad hasta la pubertad, el lenguaje cambia
en carácter desde un tono literal a otro más
metafórico y moral. Los símiles, metáforas y
comparaciones crean imágenes donde el detalle
el profanador de textos
físico es transformado en estado de ánimo
evocador: ‘El viento del norte cortaba como
el filo de una navaja. El mar se hinchaba
oscuramente, deshilachando la cresta de las olas
como banderas desgarradas. Con sus mejillas
radiantes de entusiasmo juvenil, el joven James
Cook, orgulloso y atrevido, se agarró con fuerza a
la barandilla del Whitby.’ [Rich:03:09]
Hemos así encontrado algunas de las consi-
deraciones, a nuestro entender, más importantes
en la consideración de la narración en el segundo
septenio.
Luis Alejandro Masanti
1.2    características del niño
del segundo septenio
Toda la pedagogía creada por Rudolf Steiner se basa
en el estudio del hombre. En múltiples conferen-
cias y desde múltiples puntos de vista ha explicado
—una y otra vez— las características del ‘hombre
en cierne,’ de sus requerimientos y necesidades
para evolucionar. En la novena conferencia de
‘Fundamentos pedagógicos para el saludable desa-
rrollo del ser humano’ nos dice:
Si desde el principio la actitud del educador
descansa en el conocimiento íntegro del hombre y
así la mantiene para abarcar toda la edad escolar
primaria, fácilmente se dará cuenta que este
período no es homogéneo sino que se subdivide,
a su vez, en tres etapas bien diferenciables entre
sí: la primera desde el cambio de dentición hasta
cumplidos los nueve años, aproximadamente; la
segunda, desde los nueve a los doce más o menos
y la tercera de los trece años hasta la pubertad.”
[303:09:03]
No vamos a desarrollar aquí una síntesis o re-
capitulación de todos los elementos propios de la
evolución del niño en el segundo septenio dados por
4 Narrativa. Un bosquejo
Rudolf Steiner. Para permitir que cada uno recupere
sus imágenes interiores o se forme nuevas, sólo va-
mos a agregar una serie de citas del libro de Bernard
Lievegoed ‘Etapas evolutivas del niño’ [Lie] hacien-
do hincapié en los puntos que se pueden paralelizar
con la evolución de la narrativa.
“Todo ello trae consigo que el niño [en el
séptimo año de edad] todavía no está maduro,
en manera alguna, para admitir representaciones
abstractas ni para apropiárselas en engorrosas
lecciones. … Con todo, …ha de conducirse al
niño de un período al siguiente, sin que se corten
de manera abrupta la fantasía creadora y el
elemento lúdico rítmico.” [Lie:04:03]
“La actividad interna se desenvuelve en la
construcción de imágenes y representaciones.
La imágenes carecen todavía de perfiles
nítidos: son móviles, se transforman y actúan
como los personajes de un drama teatral.”
[Lie:04:08]
“En el segundo septenio, el niño se abre más
bien a la palabra en su derredor: quiere que se
le cuente qué cosas hay en el mundo, para qué
sirven y qué funciones tienen; se siente atraído
hacia el adulto que, con palabras, sabe pintar
imágenes mentales, cuya voz acaricia y alaba
y que sabe narrar un auténtico cuento bello.”
[Lie:04:11]
“En esa etapa, debiera contársele mucho; no
en forma abstracta y pragmática, sino henchida
de fantasía, viva y activa. Los cuentos de hadas
y las fábulas, así como los temas de enseñanza
transformados en narraciones, ofrecen el alimento
adecuado. El propio maestro ha de convertirse en
artista de la palabra, creador y poeta; entonces,
el profanador de textos
cautivará a los niños y les dará un viático
imperecedero de por vida.” [Lie:04:13]
“A la vez que el pensar se retira del área
perceptiva y se inicia la fase en que ese pensar
vive en su propio mundo, la memoria se ha
expandido y se ha hecho continua. … surge
la relación entre la imagen representada y la
recordada…” [Lie:04:15]
“En lo psicológico, los primeros tres años
escolares constituyen una unidad ¡Es un tiempo
extraordinariamente feliz! Todo se conjuga para
llevar al niño a un estado armonioso y bien
equilibrado como jamás volverá a presentarse en
la vida posterior.” [Lie:04:17]
“Para el niño, los problemas del principado
infantil tienen profunda seriedad: son
aprendizaje para la posterior vida ‘auténtica.’
Así como el párvulo en edad preescolar necesita
material de práctica para sus manos, el escolar
necesita material de práctica para la totalidad de
su alma, y no exclusivamente para la ‘subdivisión
Intelecto.’” [Lie:04:28]
“Ya nos hemos referido al significado de los
cuentos de hadas …en tanto que, inicialmente,
el niño se inclinaba más bien hacia los cuentos de
trama sencilla, ahora se le abre el mundo entero,
intrincado y multiforme, henchido de fantasía
realista, en cuyos miles de pormenores y episodios
vive como si fuera en un balcón mirador de
cristales coloreados.” [Lie:04:29]
“El pensamiento, que se encauza después
del séptimo año de vida en la nueva dirección
señalada, se desarrolla en ese mismo sentido
hasta entrar en la pubertad. En el entretiempo
ocurren cambio profundos procedentes de otras
áreas de la vida psíquica del niño, que sacuden
Luis Alejandro Masanti
la constelación armoniosa de los primeros años
escolares, e imprimen su influencia en todo su
mundo mental.” [Lie:04:32]
“En el cuarto grado escolar o, si acaso, un
poco antes, tiene lugar un cambio profundo y
radical de la relación entre niño y mundo…”
[Lie:04:33]
“Efectivamente, ha llegado a su fin la fase de
la libre fantasía infantil que tan cálidamente
envolvía al niño. La vida emotiva sufre una
gran metamorfosis. Lo que, en lo tocante al
pensar, ha tenido lugar a los siete años, se repite
en el décimo año de vida, para el sentimiento:
el sentimiento se objetiva. El niño vive su
propia soledad, primero como algo pasajero,
pero luego, en los años siguientes, cada vez con
mayor frecuencia; semiconsciente, siente su
incomunicación con el cosmos y su cautiverio
en un mundo sombrío, limitado por el cuerpo.”
[Lie:04:35]
“El niño se ha vuelto crítico en cuanto a su
medio ambiente inmediato. … Es como si, por
primera vez, viera el mundo que antes había
aceptado como sobreentendido… Los niños en
esa época son muy observadores…” [Lie:04:38]
“Asimismo, se modifica la relación con la
muerte. … la muerte se intuye por primera
vez como problema que da motivo a profundas
reflexiones.” [Lie:04:39]
“El niño se vive a sí mismo como enfrentado
con el mundo externo: este mundo no es tan
bello, dócil y sabio como lo había creado la
fantasía. Con cierta perplejidad, el niño en
vías de hacerse solitario se encuentra ante la
polaridad: yo-mundo. … La actitud vital
muestra una clara ambivalencia; el dualismo se
5 Narrativa. Un bosquejo
constituye en motivo recurrente, en nota básica.”
[Lie:04:40]
“La pedagogía que pretende educar hombres
íntegros debe tratar de prevenir esa crisis del
décimo año de la vida. … El niño tiene que
haber experimentado que el venerado adulto, a
su vez, reconoce una autoridad superior que es su
base de sustentación; tiene que poder vivenciar
esa ‘autoridad tras su autoridad.’ ” [Lie:04:41]
“Después de la anterior orientación hacia
determinada persona individual del medio
ambiente, el respeto busca un objeto nuevo:
debiera orientársele hacia figuras que sobresalen
de lo humano cotidiano. Para esto, el Antiguo
Testamento y la mitología ofrecen la materia
apropiada a esa edad. En los años subsiguientes,
la clase de Historia puede presentársele al niño
con los héroes que, como ejemplos luminosos, se
han destacado en la evolución de la humanidad.
Aquí, el respeto está en su lugar, solicitando del
escolar sus mejores virtudes. Si no se encauza
debidamente la íntima necesidad de veneración
de héroes, el niño recurre a la idolatría, lo
que indefectiblemente acarreará desengaños.”
[Lie:04:43]
“Después de la crisis del décimo año de
vida, el niño tiene que esperar unos dos o tres
años hasta que principie la etapa que suele
llamarse prepubertad [12 a 14 años]: en una
nueva metamorfosis de su propio ser saca las
consecuencias de lo que, anteriormente, había
sido vivencia emotiva.” [Lie:04:45]
“La prepubertad marca el comienzo de una
separación completa entre la propia personalidad
y el mundo externo; es una metamorfosis de la
relación volitiva entre hombre y mundo. …
el profanador de textos
Ahora, la actividad se orienta a conquistar mundo en su totalidad, para que en ese Todo 1.3    sobre el contenido de la
el mundo exterior, proceso que empieza en Universal, encuentre las energías morales.” narrativa
la prepubertad y culmina en la pubertad [Lie:04:52]
propiamente.” [Lie:04:46] “En el muchacho, la relación volitiva con su
“No es casualidad que hayamos seleccionado medio ambiente se vuelve realista y romántica.
la palabra ‘conquistar’ el mundo externo, … se fija ideales más ambiciosos, quiere conocer
pues la relación con él adopta ahora carácter el mundo y hacerse automovilista, marinero o
marcadamente agresivo … lo determinante es la aviador. Así, él se imagina, podrá liberarse de
experiencia del impulso volitivo y de la propia la agobiadora estrechez del medio ambiente
fuerza.” [Lie:04:47] hogareño y escaparse a las vastedades del
“Con la progresiva conscientización de la mundo.” [Lie:04:58]
voluntad, nace también el elemento social, pues “La evolución del niño hasta los catorce años
la búsqueda de formas de convivencia social puede sintetizarse en el siguiente esquema (Tabla Como citamos al principio, los ‘Coloquios
se realiza siempre en el área de la voluntad.” 4.1):” [Lie:04:62] Pedagógicos’ dan los detalles más específicos de la
[Lie:04:49] enseñanza. Continuando el párrafo ya comentado,1
“Al muchacho, inmediatamente antes de la Rudolf Steiner entra en el detalle fino:
pubertad, hay que orientarle todavía hacia el
“…Entonces será necesario que en los
primeros años ustedes dispongan de cierto acopio
de cuentos. Para el período siguiente, debieran
ocuparse en contar historias sacadas del mundo
animal en conexión con la fábula; luego historia
sagrada como parte de la historia general, fuera
de la otra instrucción religiosa; luego escenas
pensar sentir querer de la historia antigua, escenas de la historia
Después de los 7 Figura del escolar Metamorfosis del de la Edad Media y de la historia moderna.
años pensar. Mundo ce- Luego deben ustedes prepararse para contar
rrado de ‘imágenes’ historias sobre las diversas razas, aspectos que se
mentales
relacionan con el medio geográfico, la índole de
Después de los 9 Segundo relleno Metamorfosis del
años sentir. Naciente las razas; luego las relaciones entre los diversos
crítica. Separación pueblos: hindúes, chinos, americanos, cuáles
del mundo son sus particularidades, es decir, una etnología
Después de los Metamorfosis elemental. Esta es una necesidad muy particular
11/12 años de la voluntad. de la época actual.” [295:01:31]
Prepubertad
Tabla 4.1 [parcial]
1 Ver ‘1.0 introducción.’
Luis Alejandro Masanti 6 Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
“Mientras estaba hablando, Rudolf Steiner
escribía en la pizarra el sumario siguiente:2
1 Cierto acopio de cuentos de hadas.
2 Narraciones del mundo animal en conexión
con fábula.
3 Historia sagrada como parte de la historia
universal (Antiguo Testamento).
4 Escenas de la historia antigua.
5 Escenas de la historia medieval.
6 Escenas de la historia moderna.
7 Narraciones sobre las razas.
8 Conocimiento de los pueblos (Etnología).”
[295:01:33]
Johanna Behrens cita un listado diferente. (En
cierta forma sería la visión en Alemania.)
“1 Cuentos de hadas, breves leyendas, cuentos
de propia invención.
2 Fábulas de animales y leyendas de santos.
3 Historia del pueblo israelita.
4 Mitología germánica, tradiciones locales,
del Santo Grial.
5 Mitología griega.
6 Temas etnográficos.
7 Biografías.
8 Biografías.” [Beh:00:03]
Rudolf Steiner sugiere que nunca se tomen su
dichos fuera del contexto donde fueron expresados,
para evitar que parezcan contradictorios. No he
podido encontrar dónde se expresa un cambio en la
lista de temas como el que propone Behrens.
2 Las conferencias dadas por Rudolf Steiner eran registradas
taquigráficamente, de ahí este comentario del taquígrafo.
Luis Alejandro Masanti
Este esquema original es, usualmente, adaptado
por decisión del cuerpo docente y/o la experiencia.
Actualmente, la temática más habitual en nuestro me-
dio —y que consideraré a lo largo de este trabajo— es:
1 Cuentos de hadas.
2 Fábulas de animales. Leyendas de santos.
3 Antiguo testamento.
4 Mitología nórdica.
5 India. Persia. Egipto. Grecia.
6 Roma.
7 Edad Media. Renacimiento. Biografías.3
Si tomamos en consideración las tres etapas en
que se subdivide el segundo septenio y analizamos
los contenidos, vemos que:
• En la primera etapa (1 a 3), los temas coinciden
exactamente.
• En la segunda etapa (4), de ‘Historia Antigua’ de
Rudolf Steiner pasamos a Mitología Nórdica.
• En la tercera etapa (5 a 7), se desarrollan los temas
expuestos por Rudolf Steiner a partir de la segunda
etapa. Lo que no se nombra son las ‘Narraciones
sobre las razas,’ que se considera diferente de hablar
de India, Persia, Egipto o Grecia.
Sin embargo, hay un punto de lógica si se toman
en cuenta los comentarios sobre los ritmos dados
Emilia I. Mc Loughlin en ‘Poesías y ritmos (para
la parte rítmica)’ [McLo]:4 En cuarto grado es el
momento cuando el niño necesita la aliteración —
3 En Argentina, algunos distritos educativos determinan
que la escuela primaria termina en séptimo grado y otros
en octavo. En la ciudad de Buenos Aires el ciclo termina
en séptimo grado.
4 Citados también en Hüppi et al. [Hüp].
7 Narrativa. Un bosquejo
ritmo netamente nórdico— para encarnarse defini-
tivamente; en quinto grado, el hexámetro, el ritmo
griego, es el ritmo de la armonía 4:1 que el niño
alcanza en la relación cardio-respiratoria.
Hay otra forma de seguir considerando este
tema, su relación con la evolución de la humanidad.
Nos dice Johanna Behrens:
“Veamos ahora el otro de los aspectos expuestos
por Rudolf Steiner en sus conferencias. Al referirse
a la Historia Universal expone, una y otra vez, las
épocas culturales post-atlantes en su conexión con
la plasmación anímico-espiritual de la entidad
humana. Ahora bien, el hombre individual
recapitula, en su ontogénesis,5 las etapas evolutivas
que la humanidad ha recorrido en su filogénesis,6
para desarrollar su corporeidad y sus facultades
anímicas. Esa evolución en la época post-atlante
y sus correspondencias en la ontogénesis, puede
esquematizarse como sigue:” [Beh:00:10]
5 ontogenia. 1. f. Biol. Desarrollo del individuo, referido
en especial al período embrionario. [RAEL]
6 filogenia. 1. f. Parte de la biología que se ocupa de las
relaciones de parentesco entre los distintos grupos de seres
vivos. 2. f. Biol. Origen y desarrollo evolutivo de las espe-
cies, y en general, de las estirpes de seres vivos. [RAEL]
elÉpo-profanador
Cultura de textosSep-
Modelación
ca del… tenio . Soledad Garzón, docente de séptimo grado,
2.0    experiencia de docentes
1ª Protoíndica Cuerpo etéreo 1º escuela Juana de Arco.
sobre la narrativa
2ª Protopersa Cuerpo sensible 2º . Renate Castro, especialista en habla.
o astral . Olga Pinedo, docente retirada (realizó ciclo
3ª Egipcio-caldea Alma sensible 3º completo), escuela Rudolf Steiner, especialista en
4ª Grecorromana Alma racional 4º narrativa.
. Cristina Martínez, especialista en cuentos de
5ª Germánica Alma consciente 5º
hadas y habla, Comunidad de Cristianos.
6ª . Marta Furcchi, docente retirada (realizó uno y
Corresponden todavía al futuro.
7ª medio ciclos), escuela Juana de Arco.
. Juan Manuel Kueider, docente de cuarto grado,
profesor de inglés, escuela Juana de Arco.
En la experiencia de los docentes con la narrativa
hay dos etapas: El listado está por orden de entrevista, excepto
Juan Manuel, que por ser caballero se corrió al final.
• la experiencia del docente al enfrentarse a la pre-
paración del material de la narrativa; la experiencia de la narrativa en general
• la experiencia del docente al experimentar la A continuación se dan algunas expresiones de su
narración frente a los niños. experiencia en general.
En el resto del trabajo no se cita quién es el/la
En términos generales, se puede decir que la autor/a del comentario pues, en realidad, la cita —al
primera experiencia es de ‘sacrificio’ y la segunda no haber sido confirmada— es lo que ‘recuerdo o
de ‘realización.’ Para afirmar esto último, sólo bastó anoté de lo que me dijo.’ No quiero poner en boca
mirarle la cara a una docente entrevistada cuando ajena mis propios errores. En las páginas siguien-
nos relataba la ternura que le habían producido los tes se trata por grado, incluyendo la bibliografía
niños absortos por los cuentos de hadas. Con respec- utilizada.
to al sacrificio, no sólo consiste en leer y procesar la
inmensa cantidad de material… ¡la mayoría de las “Diferenciar el ‘cuento para disectar’ del
veces el encontrarlo —típicamente, fotocopias de ‘alimento para el alma.’ ”
fotocopias, a menudo incompletas— es la parte más “Momento sagrado. Rincón del cuento.
sufrida! Volveremos sobre el tema. Sentarse en el suelo.”
“Impacto de la experiencia con los chicos.”
docentes que donaron su experiencia “Desafío: darle tiempo al espíritu para que
Un especial agradecimiento a los docentes que com- entre en la palabra (tiempo de los chicos).”
partieron su experiencia: “A los niños que vienen de otras escuelas ‘no
pueden’ adaptarse rápidamente.”

Luis Alejandro Masanti 8 Narrativa. Un bosquejo

el profanador de textos
“Diferenciar la narrativa diaria de la hora
principal: anímica.”
“Narrativa para llegar al contenido: da más
profundidad y vivencia más amplia al mismo.”
“En inglés, la relación es un año después: en
segundo, cuentos de hadas, etc.”
“Primera infancia: cuentos de hadas,
movimientos del alma.”
“Es diferente la narrativa dentro de la hora
principal y la narrativa en otra hora”
“La hora principal es tripartita: rítmica/
contenido/narrativa. El contenido, a su vez, es
tripartito, en la primera parte está la ‘narrativa
del tema’ (el relato introductorio).”
“Abarcar a todos los niños.”
“Dedicarse a cada temperamento (ajustar el
relato, distintos tonos).”
“Narrativa: 10-15 minutos, alimento
anímico.”
“¿Por qué al cierre? Aquieta el alma, da el
cierre y podés salir a jugar.”
“Al principio del contenido: aquieta y
despierta.”
con respecto al habla
“Cualidades en el maestro: Buena
articulación que lleva a una respiración; esto
influye formativamente en el niño.”
“Bien articulado pero objetivo.”
“Sustantivos, verbos, adjetivos: más
acentuados. Pausas. Que se note la oración
principal y subordinada.”
“En Primaria, hay tonos específicos para cada
texto.”
Luis Alejandro Masanti
“No poner emociones propias. El corazón
propio ‘tranquilo.’ Soy canal y no me mueve.”
“Color en el habla: tres estilos literarios:
1- épico: es el pasado;
2- dramático (diálogos): es el presente;
3- lírico (descripciones): es el futuro.”
“Rudolf Steiner hacía muchos ejercicios de
habla con los maestros: articulación básica.”
“Hay publicaciones en alemán sobre habla.”
con respecto al habla y los temperamentos
“Colérico: necesita aliteracíon, el héroe. Le
interesa la meta, no el detalle.”
“Flemático: tono soñador. No baja pero
tampoco sube mucho.”
“Melancólico: tono donde la voz baja,
aterriza.”
“Sanguíneo: saltarín y muchos detalles. Puede
estar siempre ‘arriba.’”
otros comentarios
Una de las entrevistadas concluyó que si volviera
a hacer el ciclo, introduciría cada narrativa con un
texto en el idioma más apropiado: hebreo en tercero,
alemán en cuarto, griego en quinto, italiano en sexto
(¿o debería ser latín?), y quizás inglés en séptimo.
9 Narrativa. Un bosquejo
2.1    primer grado:
cuentos de hadas
Rudolf Steiner llamó a los cuentos de hadas la ‘leche
anímica materna.’ Johanna Behrens nos dice:
“El niño que, apenas hacía pocos años, ha
descendido de su hogar espiritual al valle de lo
terreno, identifica semejantes imágenes verídicas:
en ellas reconoce las metas vitales que todavía
no puede articular en otra forma. Semejante
a aquel príncipe, el niño desea desenvainar su
espada para liberar a quien se halla en peligro;
no escatimará sacrificio para restituir la vida a
la dignidad humana. Para el alumno de primer
grado, esas imágenes son alimento auténtico,
y las imprime en la blanda cera de su propia
intimidad; él vive entregado al entusiasmo por
el triunfo del bien. Con ayuda de los cuentos
de hadas, queda en el niño ‘incorporada’ la
sustancia moral.” [Beh:00:18]
Dentro de los diferentes materiales de la narrativa
de la hora principal, el tema de los cuentos de hadas
es, quizás, el más estudiado y analizado por múl-
tiples y distinguidos autores, incluyendo a Rudolf
Steiner. La riqueza está ahí, a flor de piel —o, diría-
el profanador de textos
mos, en el mismo texto—, pero como sigue dicien-
do Behrens:
“Sin embargo, el educador sólo puede penetrar
hasta esa verdad que es creadora y viva, aunque
hundida en los posos del alma, si previamente
él se ha saturado de la autenticidad de esas
imágenes cuentísticas. Nos advierte Rudolf
Steiner que ‘la incredulidad del maestro en los
cuentos de hadas implica falta de veracidad
entre él y el niño,’ lo que interfiere la confianza
básica entre niño y adulto, y esto ocasiona un
daño que ya no podría repararse. Es útil recurrir
primero a los cuentos de Grimm, aunque en
su mayoría ya sean conocidos. Cada uno los
cuenta a su manera; cada uno los escucha a su
manera asimismo. También conviene tratar de
destacar, ora una imagen del cuento, ora otra
distinta del mismo cuento, a contraste de lo que
se recomienda en los años preescolares. Algo más
todavía: incluso para los distintos temperamentos
de los alumnos, hay que variar la vibración, la
selección de palabras, el gesto.” [Beh:00:20]
La cita de Rudolf Steiner es casi lapidaria: como
maestros nos es imposible querer conectar con el
alma del niño si no somos auténticos con el material
a transmitir. También vemos en esta cita un ele-
mento que distingue al mismo material narrativo en
dos etapas de la vida del niño, en el primer y en el
segundo septenio. Más adelante, Behrens cita que a
lo largo del desenvolvimiento del año, los niños van
‘tomando partido,’ se asocian con el bien en contra
del mal. Y eso está bien, el niño va insertándose en
el mundo, con sus polaridades.
Luis Alejandro Masanti
También sugiere que los cuentos recopilados por
los hermanos Grimm son el material básico, pero
también se pueden agregar otros cuentos de otras
tradiciones. También son buenos en esta etapa los
‘cuentos sugerentes,’ que el maestro inventa para in-
vitar a los niños a reflexionar sobre alguna situación
conflictiva durante el recreo u otra actividad, o en
base a algún otro motivo.
experiencia de los entrevistados
imágenes y frases
“Fueron muy importantes en mi niñez:
siempre ganaba el bien.”
“Abarca a todos los niños.”
“La narrativa acuna al niño.”
“Arquetipos del mundo espiritual.”
¿cómo elegirlos?
“Buscar. Leer. Intuir.”
“Buscar una imagen que me revele algo.”
“Vibrar con lo que voy a contar.”
“¿Qué verdad suprasensible quiero
transmitir?”
“Comenzar con cuentos, son más cortos, lo
llevan a entrar en el ritmo y se equilibra el ritmo
vital.”
“Elegir acorde a las estaciones.”
bibliografía fuente
Grimm, J. y W. ‘Todos los cuentos de los herma-
nos Grimm.’ Editorial Antroposófica.
Colum, Padraic. ‘El Hijo del Rey de Irlanda.’
Citado en [Beh:00:21]
10
bibliografía de estudio
Steiner, Rudolf; Grahl, Úrsula; Heydebran, C.
von; y Lenz, Friedel. ‘La sabiduría de los cuen-
tos de hadas.’ Editorial Rudolf Steiner
Udo de Haes, Dan. ‘El niño y los cuentos.’
Editorial Rudolf Steiner.
Meyer, Rudolf. ‘La sabiduría de los cuentos
de hadas. Caminos del alma.’ Editorial
Antroposófica. Editorial La Comunidad de
Cristianos.
Fugger, Gisela. ‘El reflejo de las virtudes en
los cuentos y en los doce signos zodiacales.’
Editorial Dorothea. 2012
con respecto al habla
“La voz debe ser lo menos emocional pero
con inflexión. No ser ‘monocorde.’ Si no, todo
‘sonaría igual,’ pero no lo es. Con la monocordia
se pierde la modulación.”
“En Jardín de Infantes debe ser tranquila pero
no monocorde; objetiva peno no emocional.”
“En primer grado, la voz debe ser de tono
épico (relatos del pasado): trabaja la voluntad.”
otros aspectos
La longitud no puede ser mucha: hasta 3 días. Los
niños, en general, no pueden esperar la continuación
de un viernes a un lunes.
Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
2.2    segundo grado:
fábulas y leyendas de santos
En el segundo grado el niño empieza a diferen-
ciarse y polarizarse: las fuerzas formativas activas
se orientan hacia el polo cefálico y hacia el sistema
metabólico.
Nos dice Johanna Behrens:
“Anticipándose a que afloren los primeros
sentimientos vergonzosos de inferioridad, el
maestro empieza a introducir las fábulas: ya
sea la del pavo real vanidoso, la de la cigarra
imprudente, la del león magnánimo, la del
ratón agradecido. La perplejidad inicial pronto
se resuelve en la sonrisa satisfecha de alivio.
¿Por qué la tonta corneja se adorna de plumas
coloradas? Merecido tiene el que, de esta manera,
se convierta en motivo de burla. ¿Por qué el lobo
comía y comía, hasta ya no poder escapar por
el orificio salvador que le permitió la entrada?
En el interior del niño siempre hay una vocecita
que murmura: ‘¡Yo no quiero ser así, tan ávido,
tan falso, tan avaro, tan infiel!’ Cuanto más
plena y felizmente participe vitalmente el niño
en las situaciones descritas, que incluso ansíe
introducirlas en dramáticas escenificaciones
Luis Alejandro Masanti
improvisadas, henchidas de intensidad y ricas
en gestos, tanto más supera interiormente el
nivel animal. Si bien, con gran satisfacción, se
identifica momentáneamente con la diversidad
de ‘ciervo, conejo, burro,’ y así aumenta su
agilidad y empatía, en todo ello perdura, como
un armónico, la agradecida conciencia: ‘No soy
animal; soy un hombre.’” [Beh:00:25]
Pero si bien el niño toma conciencia de que es
‘hombre’ todavía no sabe lo que puede realizar. Es
así que, a continuación de las fábulas de animales, el
maestro comienza a introducir las leyendas de santos:
la animalidad puede ser superada, la armonía entre las
esferas divina y animal puede ser conquistada.
experiencia de los entrevistados
imágenes y frases
“Las fábulas: Encaran la dualidad anímica.
Le resultaron difíciles de contar. Las vidas de
santos: Muestran la capacidad humana de la
virtud.”
“Personalmente me fascinó San Martín de
Porres: negro, mulato, latinoamericano.”
“No ‘bajar línea’ sino dar una imagen.”
“Nunca se dice la moraleja, ya que es un
‘concepto/juicio.’ Dejamos libre al niño para
concluir.”
“Tiene mucho valor el trabajo meditativo del
día anterior.”
“Dualidad. Desarrollo vegetativo: achicar/
agrandar, bueno/malo, picardía (cualidades del
alma). Primer ensanchamiento.”
“La fábula es polaridad terrestre. Leyendas de
santos: polaridad trascendida.”
11
¿cómo elegirlos?
“En segundo grado hay mucho cambio social
en el niño (amigos/enemigos), que la fábula
ofrece mucho espacio para trabajar.”
“Según el grupo. Si es astuto… elijo alguna
donde la astucia no siempre gane.”
“Criterio: Fábulas antes de las vacaciones,
leyendas después —pues requería a la profesora
de pintura para dibujar los personajes/
situaciones.”
“Leyendas de santos. Apropiadas para el
tiempo frío.”
“Leyendas de santos: según las épocas
cristianas. Invierno: San Martín (el que divide
la capa). Juan Bautista. Otoño: … Primavera:
Micael (San Jorge). Adviento. Cristóbal: porta el
niño. Verano…”
bliografía fuente
Montes, Graciela. ‘Cuentos del sapo.’
Sudamericana.
Roldn, Gustavo. ‘Cuento con sapo y arco iris.’
Aguilar Taurus Alfaguara.
Roldn, Gustavo. ‘El vuelo del sapo.’ Aguilar
Taurus Alfaguara
Roldn, Gustavo. ‘Carnaval de los sapos.’
Sudamericana.
Lagerloff, Selma. ‘El maravilloso viaje de Nils
Holgersson.’ Mexicanos.
Wolfel, Úrsula. ‘Zapatos de fuego y sandalias de
viento.’ Noguer y Caralt.
Esopo. (Hay que ‘adornarlas’ mucho porque son
muy cortitas.)
Ende, Michael. ‘Jim Botón y Lucas el
maquinista.’
Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
Historia de: San Martín de Porres, San Francisco
de Asís, San Cristóbal, San Roque, San
Patricio, San Juan Bosco, Albert Schweitzer.
bibliografía de estudio
No se conoce.
con respecto al habla
Para las fábulas, el tono de la voz es muy especial,
objetividad y un poco abstracto. (Recuérdese que
las fábulas no llevan moraleja.) El maestro ‘da las
palabras,’ no hay inflexiones anímicas. Es un texto
‘plano.’
Para las vidas de santos, es algo ‘épico objetivo.’
Luis Alejandro Masanti
2.3    tercer grado:
antiguo testamento
El niño ha dejado el mundo espiritual del primer
grado, ha conocido la dualidad de la Tierra en el
segundo y ahora, en el tercer grado se enfrenta a la
concreción de su propia evolución. Pero el hombre
es débil, y el camino a la santidad es largo: necesita
guía y consejo.
“Y así, el tercer grado escolar se inicia con una
temática totalmente distinta. ‘…Y dijo Dios…’:
por obra del Verbo cósmico, surgen mundos;
la creación del hombre a imagen y semejanza
de Dios; su vida en el Paraíso y su pérdida.”
[Beh:00:27]
“Aparece el destino: diluvio y salvación.
Orgullo y sublevación… La elección de
Abraham; pruebas y bendiciones. … “Yo
soy él Señor, tu Dios…” En apoyo de su
desarrollo, el pueblo israelita recibe la Ley
Divina: ‘Deberás… no deberás…’ Tiene tono
lapidario; y es difícil permanecerle fiel a través
de siglos y siglos. Cayendo de la adoración de
Dios a Su blasfemia, tambaleándose de la
sublimada conciencia de ser el pueblo elegido,
al abismo del anonadamiento — ­ así es cómo el
12
pueblo de Israel pugna con y por su Dios. Con
ardiente corazón y, a menudo, con asustados
ojos, el niño sigue ese dramático destino, y sólo
vuelve a encontrarse a sí mismo al recitar los
salmos como si fueran campanazos. Y es que
ese férreo látigo ‘Deberás… no deberás…’ es
una realidad asimismo para el propio niño,
hasta no comprender que, en verdad, es la ley
que, como báculo, me guía en el camino. Ya
no basta entonces la receptiva entrega de la
época de los cuentos de hadas, ni la complacida
identificación con los entes de las fábulas,
ni tampoco la reverencial admiración de
algún Santo: aquí se trata de la disyuntiva
de entusiasmo o repudio. Se siente con mayor
intensidad, la nueva dimensión. Una gota
ígnea ha caído en el corazón (¡nueve años!); la
chispa del Yo empieza a fulgurar por primera
vez; la intimidad humana responde a la voz
divina: antaño en el pueblo de Israel, hogaño
en el niño.” [Beh:00:28]
experiencia de los entrevistados
imágenes y frases
“Es la experiencia del Cristo: salí de la
historia y entré en la fe/leyenda.”
“Es un grado especial por el disfrute de la
siembra. Cultura del campesino (atado a la
tierra/tiempo) versus el pastor (trashumante).”
“El niño está en introspección: crisis de
identidad, similar al pueblo judío. No se sienten
a gusto en ningún lugar excepto entre ellos: crean
‘clubes’, sos de éste y no de aquél, situación del
expulsado. La narrativa ayuda a lidiar con eso.”
“Alegría al llegar a la tierra prometida.”
Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
¿cómo elegirlos?
“Búsqueda de una ‘imagen’: ver su potencia,
sentirse capaces.”
“Previo al ‘mito de la creación judía’ una
semana con mitos de cada cultura: Popol Vuh
(maya), Huevo (china), Egipto, etc.”
“Llegan a la tierra: rubicón, 9 años, pérdida
del paraíso. Conocer el origen. Pecado original.”
bibliografía fuente
Streit, Jakob. ‘…Y se hizo luz.’
Streit, Jakob. ‘Id a la tierra prometida.’
Streit, Jakob. ‘Construyendo el templo.’
(Fotocopia manuscrita)
La Sagrada Biblia.
Johanson, Irene. ‘Los doce portales, la vida
de los apóstoles.’ Editorial Comunidad de
Cristianos.
Ende, Michael. ‘Jim Botón y los 13 salvajes.’
Noguer y Caralt Editores.
bibliografía de estudio
No se conoce.
con respecto al habla
El tono es muy marcadamente ‘épico declamatorio.’
Con mucha sangre y mucha voluntad.
Luis Alejandro Masanti
2.4    cuarto grado:
mitología nórdica
El cuarto grado es el punto medio del septenio, es
el punto donde el niño está como más cerca de lo
terreno, es donde conquista su propia dualidad con
su ritmo. Y con la ampliación de la experiencia del
pueblo hebreo con la de otras razas.
Dice Johanna Behrens:
“Los siguientes años, hasta la ‘madurez para
la Tierra,’ la pubertad, sirven para los misteriosos
trabajos previos en la diferenciación del alma,
de sus miembros constitutivos, que, algún día,
habrán de morar y actuar en el cuerpo astral.
Hay que preparar el recinto del alma sensible.
¿Cómo? El material narrativo extiende ante
las almas de los alumnos las tradiciones que,
en tiempos precristianos, se habían confiado
a una parte distinta de la humanidad, para
que las cultivase y objetivase. En la Europa
Septentrional, lejos de los israelitas, vivían los
celtas y los germanos. Entregados a los grandes
ritmos siderales del cosmos y de la naturaleza,
vivían sujetos a la tensión entre Asgard, Midgard
y Utgard, y contemplaban la lucha de los dioses
contra el Triple Mal. Odín, el Dios Padre de
13
ellos, logró por medio del sacrificio, la memoria
cósmica, el lenguaje y la escritura de runas; por
medio de su arrojo vital, el don de la poesía, no
para sí mismo, sino para los hombres. Y así, los
educó para que le ayudaran en la magna lucha
terrena contra las tres incorporaciones del Mal.
Fortalecía la voluntad humana, enseñando al
hombre el ritmo de la aliteración, la sabiduría
de los versos sentenciosos, el sentimiento de la
responsabilidad compartida. El yo en vías de su
despertar, se arraigó en el cuerpo por medio de la
aliteración, del verso y de las imágenes cósmicas.
Yggdrasil, ‘vehículo del yo,’ el Fresno Universal,
empieza a respirar y a crecer, al amparo del
infatigable Thor con su martillo, el pulso.
[Beh:00:29]
Para1 el cuarto grado, Emilia I. Mc Loughlin hace
especial hincapié en el trabajo con la aliteración. A
pesar de que la aliteración no es una forma poética
típica de las lenguas latinas, para ella es bien impor-
tante. Sostiene que:
“…es una forma poética nórdica. Germanos
y vikingos usaron ésta forma para escribir sus
grandes epopeyas (‘Die Edda’ [‘Las Edas’],
‘Nibelungenlied’ [‘El anillo de los Nibelungos’]).
”Se compone de una agrupación de tres o cuatro
consonantes fuertes por frase, a lo sumo. En
algunos casos hay inclusive una agrupación de
distintas consonantes, dos de un tipo, dos de otro.
La aliteración no tiene ritmo, por lo cual siempre
hay que estar muy despierto.
”Esta forma logra atrapar la voluntad y elevarla
1 Los siguientes párrafos tomados de [Hüp:03:04].
Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
a la región del habla y de la respiración. Esto
coincide con el momento que está viviendo el
niño. Está en la edad en que se eleva la voluntad
de abajo hacia arriba y se une con el pensar, que
tiene su dirección de arriba hacia abajo, pasando
por la región de los sentimientos, el centro,
donde vive la circulación y la respiración.”
[McLo:0:36]
La aliteración adquiere con cada palabra mayor
intensidad, mayor impulso hasta que luego en la úl-
tima palabra del verso se suelta. Nos recuerda el ca-
rácter de un guerrero que avanza intempestivamente
hacia su objetivo y una vez allí detiene ese impulso.
experiencia de los entrevistados
imágenes y frases
“Otra narración de la creación.”
“Un relato ‘descuartizante.’ ”
“Vivencias de los niños muy vívidas e
interesantes.”
“Cada niño lo vivencia según su estado
anímico.”
“Desorganización y fuerza vikinga.”
¿cómo elegirlos?
“Relato estructurado en un viajero que va en
busca de tres ancianos.
“Primero una retrospectiva del Antiguo
Testamento ‘hacia atrás’ hasta la creación judía
y luego enlazar con la creación nórdica del
mundo.”
“Siempre le resultó ‘ajena,’ pero al final de
año una madre la felicitó. Recién se entusiasmó
Luis Alejandro Masanti
con Thor (‘Portal de hierro,’ el yo). Terminó con
‘El ocaso de los dioses’ (Ragnarol).”
“Trabajo de runas en modelado. Fonética en
los nombres.”
bibliografía fuente
Wilkinson, Roy. ‘La mitología nórdica y su
significado.’
Padraic Colum. ‘Los niños de Odín. El libro de
los mitos nórdicos.’ Idunn.
Lindgren, Astrid, ‘Ronja, la hija del bandolero.’
Editorial Juventud.
‘Historias de los dioses nórdicos.’
‘Las Edas.’
‘Beowulf.’ (Por conocimiento personal desde el
inglés.)
bibliografía de estudio
Steiner, Rudolf. ‘Mitos y sagas.’ [GA101]
Editorial Antroposófica.
Edaf, Biblioteca. ‘Diccionario de la mitología
mundial.’ Edaf.
con respecto al habla
Es el tiempo de la aliteración. Es fácil entrar en la
imagen.
El tono se tiene que sentirse en los pies.
Cuando Rudolf Steiner quiso que se encarnara la
euritmia mandó durante años a la creadora a ‘cami-
nar la aliteración,’ incluso sin vocalizar.
14
2.5    quinto grado:
india, persia, egipto, grecia
Una vez ocurrido el rubicón, el niño deja de vivir
en unidad con el mundo que lo rodea, comienza a
diferenciarse del otro.
“En el quinto grado, se eleva a la conciencia
de los alumnos la mitología griega, así como
el mundo de tradiciones y leyendas griegas y
romanas. El triescalonado mundo de los dioses, la
naturaleza animada por geniecillos elementales,
los héroes que impulsan el avance de la
humanidad, y así conquistan su propio sitial en
el Olimpo, prodigan a los niños una vasta gama
de sentimientos y emociones que luego alentarán
en su alma. En tiempos remotos, la humanidad
atravesó una fase en que todavía tuvo trato con
Deméter y Zeus, con Apolo y Atenea. Algo de
esto, responde en los niños, al introducirse en el
luminoso lenguaje de Homero: también en ellos,
se libera el Pegaso, esto es, la fantasía que deleita
a los hombres. Podrían aportarse infinidad
de reflexiones en torno a las estampas de la
mitología griega: las gestas de Perseo, de Teseo, de
Heracles. Se trata de las peripecias anímicas, de
los triunfos que ellos tuvieron en su lucha en bien
Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
de la humanidad, liberando el espacio interno
de las garras de los monstruos que lo acechaban.”
[Beh:00:30]
Recuérdese1 lo ya expresado sobre las divergencias
entre las diferentes temáticas de la narrativa. Behrens
cita aquí ‘Grecia y Roma’ y en nuestro ambiente se
tratan India, Persia, Egipto y Grecia, dejando Roma
para el año siguiente.
experiencia de los entrevistados
imágenes y frases
“Historia novelada y muy ensoñada.”
“Nostalgia de dejar el cielo.” (Los pasos
sucesivos por las culturas.)
Colum, Padraic. ‘El hijo del rey de Irlanda.’
Kazantzakis, Nikos. ‘Alejandro el grande.’
(Novela)
Libritos Ediciones Hachette Infantil. ‘La
guerra de Troya,’ ‘Perseo,’ ‘Prometeo,’
‘Teseo,’ ‘Orfeo,’ ‘Heracles,’ ‘Belerefone,’
‘Los Argonautas,’ ‘Odiseo,’ ‘Eros y Psique,’
‘Faetón y el Rey Midas,’ etc.
Kovacs, Charles. ‘Mitologías antiguas.’
Wilkinson, Roy. ‘Enseñanza de la Historia 3 -
Grecia. Roma.’
Anaya. ‘Dioses y faraones de la mitología
egipcia.’ Anaya.
Kovacs, Charles. ‘Mitología griega.’
Schwab, Gustav. ‘Mitos griegos.’
‘Poema de Itaca.’
El hexámetro2 repite dos veces la relación: tres
medidas métricas y una pausa (se vincula con la
relación cuatro a uno de pulsaciones cardíacas y
respiración):
( ) ( )
Con esta métrica poética, dice Mc Loughlin
citando a Rudolf Steiner:
“…el hombre toma lo espiritual en su función
interior, en su afirmación interior propia, al
formar poéticamente lo que, en ese momento
de su vida, aquí sobre la Tierra, es: el producto
de respiración y circulación sanguínea. Eso lo
ordena artísticamente en sílaba y medida, sílaba
y cantidad.” [281:14:]

¿cómo elegirlos? bibliografía de estudio

“Viaje de Alejandro Magno, desde Grecia
(luz del saber) hacia India (otro saber).”
“Grecia: Cómo se manifiesta el hombre.”
“Segundo ciclo: la historia como historia.”
“Atlántida: Manú (puso las tres fuerzas para
el bien). India. Babilonia, tierra, casa de siete
pisos. Persia/Caldeos. Egipto: permanencia del
cuerpo (momia, pirámides, alimentos). Grecia:
Ilíada y Odisea. Apolíneo (recto) / Dionisíaco
(curvo).”
bibliografía fuente
Homero. ‘Ilíada,’‘Odisea.’
Ovidio. ‘Metamorfosis.’
Hesiodo. ‘La Teogonía.’
Libros de la editorial Idunn.
1 Ver ‘1.3 sobre el contenido de la narrativa.’
Luis Alejandro Masanti
Steiner, Rudolf. ‘Mitos y misterios egipcios.’
[GA106]
Edaf, Biblioteca. ‘Diccionario de la mitología
mundial.’ Edaf.
con respecto al habla
Básicamente, la rítmica griega es el verso
‘hexámetro.’
Es el ritmo más armónico que existe: 1 a 4, que
es la misma relación corazón/pulmón que el niño
conquista en el rubicón.
Es la conquista de la ‘parte media’ después de los
pies (aliteración).
Los ritmos tienen que ver con los temperamen-
tos: dos ascendentes y dos descendentes.
2 Esta explicación tomada de [Hüp:03:05].
15 Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
2.6    sexto grado:
roma
Como ya se ha citado,1 aquí aparece una divergencia
entre la temática presentada por Rudolf Steiner para
la narrativa y la temática normalmente desarrollada
en nuestras escuelas.
Roma es el imperio de la ley y la justicia. Es la
forma de comenzar a construir una sociedad regida
por la razón y no ya la destreza o la fuerza (más sig-
nificativas en las culturas nórdico-germánicas).
Podríamos arriesga un (no totalmente correcto)
espejamiento de este sexto grado con el tercero, el
Antiguo Testamento. Dios es quien decidía qué es
lo correcto y lo incorrecto (‘Deberás…,’ ‘No de-
berás…’). Ahora es el mismo hombre, totalmente
encarnado en la Tierra, quien decide qué es lo que
se debe hacer (la ley) y qué hacer con quienes no lo
hacen (la justicia).
experiencia de los entrevistados
imágenes y frases
“Está de moda (en el cine, televisión): 300.
Gladiador. Troya.”
1 Ver ‘1.3 sobre el contenido de la narrativa.’
Luis Alejandro Masanti
“Cambio en los chicos: están mucho más 2.7    séptimo grado:
parados.” edad media, renacimiento,
“Roma, interesante como Grecia.” biografías
“Dioses griegos con nombres romanos.”
¿cómo elegirlos?
“Entramos en la historia.”
“Eneas: cultura griega que funda Roma. Deja
de lado la leyenda: Rómulo y Remo.”
“Aglutina a todos: requiere la ley y la justicia
para gobernar.”
“Llegada de Cristo.”
“Espartaco, Julio César (conquistador) cruza
el río Rubicón.” En el listado temático habitual en nuestras escuelas1
“Práctica del foro.” se trata en el séptimo grado lo dicho por Rudolf
Steiner para el quinto: ‘Escenas de la vida moderna,’
bibliografía fuente a las que se le agrega el tema de séptimo de Johanna
Behrens: ‘Biografías,’ quien dice:
Libros de historia.
Virgilio. ‘Eneida.’ “Sigue luego, en el séptimo y octavo grados,
‘Rapto de Sabina.’ la cabal orientación hacia el individuo. La
‘Fuego en el cielo. Historia de un niño en incipiente pubertad es indicio de que va
Pompeya, quedando cortado el cordón umbilical entre el
recinto anímico individual y la sostenedora alma
bibliografía de estudio cósmica: el alumno se siente solo e inseguro; y
busca ayuda, mas no tutelaje; entonces es cuando
No se conoce. cobran importancia las biografías: el maestro
les transmite imágenes directrices, en verdad,
con respecto al habla ‘estampas que invitan a la emulación.’ Dijo
Rudolf Steiner en el cursillo de Oxford:2 ‘Con la
Es prosa: leerla es todo un tema.
Aprender a respetar los signos de puntuación. 1 Ver ‘1.3 sobre el contenido de la narrativa.’
Poner ‘acentos’ —en el tono, no los ortográficos. 2 Steiner, Rudolf. ‘Die geistig-seelischen Grundkräfte der
Erziehungskunst’ [‘Las fuerzas fundamentales anímico-
Que se escuchen las frases que son subordinadas. espirituales del arte de educar. Valores espirituales en la
Respetar las pausas. educación y en el arte de educar’]. Algunas conferen-
cias traducidas en Boletín de Metodología 77, 98 y 99.
[GA305]
16 Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
descripción de personajes nobles, se transmiten
juicios éticos.’ ” [Beh:00:32]
En los distritos escolares en los cuales la escuela
primaria concluye en séptimo grado, este corte del
‘cordón umbilical’ es como más remarcado: mu-
chas veces el niño cambia de colegio, cambia de
ambiente, cambia de grupo de amigos. Es frecuente
que esto repercuta en la selección de las biografías,
dando lugar a elegir viajeros y exploradores, para que
el alma del niño vivencie anímicamente las experien-
cias de sus próximos años.
Johanna Behrens nos recuerda sobre cómo
presentarlas:
“Existe, hoy d
ía, infinidad de biografías; tantos son los
árboles que casi ocultan al bosque. Importa,
pues, seleccionar con cautela y prudencia, qué es
lo que, en determinado momento, es indicado y
provechoso para el niño. Es el propio educador
quien, con gran sentido de empatía, ha de
identificarse con el camino vital de ese o aquel
personaje, y luego dibujar, ora con profundizada
descripción, ora con pregunta apenas sugerida,
las sendas del destino. Leyendo en voz alta, de un
libro, nunca logrará el mismo efecto del timbre
inmediato de su voz, o el que se logra por la
actividad del propio Yo, en la narración viva,
es decir, el temple de las individualidades, ya
consumadas, por medio del fuego de la propia
alma, porque, como dijo Steiner, ‘la palabra del
maestro es la que incuba al Yo.’ ” [Beh:00:33]
Luis Alejandro Masanti
experiencia de los entrevistados bibliografía de estudio
imágenes y frases Stein, Walter Johannes. ‘La Muerte de Merlín.’
“Oscurantismo’ visto como introspección.” Capítulos: ‘Aporte a la comprensión de la
“Medioevo: Gutenberg.” poesía trovadoresca’; ‘Tristán e Isolda sobre el
“Marco Polo, Genghis Kan.” telón de la mitología griega.’
“El Quijote. Mio Cid.”
“Personajes: Marie Curie: los que hacen por con respecto al habla
otros.”
“Perceval para niños (Kovacs).” El habla empieza a ser dramática: el niño lo pide.
“Marco Polo, Mahatma Gandhi, Teresa de Baladas. Tema de la muerte.
Calcuta, Gutenberg.” Dramática artística. La voz se mueve en el medio
del aparato fonador: al sentirlo, se pone en eje (¡esto
¿cómo elegirlos? es oro para el niño!).
“Historia de la formación de los países.” Muchas consonantes tiene este punto de articula-
“Feudalismo. Renacimiento. Revolución ción (t, d).
industrial.” Despierta el pensar.
“Los grandes viajeros se tratan hacia fin de
año: ellos están por ‘salir’ al mundo.”
“Difícil encontrar material.”
“Perceval, por ser buscador.”
“Historia de Juana de Arco, por el colegio:
ideal de la juventud, alma conciente.”
bibliografía fuente
‘Historia de la Edad Media.’ (Traducción
manuscrita.)
Sutcliff. Rosemary. ‘Merlín y Arturo.’ Editorial
Antroposófica.
Ritter, Heinz. ‘Mitos de los pueblos. Perceval.’
(Traducción manuscrita.)
Kovacs, Charles. ‘Perceval y la búsqueda del
Grial.’
Anónimo. ‘Tristán e Iseo.’
17 Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
3.0    reflexión sobre la narrativa
En este trabajo de investigación sobre la narrativa
en la hora principal se ha recorrido un largo camino
desde los más abstracto —la búsqueda del funda-
mento— hasta la más concreto —cómo elegir y
narrar cada historia—.
En este camino hemos encontrado que el niño va
evolucionando:
• desde una etapa marcadamente espiritual, al
ingresar a primer grado,
• a una etapa muy físicamente terrestre, en la alite-
ración de cuarto grado
• hasta el naciente pensar individual, de séptimo.
Hemos encontrado también cómo la temática de
la narración va evolucionando:
• desde una etapa marcadamente espiritual, cuen-
tos de hadas,
• a una etapa muy físicamente terrestre, la ‘descuar-
tizante’ mitología nórdica,
• hasta el naciente pensar individual, el renaci-
miento, los exploradores, los descubrimientos.
Si volvemos a considerar la Tabla 4.11 de
Lievegoed [Lie:04:62] vemos, a su vez, que esta se-
cuencia de tres etapas está relacionada con la evolu-
1 Reproducida parcialmente en ‘1.2 características del niño
del segundo septenio.’
Luis Alejandro Masanti
ción del ‘pensar-sentir-querer’ en el niño. El estudio
más profundo de la relación de esta evolución/me-
tamorfosis con la narrativa es una deuda que queda
pendiente.
Cuando analizamos la experiencia recogida con
respecto al material utilizado y la selección del mis-
mo vemos, a nuestro entender, un proceso similar:
• en la etapa espiritual, el material es (casi) homo-
géneo —los cuentos de los hermanos Grimm— y
las interpretaciones son (casi) homogéneas.
• en la etapa nórdica, si bien la temática es acotada,
ya surgen elecciones mucho más individuales por
parte de los docentes, hasta incluir textos como
Beowulf.2
• en la etapa individual, la temática es casi infini-
ta —como somos los seres humanos— y cada
maestro lo selecciona casi ciento por ciento según
sus preferencias.
Podríamos también arriesgar —y soy consciente
que ‘arriesgo’ mucho— aún otro paralelo a éste,
al recordar la relación entre filogénesis (especie) y
ontogénesis (individuo) descripta por Rudolf Steiner
para la evoluciones de la humanidad y el niño, y
decir que la temática y maestro tienen una relación
similar.
2 ‘Beowulf‘ es el título convencional de un poema épico he-
roico en inglés antiguo consistente de 3182 largos versos
aliterados, situado en Escandinavia, usualmente citado
como uno de los trabajos más importantes de la literatura
anglo-sajona.
18
4.0    conclusiones
y el camino a seguir
No hay pedagogía sin niños. Al no haber podido
incorporar la experiencia directa con niños, este pro-
yecto debería calificarse sólo —mejor dicho, en gran
parte— de ejercicio mental.1
Pero visto desde mi proceso de autoaprendizaje
resultó sorprendentemente valioso. Recordemos:
“Sólo aquello que por medio de mi trabajo se
transforma en mí mismo, sana, nutre y libera al
niño.”
Estoy seguro que he sido transformado —aunque
no sé en qué aspectos.
Pero quizás haya otro nivel en el que —indirec-
tamente— pueda llegar a los niños. Y es ayudando a
los maestros a tener una acceso más rápido a lo nece-
sario para que se realice en ellos esta ‘transformación’
que luego ‘sana, nutre y libera al niño.’
Hay una gran cantidad de dudas que han surgi-
do, a partir de este breve sobrevuelo por la narrativa
en la pedagogía Waldorf.
1 Lamentablemente, he tenido que copiar este párrafo en
forma idéntica de mi anterior trabajos ‘rítmica. un boceto’
[Hüp]. Parece como si no pudiera tener contacto con los
niños.
Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
Éstas se extienden desde la ya expuesta sobre la
divergencia entre el listado de temas originales de
Rudolf Steiner y el llevado a cabo habitualmente en
nuestras escuelas, hasta dudas más puntuales sobre
necesidad o no de la exactitud de la información.
Por ejemplo, Charles Kovacs en ‘Mitología griega.
Historia griega’ [Kov] habla de los ‘doce trabajos de
Hércules’: ¡Hércules no existe en Grecia! Hércules es
el nombre romano para el personaje griego Heracles.
Otra duda más proactiva es discernir si es bueno
leer los textos ‘procesados’ por un maestro (caso, por
ejemplo, los libros de Jakob Streit sobre el Antiguo
Testamento) o si es mejor que el docente vuelva a
los textos originales.2 Cierto es que ‘tiempo’ no es
el bien más abundante de un maestro —sea de la
pedagogía Waldorf o cualquier otra— así que surge
una nueva pregunta: ¿Qué facilitaría esta ‘vuelta
al texto original’? Siguiendo con el ejemplo de los
textos de Streit, ¿serviría referenciar cada cuento con
su correspondiente cita bíblica? Quizás los docentes
que lean este trabajo puedan sugerir qué es lo que
facilitara su tarea.
Sin embargo, ninguna duda afecta a la narrativa
si la disposición interior del maestro es la sugerida
por Rudolf Steiner.
2 Como ‘leer los originales’ es parte de mi filosofía, este
trabajo intenta brindar la mayor cantidad de referencias
posibles para invitar al lector a indagar en los textos
originales.
Luis Alejandro Masanti
4.1    agradecimientos Pedagógico Waldorf, sede Juana de Arco, en
cuyo seno y sin su motivación y ayuda no
hubiera existido este proyecto.
- A todos mis compañeras1 del Seminario.
- A todos aquellos que, por este trabajo, sopor-
taron muchos desplantes y ausencias.
- A María José Hüppi y Alejandro Dambrosi,
por su constante ‘cable a tierra’ y soporte ante
todas mis caídas.
Muchos contribuyeron a este trabajo, más de los que
mi memoria puede recordar. Sólo puedo nombrar
a los que están más presentes; pido disculpa a los
demás; sin embargo, el agradecimiento está presente
en mi corazón.
- Debo muy especial agradecimiento a mis
compañeras de mi primera etapa de estudios
y coautoras del trabajo original ‘rítmica. un
bosquejo’ del cual éste es deudor: María José
Hüppi y Marcela Alejandra Ramos.
. A Soledad Garzón, Renate Castro, Olga
Pinedo, Cristina Martínez, Marta Furcchi y
Juan Manuel Kueider, quienes me ‘regalaron’
sus experiencias.
- A Heather Harper, maestra de inglés, y demás
personal de la Escuela Waldorf de la Ciudad
de México, así como al padre de un alumno,
que encontraron, digitalizaron, y enviaron
bibliografía de gran utilidad para el trabajo.
- A Ingrid, bibliotecaria de la Escuela Rudolf
Steiner, que me aportó mucha información;
y a Úrsula Vallendor, que fue faro y guía en
momentos de apuro.
- Al conjunto de profesores del Seminario 1 Digo ‘compañeras’ pues terminé siendo el único hombre
en el grupo.
19 Narrativa. Un bosquejo
el profanador de textos
4.2    referencias bibliográficas
Este trabajo intenta también ser una guía para pro-
fundizar cada una de las ideas contenidas en él. Para
ello, se ha referenciado el material de Rudolf Steiner
con su número ‘GA’ (‘Gesamtausgabe,’ ‘Producción
total’), seguido por el número de conferencia o capí-
tulo, seguido por el número de párrafo:
[númeroGA:númeroConferencia:númeroPárrafo]
En el caso de otros autores, el número de ‘GA’ es
reemplazado por el apellido —o las letras iniciales—
del autor; si hay más de una referencia del mismo
autor, se agrega un número de orden. En el caso de
textos manuscritos, el número de párrafo es suplan-
tado por el número de página.
[281] Steiner, Rudolf. ‘Die Kunst der
Rezitation und Deklamation.’ Marzo
29, 1923. Stuttgart. ‘Silbenlauten und
Wortesprechen.’ Referenciada por
[McLo:00:44]
[293] Steiner, Rudolf. ‘El estudio del hombre
como base de la pedagogía.’ 2ª edición.
Editorial Rudolf Steiner. Madrid. Editorial
Antroposófica Argentina. Buenos Aires. Sin
fecha de edición.
Luis Alejandro Masanti
[294] Steiner, Rudolf. ‘Metodología y didácti- [Rich] Richter, Tobías. ‘Plan de estudios de la
ca.’ 2ª edición. Editorial Rudolf Steiner. Pedagogía Waldor-Steiner.’ Asociación de
Madrid. 2006. Centros Educativos Waldorf de España. Sin
fecha de publicación. (El original en inglés
[295] Steiner, Rudolf. ‘Coloquios pedagógicos.’ fue publicado en 2000.)
Editorial Antroposófica Argentina. Buenos
Aires. 2007. [RAEL] Real Academia Española de la Lengua.
‘Diccionario de la lengua española.’
[303] Steiner, Rudolf. ‘Fundamentos pedagógicos Vigésimosegunda edición. http://buscon.
para el saludable desarrollo del ser huma- rae.es/draeI/
no.’ 2ª edición. Editorial Antroposófica.
Buenos Aires. 2004. (Publicado en
Argentina como ‘El segundo septenio.’)
[Beh] Behrens, Johanna. ‘Estampas que invitan a
la emulación. En torno al material na-
rrativo del profesor de grupo.’ Boletín de
Metodología, México.
[Kov] Kovacs, Charles. ‘Mitología griega.
Historia griega.’ (Publicación sin referencia
editorial.)
[Hüp] Hüppi, María José & Ramos, Marcela
Alejandra & Masanti, Luis Alejandro.
‘rítmica. un bosquejo.’ Proyecto de gra-
duación. Seminario Pedagógico Waldorf.
Diciembre 2010.
[Lie] Lievegped, Bernard. ‘Etapas evolutivas del
niño.’ Editorial Antroposófica. 2000.
[McLo] Mc Loughlin, Emilia I. ‘Poesías y ritmos
para la parte rítmica.’ Publicación privada.
1996.
20 Narrativa. Un bosquejo