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ESCUELA DE PADRES

WALDORF BOGOTÁ
SEPTIEMBRE 2015

Selección de reflexiones como contribución para nuestra


sensibilización y apoyo para la escuela Waldorf recopiladas por
César Augusto Osorio M.

www.waldorfcolombia.org

La antroposofía es un camino de vida que pretende reconocer lo


espiritual en el universo para hacerlo práctico en el hombre a
partir de los impulsos del corazón y con la fuerza activa de la
voluntad.
César Augusto Osorio M.

La justificación de la escolaridad debería ser la Escuela de Padres y no lo


contrario. Y la intención para participar en una Escuela de Padres debería
estar en un decidido y enconado interés en suscitar cambios profundos y
estructurales… tanto a nivel individual, familiar y social.
Clamamos a diario por cambios profundos en nuestra sociedad. Estos no se
darán mientas las estructuras familiares permanezcan en el debilitamiento
anímico en el que se encuentran. Y la familia no se enriquecerá mientras
los roles maritales y patriarcales permanezcan pálidos y desdibujados. Y
ante ésta confusión, los cuerpos constitutivos del ser del hombre en ciernes
que es el niño, no se estructurarán adecuadamente y desde ahí el vórtice
de dispersión se mantendrá en expansión.
Esto ya implica respirar profundamente y repensar… si… repensar
retrospectivamente para dejar de pensar. Dejar de pensar para actuar.
Así pues, es una competencia que se extrapola a los padres… todo aquel
que esté en contacto con los niños directa e indirectamente, que en suma
somos todos, deberá sentirse aludido par666666666666666
El presente material no pretende ser suficiente para la incorporación de los
elementos anímicos necesarios para su apropiación y asimilación activa. Es
apenas el punto de partida para llevarlo al pensar, de donde lo llevaremos
al sentir en actividades rítmicas y luego a la voluntad, en actividades
prácticas.
El tipo de lectura propuesta debería ser la lectura de refuerzo común en los
grupos de estudio antroposófico, en donde un participante lee un párrafo,
el siguiente resume y el tercero concluye, rotando éste ejercicio
circularmente.
Las actividades rítmicas y volitivas dependen del grupo y sus características
propias, pero siempre teniendo en cuenta el objetivo básico como es llevar
lo discutido en el pensar al sistema rítmico y luego al sistema volitivo.
Para la incorporación rítmica, es importante el movimiento interno y
externo. El movimiento interno se puede lograr, entre otras formas, con el
canto y la música. El externo con ejercicios sencillos de euritmia y/o
gimnasia botthmer o rondas infantiles que incorporan éstos dos
movimientos.
Para la incorporación volitiva, bien pueden ser las manualidades y/o las
actividades artísticas.

La dimensión espiritual de la
pedagogía Waldorf
Jost Schieren

Conferencia dada en la Reunión General del Bund der Freien


Waldorfschulen (Asociación de Escuelas Waldorf alemanas. NdT.) el 16 de
noviembre de 2012 en Stuttgart.

La dimensión espiritual en la educación Waldorf parece ser un asunto


delicado en muchos sentidos. ¿Por qué?

En la práctica: éxito
Durante sus más de 90 años de historia, la educación Waldorf se ha
convertido en una de las formas de educación progresista más exitosas. Ha
alcanzado un reconocimiento mundial como un modelo de práctica
educativa que - como muestra un estudio reciente de Heiner Barz y Dirk
Randoll (i)- obtiene unos resultados extraordinarios, incluso de acuerdo con
el criterio de la investigación empírica de la educación.
En resumen, el estudio reveló que los alumnos Waldorf disfrutan de una
escolaridad libre de la presión de la competitividad y de las notas, y a lo
largo de la cual se sienten más motivados y más felices. Además, cuando
llegan los exámenes finales obtienen mejores resultados que los alumnos de
otros tipos de escuelas. Dentro de este contexto también desarrollan un
alto grado de responsabilidad social y tienden a valorar su escuela como
un lugar donde vivir la construcción de una comunidad.
En términos de nuestro rendimiento práctico, por lo tanto, la educación
Waldorf puede presumir de haberse ganado la aprobación social. Esta es
una cara de la educación Waldorf, su praxis, que parece ir viento en popa
en su innata habilidad para cumplir. Por supuesto, sabemos que todavía
hay mucho que hacer antes de que nuestro ideal de "educación (Waldorf)
de calidad" pueda materializarse. Somos plenamente conscientes de
nuestras limitaciones: las dificultades para encontrar nuevos profesores y los
problemas que rodean muchos claustros de profesores "conservadores"
atascados en formularios administrativos obsoletos. Y cuando miramos
hacia el futuro, sabemos que los problemas que acarrearía un posible
cambio generacional radical van en aumento en vez de disminuir. Aun así,
la educación Waldorf, como forma de escolarización centrada en el
desarrollo del niño, puede decir con certeza que inspira un respeto
general.

En teoría: crítica
A pesar de los resultados de este estudio, las críticas se han centrado en la
visión del mundo que hay detrás de las escuelas Waldorf, es decir, en la
antroposofía. Este lado más teórico de la educación Waldorf no se hace
acreedor de un respeto tan extendido como el que inspira su lado
práctico. Más bien al contrario: de acuerdo con críticas presuntamente
bien intencionadas, sería una buena idea-- como se sugirió hace unos años
en la revista alemana Der Spiegel - fundar "escuelas Waldorf sin Steiner". A
juzgar por la situación actual en las escuelas Waldorf de hoy, parece que
este consejo ha sido seguido en mayor medida de lo que muchos críticos
se hubieran imaginado. Las cifras disponibles muestran que el 50% de los
profesores en las escuelas Waldorf no han recibido una formación Waldorf.
Y el estudio más reciente (también de Dirk Randoll (ii)) muestra que sólo el
30% de los profesores Waldorf trabajan activamente con la antroposofía.
Sea como sea, no importa si las escuelas Waldorf se consideran purgadas
de, o sobrecargadas con, antroposofía, el hecho es que la posición de la
antroposofía es el principal problema al que se enfrenta la educación
Waldorf actualmente.

Aversión extrema a la espiritualidad


¿Por qué sucede esto? Vivimos en una edad anti-espiritual, si tenemos en
cuenta la prevalencia ampliamente compartida de los valores
occidentales actuales. Desde el tiempo de la Ilustración cualquier visión
espiritual del mundo o del ser humano ha sido tachada de obsoleta. Si los
defensores de la Ilustración tuvieron que luchar contra las iglesias
todopoderosas y sus mecanismos de control político, hoy es la voz de la
ciencia la que, independientemente de la disciplina a la que pertenece,
propugna el ideal del empirismo científico en contra de cualquier línea
espiritual del pensamiento. (Curiosamente, las iglesias prestan sus voces a
este coro de forma incuestionable, quizás esperando evitar de esa manera
compartir con nadie los restos espirituales de la civilización. En este sentido,
también merece la pena recordar que fueron las iglesias cristianas de la
antigüedad las que, a través de maniobras políticas, se arrogaron la
soberanía o la ejercieron sobre cualquier forma de espiritualidad:
ejercieron soberanía sobre la interpretación, la opinión, y,
desgraciadamente, también sobre los procesos legales). A pesar de que la
aversión típica a cualquier forma de espiritualidad se fundamenta en la
falta de conformidad con la razón científica, lo que realmente hay detrás
es una actitud cultural básica, que tiene mucho menos que ver con el
argumento científico que con un hábito socio-histórico de pensamiento. Si
nos fijamos en el espectro actual de valores compartidos, hay una serie de
argumentos que tienen mucho más peso que cualquier ética de la
objetividad científica. Estos son algunos de ellos:

- Exclusividad: El conocimiento espiritual es conocimiento iniciático, y como


tal es propiedad de unos pocos elegidos. En la historia de las escuelas de
misterios encontramos muchos ejemplos de abusos de poder y de opresión
asociados a esta exclusiva soberanía espiritual. Por tanto la espiritualidad
está siempre bajo sospecha de ser anti-democrática. Se considera que
debilita el ideal de participación general en el proceso de adquisición del
conocimiento. La antroposofía, como "ciencia de un solo hombre", se
percibe como un buen ejemplo del problema básico de la espiritualidad
(la no democracia y la no transparencia) a pesar del propio deseo de
Steiner de dar plena divulgación pública de su práctica.

- Devoción: La devoción de un alumno a su profesor o maestro, que es una


característica de muchos caminos espirituales y puede implicar formas de
sometimiento personal, se contradice con el sentimiento de autonomía
individual del ser humano moderno. Concretamente, es la experiencia de
la devoción ciega y fanática al Führer durante el Tercer Reich la que ha
causado esta desconfianza de las actitudes devotas.
- Dogmatismo: las doctrinas espirituales a menudo toman la forma de
declaraciones de sabiduría fundamental que -como se sostiene a veces-
no tienen un origen humano, sino que han sido simplemente comunicadas
por seres humanos, y como tales su verdad no puede ser puesta en duda.
Por lo tanto, la literatura espiritual no es susceptible de un escrutinio
científico y un debate crítico.

- Sectarismo: La acusación de sectarismo abarca todos los puntos


anteriores. Por difícil que sea describir de forma concluyente el
comportamiento sectario, en general es percibido como una especie de
conglomerado de las características mencionadas anteriormente. Un
aspecto esencial de la actitud de una secta es la restricción de la libertad,
o incluso la supresión total de la individualidad a favor de los objetivos
espiritualmente justificados del grupo. También es bastante fuerte la
suposición de que la motivación principal detrás de cualquier secta,
independientemente de la "etiqueta" espiritual que se le ponga, es la
explotación financiera.
Los principales argumentos en contra de la espiritualidad aquí expuestos
han surgido de una actitud social básica combinada con asociaciones
históricas negativas más que a partir de una argumentación
científicamente plausible; ya han sido cuestionados a través de las muchas
acciones y expresiones propias del mundo Waldorf y del mundo
antroposófico. Creo, sin embargo, que hoy en día nos encontramos en un
momento en el que antropósofos y profesores Waldorf están tratando de
despojarse de los últimos restos de una espiritualidad un tanto pasada de
moda y arrogante. (En este sentido, de los puntos enumerados
anteriormente debemos hacer una excepción con la devoción, ya que,
como aspecto esencial de la formación espiritual no puede equipararse
con una negación de la libertad individual). Sea como fuere, todavía nos
enfrentamos a la cuestión de cómo concebir una forma moderna de
espiritualidad que pueda proporcionar las bases de la educación sin
parecer "medieval". A pesar de su admiración por la antroposofía en la
práctica, el teórico de la educación Heiner Ullrich se ha referido
incansablemente a la naturaleza problemática de toda su base filosófica.
Su diagnóstico es el siguiente: "A diferencia de la pluralidad autocontenida
y consciente y del carácter abierto del método científico moderno, Steiner
y sus discípulos desean un conocimiento (dogmático) concreto o incluso
experiencia directa del mundo como un todo bien ordenado, una verdad
eterna inmutable... su modo de pensar es filosofía degenerada, una mera
visión del mundo... Con la creación de su “ciencia oculta” antroposófica,
Steiner se convirtió en víctima de todos los peligros inherentes a ese modo
de pensar. Con ella, la especulación pre-moderna, dogmática-metafísica
del neo-Platonismo se convirtió en la re-mitologización artificiosa de la
teosofía.” (iii) ¡Se puede decir más alto pero no más claro!
Así pues, no cabe ninguna duda de que el problema clave de la
educación Waldorf actual es la espiritualidad. Y cuando analizamos las
diferentes facetas de la cuestión, vemos que igual tiene que ver con
actitudes culturales básicas como con la necesidad de cumplir con los
estándares científicos modernos—dos aspectos muy estrechamente
relacionados entre si. ¿Significa esto que debemos abandonar la idea de
una educación basada en la espiritualidad? ¿O es posible desarrollar una
forma nueva y moderna de entender la espiritualidad, que no esté basada
en una sensibilidad pre-ilustrada sino que se construya sobre los principios y
los ideales de la Ilustración, sin que ello implique cerrar el paso a una visión
espiritual del mundo?
Para ayudarnos a avanzar en el camino, vamos a echar un vistazo a lo que
Rudolf Steiner quería decir con el término.

El concepto de Steiner de espiritualidad


En mi experiencia muchos de los que pertenecen al mundo de la
antroposofía y de la educación Waldorf no definen de manera ajustada
las características distintivas de la idea de espiritualidad de Rudolf Steiner.
Debido a esto puede surgir una impresión engañosa según la cual la
antroposofía es un corpus de enseñanza sobre un mundo espiritual que
existe separadamente y que incluye ángeles y demonios que ejercen sus
influencias sobre una desdichada humanidad. (iv) Basado en esta idea
engañosa, el concepto de destino viene a ser lo mismo que la
predestinación, lo cual llevaría a la consecuencia última de que, a falta de
autonomía individual, todo lo que las almas humanas tienen que hacer es
simplemente seguir según sus posibilidades los mandatos de un todo-sabio
iniciado, a saber Rudolf Steiner. Esforzándose como sirvientes de la
civilización fieles a lo que él dijo, tienen recetas fiables para aplicar a la
práctica (en agricultura, educación, medicina, etc.) los conocimientos
elevados que han recibido de él.
Este es el tipo de acusaciones que reciben con demasiada facilidad los
antropósofos, y desgraciadamente puede que no sean del todo
injustificadas. Lo que todas las partes implicadas dejan a un lado es el
hecho de que lo que ocupa el inquebrantable centro de la antroposofía
es el principio de la libertad humana: la libertad como una capacidad
innata del ser humano y como algo capaz de evolucionar. La brújula del
pensamiento antroposófico apunta al polo de la libertad. Por lo tanto, lo
que hace la antroposofía de Rudolf Steiner especial, no es su "sistema"
espiritual, dado que estos sistemas han formado parte de la historia del
mundo desde hace mucho tiempo. Históricamente la espiritualidad no es
ninguna novedad. Todo lo contrario. Prácticamente todas las culturas de
épocas pasadas estaban espiritualmente organizadas de una manera u
otra. Si se quisiera hacer hincapié en este aspecto de la antroposofía,
resultaría--y, por supuesto, se ha vendido de esta manera (v) --que no es
otra cosa que eclecticismo mal disimulado.
Lo que tiene de especial la antroposofía es, más bien, que por primera vez
ha logrado combinar la idea de la libertad humana con una concepción
espiritual del mundo y del ser humano. Hablando en términos históricos,
todas las culturas anteriores a la Ilustración se basaban esencialmente en
visiones espirituales del mundo. La Ilustración descubrió la autonomía del
ser humano, en su ejercicio de la razón independiente. Sin embargo, el
precio que pagó por la autonomía y la libertad de la humanidad fue la
pérdida de su orientación espiritual. Desde entonces la dura elección se ha
situado entre la libertad y la espiritualidad. En la antroposofía Steiner
combinó las dos. ¿Cómo lo logró?

La epistemología de Steiner
La piedra angular de la filosofía de Steiner, a partir de la cual desarrolló
posteriormente la antroposofía, es su teoría del conocimiento. Formuló un
concepto de conocimiento que era creativo y dinámico. Implicaba el
rechazo a lo que él consideraba "realismo naïve"; la noción de realidad
como una forma de existencia totalmente independiente y externa a la
conciencia humana.
Este punto de vista sostiene que el mundo fenomenológico existe por y
para si mismo y que la mente está simplemente ahí para reflejar
sistemáticamente el mundo exterior. Estas imágenes mentales son, por
supuesto, diferentes en naturaleza del propio fenómeno existente que
reflejan, pero que representan una aproximación relativa cercana. En
principio, de acuerdo con este punto de vista, mente y mundo son
entidades completamente diferentes.
En cambio, Steiner se refirió a la participación de la conciencia en la
formación de la realidad. Esta es sin duda una idea acorde con el
pensamiento Ilustrado, ya que una de las principales características de la
filosofía de la conciencia de Immanuel Kant es que aborda el
conocimiento no sólo en términos de su contenido, sino también en
términos de las condiciones que hacen posible que ocurra. Esto constituye
un punto de partida común para la epistemología de Steiner y para la
filosofía trascendental de Kant. Sin embargo, sus acercamientos al
concepto de conocimiento divergen considerablemente. Mientras Kant
hace una clara distinción entre ontología, es decir, la teoría del ser, y
epistemología, la teoría del conocimiento, concluyendo que el acto de
conocer está, en principio, separado de la existencia del mundo (lo que él
llama "las cosas en sí mismas"), Steiner considera que el conocimiento
humano es, en principio, capaz de desarrollarse y por ello también de
concretarse ontológicamente. Él prevé la posibilidad de la conciencia
humana de superar su aparente relación dual del principio para pasar a
ser y a unirse creativamente con el mundo y sus fenómenos. La realidad
que aflora entonces en la mente no es un mero reflejo de un mundo
ontológicamente independiente; sino que en el contexto de la conciencia
humana la existencia del mundo se revela como una nueva forma de
existencia, la de la libertad. Se podría decir que se da entonces una unión
entre epistemología y ontología, en el sentido de que el acto del saber
humano está profundamente arraigado en las bases ontológicas del
mundo. Este es el aspecto de la epistemología de Steiner más
trascendente para la educación. Pero, ¿cómo llega Steiner a este
concepto de conocimiento?

Pensamiento
En 1918, en el prólogo de la nueva edición de su obra filosófica básica, La
filosofía de la libertad (ahora retraducido con el título Pensamiento Intuitivo
como un Camino Espiritual), Steiner formula dos preguntas clave en torno a
las que gira su pensamiento. La primera es cómo puede el ser humano
moderno, frente a un mundo de incertidumbre y duda, llegar a algo
parecido al conocimiento. Fenómenos inconexos inciden en nuestra
conciencia queramos o no, y nuestro poder de aprehensión es incapaz de
encontrar una base segura. Steiner se pregunta ahora si esa seguridad
podría tener alguna base interior, "si es posible concebir al ser humano de
tal manera que esta concepción pudiera servir de apoyo para todo lo
demás que le llega a través de la experiencia o de la ciencia, y que
parece carecer de apoyo en sí mismo.” (vi) He aquí un tipo de pregunta
claramente pos-Ilustración, ya que Steiner da por hecho que en última
instancia no hay ninguna evidencia de verdad válida en nuestra
experiencia consciente. Esta sería la esperanza de un sistema de creencias
basado en la revelación, o de hecho de cualquier tipo de espiritualidad
convencional. La principal característica distintiva de la conciencia
moderna es que concibe el conocimiento no como un evento casi
objetivo, sino como algo basado en la participación humana. Así, por
ejemplo, Karl R. Popper habla de la falsación como el criterio del
conocimiento humano, dando forma de esta manera a una protesta en
contra de la afirmación de cualquier tipo de conocimiento último y
señalando su naturaleza esencialmente provisional. (vii)
Cuando Steiner describe al ser humano actuando como un soporte para la
experiencia consciente, ¿qué quiere decir exactamente? Como se
desarrolla en La filosofía de la libertad, Steiner sitúa la cualidad especial del
pensar en el centro de sus deliberaciones. Resulta que para Steiner el
elemento principal de la espiritualidad es su concepto del pensar. Pensar
conduce al ser humano más allá de sí mismo y le conecta con el
contenido del mundo. Steiner define dos características distintivas de
pensamiento, además de algunas otras derivadas de éstas:

- Función ejecutora individual: pensar es, en su totalidad, una actividad


llevada a cabo por seres humanos individualmente. El individuo tiene el
control absoluto de esta actividad, y como tal no es ejecutada por ningún
agente externo (por ejemplo, por el cerebro), sino por el yo como un acto
de pura voluntad.

- Universalidad: aunque el pensar lo efectúa un individuo, no es sin


embargo puramente subjetivo, sino que en su ejecución individual muestra
unas leyes inherentes, que, en contraste con el sujeto ejecutor, son
universales. Sobre esto descansa la posibilidad de una visión y
comunicación humanas.
Estas son las dos características fundamentales del pensar: para que ocurra
tenemos que hacerlo, y se produce de acuerdo con sus propias leyes
inherentes. Por lo tanto, el pensar implica una interacción dinámica entre
el individuo y lo universal, una constante interacción recíproca. Rudolf
Steiner llama intuición a esta relación recíproca. Esta es una de las
experiencias espirituales básicas de las que la antroposofía habla como un
aspecto del conocimiento: experimentamos una validez universal y un
orden intrínseco en nuestro propio pensamiento. En consecuencia, el
pensar nos lleva más allá de nosotros mismos. En el pensar alcanzamos la
fuente de la verdad universal. Como Rudolf Steiner dijo: " Nuestra teoría del
conocimiento nos lleva a comprender que el pensamiento es la esencia
del mundo, y que el pensamiento humano individual es la única
manifestación directa de esa esencia". (vii)

Pero ...
Ahora bien, se puede reprochar que esta manera de ver las cosas y este
concepto de pensamiento es precisamente lo que le da a la antroposofía
su perfil místico y pre-ilustrado, dado que hablar de una fuente de verdad
universal es una idea obsoleta, desde la perspectiva de la ciencia
empírica. En respuesta a esta objeción, cabe señalar que aunque Rudolf
Steiner asignó al pensar las cualidades de exactitud, precisión y veracidad
en principio, esto no implica de ninguna manera que podamos designar
cualquier pensamiento individual como válido y verdadero. En su visión del
pensar, Steiner se centraba en todo momento en su calidad de integridad
fundamental, ya que incluso el argumento más tajante en contra de la
inherente veracidad del pensamiento descansa sobre declaraciones
resultantes del pensar y, como tales, son incuestionables. El propio Karl R.
Popper también prevé en principio la posibilidad de que el pensamiento
sea lícito cuando dice: "Somos defectuosos, y tendemos a equivocarnos;
pero podemos aprender de nuestros errores.” (ix)
La preocupación de Steiner no era afirmar la veracidad de todos los
productos del pensamiento individual, sino establecer una confianza sana
y justificable en el pensamiento mismo. Esto, por supuesto - en consonancia
con el espíritu de la Ilustración - no impediría someter el pensamiento
individual a una valoración crítica, ni tampoco implicaría renunciar a la
posibilidad de error. Sin esta confianza saludable en el pensamiento, sin
embargo, tendríamos pocas posibilidades de hacer frente a nuestra vida
cotidiana. Nunca volveríamos a subir a un coche o a usar un teléfono móvil
si no pudiéramos confiar en el supuesto de que lo que pensamos de este
tipo de tecnologías es, en principio, correcto, a pesar de que siempre se
pueda mejorar.

Consecuencias para la educación Waldorf


Vamos a dirigir nuestra atención ahora a las consecuencias que este
concepto de pensamiento tiene para la educación Waldorf. Rudolf Steiner
introduce sus conferencias sobre Los fundamentos de la experiencia
humana (x) (que establecen la base de sus ideas sobre la educación)
señalando los desafíos especiales a los que se enfrenta cualquier enfoque
educativo moderno. Distingue la llamada “cuarta época post-Atlante” de
otra que ha existido desde el siglo XV, la “quinta época post-Atlante”.
Según Steiner, con el Renacimiento (y en esto los historiadores modernos
coinciden con él) se apoderó de la cultura europea una nueva forma de
conciencia que daba mucho más valor a la autonomía del pensamiento
humano individual. Para la educación esto significa, por ejemplo, que los
contenidos ya no pueden ser transmitidos a los estudiantes de una manera
puramente vertical. En 1919, cuando se fundó la primera escuela Waldorf,
las escuelas “preparatorias” todavía estaban de moda. La educación
Waldorf rechazó esta cultura pedagógica, al igual que todo el movimiento
de reforma educativa. Para el ojo crítico de Rudolf Steiner era evidente –
por la falta de reconocimiento hacia las capacidades de pensamiento
individual de los alumnos –que el cambio de conciencia que se había
producido con la nueva era en el siglo XV todavía no se había hecho un
hueco en el sistema educativo. La educación Waldorf comenzaría a
cambiar esto. La autonomía en el pensar y en los procesos individuales de
comprensión sería decididamente ejercitada.
Hoy en día es posible que este tipo de demandas sean percibidas como
ya atendidas hace mucho tiempo y por lo tanto pueden parecer
anticuadas, ya que los métodos de enseñanza contemporáneos buscan
claramente la automotivación de los alumnos. Los métodos más populares
son el “aprendizaje por descubrimiento”, “enseñanza orientada a la
acción”, y los enfoques educativos derivados de los resultados obtenidos
de la investigación del cerebro. Pero, desgraciadamente, todas estas
innovaciones metodológicas se basan únicamente en transmitir bloques de
información más o menos preestablecidos de una forma más inteligente y
más simple, y hacerlos reproducibles para la realización de exámenes. Del
mismo modo, el énfasis en las competencias – el último objeto de la
adulación educativa – no puede ocultar el hecho de que incluso ahora la
educación se orienta en última instancia hacia el rendimiento (medido en
términos de estudios y encuestas sobre los estándares de aprendizaje y de
los resultados finales) en exámenes que supongan la regurgitación de
bloques fijos de conocimiento. La actividad de auto-motivar a los
estudiantes favorecida por esto métodos de enseñanza es sin duda, pues,
sólo el medio para un fin, es decir, el procesar los contenidos enseñados de
forma obligatoria más rápida y eficientemente.
La educación Waldorf es todo lo contrario: la calidad de auto-activación
que tiene el poder del pensamiento y entendimiento humanos constituye
la dinámica interior fundamental alrededor de la cuál giran tanto los
métodos como el contenido. ¿Cómo se traduce esta manera de ver las
cosas en la práctica real de la clase? He aquí algunos ejemplos especiales:
-Enseñanza basada en la experiencia sensorial: característica destacada
del enfoque Waldorf, especialmente en el jardín de infancia y la escuela
primaria temprana, consiste en cuidar los sentidos e integrar la experiencia
sensorial en el proceso pedagógico. En los años de escuela posteriores, el
enfoque de la experiencia sensorial primaria da paso a una enseñanza
más experiencial en general y fenomenológica. Este enfoque se basa en
una convicción que alcanza su pleno significado en el contexto de la
filosofía fenomenológica. Es la convicción de que en cada experiencia
sensorial, en todo fenómeno, algo de su calidad intrínseca, de su
naturaleza idiosincrásica, puede ser experimentado, pero no
necesariamente verbalizado. Estamos hablando de la impasibilidad de las
cosas. En su escritos sobre educación centrados en la vertiente
fenomenológica, Käte Meyer-Drawe se refiere a este hecho como “la
tendencia de los objetos a objetar.” (xi) Es un tema que también aborda
Martin Wagenschein. (xii) Siguiendo el ejemplo de Goethe (xiii) sobre la
naturaleza de la experiencia, la educación Waldorf trabaja con la idea de
que en cada experiencia sensorial genuina descubrimos algo del ser de las
cosas. Sentimos nuestro camino hacia la verdadera realidad del mundo. A
través de nuestra búsqueda de conocimiento vamos abriéndonos paso
cada vez más, pero al hacerlo siempre partimos de lo que sentimos en un
primer momento y no de una abstracción arbitraria o de una teoría
favorita pero poco solvente que nos apartaría del camino.

- Dibujos de forma: Los dibujos de forma son un aspecto fundamental de


nuestro enfoque educativo y es “Waldorf en estado puro”. Demuestra de
una manera muy concreta cómo el esfuerzo individual que supone el
cumplimiento de una tarea asignada y la experiencia que extraemos una
vez conseguida son dos aspectos de la misma orden de auto-validación;
dos aspectos que se unen en el hacer.

- Estudio de la naturaleza: La enseñanza del estudio de la naturaleza,


especialmente en lo que a animales se refiere, se lleva a cabo de tal
manera que la criatura y su entorno ecológico son considerados como un
todo. No se puede concebir el animal como si existiera separadamente de
su nicho ecológico. Los alumnos desarrollan un sentido por el cual un
animal siempre existe en relación a un contexto holístico.

- Enseñanza imaginativa: En sus conferencias pedagógicas Rudolf Steiner


destaca en varias ocasiones el hecho de que la enseñanza Waldorf, sobre
todo en la escuela primaria, debería introducir el uso de imágenes y de lo
que él llama “conceptos vivos”. Pero alerta de un nivel de abstracción
demasiado alto. Su argumento es que sólo si apelamos a los sentimientos
de los alumnos (de forma que se puedan identificar con lo material),
podrán crear un vínculo personal con el contenido de las clases.

- Educación de las habilidades: Un aspecto fundamental de la educación


Waldorf es que otorga un valor inmenso al desarrollo de las habilidades. Las
habilidades, si se aplican, dan una expresión concreta de la relación
directa que existe entre el rendimiento personal y una serie de normas de
auto-validación. Cada habilidad adquirida se caracteriza por el hecho de
que cada aplicación individual tiene lugar de acuerdo con las leyes que
gobiernan esa habilidad en concreto. Por ejemplo, si alguien quiere tocar
el violín, pasar un año leyendo libros sobre el tema y después poder hablar
del instrumento no servirá de nada. Una habilidad sólo se adquiere con la
práctica. Cuando practicamos algo, nos damos cuenta de cómo nuestras
acciones se acomodan cada vez con más fluidez y facilidad a la
naturaleza particular del objeto (el violín, por ejemplo, pero bien podría ser
igualmente una lengua extranjera, etc.) y a las normas inherentes a él, y de
cómo su ejecución mejora correspondientemente. En cada habilidad se
superponen perfectamente el rendimiento individual y una orden de auto-
validación de algún tipo.

Concepto de mismidad
Además de la importancia del pensamiento y de sus características
distintivas para llegar a comprender la dimensión espiritual de la
pedagogía Waldorf, hay todavía otro elemento espiritual que analizaremos
a continuación. Se trata del concepto propio de la educación Waldorf de
la naturaleza de la mismidad. En La filosofía de la libertad de Rudolf Steiner
la segunda pregunta clave tiene que ver con este tema: “¿Tiene el ser
humano, dotado como está de voluntad, derecho a reclamar libertad
para sí mismo?” (xiv) En otras palabras: ¿Hay algún aspecto del carácter
humano que pueda ser considerado como completamente autónomo, y
no determinado por ninguna otra cosa? Según Steiner (pero también, por
ejemplo, según Johann Gottlieb Fichte) sí lo hay; es lo que llamamos el
“yo”.
El discurso académico de hoy en día ha abandonado el concepto del yo.
Por regla general, se considera que son elementos dispares los que
conforman la personalidad humana. Puede contener características
heredadas, pero también se dice que está constituida casi en su totalidad
por experiencias de la crianza y por influencias del entorno, especialmente
por aquellas relativas a un grupo de iguales. Según esta visión, entonces, el
ser humano es más o menos un conglomerado de experiencias de
socialización.
Según a mí me consta, la pedagogía Waldorf de hoy en día, y también a
lo largo de la historia, es el único método educativo que se basa en un
concepto definitivo del yo y gira en torno a él. Como tal, podemos llamarla
pedagogía de la mismidad, por la importancia que otorga al desarrollo sin
restricciones del “yo” humano”. Rudolf Steiner dice al respecto: “El mejor
regalo preparatorio que puede recibir el ser humano en desarrollo, el niño,
es que en el momento adecuado y mediante la comprensión de su
mismidad, despierte a la experiencia de la libertad. La libertad verdadera
es una experiencia interior.” (xv)
Esta afirmación no presupone en ningún caso que la educación Waldorf se
ocupe de la formación del yo ni que culmine en algún resultado definitivo.
La educación sólo tiene un carácter preparatorio. Prepara el terreno para
algo que probablemente ocurra mucho más tarde, o sea, en el momento
adecuado. El único y más importante objetivo de la pedagogía Waldorf es
ofrecer un marco pedagógico en el que los niños tengan la oportunidad
de conocer su propia mismidad. Esto significa que el proceso educativo
considera a cada uno como una persona, un “ser-yo” individual.
Llegados a este punto me gustaría dar dos ejemplos más de cómo esto se
traduce en la práctica:
- La clase como una comunidad: que yo sepa, la escuela Waldorf es el
único método educativo del mundo que da a los niños la posibilidad de
formar parte de un sólo grupo de aprendizaje desde la primera hasta la
duodécima o decimotercera clase. He aquí un componente fundamental
y sistemático de la pedagogía Waldorf. ¿Cuál es el razonamiento que hay
detrás de dicho componente? Si trabajamos con la suposición de que la
educación Waldorf es la pedagogía de la mismidad, la pregunta que
surge es cómo se produce esta educación del yo. De una forma un tanto
simplificada y abreviada, pero sin embargo precisa, podemos decir que el
yo se educa experimentando la mismidad. O, en palabras de Martin Buber:
“El Yo se escolariza encontrando el Tú”. (xvi)
Un método educativo que quisiera ejercer la pedagogía de la mismidad
de forma eficaz debería crear para sus alumnos un marco apropiado en el
que esta educación de la mismidad pudiera tener lugar.
En este punto cabe destacar, a modo de contraste, que el sistema alemán
de dividir al alumnado por niveles en la escuela secundaria simplemente
deja el yo hecho pedazos. Otros países han criticado este estado de las
cosas por injusto, subrayando que en este sentido el sistema alemán es
extraordinariamente retrógrado. Este sistema de tres niveles funciona
clasificando a los alumnos por jerarquías intelectuales mediante unos
mecanismos de selección rígidos, y sólo tiene en cuenta el rendimiento
intelectual.
En cambio, la clase como comunidad de la escuela Waldorf, que se
mantiene igual durante al menos doce años, crea un marco en el que
todo el mundo, incluyendo aquellos alumnos menos brillantes
intelectualmente, se siente respetado y valorado. Los logros individuales en
cualquier área, no sólo en el plano intelectual, se aplauden de la misma
manera, y se individualizan los ritmos de desarrollo. Ni que decir tiene que
hacer las cosas así supone hacer frente a otros problemas y desafíos. Está
la cuestión, por ejemplo, de cómo satisfacer las necesidades de los
alumnos más dotados intelectualmente, o de cómo evitar que las
expectativas educativas de la escuela bajen hasta una media común.
Pero la idea crucial sigue siendo que los alumnos se ven y se experimentan
a sí mismos como una comunidad de aprendizaje, una comunidad en la
que todos tienen un lugar en virtud de lo que reside en cada uno de ellos.
- Principio de un solo tutor: el principio de tener el mismo tutor durante
varios años apunta hacia la misma dirección. La idea es que mediante un
contacto duradero con una figura que tiene autoridad educativa los
alumnos desarrollarán los poderes de su propia personalidad. Y ocurre así
porque en cierto sentido podemos decir que cada “yo” es una autoridad
en sí mismo.

Dos aspectos de la espiritualidad


En lo mencionado anteriormente, se han descrito dos aspectos de la
dimensión espiritual de la pedagogía Waldorf. El primero es el pensar.
Podemos considerarlo el más estable de los dos y el que tiene un efecto
estabilizador, puesto que nos facilita nuestra conexión con el orden del
mundo. Para los alumnos, sentir una confianza sana en su poder individual
de pensamiento es asentar toda su vida escolar en tierra firme.
En cambio, el otro aspecto, el del “yo” humano,” es una noción más
abierta, indeterminada e incluso, en cierto modo, más confusa. Nos
transporta a los reinos internos de la mente humana. En palabras del poeta
romántico Novalis: “Hacia el interior conduce el camino misterioso.…” (xvii)
Precisamente porque el yo no está pre-determinado (aunque algunas
veces se considere erróneamente que la antroposofía sostiene que sí lo
está) pero por naturaleza está totalmente abierto al desarrollo, nos
presenta uno de los mayores desafíos de la existencia humana. La
educación nos ayuda a lo largo del camino a hacer frente a este desafío,
que se apoderará de nuestra vida interior como modelo de nuestro propio
desarrollo biográfico.
Estos dos aspectos de la espiritualidad establecen los dos pilares de la
pedagogía Waldorf. Uno, a través de la actividad del pensamiento, ofrece
a los niños la confianza en la relación con un orden significativo del mundo.
El otro, les confiere la libertad para ser arquitectos de su propio desarrollo
personal.
Ahora quizás nos preguntaremos: en qué se basa una educación que no
reconozca dicha dimensión espiritual? En última instancia, las consignas de
una educación anti-espiritual deben ser la evolución basada en la
probabilidad y el determinismo. Si damos por hecho que el pensamiento
humano es incapaz de participar en un orden basado en ciertas leyes del
mundo que le rodea y que este orden es consecuentemente negado,
entonces el mundo es el resultado de una evolución ciega y aleatoria que
de alguna manera ha producido un ser consciente, que a su vez es
producto de un determinismo totalmente materialista. La pedagogía
Waldorf ofrece una alternativa a esta imagen del mundo. Sería por lo tanto
trágico si perdiéramos sus propias intenciones espirituales.

Pensamiento y proceso
Para terminar, vamos a analizar otra característica importante más de la
espiritualidad. En sus escritos filosóficos, tanto Rudolf Steiner como Johann
Gottlieb Fichte llaman la atención sobre el hecho de que el yo no entra en
experiencia consciente en forma de reflexión, sino sólo como una función
ejecutiva, como una acción. En las escuelas Waldorf este hecho juega un
papel importantísimo en la enseñanza de las materias artísticas,
especialmente en la euritmia.
Considerémoslo más detalladamente: durante mis años como profesor
Waldorf, recuerdo que a menudo (por ejemplo, durante las inspecciones o
los exámenes oficiales) teníamos colegas de escuelas públicas invitados en
la escuela, y en ocasiones así tenían la oportunidad de ver a nuestros
alumnos en plena acción. Dichos colegas quedaban impresionados sin
excepción alguna, y de los alumnos remarcaban su confianza abierta y
segura en sí mismos. Esto es exactamente lo que buscamos: que nuestros
alumnos vayan por el mundo con una actitud de confianza, fuerte y
positiva. Aunque se daban cuenta de ello, nuestros colegas de la escuela
pública no lo asociaban necesariamente con nuestro enfoque
pedagógico. Pero es justamente la relación que querría intentar esbozar
aquí.
Cada vez es más evidente que vivimos en una cultura de índices de
aprobación. No es tanto lo que hacemos lo que cuenta, sino cómo de
conscientes somos de la forma en que nuestras acciones han sido
recibidas. El grado de acceso que tenemos a lo que se ha dicho de
nosotros en los distintos medios: ¡ésto sí es importante! Padres y abuelos, tías
y tíos, no pueden evitar hablar a la ligera de los niños en su presencia,
enumerando todo lo que saben o no saben hacer, cosas que han dicho,
etc. En mi opinión, esto endilga una facultad sobre-desarrollada de
reflexión interior en la mente del niño pequeño. Y luego esto se perpetúa
en la escuela. De nuevo, no cuenta lo que el niño dice y hace; lo que
cuenta es cómo le evalúa el profesor. Los logros de los niños sólo alcanzan
significación con una evaluación externa, y si obtienen una mala
cualificación puede que pierdan el interés por esforzarse más. La fotografía
y el cine refuerzan todavía más esta experiencia del valor como algo
externo y válido sólo si queda documentado. Nuestra cultura popular de
los medios de comunicación actuales lo lleva al extremo inculcando la
idea de que las presentaciones usando dichos medios son la única prueba
del valor de algo. Como es sabido, esto se traduce en una consiguiente
reducción de los mínimos aceptables.
Desde el punto de vista de la pedagogía Waldorf, es muy importante que
tanto los niños pequeños como los no tan pequeños no se vean obligados
constantemente a mirarse a un espejo evaluativo a través del cual el valor
de lo que han dicho o hecho sea determinado retrospectivamente desde
fuera. Si queremos que desarrollen una confianza sana en sí mismos, es
importante que experimenten por sí mismos durante el proceso si algo es
bueno o malo o si funciona bien. Tocar música es un buen ejemplo de ello.
Una nota equivocada puede ser percibida y corregida como parte del
proceso de tocar, y luego no hace falta señalarla como un error. En este
sentido, la euritmia, como materia, tiene una función especial. A diferencia
del ballet, no trabaja con espejos, ni, como en el deporte, con indicadores
de éxito preestablecidos (goles, duelos, mediciones de distancia o
velocidad, etc.). Más bien funciona de tal forma que, mediante la
profundización de la percepción y la atención, se mantiene una
conciencia del proceso continua (en lugar de una conciencia reflexiva
discontinua). Esto nos trae reminiscencias del famoso mito de Orfeo y
Eurídice que cuenta cómo, después de la muerte de su amada Eurídice,
Orfeo está tan devastado por el dolor que encuentra en sí mismo la fuerza
para descender a la tierra de los muertos, liberarla de la muerte y volverla
a la tierra de los vivos. Hades, el dios del inframundo, da su consentimiento
a tan insensata petición con la condición de que Orfeo camine delante de
ella y no se gire para comprobar que realmente está detrás de él. Como
sabemos, Orfeo no cumple esta condición y pierde a Eurídice por segunda
vez.
Asi ocurre con el “yo” humano”. Para acercarnos a él debemos estar
preparados para descender a las profundidades de nuestro ser interior.
Pero sólo podremos llevarlo hacia nuestra conciencia si seguimos
haciéndolo. Pero al traer algo a la mente con una mirada reflexiva y
retrospectiva, nuestro “yo” ya no nos es accesible. Se nos escapa.
Corremos el riesgo, como demuestra crudamente nuestra cultura de los
medios de hoy, de perderlo por completo. El “yo” aparece como la
conciencia sutil de nuestra mismidad inherente cada vez que activamos
nuestro pensamiento, y aprendemos, en el acto de hacerlo, a
comprenderlo con mayor seguridad.

Jost Schieren, profesor universitario de Metodología Educativa


especializado en la pedagogía Waldorf, es el jefe del Departamento de
Ciencias de la Educación de la Universidad Alanus en Alfter, cerca de
Bonn, Alemania. Es miembro de la Junta del Departamento de
Investigación para la Educación Waldorf.
Traducido por Olivia Vicente y Montserrat Babí
i Heiner Ullrich, “Wissenschaft als rationalisierte Mystik: Eine
problemgeschichtliche Untersuchung der erkenntnis-theoretischen
Grundlagen der Anthroposophie”, en “Neue Sammlung. Vierteljahres-
Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft”, recientemente mencionado en
su biografía de Steiner (1988), página 28.
ii Dirk Randoll, Ich bin Waldorflehrer: Einstellungen, Erfahrungen,
Diskussionspunkte – eine Befragungsstudie. (Wiesbaden: Springer
Fachmedien, 2012).
iii Heiner Ullrich, “Wissenschaft als rationalisierte Mystik: Eine
problemgeschichtliche Untersuchung der erkenntnis-theoretischen
Grundlagen der Anthroposophie”, en “Neue Sammlung. Vierteljahres-
Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft”, recientemente mencionado en
su biografía de Steiner (1988), página 28.
iv Wissenschaftsrat “Stellungnahme zur Akkreditierung der Freien
Hochschule Mannheim in Gründung”, 28 de enero de
2011,http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/1010-11.pdf
v Cf. Jens Heisterkamp: “A lo largo de la historia del movimiento
antroposófico, sin embargo, sus complejas presentaciones sobre la
estructura del mundo y la influencia de los seres individuales sobre su
desarrollo y sobre el del ser humano han tenido un efecto tan masivo que,
independientemente de su origen en el conocimiento adqiurido
laboriosamente, han creado una receptividad para las “altas palabras”
del realismo naif. El primer significado de actividad interna o interior
asociado al nacimiento de cada “experiencia elevada” se ha descuidado
en favor de un catálogo artificial de palabras y seres, especialmente los
que están relacionados con la religión.” Jens Heisterkamp: “Durch mich
wird Gott”, Info 3, Junio de 2006.
vi Cf. Helmut Zander, Anthroposophie in Deutschland. Göttingen, 2007.
vii Rudolf Steiner, La filosofía de la libertad.
viii Cf. Karl R. Popper, Conocimiento objetivo (Tecnos, 2007).
ix Rudolf Steiner, Gnoseología. La concepción goetheana del mundo (GA
2), (Ediciones de la Fundación Círculo de Arte Social, 2011).
x Cf. Karl R. Popper, Conocimiento objetivo (Tecnos, 2007).
xi Cf. Käte Meyer-Drawe, Diskurse des Lernens. (München: Fink, 2008).
xii Cf. Martin Wagenschein, Verstehen lehren: Genetisch - Sokratisch -
Exemplarisch. (Weinheim, 1999).
xiii En palabras de Goethe: “Puedes confiar en tus sentidos, no te dejarán
ver nada falso”.
xiv Ver nota 7.
xv Rudolf Steiner, La metodología de la enseñanza y las condiciones vitales
desde la educación. (GA 308) (Editorial Rudolf Steiner, 2013).
xvi Cf. Martin Buber, Yo y Tú. (Caparrós editores, 1993).
xvii Novalis: Polen. Fragmento número 17.
El Camino Interior de Los Padres
Por Ana Paula Cury
Médica Antroposófica
(Traducción no oficial)

Cuando hablamos de un camino interior de padres queremos decir, no


solo, una búsqueda de la comprensión de la realidad del ser humano que
pueda guiarnos en nuestra tarea como padres, sino también la disposición,
el deseo de participar en un proceso de continua auto-educación,
impulsado por el deseo de servir y apoyar la realización del destino de los
que vienen a nosotros, de los que se encomiendan a nuestro cuidado, de
aquellos que solemos llamar hijos.
Así pues, los padres somos guardianes del misterio de nuestros hijos, para lo
cual necesitamos actitudes básicas para que se revele en su propia
esencia. No hay juicio para la crianza, debemos observar, estar presentes y
tener confianza en nuestros conocimientos sobre las leyes que rigen los
procesos del desarrollo del hombre.
…¿cuáles son las actitudes básicas para acercarse a este ideal?
Proteger, acompañar, confortar, curar. Ellas actúan juntas cuando
comprendemos creativamente, y ellas disipan cualquier intención de
manipulación en la formación de nuestros hijos.

Proteger
Además de la evidente protección contra peligros externos, tenemos que
proteger el Misterio. El Misterio confiado a nosotros, a nosotros - los
guardianes escogidos. A pesar de tener la característica principal de ser
indestructible, el misterio necesita de mi protección, porque de lo contrario
no podría desarrollarse si fuera expuesto a las tormentas del mundo. . Por lo
tanto recibo y cobijo el Misterio. Para llevar a cabo su individualización, el
niño necesita de mi mirada y de mi escucha con capacidad de reconocer
sus posibilidades, y necesita del sentido que tengo para el futuro. La
conquista de esta clarividencia en el ámbito del sentir no es una especie
de magia, truco o ilusión. Todo lo que se requiere es una devoción
profunda " la reverencia por el momento presente" y la tranquilidad (R.
Steiner, GA 317). Es preciso callar y aprender a hacer silencio interior. El
ruido y la vibración, aquí están fuera de lugar. ¿Y qué son el ruido y la
vibración en la esfera del Misterio? Evaluar, juzgar, sacar conclusiones,
perseguir intenciones.
Acompañar
Paralelamente al compañerismo para la vida exterior, lo que importa es
que le damos tiempo al misterio para que él se desarrolle. Además, el
acompañamiento interior nos obliga a evitar que intervengamos
intencionalmente. Debeos estar al lado del niño con una actitud de quien
espera en paz - simplemente estar ahí, presente y pacientemente. Mientras
que el gesto protector de saborear cuidadosamente el futuro a partir del
sentir de la acción del momento está reservado para horas exclusivas y
está constantemente amenazado por las distracciones o las llamadas de
las presiones externas, el gesto de acompañar añade una cualidad que
asegura la constancia: la lealtad, la confianza perseverante.

La lección de la mariposa
Un día un hombre encontró un capullo de mariposa y observó que en él
había un pequeño orificio. Durante horas la mariposa luchaba para forzar
su cuerpo tratando de pasar a través de agujero. Pasó un largo rato
observando los esfuerzos de la mariposa por salir al exterior, pero parecía
que no hacía ningún progreso, como si hubiera llegado a un punto donde
no podía continuar.
Apiadado, el hombre decidió ayudar a la mariposa, tomó las tijeras y cortó
el resto del capullo. La mariposa salió fácilmente, pero tenía el cuerpo
hinchado y las alas pequeñas y arrugadas. El hombre continuó mirando
porque esperaba que en cualquier momento las alas se extendieran para
poder soportar el cuerpo que, a su vez, debería deshincharse. Pero nada
de esto ocurrió. Por el contrario, la mariposa pasó el resto de su vida con el
cuerpo hinchado y las alas encogidas... ¡nunca pudo volar!
Ansioso por ayudar, el hombre no sabía. No conocía el proceso de la
metamorfosis que permite el vuelo de la mariposa. Porque es el esfuerzo
que le da esta capacidad: al comprimir su cuerpo por el orificio del
capullo, segrega un fluido necesario para estirar sus alas y volar. Como la
mariposa, también necesitamos del tiempo y del compromiso de nuestras
fuerzas en nuestras vidas. Sin obstáculos y sin la fuerza necesaria para
vencerlos, estaríamos debilitados.

Confortar
Confortar en el sentido del arte de ayudarlo a encontrarse a sí mismo.
Además del consuelo obvio en relación a las tristezas, enfermedades y
penas, etc., es preciso que encontremos todos los obstáculos y confusiones
que acontecen mientras se desenvuelve el Misterio, de tal forma que
podamos absorber y limitar sus efectos.
La mayor tristeza de un niño y la más profunda ansiedad se manifiestan
cuando la esencial realización de sus esperanzas se oscurece. Esto sucede
a través de cada experiencia de desprecio o rechazo de su voluntad
pura… Cuando los adultos se mueven por razones ajenas a la relación con
el Misterio, desorientan al niño imponiéndole expectativas, demandas y
restricciones en su más pura voluntad o transgrediéndolo. Los prejuicios
también son abusos. Esto significa irrespeto y/o negligencia. La
consolidación de sus esperanzas también se bloquea cuando el niño se
encuentra con actitudes negativas y formas de actuar hostiles como la
inclemencia, la injusticia, la incomprensión y la decepción. Podemos decir
que un niño fue violentado por motivos que nada tienen que ver en la
relación con el Misterio cuando, por ejemplo, desarrolla una ansiedad de
fracaso; se puede ver en la expresión desconcertada y sin razón aparente
que el niño esta desanimado y que se siente vencido por el “mal”. La
ansiedad ante el fracaso. El miedo a fallar y la vergüenza pueden cubrirse
en los más diversos disfraces y en todas las formas de comportamiento
“anormal”, dependiendo de la naturaleza particular del niño, pero la
característica principal es siempre un profundo estrés de algún tipo. Estas
experiencias, que amenazan la obtención de la esperanza del niño, son
inevitables. Pero podemos consolarlo frente a tales situaciones sacándolo
de este estado por la autoridad que se nos fue conferida por el propio
niño.
Tal vez muchos han oído hablar de una costumbre existente entre ciertas
tribus africanas y eso es precisamente esta la actitud esencial de confortar
estamos hablando: el reconocimiento o recordar su verdadero yo. Esta es
la historia de la Canción del Niño.
"Cuando una mujer de cierta tribu de África sabe que está embarazada,
va a la selva con otras mujeres y juntas rezan y meditan hasta que llegue la
"canción del niño."
Cuando nace el niño, la comunidad se reúne y canta su canción. Luego,
cuando el niño comienza su educación, el pueblo lo acompaña y le canta
su canción. Cuando se convierte en adulto, se reúnen nuevamente y le
cantan. Cuando llega el momento de su matrimonio, la persona escucha
su canción. Finalmente, cuando el alma ha de pasar de este mundo al
umbral de la muerte, los amigos y familiares se acercan y, al igual que en
su nacimiento, cantan su canción para acompañarlo en el "viaje".
Pero en esta tribu africana hay otra ocasión en la que los hombres cantan
la canción. Si en algún momento de la vida la persona comete un crimen
o un acto social aberrante, se le llevará al centro de la ciudad y la gente
de la comunidad forman un círculo alrededor de él para cantarle su
canción. "La tribu reconoce que la corrección para las conductas
antisociales no es el castigo; es el amor y el recuerdo de su verdadera
identidad. Cuando reconocemos nuestra propia canción ya no tienen
deseos y no necesita hacer daño a nadie". Sus amigos conocen "su
canción" y la cantan cuando te olvidas de tu camino. Aquellos que te
aman no pueden ser engañados por los errores que afirman o imágenes
oscuras que muestran los demás. Ellos recuerdan t u belleza cuando te
sientes feo; tu inocencia cuando te sientes culpable y tu propósito cuando
estás confundido ". Tolba Phanem

Curar
En este punto debe quedar claro que al referirnos a la "cura" no estamos
hablando de la eliminación de un estado de enfermedad, sino más bien,
la "conducción hacia lo esencial”. Hablamos de la postura de la
educación curativa. De integrar, reunir, de ayudar al niño a retornar a su
camino del medio (del equilibrio).
En conclusión, podemos decir que los padres asumimos la responsabilidad
de la educación de nuestros hijos como un ser sagrado, mientras que
simultáneamente recorremos un camino interior de auto educación, lo
cual constituye la única manera de crear las condiciones para permitir que
nuestros hijos puedan ser quienes son destinados a ser.

El camino interior de los Padres


Dra. Ana Paula Cury
Sociedad Antroposófica / Escola Waldorf Rudolf Steiner
Brasil
Traducción No oficial

EDUCACIÓN DE LA CAPACIDAD
DE AMAR
Michaela Glöckler

Solo llegamos a conocer aquello que amamos


J. W. V. Goethe

En el curso de nuestras charlas con los padres a menudo hemos hablado


acerca de la importancia de la capacidad de amar para el trato con los
niños. Es natural entonces, que nos pongamos a pensar también alguna
vez, acerca de cómo podemos apoyar y fomentar la capacidad de amar.
Preguntamos en primer lugar:
¿Qué cualidad del carácter humano se oponen a la capacidad de amar?
Se trata aquí de la búsqueda de poder y también de la búsqueda de
comodidad. Nuestra época llama la atención, mediante un cúmulo de
estructuras de poder y estrategias de comodidad, que gozan de un buen
funcionamiento. Compenetran todos los ámbitos de la vida. Al investigar,
bajo que condiciones se torna posible el despliegue de poder, podemos
ver lo siguiente: se encuentran allí, donde las impotencias de una situación
son vistas de manera tal, y los fuertes son calculados de manera tal, que a
través de esa toma de conciencia, la situación puede ser controlada. Por
ese motivo, el fundamento de toda filosofía de poder dice: “El
conocimiento es poder.” Quien mucho sabe, a su vez tiene la posibilidad
de dominar, manipular.
Es por esa razón, que a veces a los alumnos se les dice: “Tenéis que
aprender algo, para que más tarde podáis hacer algo; si no estáis arriba os
dominaran.”
Luego, casi con desprecio y con arrogancia, se mira a los conocimientos
“que no aportan beneficio alguno”, y con lo cual no se puede manipular.
Se habla de “conocimiento de eruditos” o de una “recreación
dominguera”. De todos modos, se mira con consideración y respeto al
conocimiento que subyace a nuestra técnica y su capacidad de dominio,
que posibilita el dominio sobre muchas ejecuciones de tareas
complicadas. No podemos imaginar por ejemplo, la empresa sanitaria
actual en su conjunto en los grandes hospitales sin la computarización de
la investigación de los grandes laboratorios y otros procedimientos
diagnósticos, así como toda la administración. Podemos entender
entonces, que se trata de un conocimiento al que se da preferencia en las
escuelas. La ciencia natural y la matemática ayudan a poder dominar y
modificar a la naturaleza hasta en sus pormenores. Por cierto, que ese
conocimiento también puede ser empleado de una manera diferente:
cuando, simultáneamente con la toma de conciencia de los contextos de
la naturaleza, se despierta también el respeto, y la veneración frente a la
infinita sabiduría que se oculta en la creación toda, y cuando el amor
despierta a la par con el conocimiento. Y esto, es una cuestión de la
educación. ¿Qué tiene que pasar, para que el conocimiento no lleve a la
manipulación ni al poder? O, ¿cómo debería ser la adquisición de
conocimiento, para que no solamente incentive los instintos de poder,
facilitándolos, sino al mismo tiempo brinde apoyo a la capacidad de
amar?
Un segundo rasgo fundamental de nuestra época, al lado del afán de
poder, es la necesidad, la búsqueda de seguridad y el anhelo de
comodidad. Del mismo modo como el pensar va en dirección al
conocimiento manipulador, así la voluntad, la acción humana va en busca
de la comodidad y la seguridad en la vida cotidiana. Preferiríamos hacer
únicamente aquello que nos gusta o aquello que contribuye a la
comodidad y a la seguridad. En cierta medida es un ideal legítimo.
En los últimos doscientos años, la humanidad ha logrado delegar a las
maquinas un cúmulo de tareas desagradables liberando la voluntad
humana para trabajos que tienen mayor sentido. Pero quedó en
evidencia, que el lugar de las tareas consideradas como exentas de
sentido no siempre es ocupado por algo que favorece al desarrollo del ser
humano. Por el contrario, muchas veces la ocupación decae y la
ocupación gira exclusivamente alrededor de tareas de juego, como
deporte y aprovechamiento del tiempo libre.
Ejercicio del poder, seguridad y comodidad se han constituido en ideales
dominantes de la actualidad. Son, sin embargo, a su vez aquello, que
suprimen el desarrollo de la capacidad de amar, cuando dominan
unilateralmente la vida anímica. Un hombre que ama soporta
incomodidades, por amor se expone a máximos peligros y sacrifica los
instintos de poder. “El amor no domina, sino forma, y eso es mucho más.”
De esta manera describe Goethe a esa fuerza central del alma en su
“cuento”. Del mismo modo que podemos decir que el miedo puede
socavar al amor, que el deseo de seguridad puede desplazar al amor y la
comodidad hace decaer al amor- así también podemos decir, que el
fortalecimiento de la capacidad de amar le marca sus limites al miedo, a
la necesidad de seguridad y de comodidad, dentro de los cuales poseen
una función plena de sentido en la vida humana. Algo similar sucede con
la envidia, la vanidad y la ambición – pueden destruir al amor, pero, por
amor, también pueden ser vencidos. Por un lado, la capacidad de amar
parece ser algo muy delicado, endeble, puede ser cuestionada y
perturbada desde todos lados. Pero cuando profundizamos en ella y
buscamos sus orígenes, la descubrimos como una expresión del ser y como
una fuerza, que en definitiva conforma la unión física, anímica y espiritual
del hombre. Descubrimos en ella el valor por el cual se puede soportar
todo, que nos porta, que nos protege, que es propiamente el núcleo del
ser humano.

Condiciones para la capacidad de amar


El amor despierta ya con la primera sonrisa en la edad del lactante. Y ya
allí se ven claramente las leyes a las cuales esta supeditado. De hecho, el
amor siempre está presente; sin embargo, sólo puede manifestarse y entrar
en acción al ser despertado. Un adulto, que se dirige cariñosamente a un
niño, despierta el afecto y la capacidad de amar de ese niño, y, a partir
de allí, son cualidades del mismo. Puesto que el amor aparece primero a
modo de sentimiento en el alma humano. Y, como todo sentimiento, está
dormido hasta que algún día despierta; también la capacidad de amar
está supeditada a esa ley. Hombres que piensan que no tienen
determinados sentimientos, pueden estar seguros que se equivocan.
Lo que sucede es que no han tenido la oportunidad de desarrollar estos
determinados sentimientos en conexión con un acontecimiento, es decir,
de ser despertados. Los sentimientos siempre son fenómenos –limite.
Despiertan cuando se realiza el encuentro de una percepción del propio
ser con el mundo perceptible.
Miremos el amor allí donde aparece en un comienzo, donde se despierta
de su sueño, siendo un sentimiento dormido, y de inmediato veremos su
lado fuerte y su peligro. Su lado fuerte está dado en el hecho de que
aparece como algo profundamente humano en la experiencia propia. La
sonrisa que es respondida genera un proceso de vigorización reciproco, y
por el hecho de que así uno ama al otro, esto se incrementa en el mutuo
dar y recibir. Mientras que todo va de esa manera, todo va bien. En el
hombre adulto de inmediato se nos aclara el problema que con ellos esta
relacionado, dado que el amor no solamente es esta cualidad humana-
central, sino, a su vez, es lo más bello que el ser humano puede
experimentar.
Y todo aquello que nos agrada, que vivenciamos como bello, lo queremos
poseer. Y en ese lugar aparece entonces el lado problemático del amor
proveniente del sentimiento. Dado que, en el momento en que se
interrumpe la mutua alegría del uno por el otro, por el hecho de que tal vez
uno de los dos tiene motivos de no enviar ya su sonrisa, todo amor, que ha
sido despertado naturalmente, entra en una crisis y experimenta a su vez su
prueba de confirmación. ¿Qué sucede si lo amoroso ha desaparecido,
eso, que ha promovido el bello sentimiento del amar? ¿Qué hacemos
entonces? ¿Acaso el amor, al igual como un sentimiento tambaleante,
también desapareció? ¿O, acaso queda un remanente que posee una
durabilidad independientemente del anímico ceder y negar? En un
comienzo, con toda seguridad aparece una problemática de privación.
Ha desaparecido la bella sensación del ser amado, y esto es vivenciado
como una dolorosa carencia. El dolor sin embargo nos puede traer a la
conciencia la pregunta acerca de lo que ha sido en realidad lo que
hemos amado: ¿el bello sentimiento del amar, que parte de nuestra propia
alma?; o, ¿al otro ser humano mismo, que ahora tal vez ya no está
presente, o que actualmente parece estar amando mas a otra persona
que a nosotros? En esa situación aquello, que hasta entonces hemos
señalado como amor, entra a una crisis de conciencia. Y allí existen, como
en toda crisis, diversas posibilidades para proceder terapéuticamente y
buscar una salida. Se podrá llevar a cabo algo así como una intervención
quirúrgica, y arrancar de nuestro corazón ese amor, diciendo: “Todo eso
ha sido una equivocación, ha sido un error.” Pero entonces ese amor ya no
está y queda una sensación de vacío en el alma.
Podríamos sin embargo darnos cuenta, que aquello que en nosotros
mismos ha despertado la capacidad de amar a través del ser humano
amado, es una fuerza que puede seguir viviendo en nosotros, también
independientemente de ese ser.
Eso nos muestra, que esa clase de amor es independiente de una simpatía
o antipatía momentánea. El amor auténtico hacia el mundo o hacia otros
seres humanos, lo podemos separar del amor hacia nosotros mismos.
En la simpatía ambos están unidos de una manera no muy definida. Del
mismo modo como una rosa puede ser contemplada por muchas
personas, despertando en ellas alegría a causa de su belleza, así también
otra persona puede despertar amor y gratitud en las más diversas
personas, que independientemente de él, pueden seguir viviendo en ellas.
Amor se transmite en fuerza, que, una vez despierta, puede ser regalada,
aun cuando nada se recibe a cambio, es decir, aun cuando cese el amor
recíproco. Así, el amor acompaña al amado, y se convierte en algo, que
parte del ser humano, dejando de ser un objeto del poseer y del requerir.
El problema del egoísmo
El hecho de que cada amor que ha despertado, alguna vez tiene que
pasar por la prueba acerca de cuanto amor hacia uno mismo esta allí
contenido y cuanto amor ha sido dedicado al otro, es una especie de
condición fundamental para el desarrollo de la capacidad del amar. Esa
prueba otorga a su vez la posibilidad de poder hallar la dimensión espiritual
del amor: de vivenciarla como fuerza, que comunica al propio ser con el
mundo y que está en condiciones de vencer el amor propio y el egoísmo.
Dado que, en la medida en la que extendemos nuestro amor propio hacia
nosotros mismos, y nuestro egoísmo, es decir “el querer tener” a todos los
contenidos del mundo, o sea, incluir dentro de nosotros los intereses del
mundo, el egoísmo perderá su condición de excluyente. Hombre y mundo
nuevamente conforman una unidad y el uno es para el otro.
El egoísmo impone una carga para el individuo humano tanto mayor que
menor relación con el mundo posee.
La simpatía y la antipatía ofrecen la posibilidad de vivenciarse como
personalidad y de ponerse limites. Necesitamos todas estas posibilidades,
para mantener nuestro propio espacio evolutivo. Cuando, por ejemplo,
queremos aprender algo, tenemos que apartar de nosotros, todos los
impedimentos y las evasivas. En un hogar de estudiantes, por ejemplo,
podemos leer un cartel en la puerta: “Por favor, no interrumpan.” Entonces
se sabe, allí esta sentado un pobre estudiante y se mata estudiando para
un examen. No se puede contar con él para tomar un café, no podemos
distraerlo. Esas puertas cerradas, esas pasajeras antipatías frente al mundo
son necesarias, cuando todas las fuerzas deben ser orientadas hacia algo
determinado dejando de lado todas las demás alternativas.
Concentración significa, elegir una de todas las posibilidades y dedicarse a
ella plenamente.
Sin embargo, también necesitamos una cierta medida de simpatía para
evitar que la antipatía nos convierta en solitario extravagante. Ese
cambiante juego de simpatía y antipatía es necesario para toda situación
de desarrollo y de aprendizaje. Vivimos entre separación y dedicación,
autoprotección y entrega. Quien bajo condiciones de extrema
demarcación ha preparado un examen difícil, luego podrá –si todo ha
salido bien- colocar lo obtenido al servicio del contexto social. Con ello a
su vez se explica, que no es fácil, evaluar los fenómenos de discriminación
y de aislamiento, de la exclusión.
¿Dónde es justificada la limitación, la demarcación, para que algo pueda
desarrollarse, para que luego, mas adelante ese excluido pueda ponerse
nuevamente a disposición de los demás? ¿Dónde está el límite de la mera
expresión de egoísmo, la facultad de poder, de la comodidad? En nuestra
realidad de la vida social, donde una y otra vez estamos confrontados con
fenómenos demarcatorios tales, es decisivo entender bajo estos aspectos,
de que se trata. Dado que, en definitiva detrás de cada antipatía se
oculta una debilidad, una necesidad de protección y de amparo, que
deberá ser descubierta. Cuanto más débil alguien es en la estructura de su
personalidad, en tanto mayor medida vive, ya sea en desmedida simpatía
con todos, o en antipatía con los que piensan diferente a él. Y por otra
parte: Cuanto más fuerte es una persona en su interior, menos necesidad
tiene de demarcarse mediante antipatía, de protegerse y de excluir otras
cosas y tanto mas consciente y personal será su orientación de simpatía
hacia el entorno. Personas, que diseminan mucha antipatía a su alrededor
y que tienen que rechazar muchas cosas que en realidad a ellos se
aproximan afectuosamente, aun necesitan fuerza para desarrollar su
autoestima. Ese es el sentido y la gracia de la antipatía. Nos ayuda a
encontrar la consciencia de nosotros mismos y no perdernos difusamente
en la simpatía con el entorno.
Es por ello, que se plantea la pregunta para la educación: ¿Cómo
podemos fortalecer la consciencia propia del niño de manera tal, que en
la edad adulta, la antipatía no necesite ser requerida para el
fortalecimiento de la autoestima, lo cual entonces necesariamente tendría
que conducir a la discriminación y a la crítica destructiva? ¿Qué puede
hacerse, para que la capacidad de amar, en un comienzo, pueda
desarrollarse en combinación con la simpatía, para luego ir
desprendiéndose más y más de la misma, año tras año, pudiendo madurar
en la edad adulta de tal manera que se constituya en amor espiritual? La
pregunta, sin embargo, puede ser la siguiente: ¿Cómo puede ser
fomentada la relación del niño hacia el mundo ya desde el primer día de
su vida de tal manera que la simpatía y la antipatía sean requeridas
siempre de igual manera? ¿La antipatía dentro de la confrontación
perceptiva que nos aportará darnos cuenta, el reconocer y la simpatía
dentro de la amorosa confrontación?

Pasos para el desarrollo de la capacidad de amar

a. La experiencia sensorial
La primera relación que el niño edifica hacia el mundo, es determinada
por completo mediante los sentidos y sus experiencias. ¡Cuantas vivencias
sensorias tiene un niño entre el levantarse y el acostarse en el curso de un
día! ¡Que disposición espontánea muestra en la edad del andar a gatas,
queriendo investigar y descubrir absolutamente todo! Aquí, la vivienda
debería estar instalada de tal manera, que al niño se le imponga la menor
cantidad de barreras posible. Significa educación hacia la carencia de
amor, el tener que arrebatarlo de todos lados y constantemente tener que
controlar, lo que puede tocar y lo que no puede tocar, es como delimitarlo
antipáticamente. La experiencia sensoria del mundo en toda su dimensión,
es la base de toda capacidad del amar, dado, que establece la
referencia al mundo. Y cuando el adulto todavía se detiene junto al niño
diciendo lleno de admiración: “¡Mira que LINDO es esto!” Esa impresión
sensoria se profundizara aun más. Una flor mirada en común, un cielo
vespertino o un cuadro, conecta el ser del niño de modo inmediato al
mundo circundante y despierta sentimientos de alegría y de veneración,
tal vez también de devoción y del descubrimiento de lo bello –sentimientos
plenos de relación.
Las viviendas en cambio, en las cuales poco pueda ser experimentado y
descubierto, implican impedimento. Los medios que muestran imágenes
engañosas al niño, que no pueden ser experimentadas: Una pequeña
cinta magnética por ejemplo produce sonidos del agua que cae, un
televisor produce colores y formas que son muy diferentes en intensidad y
particularidad que en la vida real.
Esa agua no puede ser tocada, ni bebida, ni investigada. Los objetos no
pueden ser palpados. Estos datos, ¿acaso no pueden revelarnos el porque
tantos niños ya en sus primeros años de vida experimentan una especie de
educación hacia la ausencia de relación? Poseen una carencia de
experiencias del medio ambiente, a diario practicadas y descubiertas con
alegría.
Ninguna persona ha adquirido la plenitud del amor, el cariño mediante los
sermones de moral –solamente, mediante la experiencia propia.
Fácil es decir: “¡Sed cariñosos los unos con los otros!” Si no está respaldado
por la experiencia, lo único que se obtendrá es carga para la conciencia.
Se sabe, que en realidad se debería ser diferente de cómo se es –pero no
se sabe como lograrlo. Una mala conciencia es la consecuencia. Esta
carcome al alma y no contribuye a un crecimiento de la capacidad de
amar. Mediante un cultivo consecuente de los sentidos, de cada uno de
ellos: sentido del equilibrio, sentido del movimiento, sentido de las formas,
sentido de los colores, sentido de los sonidos, podemos conectar a los niños
de manera real al mundo, despertando de esta manera su capacidad de
amar y de sentir alegría por el mundo.

b. La vivencia de la alegría
Otro paso adicional en la educación hacia la capacidad de amar puede
ser hallado, cuando observamos, como el niño pequeño vivencia al
mundo. Aun posee la facultad de la alegría existencial, elemental. Cuan
inmensa –desenfrenada- puede ser su alegría frente a un descubrimiento
cualquiera, acerca de un objeto. Si logramos realizar un consciente trabajo
acerca del re-descubrimiento de los momentos de alegría también en
nuestro mundo de los adultos, esa alegría que entonces podremos irradiar,
logrará un apoyo esencial para el fomento de la alegría existencial de los
niños, y con ello también su capacidad de amar.
Por el contrario, la ausencia de alegría y la resignación de los adultos,
actúa de modo paralizante sobre la actividad de los niños. Hasta ahora,
hemos considerado al amor a modo de sentimiento y como fuerza
espiritual relacionada con la toma de conciencia. En cuanto a la alegría,
tenemos con ella, el aspecto de la fuerza del amor. El estar colmado de
alegría, está relacionado con una vivencia de fuerza. Es algo que irradia
del hombre de un modo volitivo, y que hasta puede contagiar a otras
personas, de modo tal, que pueden sentirse vigorizadas, fortalecidas. Una
postura fundamental de vida con alegría de los adultos fortalece y nutre la
fuerza del amor. Puede ser cultivada en los niños, por ejemplo, mediante la
configuración conjunta de las fiestas anuales. Mucho se habrá obtenido, si
logramos despertar la alegría preliminar ante estas festividades en los niños
y el clima de expectante alegría por su celebración.

c. Castigo –renuncia y superación del conflicto


Un paso mas en la educación hacia la capacidad de amar es el
apropiado manejo del castigo y el adecuado uso de la renuncia.
¿Cómo se maneja el adulto con las malas experiencias, con problemas,
con los conflictos? Al vivenciar el niño a un adulto que difícilmente pueda
renunciar a algo, que esquiva los problemas y los conflictos, ese ejemplo
tendrá un efecto negativo sobre el proceso de desarrollo hacia la
capacidad de amar. Dado, que la capacidad de manejarse con los
conflictos, de no esquivar los problemas y de realizar renuncias plenas de
sentido (cuando con ello se beneficia al bienestar del conjunto), es
justamente aquello, que prepara la posibilidad de poder desarrollar mas
adelante en la vida la facultad de separar la parte del amor por uno
mismo, del autentico amor y descubrir la fuerza espiritual del amor, que no
depende de simpatía y antipatía. Es el mismo proceso doloroso que allí se
lleva a cabo, que guarda relación con la superación del egoísmo y del
que se dice:
Batallar con uno mismo, es la más difícil de todas las guerras. Vencerse a sí
mismo, es la más bella de todas las victorias.
Si un niño vive con adultos que logran elaborar las vivencias negativas de
manera tal que les sirvan de aprendizaje, pudiendo entonces desarrollar
algo positivo a partir de allí, recibe un apoyo para el desarrollo hacia la
capacidad de amar. Los niños que únicamente vivencian alegría y que
nunca tienen que renunciar a nada,
seguramente desarrollan una relación de simpatía hacia el mundo
circundante. Mas adelante les falta, sin embargo, la posibilidad de
mantener su amor por el mundo circundante de matiz simpático, a través
de la crisis de la prueba decisiva. La simpatía se transforma en antipatía al
encontrarse con un contratiempo. Las vivencias negativas luego
conducen a graves frustraciones, en lugar de promover procesos de
aprendizaje. Con los niños de mayor edad debería hablarse acerca de
problemas y delitos punibles, dejándoles vivenciar, que en el mundo no
existe algo malo que no a su vez pueda conducir a algo bueno, al ser
elaborado y trabajado de la manera adecuada.
Por supuesto, que es fácil de comprender, que en ocasión de un
acontecimiento feo se diga: “¡Que vergüenza, que injusticia, no he
merecido esto!”, distanciándonos con sentimientos de antipatía. Aunque
es comprensible ese comportamiento, contribuye sin embargo a un clima
antipático-destructivo. En cambio es beneficioso preguntarse: ¿Por qué
este acontecimiento me ha ocurrido a mí, y no a mi colega X o a la señora
Y? ¿Acaso, este acontecimiento tiene que ver algo especialmente
conmigo? ¿Quiere darme una enseñanza?
Un pensamiento así, evidentemente, exige un cierto desprendimiento,
puesto, que la vanidad satisfecha por el sentimiento de que “yo no me
merezco esto” ha tenido que ser superado.
La superación del amor propio en la aceptación de hechos adversos del
destino no es un paso sencillo. Ya, que uno tiene que confesarse: esto no
solo lo he merecido, sino que me ha pasado porque tiene que ver algo
conmigo, porque me corresponde, a partir de ello puedo trabajar, puedo
aprender cosas, que aparentemente hasta ahora no he podido aprender
por estar en la etapa más dulce de mi vida. Esta superación del amor
propio es necesaria, para que la elaboración del conflicto pueda tener un
resultado positivo. Esto ayuda a los niños en su desarrollo, pues crea un
clima de disposición al aprendizaje, a querer cambiar y crecer. Le ayuda al
niño en su desarrollo, que a su vez tiene que pasar por constantes
transformaciones y crisis. Muchos adultos no lo logran, por el hecho de no
haberlo aprendido. De hecho es mucho mas difícil adquirir mas tarde la
facultad de no solamente soportar lo negativo, sino de elaborarlo dándole
un sentido. Esto es trabajoso, es duro, y muchos necesitan una ayuda,
porque no lo logran mediante su propio esfuerzo.
Podemos enseñar a los niños si ya en el jardín de infancia y en la edad
escolar les permitimos vivenciar cómo resolver positivamente dificultades
problemas. De esta manera adquieren cualidades para la época venidera
de su vida, criándose como seres humanos contentos y positivos frente a la
vida. Al contemplar los tres pasos mencionados para el fomento hacia la
educación de la capacidad de amar; nos damos cuenta, cuanto de ello
está faltando en la practica de la educación en la actualidad. Es por ello
que no debe asombrarnos, que entre los adultos impere tanto desamor en
la convivencia social. Lo específicamente humano que no se ha
despertado, que no se ha adquirido mediante la educación, que no se ha
cultivado; pero que sin embargo, se halla oculto en cada ser humano.
¿Qué puede hacer el adulto para desarrollar su capacidad de amar?
El interés y la comprensión conducen a la capacidad de amar. Por lo tanto
la pregunta debe ser ¿como puede el adulto vigorizar su capacidad de
interés y de comprensión?. Podríamos comenzar tal vez preguntando:
¿Acerca de que no he estado reflexionando hace mucho tiempo?
¿Acerca de que en realidad nunca he mostrado interés alguno? Y luego
comenzar a ocuparnos de eso. Podemos intentar también formularnos la
pregunta acerca del porqué sentimos antipatía con respecto a ciertas
personas, y preguntarnos entonces, porqué esa persona se habrá vuelto
así, como muestra ser ahora y porque sentimos ese rechazo. Si logramos
establecer con ella una relación comprensiva en ese sentido, en lugar de
condenarla moralmente, ya puede cambiar algo en esa persona. Sin esta
relación impulsada por el interés, las cosas y los hombres siguen siendo
como son.
Una relación sin embargo, que se establece mediante el interés y
mediante la comprensión, siempre ofrece la posibilidad de que algo
pueda cambiar, pueda transformarse en nosotros mismos y en el otro.
Una etapa siguiente podría ser, ejercitarse en tomar muy en serio aquello
por lo que nos interesamos. No establecer una mera relación, sino entrar
también en un auténtico compromiso. Muchas personas a nuestro
alrededor sienten que no se las toma en serio. No quiere decir que falte el
interés –pero, no se produce ese segundo paso, el de no solamente sentir
interés, sino aceptar a la persona como es, como punto de partida para
un camino en común, que mas tarde o mas temprano pueda conducir
también a un cambio.
La tercera etapa sería luego, llegar a una real comprensión. Pues sí alguien
se siente comprendido, el amor ya no esta muy lejano. Si comprendo a
una persona, y sé donde están sus limites, y donde están sus lados fuertes,
dejaré de exigirle determinadas cosas, simplemente porque lo comprendo.
Entonces, a través de ese comprensivo entenderlo, se desarrolla el amor
hacia el otro. De esta manera se da la posibilidad, de utilizar el
conocimiento adquirido para amarlo y no, para dominarlo. Ya no se
aprovechan no la fortaleza, ni la flaqueza del otro para fines personales,
sino que actuaremos de manera que el otro pueda mostrar su mejor lado y
pueda usar su fuerza en sus mejores posibilidades de lo social. Goethe ha
dicho al respecto: “Solo llegamos a conocer aquello que amamos.”.
Conocer algo realmente, equivale a amarlo. Si solamente sabemos
aquello con lo cual dominamos al otro, o aquello que nos interesa, sin una
comprensión mas profunda, poco sabemos de esa persona.
Conocimiento, como poder, es conocimiento unilateral y reducido. La
comprensión real en cambio, conduce a un conocimiento más abarcante,
que respeta al otro con sus intenciones. Esto proceso del aprendizaje en la
mutua comprensión, lleva una nueva cualidad a la vida social,
estrechamente unida al amor: la cualidad de la libertad. Si comprendo a
alguien, entonces puedo, en determinadas situaciones renunciar a algo
que me gustaría obtener de él, puedo respetar su libertad. Al mismo
tiempo dejaré de dominar al otro con mis simpatías y antipatías.
Cuando el amor se une de esta manera con la capacidad de reconocer,
de comprender, y cuando el amor se constituye hasta en fuerza de
comprensión misma, conduce a la vivencia de la libertad. Quien de hecho
ama un asunto o una persona, puede darles el espacio de libertad y las
posibilidades de desarrollo que necesitan. Ese lado social –ético de la
vivencia de la libertad, ha sido expuesto detalladamente por Rudolf Steiner
en su libro “La Filosofía de la Libertad”.
Otra posibilidad para educarse en la capacidad de amar, es el camino a
través de la vida de los sentimientos. Como el sentimiento de amor se
manifiesta en forma de una vivencia de armonía y paz, podemos realizar el
ejercicio de crear las condiciones previas para la armonía y la paz. La
condición previa más importante, es la capacidad de la calma, la
serenidad interior. Pues sin la calma no es vivenciable el punto de equilibrio
en la vida del sentir, alrededor del cual pueden tranquilizarse los
sentimientos de oposición y resistencia y pueden ser llevados a la armonía.
Es por ello, que uno de los medios más importantes para despertar
nuevamente el sentimiento del amor, es la ejercitación de la calma interior.
Existen diversas posibilidades para aprenderlo. Al respecto Rudolf Steiner ha
dado indicaciones en su libro “¿Cómo se alcanza el conocimiento de los
mundos superiores?”. Una posibilidad es, llevar a la conciencia un
determinado pensamiento o un acontecimiento, manteniéndolo allí por un
tiempo. En momentos así, pronto nos daremos cuenta, como se va
tranquilizando el fluir de la vida de los sentimientos y de los pensamientos,
concentrándose. Si logramos vivenciar la cualidad de la calma, habremos
dado un paso muy importante. También podemos buscar en el recuerdo,
vivencias en las cuales hemos experimentado una profunda tranquilidad.
Lo importante es, tomar conciencia de esa serenidad en la mayor medida
posible y compenetrar con ella plenamente a nuestra vida del sentir.
También para el ámbito de la voluntad existe una posibilidad de fortalecer
la capacidad de amar de modo inmediato dentro de la autoeducación.
Todo acto volitivo se orienta a algo, tiene una finalidad. Al respecto
deberíamos preguntarnos siempre: el otro, a quien esta destinado el acto,
¿lo necesita realmente? ¿Disfruto yo mismo mi acción, o la realizo
verdaderamente para el otro? Una vez me han pedido consejo para cierta
situación: Se trataba de una persona, que constantemente se estaba
sacrificando por otras personas y que al mismo tiempo fastidiaba de tal
manera a los demás, que ya no lo soportaban, diciendo: “No quiero que
me sigas ayudando. Prefiero que aquí impere algún desorden o que algo
quede sin hacer. Por favor, piensa también alguna vez en tí y en tus propias
cosas”. La otra persona estuvo desesperada por esas palabras y dijo:
“Quiero solamente lo mejor para tí; ¿por qué no dejas que te ayude?”.
Hay matrimonios que sufren porque o se hace demasiado, o se hace
demasiado poco por el otro. Aquí, puede ser muy útil esa pregunta si lo
hacemos realmente por amor al otro. En su “Filosofía de la Libertad”, Rudolf
Steiner dice lo siguiente: “Vivir dentro del amor hacia el actuar y dejar vivir
dentro de la comprensión de la voluntad ajena es la máxima fundamental
del hombre libre.”
Los hombres de esta manera libre, actúan siempre con plenitud de amor.
Con ello, sin embargo, se clarifica asimismo cuan difícil es. Dado que, una
acción plena de amor requiere siempre del sacrificio de dejar de lado,
aquello, que nosotros mismos disfrutamos del accionar y que ocultamente
lo estamos haciendo para nosotros mismos. Tan pronto que el amor llegue
al campo de la voluntad, exige el sacrificio del amor por uno mismo. Y esto
deberá ser practicado sistemáticamente, para que pueda conformarse en
una capacidad, la capacidad del amar.
Por supuesto, que podemos preguntarnos ahora: “¿Para qué sirve ese
amor por nosotros mismos? ¿No habrá que extirparlo por completo?” De
hecho, seria un malentendido. El amor por uno mismo sirve exactamente
por lo que indica la palabra: para nosotros mismos. Necesitamos una
determinada medida de ese amor por nosotros, para sostener nuestra
conciencia propia y para ubicarnos frente al mundo, comprendiéndolo.
Estamos equivocados pensando, que las personas que poseen poco amor
por si mismas, tengan mucho amor por el mundo. Aquellos, que tienen un
mal trato con los demás, a menudo ni siquiera se soportan a sí mismos. Es
necesaria una determinada medida de amor a uno mismo, para
proveernos nosotros mismos con aquello que necesitamos.
Entonces, no necesitamos reclamarlo a los demás, o esperar que otros nos
lo brinden. Para mantenernos sanos y para otorgar una determinada
orientación a nuestra vida y a nuestro trabajo, ese amor hacia nosotros es
necesario. Es por ello, que para que ese amor cobre validez, y eso vale
para todo amor en general que se refiere a algo en el mundo: Que se le
brinde al amado lo que necesite para su desarrollo. Pues, al amar una
cosa, al amar un trabajo, al amar una persona, a cada una debo darle lo
que necesita. Amar significa siempre, trabajar en restablecer una armonía,
una consonancia –vale decir, dar a una situación, a un ser, aquello que
necesitan para su bienestar. Y lo que cada hombre necesita para sí mismo
y debe darse a sí mismo, y hacia donde todo amor hacia uno mismo
puede orientarse de modo saludable, es el sincero autoconocimiento. La
capacidad de evaluarnos correctamente en nuestra relación para con el
mundo –es lo único hacia lo cual el amor puede orientarse sin restricciones,
sin alterar ninguna otra cosa. Si a todo aquello que viene a nuestro
encuentro lo utilizamos para nosotros de una manera tal que beneficia al
conocimiento de nosotros mismos, que incremente las experiencias para
encontrar nuestro sitio en el mundo circundante, convirtiéndonos en útiles
para el mundo, entonces, el amor hacia nosotros mismos ha sido
empleado, tal como puede ser empleado de modo saludable en todo
contexto social.
Entonces, estará provista asimismo la satisfacción en la vida. Y, estaremos
frente al hecho aparentemente pedagógico, de que, quien emplea el
amor por uno mismo en favor del conocimiento de sí mismo, por otra parte
aprenderá cada vez con mayor facilidad, dar a los hombres y a las cosas
aquello que necesitan.
Preguntas con respecto al tema:
Pregunta: Usted ha dicho, que tenemos que utilizar lo malo, para
reconocer lo bueno. Me han contado acerca de una violación de una
niña. En este caso, me resulta difícil ver los aspectos para darme cuenta de
lo bueno.
Respuesta: De hecho, es difícil. Deberíamos tomar en cuenta todo el
contexto de ese suceso. Por un lado, tenemos a la niña afectada y su
entorno directo. Por la publicación, tenemos, hoy el gran medio de
aquellos (a los que ahora también pertenecemos nosotros) que a través de
su conciencia tienen que confrontarse con el hecho, sin haber sido
afectado directamente por el mismo. Aun, cuando en el momento no
podemos hallar nada bueno con respecto a los directamente afectados
por el terrible suceso, ocurre lo mismo para el círculo más amplio. Para
nosotros podrá ser un motivo de reflexión, acerca del porqué existe tanta
criminalidad de este tipo en nuestra sociedad. ¿Cómo llega un hombre a
hacer una cosa así? ¿Qué tiene que haber vivido en su niñez y en su
juventud para convertirse en un criminal? Echemos una mirada al destino
de estas personas: Son victimas de nuestra sociedad, sufren las
consecuencias de carencias en su desarrollo y su educación. ¿Quién tiene
la culpa? Por supuesto no sólo el criminal. ¿Por qué no logramos sacar las
consecuencias de esa miseria, de ese desamparo y reclamamos
enérgicamente una mejora de las condiciones sociales? Visto de este
modo, el problema de la culpabilidad se desplaza del ámbito individual al
ámbito social, y con ello a preguntas que se despiertan enfrentándonos
con el mal. Cuanto más reducido es el enfoque y nos quedamos en
detalles que despiertan sólo emociones de rechazo, más fácil es separar el
asunto y al “culpable” del contexto social que creamos entre todos..Al
Ampliar nuestro campo de observación podemos comprender, que esta
persona a su vez es victima de una constelación. Es el chivo expiatorio, es
decir portador sintomático de una enfermedad de nuestra sociedad y de
determinados problemas educativos. Habrá que iniciar una acción que
pueda promover un cambio. Tanto mas importante y urgente se torna, que
el entorno y el circuito social más amplio, de aquellos que no se
encuentran afectados directamente, se hagan cargo
representativamente.
Si se lograse sacar consecuencias reales de esta tragedia, que tal vez pese
de por vida sobre el destino de esta niña, despertando las fuerzas
necesarias para promover un cambio en las condiciones sociales,
entonces, también ese mal hubiese promovido un bien. Cuan lejos estamos
aun de poder decirnos: Todos nosotros tenemos un problema, si en nuestro
entorno vive un criminal. Condenar a alguien es mucho más fácil y a veces
hasta resulta ser una auto-satisfacción poder decirnos: ¡Yo nunca seria
capaz de hacer algo así! Es muy simple, proyectar el odio y el desagrado
hacia los así llamados malos; con ello, sin embargo, no hemos ganado
nada en absoluto. Al orientar, un cambio, toda esa energía, que
destructivamente se expresa en el odio y en la ira, hacia nuestro interior,
puede sufrir la pregunta: ¿Que puedo hacer yo para que las condiciones
sociales cambien de manera que los crímenes ocurran cada vez con
meno frecuencia?, con celo daríamos sentido a un hecho, que en un
principio apareció solamente negativo y absurdo. De hecho esta pregunta
acerca del mal solo podrá hacerse cuando estamos dispuestos a tener en
cuenta el riesgo de la evolución humana en sí.
El riesgo de un desarrollo hacia la capacidad de amar, tiene que contar
con lo no-amoroso, con la ausencia de libertad y con el mal.
Pregunta: Yo aun tengo dificultades con el concepto del sacrificio en
relación con el amor. ¿Acaso, no esperamos gratitud, cuando hacemos un
sacrificio y ese sacrificio no fomenta el amor por nosotros mismos?
Respuesta: Corresponde, justamente, a la definición del sacrificio, de que
nada recibimos a cambio. De otro modo, deja de ser un sacrificio. La
palabra “sacrificio” significa que se entrega algo, sin preguntar, sí se recibe
algo a cambio. Y esto solamente puede hacerlo el amor. Ninguna otra
fuerza dentro del hombre puede sacrificar sin pedir nada a cambio. Todas
las demás cualidades humanas, piden algo a cambio. Solamente el amor
no pide nada por ser el mismo tan rico, que puede donar sin perder nada.
Cuanto más amor regalamos, tanto mas tenemos. Si realmente
sacrificamos en ese sentido, nunca quedaremos vacíos. Con ello, el
concepto del sacrificio pierde ese amargo gusto adicional.
Pregunta: ¿Qué puede hacer el discriminado mismo, para obtener aquello
que necesita? ¿Por ejemplo, un enfermo de SIDA?
Respuesta: Aquí estamos en una situación similar como en el caso de la
niña violada: los enfermos de SIDA, a menudo discriminados, generalmente
pueden hacer poco para sí mismos.
Su vida y su padecimiento es más bien una llamada a los sanos a entrar en
acción. Por lo tanto esta enfermedad realmente es un llamamiento a
nuestra sociedad para llevar a cabo un acto de autoconciencia, de toma
de concienciación: ¿Bajo que circunstancias aparece esta enfermedad?
¿Qué podemos aprender a partir de la misma? ¿Cuál es su esencia? En
ello, tienen que trabajar los sanos para aprender, mientras que los
enfermos necesitan de todo nuestro amor, porque en la mayoría de los
casos no pueden ayudarse a sí mismos. De nada sirve decir: “Algo así, en
realidad no debería existir”, sino, en cambio: “¿Por qué, se ha presentado
esto, y cual es la causa y la misión de esta enfermedad?” Quien lee el libro
reciente de Elisabeth Kuebler-Ross acerca de su trabajo con los enfermos
de SIDA, y sus familiares, se podrá encontrar con una guía, acerca de
cómo los hombres pueden aprender a amar. Es maravilloso, como trata de
despertar la capacidad de amar en el entorno de estos enfermos,
sabiendo que es el medio curativo esencial, disponible siempre, sin efectos
secundarios.
Pregunta: Me gustaría saber, si hay una posibilidad de progresar con la
sinceridad en el autoconocimiento. Me cuesta definir, lo que es el amor a sí
mismo y cual es el contenido del verdadero amor.
Respuesta: ¿Cómo llegar al verdadero y sincero conocimiento de
nosotros? Seria un tema para toda una charla completa. Es difícil decir
algo al respecto con pocas palabras. Una ayuda esencial, es el trabajo
antes mencionado, del creciente interés por el otro ser humano. El
conocimiento de nosotros mismos despierta del modo mas sincero y
saludable con la tomar de conciencia del mundo y al mismo tiempo de
nuestra particularidad de ser diferente de los demás.
Pregunta: Tengo un problema con la superación del conflicto a través de
los adultos. Por ejemplo, me enoja cuando mi hija pasa medio día en el
jardín de infancia y luego me cuenta, que allí a veces impera un clima
ruidoso y poco armonioso. Como tengo una actividad profesional, ella
tiene que quedarse en el jardín de infancia ¿Tengo que intervenir y mostrar
a mi hija como se puede dominar esa situación?
Respuesta: Este es un buen ejemplo, para tratar con quejas. ¿Quién ha
establecido las condiciones bajo las cuales se han presentado las quejas?
Usted misma ha dicho, que es su actividad profesional, la razón por la cual
su hija tiene que permanecer en el jardín de infancia. Si usted necesita el
jardín de infancia para asegurar a usted y a su hija una existencia humana
digna, entonces, la niña debería poder vivenciar que usted siente gratitud
hacia este lugar. De esta manera, usted puede contribuir a que su niña
vaya con agrado, aun, cuando allí pueda haber aspectos negativos. Por
otra parte, usted tiene también la posibilidad de hablar con las maestras
para ver como se puede crear un ambiente menos excitante a través de
una iniciativa de los padres. Tal vez, tan solo haga falta alguien, quien al
final de la mañana le ayude a la maestra par que los niños no estén
abandonados en ningún momento a sus juegos ruidosos.
Pregunta: Antes, cuando mi hija era pequeña, todos la habían encontrado
sumamente simpática y bonita. Desde que tiene mas edad, sin embargo,
participando de las conversaciones de los adultos, se defiende, ya no
acepta todo; la educación se ha vuelto muy difícil. ¿Cómo podemos
manejarnos con las personas que se quejan de la niña?
Respuesta: Aquí tenemos un ejemplo, de cómo el amor materno pasa por
la crisis por la cual algún día tiene que pasar todo amor. Habrá que
recordar muy a menudo la alegría que ha sentido cuando aun nadie se
quejaba. El motivo de la alegría no ha desaparecido por el hecho de que
la niña actualmente esté cambiada. Es la misma niña. Detrás del deseo de
que los hijos propios sean bien vistos por toda la gente se oculta
naturalmente también amor propio.
Al darnos cuenta de ello, podemos escuchar con toda calma cuando
alguien se está quejando, y decir: sí, mi hija actualmente tiene una fase un
poco critica, pero eso pasará. El amor, que se libera de simpatía y
antipatía, le dará la calma para responder.
Medicos escolares - miguel@medicosescolares.com.ar

El abrazo Waldorf
Mariano Kasanetz

En la osada tarea de llevar adelante una escuela Waldorf nos


encontramos en un tejido de relaciones extremadamente complejo.
Maestros, niños, padres, entorno social, cultural, legal, etc.
Cada niño es un misterio. En realidad lo que conocemos de él es una
mínima parte de su ser. Es aquello que ya se ha mostrado, que pudo des-
arrollarse, expresarse, y que fuimos capaces de percibir en alguna medida.
Por otro lado lo que lo empuja a ser, lo que lo lleva a desplegar cualidades
a lo largo de su vida, aquello que surgirá de los encuentros que tenga con
el mundo y con los hombres, en fin, su devenir, está oculto a nuestra vista.
Solo percibimos en primera instancia lo que ya ha devenido de él. Con
cada ser humano ocurre lo mismo. Su misterio queda en general fuera de
foco y nos relacionamos con él por lo que suponemos que es. Y con la
escuela como organismo, como cuerpo, como ser social ocurre de la
misma manera. Resulta difícil percibir su núcleo, podríamos decir su
designio, entendido como identidad más profunda.
En la pedagogía Waldorf se hace fuerte hincapié en orientar la mirada
hacia el niño tratando de percibir justamente su capacidad de devenir. La
fuerza que lo impulsa desde lo más profundo de su ser a desarrollarse en su
vida. Y el maestro se convierte así en un acompañante, en un posibilitador
del designio del niño, en un partero paso a paso en la vida escolar del
niño. Por supuesto esto vale también para los padres, familiares, padrinos. Y
vale también, aunque resulte muy difícil, para nosotros, adultos, unos con
otros.
Pero lo que nos ocupa ahora es la escuela. La escuela es nuestro
organismo común; es el cuerpo al que pertenecemos como miembros
maestros, padres, niños, amigos. Y también, como en el caso de cada ser
humano, conocemos lo que ya se ha mostrado de ella, su cáscara edilicia,
su ordenamiento institucional, administrativo, las relaciones más o menos
cercanas con padres y maestros, su historia. Aquí cabe entonces también
la pregunta acerca de su designio, de su identidad profunda. Si
pudiésemos orientar nuestra relación con la escuela de tal manera que
sirvamos a su designio, entonces comenzaríamos a vivenciar un tipo de
armonía muy dinámica pero serena. En una escuela Waldorf cada órgano
social necesita reconocer su labor concreta para la salud del cuerpo
social. Maestros, niños, padres, tienen espacios y responsabilidades
diferentes. Como proyecto pedagógico los capitanes de una escuela
Waldorf son indelegablemente los maestros. Ellos conforman el núcleo de
la escuela. En los maestros confluye la responsabilidad última de posibilitar
que la escuela devenga. En la reunión general de maestros confluye, se
percibe a sí mismo el ser de la escuela. Allí se centra, se despierta, el
organismo escolar y desde allí irradia su fuerza. Éste es el órgano propio del
ángel de la escuela. Este ser espiritual es el verdadero impulsor, los
maestros los portadores de ese impulso. En la reunión general de maestros
el ángel puede hacer fluir sus espiraciones. Y esto impone la necesidad de
aprender a percibirlas, de dejarse inspirar, de hacerse sensibles al designio
de la escuela. Allí se puede hablar como de un manantial en cuanto al
destino de la escuela y refrescarse como maestros Waldorf en él. Allí se
perciben las necesidades de la escuela y se toman las decisiones
pertinentes. Esto abarca por supuesto todos los aspectos del organismo
escolar: el pedagógico-espiritual, el económico-vital, y el vincular-legal.
Los padres confían a sus hijos a este espacio social pedagógico y hacen
posible que haya depositarios de este trabajo. Ellos ceden voluntariamente
la guía educativa escolar de sus hijos a este ángel y a los maestros porta-
dores del impulso educativo Waldorf.
De esta manera deciden integrar en sus propias vidas a este ser escolar e
integrarse como parte de este organismo. Los padres son responsables ya
desde antes del camino educativo de sus hijos y ahora deciden agregar el
entorno escolar a ese proceso. Entonces pueden convertirse en guardianes
de la escuela, posibilitando la realización del proceso educativo e
integrándolo en sus hogares.
Podríamos decir, resumiendo, que los padres conforman la periferia de la
escuela, los maestros el centro, y entre ambos están los niños abrazados
por todos ellos.
La salud de todo organismo depende de que cada cual haga su tarea.
Conocerla y asumirla es, una vez más, una cuestión de coraje.
El autor, Mariano Kasanetz, es sacerdote de la Comunidad de Cristianos de
Buenos Aires

RITMOS
DIARIOS, SEMANAL, MENSUAL Y
ANUAL
Michaela Glöckler

¿Por qué es particularmente importante trabajar con los ritmos en la


temprana infancia? Porque por un lado todos los procesos vitales tienen
ritmos específicos y estructuras temporales y por otro lado, el orden rítmico
de las funciones todavía no está desarrollado en los niños y necesita se
creado y estimulado.
Los seres humanos con sus funciones intelectuales autónomas son capaces
de aislarse de su ambiente natural y orígenes e ignorar grandemente los
ritmos que portan la vida. Eso puede llevar a una gran variedad de
condiciones patológicas y estados de cansancio, cuando los seres
humanos van contra el orden rítmico de sus funciones por a años y años,
de modo que los limites de elasticidad son sobrepasados y el sistema
colapsa. Por otro lado, el cuidado considerado de los grandes ritmos
puede preparar y desarrollar la habilidad del organismo para lidiar con las
demandas de la vida.
¿QUÉ ES LO ESPECIAL EN DAR UNA ESTRUCTURA RÍTMICA TEMPORAL?
Con el ritmo, procesos semejantes son repetidos en condiciones
comparablemente semejantes. Nuestra respiración es un modelo de ritmo
– ninguna respiración se asemeja a la otro en cuanto a profundidad y
duración, si uno lo mide exactamente. Cada respiración es semejante a la
anterior.
Los ritmos siempre equilibran los opuestos polares. Donde se encuentren los
opuestos en la naturaleza, los ritmos pueden regular la situación. Así los
ritmos vistos en un “mackarel sky” indican las áreas de alta y baja presión
que yace cerca de cada una de ellas. Nosotros vemos las líneas de las
ordenadas rítmicamente en la arena de la playa cuando el agua fluida
encuentra la tierra firme. En el mismo sentido, movimiento y descanso,
opuestos polares, son llevados en un equilibrio rítmico en nuestra
respiración.
Los ritmos son la base de cualquier proceso de adaptación. Porque
ninguna repetición rítmica es exactamente la misma que la que la
precedió, pero siempre existe un juego sutil en torno a la media, con
procesos rítmicos capaces de una adaptación elástica. Un rígido pulso, por
otro lado sería totalmente inflexible, bastante incapaz de equilibrar o
integrar algo.
El ritmo desplaza energía. Cualquier cosa que ocurre de manera regular
necesita menos energía que cuando ello ocurre fuera de un tiempo
habitual o circunstancias regulares, como un evento inesperado.
Las actividades hechas rítmicas y regularmente llevan a la creación de
hábitos. Ellos son la estructura de apoyo básica en todo el desarrollo del
carácter y la personalidad. Si nosotros adquirimos hábitos de horarios de
comer y dormir regulares, si estamos habituados a organizar el día de
manera efectiva, de modo que trabajo y juego, tensión y relajación están
en una buena relación, estamos bien equipados y somos capaces de
enfrentar el stress de la vida diaria. Más tiempo dependamos mayormente
de las circunstancias externas o de nuestras inclinaciones momentáneas,
no teniendo nuestro propio tiempo, estamos fácilmente en peligro de
sobreestimar nuestras capacidades en lidiar con las demandas y llegar a
un estado de agotamiento. Nos hace falta la elasticidad, necesaria para
la adaptación, el poder permanecer en paz y un sentido de los parámetros
saludables de la vida.
En cada repetición nosotros entramos concientemente a fortalecer la
voluntad y también nuestra disposición para actuar.
Es a través de los ritmos que la naturaleza que el hombre se relaciona con
el cambio de estaciones, con la secuencia de día / noche y los muchos y
diferentes movimientos de los planetas en contraste con el paño de fondo
de las estrellas fijas. Todos los ritmos y relaciones numéricas que regulan el
movimiento de los planetas en nuestro sistema solar pueden ser
encontrados en los procesos vitales de las plantas, animales y hombres,
indicando el origen común y la interconexión de la vida en la conocida
creación.
El estudio de los ritmos biológicos y estructuras temporales se ha
desarrollado en área específica de la investigación solo en el s. XX – la
cronobiología, seguida posteriormente por la crono medicina y la crono
farmacología. Los párrafos siguientes dan una idea general de los
principales ritmos que sostienen los procesos vitales.
Los efectos sobre el cerebro de
escribir en cursiva

Escritura manuscrita. La escritura en cursiva hace a los niños más


inteligentes

Publicado el 14 de marzo de 2013 por William R. Klemm, D.V.M, Ph.D.en


Memory Medic

¿Alguna vez has intentado leer las prescripciones de tu médico? Los niños
escriben con mayúsculas con mayor frecuencia porque no saben escribir
en letra cursiva (también llamada “manuscrita” o “de carta”) o su letra
cursiva es ilegible. Tengo un nieto que va a secundaria y le cuesta
entender su propia letra escrita. Los abuelos se encuentran con que sus
nietos son incapaces de leer lo que les escriben. Nuestro nuevo Secretario
de Hacienda de los EE.UU. no sabe (o simplemente no lo hace) escribir su
propio nombre en la nueva moneda a emitirse.

Una de las primeras cosas que aprendimos cuando nosotros, los adultos,
íbamos a la escuela era cómo escribir el abecedario en letras mayúsculas
y minúsculas y, luego, cómo escribir palabras, oraciones, párrafos y ensayos
a mano. Algunos de nosotros tuvimos la suerte de tener clases de caligrafía
donde aprendíamos cómo lograr que nuestra escritura sea linda y legible.
Actualmente, la escritura en el teclado está de moda y los Estándares
Educativos en EE.UU. ya no requieren que los estudiantes de la primaria
aprendan a escribir en letra cursiva. Es más, algunas escuelas rechazan
dicha enseñanza ya que la consideran una “habilidad del pasado”.[1]

Según Zaner-Bloser Inc., una de las editoriales del país especializadas en la


escritura manuscrita, la enseñanza de escritura manuscrita en las escuelas
primarias supone poco más de una hora semanal. La escritura en letra
cursiva no se enseña generalmente después del tercer grado (yo tenía
clases de caligrafía en 7º grado; a lo mejor es una coincidencia, pero fue
en 7º grado cuando mágicamente pasé de ser un estudiante mediocre a
uno excepcional).

Sin embargo, los científicos están descubriendo que el aprendizaje de la


letra cursiva es una herramienta crucial para el desarrollo cognitivo,
particularmente para entrenar el cerebro desde el punto de vista de la
“especialización por áreas del cerebro”[2], es decir, del rendimiento
óptimo. Mediante el aprendizaje de la escritura en cursiva, el cerebro
desarrolla una especialización por áreas que integra la sensación, el
control del movimiento y el razonamiento. A diferencia de la escritura en el
teclado y la práctica visual, según estudios de tomografías del cerebro,
diversas áreas del cerebro se co-activan durante el aprendizaje de la
escritura en cursiva.

Existe un beneficio externo para la habilidad de razonamiento que se


emplea en la lectura y escritura. Para escribir con una letra cursiva legible
se necesita un cierto nivel de control de motricidad fina sobre los dedos.
Los alumnos deben prestar atención y pensar qué están haciendo y cómo
lo están haciendo. Tienen que practicar. Estudios con tomografías
cerebrales revelan que la cursiva activa áreas del cerebro que no están
involucradas cuando se escribe en el teclado.

En general, muchos de los beneficios de escribir a mano derivan


simplemente de la mecánica de trazar letras. Durante un estudio realizado
en la Universidad de Indiana y que se publicará este año[3], investigadores
analizaron, mediante imágenes de resonancia magnética, a niños pre-
alfabetizados de 5 años de edad antes y después de que fueran instruidos
en el aprendizaje de la cursiva. En aquellos niños que habían practicado a
mano la escritura, la actividad neuronal fue mucho más destacada y
similar a la de los adultos que en aquellos niños que simplemente
observaron las letras. El “circuito de lectura” en el cerebro, el circuito de
áreas asociadas que se activan durante la lectura, se activó al trazar la
escritura manuscrita, no así al escribir sobre el teclado. De la misma
manera, esta investigación demostró que escribir letras en un contexto
significativo, contrapuesto al de sólo dibujarlas, activa de forma más sólida
diversas áreas en los dos hemisferios.

Al aprender la escritura manuscrita, incluso si se trata de la escritura en


mayúsculas, el cerebro de un niño deberá:
•Distinguir cada trazo respecto a otros.
•Aprender y memorizar el tamaño adecuado, oblicuidad de la forma
global y la característica detallada de los rasgos de cada letra.
•Desarrollar habilidades de categorización.

La escritura en letra cursiva trae consigo aún más beneficios que la


escritura en mayúsculas, ya que los movimientos son más difíciles, las letras
menos estereotipadas y la necesidad del reconocimiento visual crea una
mayor variedad de formas de representar las letras. Además, la letra
cursiva es más rápida y más atractiva para los estudiantes ya que les da un
mayor sentido de estilo personal y pertenencia.

Otro estudio destacó la relación exclusiva que existe entre la mano y el


cerebro a la hora de pensar y tener ideas. Virginia Berninger, una profesora
de la Universidad de Washington, dio a conocer su estudio sobre niños en
primer, segundo, cuarto y sexto grado, en el cual revelaba que los niños
que escribían más palabras, más rápidamente y expresaban mejor las
ideas cuando escribían ensayos a mano que cuando lo hacían sobre un
teclado.[4]

Existe todo un campo de investigación conocido como “háptica” que


comprende las interacciones del tacto, movimientos de la mano y
funciones del cerebro.[5] La escritura en letra cursiva ayuda a entrenar el
cerebro con el fin de integrar la información visual y táctica así como
también la habilidad motora fina. Se está volviendo una obsesión para los
sistemas educativos, a cargo de ideólogos desinformados y de
instrucciones federales, evaluar conocimientos a costa del entrenamiento
de niños para desarrollar una mejor capacidad de adquirir conocimientos.

Los beneficios para el desarrollo cerebral son similares a lo que se obtiene


cuando se aprende a tocar un instrumento musical. No todos pueden
pagar clases de música pero todos tienen acceso al lápiz y al papel. No
todos pueden comprar un ordenador a sus hijos (a lo mejor estos niños no
son tan desafortunados como creemos).

No nos desanimemos. El 23 de enero, algunas escuelas en EE.UU. celebran


el “Día nacional de la escritura manuscrita”. La letra cursiva aún sigue viva.
Es necesario que los padres insistan en que se siga enseñando en las
escuelas.
A los lectores que deseen obtener información básica acerca de la
neurociencia les interesará saber de la segunda edición de mi libro
electrónico “Coreideas in Neuroscience” (en inglés). Más información en mi
página web http://thankyoubrain.com/neurobook.

También pueden acceder al grupo de discusión en inglés Neuro-education


que en LinkedIn (deberá escribir “Neuro-education” en el campo de
búsqueda de Linkedin).

[1]Slape, L. “Cursive Giving Way to Other Pursuits as Educators Debate Its


Value.” The Daily News, 4 defeb, 2012. http://tdn.com/news/local/cursive-
giving-way-to-other-pursuits-as…

[2] James, Karin H. an Atwood, Thea P. (2009).The role of sensorimotor


learning in the perception of letter-like forms: Tracking the causes of neural
specialization for letters. Cognitive Neuropsychology.26 (1), 91-100.

[3] James, K.H. and Engelhardt, L. (2013). The effects of handwriting


experience on functional brain development in pre-literate children. Trends
in Neuroscience and Education.Article in press.

[4]Berninger, V. “Evidence-Based, Developmentally Appropriate Writing


Skills K–5: Teaching the Orthographic Loop of Working Memory to Write
Letters So Developing Writers Can Spell Words and Express Ideas.” Presented
at Handwriting in the 21st Century?: An Educational Summit, Washington,
D.C., 23 de enero, 2012.

[5]Mangen, A., and Velay, J. –L. (2010). Digitizing literacy: reflections on the
haptics of writing.In Advances in Haptics, edited by M. H.
Zadeh.http://www.intechopen.com/books/advances-in-haptics/digitizing-
li….

Artículo original: http://www.psychologytoday.com/blog/memory-


medic/201303/what-learning-cursive-does-your-brain
Traducido por Selene Fernández

DEMENCIA DIGITAL
Manfred Spitzer

En el altamente moderno estado industrial de Corea del Sur, hace de ello


cinco años los médicos registraron en adultos jóvenes con frecuencia cada
vez mayor, trastornos de la memoria, de la atención y de la concentración,
asi como aplanamiento emocional, asi como un abortamiento general,
como consecuencia empleo de técnica informática moderna. A esta
imagen patológica le han dado el nombre de demencia digital. En la
medicina, con demencia (en latín: de-descenso –mens: espíritu)
generalmente se señalan cuadros patológicos relacionados con la
disminución de facultades espirituales más elevadas. Por lo tanto
demencia significa descenso espiritual y como en el caso de todo
descenso el mismo tiene una duración mayor, en cuanta mayor altura se
inicia. Desde una duna a orillas del mar, bajamos rápidamente, del monte
Everest podemos descender durante mucho tiempo y seguir
encontrándonos a gran altura.

EN CADA DESCENSO, EL MISMO DURA TANTO MÁS, CUANTO MÁS ALTURA


COMENZAMOS CON ÉL
El cerebro humano consiste de algunos centenares de módulos que en
tarea conjunta llevan a cabo ejecuciones espirituales. Estos módulos
crecen con las tareas a llevar a cabo. Al respecto, al igual que un músculo
a menudo se agranda de modo medible o se densifica, dado que lo que
verdaderamente crece cuando el cerebro aprende son las conexiones de
sinapsis entre las células nerviosas. Alrededor de un millon de mil millones
de sinapsis en el lugar de construcción mayor permanente del cerebro se
encuentran expuestos al constante catabolismo, anabolismo y
modificación: lo que no se necesita, se descarta, cuando se aprende algo
nuevo se generan nuevas conexiones. Este hecho, el permanente cambio
en dependencia del uso del cerebro, es la misión propiamente dicha de
las sinapsis. Por lo tanto hay algo que el cerebro no puede hacer y es no
aprender. Muchísimas personas trabajan con auxiliares digitales, por el
hecho de que realizan en lugar nuestro, tareas espirituales de manera
similar como las escaleras rodantes, ascensores y los autos nos eximen de
tareas corporales. Conocemos las consecuencias de la carencia de la
actividad corporal para la musculatura, el corazón y la circulación
sanguínea. No hemos comprendido aun empero que algo similar
acontece con nuestro espíritu. Contemplemos dos ejemplos: quien en su
auto tiene un GPS desplaza al navegar desde su cerebro. A causa de ello,
muchísimas personas han dejado de poder orientarse según el mapa y su
modulo de navegación en el propio cerebro.

QUIEN EN SU VEHÍCULO DISPONE UN APARATO DE NAVEGACÓN SATELITAL,


DESPLAZA AL NAVEGADOR DE SU CEREBRO
Este módulo es muy conocido en la investigación cerebral y se llama
hipocampo. Se encuentra en ambos lados, ubicados profundamente en el
lóbulo temporal del cerebro. En los conductores de taxímetros londinenses,
que para obtener su licencia tienen que conocer las 25.000 calles y un par
de miles de otros lugares, ya hace más de una década se ha constatado
un hipocampo agrandado. Diez años más tarde, se dilucidó la pregunta, si
al respecto se trata de un efecto de entrenamiento, o de un efecto de
selección (personas con un módulo de navegación propio del cerebro
podrían tener una mayor capacidad para el manejo del taxi – de la misma
manera como los jugadores del básquet ball son de alta talla, no porque
se crece al practicar el juego, sino porque las personas de estatura alta
gozan de ventaja, de modo tal que al ascender en el rango, nos
encontramos con jugadores cada vez más altos). Al respecto a unos 70
aspirantes a conductores de taxi y 30 personas de control se les midió la
densidad del hipocampo mediante un tomógrafo magnético de
resonancia. Al cabo de cuatro años se realizo una medición de control. En
el grupo del control y en el grupo de los aspirantes que no habían pasado
favorecidos al examen (como siempre, un 50 %), el tamaño del hipocampo
no mostró alteración, y en aquellos que habían sido exitosos en el examen,
había crecido en cambio de manera significativa. Mas importante aun
que el navegar, es nuestro comportamiento social, que también es
conducido por una serie de módulos cerebrales que en el interín se
conocen perfectamente. En un experimento realizado hace poco con
monos que eran mantenidos en jaulas, ya sea de manera individual o en
grupos de dos a siete animales, al cabo de un año y medio se evidenció
una clara relación entre el tamaño del grupo en el cual habían vivido los
animales y algunos módulos del pensar y actuar socialmente: cuanto
mayor el grupo vale decir, cuanto más contactos sociales, tanto mayor el
“cerebro social”, como se lo domina en la literatura ahora.

CUANTO MÁS GRANDE EL GRUPO, TANTO MAYOR EL “CEREBRO SOCIAL”


Niñas a la edad de ocho a doce años, se encuentran diariamente siete
horas online, pero solamente durante dos horas diarias tienen reales
contactos sociales, tal como lo ha revelado un estudio publicado en marzo
de 2012, realizado en 3500 jóvenes norteamericanas. Solamente el 10 % de
las niñas consultadas indicaron que sus amigos online le transmitían
sentimientos positivos. Aun las consumidoras mas asiduas de los medios
indicaron que los sentimientos positivos los experimentan sobre todo a
través de amigos personales en el mundo real. En cambio en la mitad de
las jóvenes consultadas los sentimientos negativos están vinculados con
contactos de online. El estudio desenmascara las habladurías acerca de
las redes sociales como fuente de buenos amigos y dicha, como
charlatanería vacía. En realidad las redes digitales sociales provocan la
soledad y la desdicha de nuestros niños y jóvenes!, y es realmente
inimaginable lo que aun puede acontecer con los módulos sociales que
aun se encuentran en la etapa de desarrollo, Lo que cobra validez con
respecto a la navegación den el espacio y entre las personas, es valedero
asimismo, con referencia a los aportes espirituales en general. El cerebro se
forma en el debate con el mundo – el mundo real - y el resultado de este
proceso que tiene lugar en las dos primeras décadas de la vida lo
llamamos formación: desde el caminar, el hablar, el comportamiento a
través de la adquisición de la escritura y conocimiento universal, hasta
habilidades especiales tales como matemática y el entendimiento básico,
científico-natural-técnico y la reflexión acerca de contextos sociales-
culturales (que deben ser vividos y experimentados), lo adquieren los niños
y los jóvenes a través de la transformación de sus millones de millones de
sinapsis, una formación cerebral que no solo posee un valor económico
sino –como es sabido- confirman el factor mas importante para la salud, tal
como de modo convincente lo ha expuesto el epidemiólogo británico
Michael Marmot.

EL CEREBRO SE FORMA EN EL DEBATE CON EL MUNDO – EL MUNDO REAL – Y


EL RESULTADDO DE ESTE PROCESO QUE TIENE LUGAR EN LAS DOS PRIEMRAS
DECADAS DE LA VIDA, LO LLAMAMOS FORMACION.
Contemplemos al respecto un ejemplo recientemente publicado: quien
pudo crecer de modo bilingüe, hablando siempre ocasionalmente en el
segundo idioma, adquiere los síntomas de una demencia-Alzheimer con un
retraso de 5,1 años tal como lo muestra un estudio norteamericano al
respecto no es que las concreciones patológicas condicionadas por la
enfermedad de plaquetas y fibrillas pueden aparecer mas tarde. Por el
contrario, un cerebro bien formado dispone de reservas que puede
implementar cuando paulatinamente se atrofia la hardware. Como la
bilingüidad en la mayoría de los casos no es el resultado de genética, sino
de las circunstancias (diferente procedencia o migración de los padres),
este estudio muestra los efectos de una actividad espiritual sobre un
posterior descenso espiritual, vale decir el desarrollo de un demencia. No
existe medicamento alguno con el cual se podría retardar la aparición de
una demencia de manera tan efectiva como co la bilingüidad.

QUIEN HA CRECIDO DE MANERA BILINGÜE ADQUIERE LOS SINTOMAS DE UNA


DEMENCIA ALZHEIMER CON UN RETARDE 5,1 AÑOS
Uno de los más importantes estudios realizados con referencia al
envejecimiento muestra la importancia de la situación de partida de la
formación cerebral para el curso del descenso espiritual en la vejez. El
médico y científico David Snowdon de Kentucky University pudo
convencer a 678 monjas de la Orden School Sister of Notre Dame de la
edad de 76 a 107 años, participar de un estudio transversal de examen y
testeo de donar su cerebro post mortem para investigaciones científicas.
Una de las particularidades del estudio consistía en el hecho de que las
participantes en su totalidad se habían integrado a la Orden en los años
de la juventud, observando un modo de vida y simple y sobre todo muy
similar. Los archivos de los conventos ofrecieron acceso al curso de la vida
de las participantes y sus actividades espirituales décadas atrás.
De esta manera pudo demostrarse por ejemplo que aquellas hermanas
que en su autobiografía escrita a la edad de 22 años habían referido
contenidos emociones mas bien positivas, mostraron un riesgo de
mortandad reducido en un factor 2.5 en avanzada edad. La hermana
María por ejemplo participe del estudio ejerció la actividad de maestra
hasta los 84 años, falleciendo a los 101 años a causa de una afección
tumoral, estando completamente lucida en lo espiritual. Los test realizados
en el último año previo a su muerte no mostraron afecciones patológicas
de ninguna índole. En crasa contradicción a ello, su cerebro se hallaba
lleno de cambios patológicos, típicos de la demencia Alzheimer. Este no ha
sido un caso aislado, por el contrario, se ha hallado una seria de personas
que hasta el momento previo a su muerte han podido resolver tareas
exigentes en lo espiritual, que empero en oportunidad de la autopsia
cerebral mostraron claras señales de una patología Alzheimer ya existente.

UN ESPIRITU FORMADO PUEDE SER MANIFIESTAMENTE MÁS ENFERMO QUE UN


ESPIRITU DEBIL, SIN QUE SE NOTE.
Es asi que la actividad espiritual no impide las alteraciones patológicas en
el caso de la demencia de Alzheimer. Un espíritu instruido puede estar
manifiestamente mas enfermo que un espíritu débil, sin que se note. Los
contextos los podemos imaginar de la misma manera como en el ámbito
corporal: un levanta pesos que padece atrofia muscular, durante largo
tiempo mantendrá su vigor que superara la fuerza de las personas que no
padecen la atrofia muscular. En un principio en lo que a la actividad
espiritual se refiere, acontece lo mismo, solo que aquí el efecto es mayor
dado que el cerebro es más flexible que cualquier otro órgano en nuestro
cuerpo, incluso la musculatura.
Además está comprobado: quien como niño pequeño pasa mucho
tiempo frente a la pantalla mediática, evidenciara mayores trastornos en
la escuela primaria en lo que al desarrollo lingüístico y al prestar atención
se refiere, una estación de juego, de modo comprobable, causa malas
notas en la lectura y la escritura, asi como la problemas de conducta en la
escuela, una computadora en la habitación del niño cobra un efecto
negativo sobre los rendimientos escolares y en la edad juvenil, el internet y
la computadora conducen a una reducción del autocontrol y la
toxicomanía. Esto conduce a trastornos corporales, puesto que las
consecuencias dañinas de la digitalización de nuestro mundo no afectan
únicamente de múltiple manera a nuestro espíritu, sino también de múltiple
manera – a nuestro espíritu, sino también de múltiple manera – a nuestro
cuerpo. Y por el hecho de que nuestro espíritu habita en nuestro cuerpo,
las negativas consecuencias físicas, adicionalmente cobrar efecto sobre
nuestro espíritu. Quien por ejemplo por la noche se entretiene con la
computadora, duerme menos: el insomnio perteneces a los efectos no
deseados más frecuentes del empleo de medios digitales, tal como
muestran los estudios correspondientes. La carencia de sueño a su vez
conduce a un perjuicio del páncreas en su funcionamiento y una
disminución del metabolismo basal y constituye con ello, una causa
importante del sobrepeso patológico en niños y en jóvenes. Esto a su vez es
un esencial factor de riesgo referente a la alta presión sanguínea que
conjuntamente con el elevado valor graso en sangre, conduce a infartos y
con ello a demencia de multi infartación. Otros estudios muestran una
evidente relación entre el empleo de medios digitales por un lado y la
aparición de estrés y depresiones por el otro. El estrés crónico debido a la
carencia de control sobre la vida propia, no solamente provoca una falta
de defensa inmunológica, trastornos hormonales, menoscabo de la
digestión, la musculatura, el corazón y la circulación sanguínea, sino
también la necrosis de células nerviosas en el cerebro. Allí también en el
adulto, en el hipocampo se producen constantemente nuevas células
nerviosas. En el caso del estrés crónico, en el hipocampo predomina el
catabolismo. Y como es afectado por las alteraciones patológicas de la
demencia Alzheimer como parte primera del cerebro, el crónico estrés
acumulativo se torna notorio en mayor medida allí en el cuello de botella
de la elaboración informática (allí se depositan nuevos contenidos de
manera temporaria par ser archivados luego a largo plazo en la corteza
cerebral).
Un adelanto de la demencia por cinco años correspondería a n costo
anual en el ámbito de varios miles de millones en el caso de una cautelosa
evaluación. En la suposición de que el consumo de los medios digitales
cobre un efecto negativo solamente en la misma medida en la cual la
bilingüidad se expresa de manera positiva ( una suposición poco probable
dado que por una parte en lo que al tiempo implementado es
esencialmente mas intensiva y no corre sobre un mecanismo sino sobre
toda una serie de mecanismos) los costos de la demencia digital pueden
calcularse de la siguiente manera: para USA con alrededor de 320 millones
de habitantes se ha calculado que el desplazamiento del momento de la
aparición de síntomas de una demencia por un año a largo plazo llevaría
a una modificación de la cifra de los enfermos de demencia en la
población en un millón de personas. Según los datos del Ministerio Federal
para la familia, los jubilados, las mujeres y la juventud, en Alemania existen
actualmente 13 millones de personas con la enfermedad de la demencia
(Alemania tiene aproximadamente 80 millones de habitantes, es decir una
cuarta parte de USA) y esta cantidad se duplicara hasta el año 2050. Un
desplazamiento del inicio de una demencia por el plazo de una año en
Alemania significaría por lo tanto un cuarto de millón más de pacientes.
Dado que los costos anuales para la atención y el cuidado de un enfermo
demente, rondaría en el orden de 25.000 euros, lo cual el desplazamiento
del comienzo de síntomas de demencia equivaldría a un importe de 6.5 mil
millones de euros. Un adelanto de la demencia en cinco años equivaldría
asi a cifras siderales - ¡dada una cautelosa evaluación!
Quien esté considerando que este hecho se halla allá lejos, en el futuro,
recuerde las cifras publicadas recientemente (22.5.2012), por los
encargados de la supervisión maniaca del Gobierno Federal de Alemania:
250 mil de los jóvenes de entre 14 y 24 años son dependientes de los juegos
de computación, o bien internet, 1.4 millones son considerados como
usuarios problemáticos de computadora e internet. Estas personas nada
aportan a la productividad, sino pasan hasta 18 horas diarias frente a la
computadora. Los trastornos del desarrollo lingüístico y de la atención
muestran un avance en el jardín de infantes y en la escuela primaria, los
reales contactos sociales son reemplazados por amigos online,
virtualmente manipulados, en Japón, los niños pequeños ya son atendidos
por robots, al igual que los presos y los internados en geriátricos. Yo mismo
he atendido dependientes de juegos de computadora y de internet en la
Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Ulm por mí dirigida. La vida de
estos pacientes ha sido arruinada completamente por los medios digitales.
Apenas cuatro semanas antes del informe Dykman, antes mencionado, el
ministro estatal de cultura, Bernard Neumann le ha otorgado 50.000 Euros
para el cigarro de mejor gusto, recomendando el premio con un ferviente
discurso de recomendación, por cierto que sería el blanco de mucho
enojo. Dado que aquello que es saludable y aquello que no lo es, a pesar
del trabajo loby de décadas de la industria tabacalera, es del
conocimiento popular. Su poderío financiero es superado lejos, pro el
poder económico de la técnica informática – tomemos en cuenta: las
firmas con el mayor poder de capital en el mundo se llaman Apple,
Google, Microsoft, IBM, Facebook, Intel; Samsung, Sony, Nintendo o
Electronic Arts. No coimean tal como lo hicieron en los años de 1980 los
fabricantes de cigarrillos a diferentes investigadores sino que fomentan
institutos enteros de modo tal que no puede esperarse una crítica de los
profesores y colaboradores que allí trabajan. Dado que los políticos
dependen de los medios, o bien se encuentran a la merced de los mismos,
allí rara vez se escucha una voz critica
A modo de ejemplo mencionamos el informe de la Enquete-Kommission y
Sociedad digital del Bundestag alemán, con referencia al tema “La
competencia de los medios”, que el 21 de octubre de 2011, trascendiendo
lo periódico-legislativo y lo partidario, despacho las siguientes
recomendaciones: “La Comisión-Enquete recomienda (… ) la dotación de
todas las alumnas y todos los alumnos de los niveles secundarios I y II con
computadoras móviles”. Si esta recomendación de hecho se llevase a
cabo nuestros alumnos se atontarían. Esto lo demuestran no solamente los
datos del Estudio Pisa y las reflexiones referidas al funcionamiento del
cerebro sino también los estudios sino asimismo la empírica investigación
formativa con respecto a los efectos de la computadora sobre el
aprendizaje.
(Computadoras entregadas a los estudiantes argentinos!) En el año 2005
en Texas se gastaron 20 millones, para instalar laptops en 21 escuelas,
comparar el software apropiado y hasta instruir a los maestros, además de
desarrollar un concepto pedagógico. Tal como lo ha mostrado la
comparación cinco años más tarde con 21 escuelas sin laptops, esta
costosa medida no ha tenido efecto positivo alguno sobre el resultado
formativo. Un estudio de Birmingham/ Alabama, donde 15000 laptops
fueron entregadas a escuelas en puntos clave, fue cancelado al cabo de
3 años, por el hecho de que los alumnos con laptops evidentemente eran
peores que los alumnos sin laptops, comparativamente.
“La comisión-Enquete recomienda a los Estados, considerar la pedagogía
de los juegos de la computadora como una misión necesaria para la
pedagogía de los juegos de la computador, por un lado deben ser
caracterizados como medios y por el otro como juegos. La importancia de
juegos para el desarrollo personal y para nuestra cultura, es indiscutible”.
Por lo tanto la Comisión-Enquete recomienda: “…una instalación de
medios pedagógica, abarcativa de las materias en la escuela y en la
pedagogía del tiempo libre, que incluye los juegos de computación como
parte del mundo mediático convergente y de nuestra cultura”.
El pedagogo mediático Martin Geisler considera que la muerte en el
espacio de resguardo del juego es plenamente okey, le parece “una
locura”, que estos juegos puedan cobrar una influencia negativa sobre los
jóvenes y la elogia sobremanera tal como lo informa el diario
“Süddeutsche Zeitung” sin comentar en un aporte con el título “Un juego es
un bien cultural”. A ello podemos contraponer: si los juegos en los cuales
personas jóvenes son premiados al asesinar personas realistamente
presentadas y obtengan tanta mayor cantidad de puntos, cuando con
mayor crueldad lo llevan a cabo realmente son parte de nuestra cultura,
entonces algo anda mal con nuestra cultura! El informe de la comisión-
Enquete muestra con aberrante claridad que los elegidos representantes
del pueblo no se encuentran en condiciones de poner en dudas los
efectos del consumo de los medios digitales, no por asomo!
En el mencionado informe en ningún lugar se encuentran consideraciones
fundamentadas científicamente. Ya en su inicio se hablaba de un “gran
numero de valiosas iniciativas, que exitosamente trabajan en el fomento
de la competencia mediática”. La ausencia de una crítica avanza en una
medida tal que la protección del joven frente a los medios toma la función
de medio de divulgación para los medios ya que en el mismo no se trata
únicamente de “la defensa frente a amenazas sino tal vez en un primer
término – de facilitar a cada persona posibilidades comunicativas para la
configuración de la vida propia”. Según el informe a ello corresponde
asimismo la facultad de instalar una cuenta en una plataforma Media-
social, y consultar críticamente qué efectos puede tener este hecho sobre
la personalidad propia. ¿En la edad del jardín de infantes y de la escuela
primaria? ¿De qué están hablando los delegados y diputados? El informe
muestra con escalofriante claridad, que adultos elegidos representantes
del pueblo, en los cuales confían los ciudadanos, habiéndoles otorgado
responsabilidad, no están en condiciones de evaluar ni remotamente los
efectos del consumo de los medios digitales. A partir de muchos y muy
buenos estudios sabemos que los medios digitales en dependencia con la
dosis (cuanto más, tanto más) y de la edad (tanto menor, tanto mas),
dañan sin lugar a dudas. Los autores de estas recomendaciones – que
abarcan todos los partidos – no pierden palabra alguna! Y en cambio
ocultan el conocimiento existente acerca de la amenaza a través de los
medios digitales, sistemáticamente. En ninguna parte está escrito que en la
red se miente mas, se busca peor se piensa con superficialidad y se
aprende peor que en el mundo real y que por esa razón su empleo debe
ser limitado para los niños y los jóvenes, cuyos cerebros ¡aun se encuentran
den desarrollo! Los elegidos representantes del pueblo justamente no
hacen lo que esperan que hagan los jóvenes competentes en lo
mediático: no se hacen una imagen crítica de la realidad. En cambio
hicieron aquello de lo cual presumiblemente quieren prevenir a los jóvenes:
creyeron en la trampa de los medios.
Veamos entonces: aquello que antes simplemente hicimos con la cabeza
hoy se llevas a cabo por la computadora, los Smartphone, organizadores y
naves, lo cual involucra inmensos peligros, sobre todo para los cerebros de
los niños en pleno desarrollo. Los resultados de las investigaciones existentes
son alarmantes: al des almacenar nuestro trabajo cerebral, nuestra
memoria disminuye, las células nerviosas mueren, en los niños y en los
jóvenes, a través de los medios de la pantalla, la capacidad del
aprendizaje disminuye drásticamente. Las consecuencias son trastornos del
sueño y depresiones, sobrepeso y disposición a la violencia. La evolución es
preocupante y requiere sobre todo en los niños, una limitación del
consumo para contrarrestar la demencia mediática. A veces en diversas
oportunidades me han acusado de que no tengo idea de aquello que
estoy escribiendo. Solo aquel que tiene una televisión siendo un jugador
apasionado de los juegos violentos, puede evaluar la fascinación y los
efectos que ejercen sobre su psiquis. Según mi concepto de psiquiatra esto
no es asi. el alcohólico no puede evaluar correctamente los efectos del
alcohol sobre su cuerpo y si espíritu, tal como lo realiza el psiquiatra, y lo
mismo acontece en las demás patologías maniáticas y padecimientos
anímicos: distancia y una visión no participativa desde afuera, son las
mejores condiciones precias para poder evaluar mediante objetivo los
hechos. ¿Por qué debería ser diferente en el caso de los medios?

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