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FLACSO-URUGUAY
DIPLOMA SUPERIOR
CURRICULUM Y PRÁCTICAS ESCOLARES EN CONTEXTO

LA CONFIGURACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR

EN ESCUELAS DE FRONTERA:
LA PRESENCIA DEL PORTUGUÉS DEL URUGUAY
¿ DEBILIDAD O FORTALEZA?

TRABAJO FINAL

TUTORA: CECILIA BLEZIO

ALUMNA. : LAURA ELHORDOY
C.I. 3.051.495-6
ARTIGAS
MAYO 2012
 2

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este trabajo consiste en realizar una investigación sobre la

situación vivida en aulas de escuelas de frontera donde concurren niños cuya lengua
de origen es un dialecto (DPU).
De este modo el estudio abarca instancias como una cronología de las Políticas
Lingüísticas del Sistema Educativo Uruguayo, documentación fundamental para
comprender las ausencias sufridas en los últimos años debido a las escasas referencias
explícitas a cuestiones vinculadas al lenguaje, como también otras cuestiones propias
del largo y variado proceso que implicó incorporar en el sistema la enseñanza de
segundas lenguas con el objetivo de formar individuos bilingües y también otros
elementos que pueden parecer más externos pero que modifican y condicionan la
actividad, como ser la sensibilidad hacia el reconocimiento de la lengua materna en el
espacio de educación formal después de décadas de políticas monolingües.

A partir del desglose de la normativa y sin dejar de tener en cuenta su existencia

como parte de un sistema integral, y de la implementación y puesta en práctica de
un programa que contempla las diversidades lingüísticas de estos niños la
investigación pretende descubrir y retratar los caminos transitados y los logros
obtenidos, así como los nuevos desafíos y demandas que a través de un vasto rastreo
bibliográfico, entrevistas a actores involucrados y observaciones se hicieron
presentes. Este estudio surge como necesario a partir de la combinación de dos
elementos: el impulso que ha tomado la consideración teórica de los beneficios que
acarrea ser bilingüe, y la escasa investigación actual que se encuentra. Las recientes
consultorías realizadas tienen ya más de tres años de antigüedad y los estudios en
profundidad son más anteriores todavía. Por el momento no es posible encontrar
oficialmente un estudio detallado de la situación después de aplicado el programa, y
por tal razón el presente trabajo plantea un acercamiento a este ambiente con el fin de
poder llegar a posibles conclusiones y conocer sus características actuales.
En una instancia posterior se pretende que los resultados obtenidos sirvan de
insumo para ampliar el espectro de escuelas que trabajan con el objetivo último de
formar ciudadanos lingüísticamente libres y seguros en vinculación con su lengua de
origen además de competentes en las variedades escritas y formales del español.
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ELECCIÓN DEL TEMA

PRESENCIA DEL PORTUGUES DEL URUGUAY EN ESCUELAS DE FRONTERA:
¿DEBILIDAD O FORTALEZA?

ESTADO DE SITUACIÓN

El contexto fronterizo se presenta hoy como diglósico: “una sociedad

bilingüe, donde los usos de las lenguas son distintos; para las situaciones formales
se usa una lengua (el español estándar) para las más coloquiales se usa “la otra”. 1

Pero al decir de (J.Geymonat, C. Brovetto y N. Brian; (Comps) ( 2007) “siempre hay

una con un estatus más alto”, continúan,- pero esta realidad no es aceptada por
todos, todavía hay quienes afirman en la frontera que - “es bueno hablar español,
es malo hablar aquello otro que no me identifica como uruguayo porque si
soy uruguayo debería hablar español”.
Esta valoración dejó profundas huellas en la sociedad fronteriza,
el factor vergonzante y prohibido del portugués del Uruguay relegó a esta lengua a ser
usada por las capas sociales más bajas y a los ámbitos más cotidianos y familiares.
Políticamente, a través de la Ley de Educación Común (1877), se impuso la
obligatoriedad del Idioma Español como lengua de enseñanza, en la escuela
tradicionalmente entonces el objetivo era reforzar y promover el uso del español y
corregir las “hablas incorrectas típicas de la zona” lo que obligó a muchos niños a
hacer su tránsito escolar en un idioma que no era el propio, provocando en ellos
grandes períodos de silencio e incomunicación con algunos compañeros y sus
maestros; una autoestima baja y resultados académicos inferiores en relación con
otros contextos escolares. (Fuentes y Villagrán 2000). Incluso se hablaba de los serios
problemas de “dislexia” de los niños, culpa de la influencia portuguesa.
Lo dicho constituía una actitud problemática ya que tenía consecuencias negativas a

Geymonat ; citado por Mariana Contreras en Diario Brecha 20/6/08 Contratapa pàg
8“Hacia una escuela plurilingüe”!Fala libremente, fronterizo!
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varios niveles: a) estaba basado en un desconocimiento de la realidad lingüística local,

esto es, de la situación social de bilingüismo, b) se apoyaba sobre la premisa de que el
portugués uruguayo es una forma "incorrecta" de comunicación, no considerándolo,
desde el punto de vista estrictamente lingüístico, como una variedad del portugués
compleja y completa que sirve para las necesidades de una comunidad de usuarios,
c) desconocía los beneficios cognitivos y sociales del bilingüismo, que supone
mayor flexibilidad y conciencia metalingüística, d) tampoco consideraba la
importancia social y psicológica del respeto por la lengua materna del niño.
Desde otra arista tampoco se tenía en cuenta que un sujeto de la educación es alguien
en proceso de humanización, colocado en posición de recibir un legado, de acceder a
la transmisión de aquello que la humanidad ha sido capaz de construir históricamente
y que le ha valido devenir precisamente en eso: humanidad.
POLÍTICAS LINGUÍSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO URUGUAYO
Dentro del contexto regional Uruguay ha mantenido una política conservadora
con respecto a las minorías lingüísticas, en términos generales puede afirmarse que
desde el Decreto Ley de Educación Común de 1877, hasta la Ley Nº 15.739 de 1985
vigente hasta 2008 son muy escasas las referencias explícitas a cuestiones vinculadas
al lenguaje no incidiendo particularmente el hecho de que esta variedad dialectal usada
en la frontera sea de una de las lenguas oficiales del Mercosur. Esta ausencia se
explica por el hecho de que el foco de estas leyes, con diferencias en cada caso, está
puesto en cuestiones relativas al gobierno y a la gestión de la educación, sin mayor
detenimiento en los contenidos de instrucción o en los objetivos pedagógicos.
Consecuentemente a pesar de su calidad académica y amplia cobertura, la educación
pública primaria uruguaya no había incorporado en su sistema de manera sistemática
la enseñanza de segundas lenguas con el objetivo de formar individuos bilingües.
Recién en el año 2003 comenzó, no sin resistencia incluso de los propios docentes,
un programa específico de enseñanza bilingüe en escuelas de frontera. Pero es en
diciembre de 2008 en la “Ley General de Educación Nº 18437 que por primera vez,
se hace referencia explícita a la variación lingüística y su inclusión en la educación
formal. Se cita el inciso correspondiente in extenso, artículo 40 párrafo 5: “La
educación lingüística tendrá como propósito el desarrollo de las competencias
comunicativas de las personas, el dominio de la lengua escrita, el respeto a las
variedades lingüísticas, la reflexión sobre la lengua, la consideración de las diferentes
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lenguas maternas existentes en el país (español del Uruguay, portugués del Uruguay,
lengua de señas uruguaya) y la formación plurilingüe a través de la enseñanza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras.” (Uruguay 2008, tit. II, artículo 40, cap. VII,
inc. 5). Se establece aquí, en forma muy explícita a pesar de su carácter escueto, un
diseño de políticas lingüísticas en el marco de las políticas educativas.
FUNDAMENTACIÓN
De lo dicho se desprende que recién en el año 2003 se pone en práctica la
enseñanza del Portugués en escuelas de frontera (Programa de Inmersión Dual
Español-Portugués) en reconocimiento a las particularidades de la diversidad
lingüística fronteriza; por un lado la situación de bilingüismo con diglosia, y por el
otro la sensibilidad hacia el reconocimiento de la lengua materna en el espacio de
educación formal después de décadas de políticas monolingües. Este programa tiene
por objetivo formar niños bilingües y bidialectales, que puedan comunicarse en
dos lenguas (español y portugués) y a su vez en dos variedades de portugués, además
de la variedad uruguaya se busca que los alumnos tengan la posibilidad de usar
con relativa fluidez una variedad estándar de portugués.
Los dos idiomas son usados cotidianamente para la instrucción. De este modo, todos
los alumnos son modelos lingüísticos en su lengua materna y aprendices de un
segundo idioma al mismo tiempo.
En esta modalidad se intenta reconocer además que el idioma materno está
estrechamente vinculado con la afectividad de un individuo y que incide de forma muy
positiva en la elaboración de identidades, consideración y autoestima. Prevé también
que la actitud de los alumnos frente al proceso de enseñanza y aprendizaje se vuelva
más ágil y positiva dando como resultante, logros más exitosos.
Dentro de este marco el bilingüismo supone el respeto por la lengua materna de los
niños, especialmente teniendo en cuenta que en el caso que nos convoca se trata de
una variedad lingüística de escaso prestigio social. El objetivo es que además
adquieran una segunda lengua, al tiempo que conserven y valoren las variedades
lingüísticas locales. Estas variedades lingüísticas fronterizas han sido denominadas en
trabajos científicos DPU (Dialectos Portugueses del Uruguay) (Elizaincín y Behares
1981) y más recientemente portugués uruguayo (Carvalho 2000) denominación que se
usa en el presente trabajo. El portugués uruguayo es, como todas las lenguas, una
estructura compleja y sistemática, cuya gramática puede ser descrita y analizada en sus
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diversos niveles. Es también una variedad lingüística ágrafa, razón por la cual tiene
menos estabilidad y fijación que las lenguas con larga tradición escrita como el
español o el portugués estándar. Diversos estudios plantean los beneficios del
bilingüismo a nivel cognitivo, tanto en el dominio verbal (E.g. Cummins 1978,
Bialystok 1987) como en el dominio de la inteligencia no verbal (e.g. Liedtke y
Nelson 1968, Diaz y Klinger 1991). Más aún contrariamente a lo que se cree, los
niños bilingües son capaces de diferenciar sus sistemas lingüísticos muy
tempranamente y de usar estos sistemas en desarrollo de un modo sensible y acorde al
contexto.
Sin embargo, en una sociedad bilingüe con una lengua minoritaria como en este
caso, estos beneficios no han sido percibidos, de modo que el bilingüismo deja de ser
una característica positiva del bagaje de estos individuos para ser una marca de
inferioridad o un “problema” en la educación. Pero el trabajo que se intenta realizar
en escuelas de frontera se funda sobre bases diferentes, ya que se parte del
reconocimiento y valoración de la situación de bilingüismo con una lengua
minoritaria, estigmatizada, como un aspecto potencialmente positivo y
enriquecedor de una sociedad.
Otro desafío planteado desde el programa es el de cómo expandir un repertorio
bilingüe en el contexto del salón de clase, teniendo siempre en consideración la
heterogeneidad de la competencia lingüística de los hablantes. Se han adoptado
varias líneas tentativas de acción en este sentido. En primer lugar, resulta fundamental
la formación de los docentes de portugués y de español de las escuelas, uno de los
propósitos de las instancias de formación a los formadores es el trabajo en el área de la
sociolingüística, tendiente a la aceptación y valoración del portugués uruguayo y al
manejo de herramientas para el trabajo con esta variedad en el aula, en segundo
término, la escuela apoyada en el programa ha elaborado una gramática del portugués
uruguayo siendo esta de utilidad para trabajar con diferencias dialectales en el aula.
Por último, el programa utiliza como recursos material didáctico que presenta
producciones lingüísticas en distintas variedades del portugués (por ejemplo, la
estándar, la gaúcha, la carioca, el portugués uruguayo) que permiten a los docentes
trabajar en la comparación explícita de diferencias dialectales. Con referencia al
desafío (el mantenimiento y valoración de la lengua minoritaria), el programa ha
establecido ciertas pautas de trabajo innovadoras en el aula y en la institución escolar.
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Intentando partir de un diagnóstico ajustado de la realidad lingüística y de un

reconocimiento de las dificultades que esto conlleva a nivel educativo reconoce la
necesidad de difundir y promover el uso del español en tanto es la lengua oficial y
mayoritaria que les dará la posibilidad a estos niños de acceder a información y
ámbitos formales de acción tanto en la zona de frontera como en el resto del país.
Sin embargo, se parte de la base de que el dominio del español no puede ni debe
llegar por la vía de la violencia, o sea reprimiendo el uso de la lengua del hogar.
Procediendo así las autoridades encargadas del plan estiman obtener cambios
significativos en diferentes escenarios; en la escuela resultados académicos
diferentes a los de otrora, pues esta constituye una experiencia educativa que se
enmarca en el objetivo de búsqueda de la equidad entendida como oportunidad para
todos y mejoramiento de la calidad de la educación pública primaria en nuestro país, y
en consideración a toda la sociedad fronteriza, un reconocimiento de una situación
social y lingüística peculiar que merece una propuesta educativa específica.
Este programa además de pretender introducir un cambio cualitativo en el sistema
tiene claros lineamientos metodológicos para su aplicación, es por inmersión. El
concepto de inmersión se basa en la premisa de que las personas aprenden una
segunda lengua de una manera similar a como aprendieron la lengua materna, esto es,
dándole sentido al “rompecabezas” lingüístico, creando esquemas mentales y
comprendiendo el significado de las palabras en contextos como están expuestas a la
lengua en su forma natural y donde está motivadas a comunicarse socialmente.
(Lambert y Tucker 1972, Met 1987, 1993) definen a la inmersión como un método de
enseñanza de una segunda lengua en el cual el currículo oficial escolar se enseña
usando esta lengua como vehículo Los conceptos que son enseñados forman parte del
currículo y por lo tanto son apropiados para el nivel de los alumnos. Se trata de un
tipo de educación bilingüe que se caracteriza por reunir en el aula alumnos con
diferentes lenguas maternas (típicamente, existe un grupo que habla la lengua
mayoritaria de la sociedad y un grupo que habla una lengua minoritaria) y ambas
lenguas se usan en la cotidianeidad como vehículo de instrucción (Curtain y
Dahlberg: 2004 : 194 ). Cada grupo está a cargo de un equipo de dos maestros y cada
uno enseña exclusivamente en una de las dos lenguas de instrucción, un maestro
enseña solamente en español, y otro en portugués siendo de esta manera cada uno el
referente en cuanto a lengua para sus alumnos. En conjunto, los dos maestros enseñan
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contenidos curriculares, por lo cual el trabajo en equipo y la coordinación son parte

esencial, ambos asumen la responsabilidad por la enseñanza de contenidos curriculares
propios, así como por todos los aspectos relevantes al manejo curricular (calificación,
promoción, disciplina, entrevistas con padres, etc.) (Curtain y Pesola 1994, Burbaquis
et al. 2002, Curtain y Dahlberg 2004). En esta propuesta no se da la repetición de
lecciones en una y otra lengua, ni la traducción de contenidos. Puede ocurrir en
cambio, que conceptos introducidos por medio de una lengua se refuercen usando la
otra. La recomendación imprescindible es que, en todos los casos, el docente tome
conciencia de que su tarea consiste en una «ampliación» de los repertorios, y no en
una sustitución. Como ya se explicitó, entre los objetivos perseguidos está la
formación de individuos bilingües. Entendiendo que una persona bilingüe es aquella
que (a) tiene la capacidad de utilizar dos lenguas en ambas modalidades lingüísticas:
oral (hablar y entender), y escrita (leer y escribir); (b) tiene un control sustancial de
todos los niveles de ambas lenguas (fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y
pragmático); (c) puede elegir una lengua y usarla de acuerdo a las funciones sociales
y los requerimientos del contexto comunicativo; y (d) posee dos sistemas lingüísticos
que es capaz de mantener separados. Estos criterios no suponen afirmar que el
dominio de ambas lenguas deba ser equivalente ya que típicamente los hablantes
bilingües tienen diferente nivel de competencia en las dos lenguas en cuestión. Sin
embargo, el individuo bilingüe debe tener la capacidad de mantener la comunicación
en una única lengua, especialmente en el habla cuidada y formal.
MARCO TEÓRICO
Parafraseando a Diana G. Vidal, en esta propuesta quedan reflejadas las
permanencias regularidades y cambios de los haceres escolares en escuelas de
frontera, y en cómo se conciben los múltiples intercambios establecidos entre la
escuela, la sociedad y el curriculum, entendido este como un posible camino
educativo que se propone con cierta intencionalidad político-pedagógica (explícita o
no)”2;“como una construcción cultural e histórica que intenta prescribir, regular y

Clase 1: Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el

presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura.
Autora: Diana Gonçalves Vida l Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en
Contexto Cohorte 6, Flacso Virtual, Montevideo, 2011.
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controlar la práctica educativa (aunque el control o la regulación no sea su correlato),

la cual es portadora y dadora de sentido y se expresa en un texto curricular (curriculum
prescripto) 3que se desarrolla en una institución y en un aula, durante un tiempo
determinado (curriculum en acción que comporta lo vivido, lo oculto, lo
implícito)”4.sin dejar de lado las tensiones y avatares que estos intercambios han
acarreado por décadas.
En sintonía con Eloísa Bordoli, se está frente a la concepción del curriculum
como proceso de construcción;5 para analizar lo curricular, es necesario, en términos
de Dewey (1902), incluir la experiencia vivida en la puesta en práctica de lo que fue
diseñado en un a priori, el análisis no se puede limitar al problema de la selección y
organización de los contenidos programáticos se deben incluir las modificaciones

3 Clase 1: Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela
en su relación con la sociedad y la cultura.
Autora: Diana Gonçalves Vida l Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en
Contexto Cohorte 6, Flacso Virtual, Montevideo, 2011.

Idem

Seminario 2006 “La universalidad de los saberes. Curriculum único y curriculum contextualizado.
Ponencia Lic. Eloísa Bordoli FHCE -UdelaR

La dialéctica del saber en el marco del curriculum. Apuntes para pensar la igualdad
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operadas en la puesta en práctica del curriculum (en nuestros términos de análisis en el

acontecer didáctico singular). Dentro de esta concepción, los planteos de Frigerio
resultan interesantes, quien sostiene que este proceso de construcción curricular “se
constituye en lo que llamaremos una matriz curricular, esto es, no sólo una matriz
de contenidos, sino un modelo o matriz de aprendizaje que definirá un estilo de
construcción curricular institucional, que resultará de la tensión entre lo instituido,
la prescripción, y la lógica de los mismos actores” (Frigerio, Graciela 1991: 20). Se
considera también que en esta operación el saber designado para ser enseñado, el saber
curricular, debe cumplir una doble condición. Por un lado debe estar suficientemente
cercano al saber sabio y por otro lado debe presentarse como suficientemente alejado
del saber de los ‘padres’. La distancia adecuada entre estos dos saberes es la que
garantiza la legitimidad del mismo. No obstante, este saber “ (...) poco a poco se
erosiona. El saber enseñado se gasta (...) Con el tiempo, el saber tratado por el
sistema de enseñanza envejece” (Chevallard 1991: 30). Este envejecimiento del
saber curricular se produce porque el mismo ha sido escindido y exiliado de su lugar
de origen y clausurado sobre sí mismo. Se ha representado como un saber –
conocimiento reificado (Bordoli, 2005).
Se ratifica aquí la importancia de que en las instituciones educativas circulen saberes
ajenos a los contextos, es decir, que puedan partir de allí o contextualizarse pero que
tengan también algo de lejano, de desconocido, de novedoso, de diferente. Aquí el
educador se vuelve un actor curricular fundamental en tanto transmisor y creador de
saberes socialmente significativos que alimenten el futuro por venir de los niños, que
transitan el proceso de humanización desde, y a pesar de, la educación.
No obstante, también se concuerda con Chervel cuando refiere a la capacidad de la
escuela como productora de una cultura específica, singular y original, se intenta
mostrar que la institución escolar es capaz de producir un saber específico que emerge
del propio funcionamiento escolar y cuyos efectos se deben extender sobre la
6
sociedad y la cultura. A la luz de esta argumentación, sin desconocer la fuerza de
6

6 Clase 6: Diferentes sentidos de la noción de cultura. Los usos del concepto y la cuestión de la
'cultura nacional'
Autor: Alejandro Grimson
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los elementos estructurantes de la escuela y su constitución y consolidación como

institución social, se muestran las alteraciones que se fueron produciendo en la
cotidianeidad escolar, sea por la lucha de varios, sea por iniciativa de las políticas
públicas, sea por acción de los sujetos escolares, haciendo referencia al modo en que
los docentes y los alumnos han traído y traen a escena, de forma deseada o no,
tensiones vividas en el interior de las escuelas y en su relación con la sociedad cuanto
en que transforman los problemas escolares en cuestiones sociales o viceversa, al
solicitar regulación al gobierno, como subrayan Chapoulie y Briand (1994).
En síntesis se invita a identificar las diversas culturas que conviven en el
interior de la escuela, reconociendo a la escuela como un lugar de frontera cultural, de
zona de contacto, y a la cultura escolar como un conjunto, propiciando la
interrogación acerca de los modos como los sujetos escolares producen los
intercambios en la activación de una práctica docente. En el caso de los maestros o
profesores, por ejemplo, conduce no sólo al cuestionamiento sobre cómo los docentes
se apropian de los modelos culturales que circulan en las instituciones de formación,
en sus asociaciones, en el cuerpo legislativo, en la experiencia magisterial, en su
propio intercambio con los alumnos, en los intercambios familiares, entre otros; sino
también interroga cómo estas prácticas se combinan con otras prácticas componiendo
nuevas prácticas culturales continuamente reinventado la producción de la experiencia
docente. De esta manera re-marca la necesidad de atención y de instauración de
la cultura de fuera de la escuela, única manera de originar prácticas significativas y
contextualizadas, no pudiendo ignorar más el lugar central que ocupan todos los
sujetos como agentes, en la construcción de la cultura escolar.
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En función de lo precedente, a la hora de enseñar es necesario conceptualizar

el curriculum no solo como estructura de saber-conocimiento, sino también como
acontecimiento de saber, el cual siempre es saber en falta. 7Sin olvidar nunca que los
saberes tienen que estar siempre en el centro del campo curricular, y los mismos deben
ser iguales para todos, aunque pueda considerarse específica la posibilidad de
didactizarlos en función de contextos determinados. (Bordoli 2005).8 Esta
universalidad del conocimiento, puede entenderse también como un acto de justicia en
tanto permita democratizar saberes iguales a todos los habitantes de la república.
La función cultural de las instituciones educativas se resume en la intención de
construir un espacio de libertad donde el saber seleccionado públicamente como válido, se
presente al conjunto de ciudadanos más allá del lugar en que éstos habitan, o sea que la
posibilidad de un pensamiento prospectivo que delinee eventuales “futuros posibles”
(Arocena, 1993) queda habilitada,

Hasta aquí se ha hecho un estudio tomando como referencia por un lado toda la
documentación sobre Políticas Lingüísticas de nuestro país, sobre los fundamentos del
programa de Inmersión Dual puntualizando en algunas de las estrategias usadas para
enseñar que aplican los docentes en estas escuelas con una fuerte presencia de niños
con diversidades lingüísticas; y por el otro a partir de un barrido lector de toda la
bibliografía del posgrado, jerarquizado en la temática que se considera más pertinente
7

Seminario 2006 “La universalidad de los saberes. Curriculum único y curriculum contextualizado.
Ponencia Lic. Eloísa Bordoli FHCE -UdelaR

La dialéctica del saber en el marco del curriculum. Apuntes para pensar la igualdad

Bordoli E. (2005): “La Didáctica y lo didáctico. Del sujeto epistemológico al sujeto del deseo”, en
Behares, L.E., Colombo de Corsaro S. (Compiladores), pp. 17 – 25.
 13

y coherente con la situación presentada, léase, culturas escolares, curriculum, sujeto

de la educación, etc; considerando que se está tratando de investigar los resultados de
la puesta en práctica de un proyecto educativo innovador que supone tomar en
consideración la realidad vivida en aulas de la frontera y desarrollar una propuesta
educativa adecuada a la misma, sin desmedro al derecho que tiene todo niño como
sujeto de posibilidad de acceder a los saberes universales y de lograr el
reconocimiento en ese otro de aquello que lo convierte en un ser más de la misma
especie, en alguien en proceso de humanización.(Martinis 2006)
Se parte de que ese sujeto de la educación debe habitar “en una escuela que enseñe” 9, que
habilite la circulación del conocimiento, en “una escuela rica que derroche” 10 con verdaderos
docentes no “asistentes”11 De eso se trata justamente, de generar escuelas ricas para todos los
niños y particularmente para los más pobres. Esta es la única forma de pedagógicamente,
escapar de la pobreza cultural y educativa.

Se hace necesario entonces accionar-- pensar las posibilidades de abrir el espacio de la

escuela para la incursión de lo mediato, lo lejano y lo universal como forma de posibilitar
nuevas y distintas miradas a lo inmediato, cercano y particular; -- que la escuela ofrezca

Martinis Pablo (2006) “Educación, pobreza e igualdad: del niño carente al sujeto de la
educación” En Igualdad y educación: escrituras entre dos orillas. Buenos Aires

10

Idem

11

Idem
 14

aquello que no ofrecen tantos otros medios; -- el reconocimiento de derechos: tanto los
referidos a la justa valoración de las manifestaciones culturales específicas de las dinámicas
particulares; como en el caso que nos ocupa, como a los referidos al acceso a códigos
universales cuya vinculación con lo particular puede ser, en ocasiones poco evidente, pero no
por eso dejan de ser válidos y necesarios.

Pero el propósito de esta investigación es más específico: contactar si realmente la

enseñanza y uso sistemático de dos lenguas repercute favorablemente en los
aprendizajes
Sólo así estaremos considerando la situación planteada frente a una institución
educativa que realmente enseña, que está dispuesta a poner en juego un saber, que
no emigra de su rol de trasmisora de cultura, una escuela que enseña considerando el
acervo cultural geográfico del niño pero que a su vez lo transgrede
OBJETIVO

Indagar si en los niños que ingresan a la escuela usando un dialecto

(portugués uruguayo) la adquisición de dos lenguas estándar y consideración de la
lengua madre repercuten positivamente para el logro de mejores aprendizajes durante
el ciclo escolar.
PREGUNTAS RELATIVAS A LOS OBJETIVOS
Considerando que en su función socializadora, la escuela tiene la
responsabilidad de poner a disposición de los hablantes variedades de repertorio para
facilitarle la integración ¿Ya son visibles en la práctica las fortalezas teóricas del
bilingüismo? ¿Se puede notar ya mejoras que repercutan en los aprendizajes? ¿A
qué resultados se llega al finalizar el ciclo escolar? Las preguntas muchas, las
demandas, desafíos e incertidumbres también, consecuentemente serán las que darán
pie, motivo y motor a esta investigación.
OBJETO DE ESTUDIO
Como respuesta tentativa a esta serie de preguntas y a las que luego surgirán,
se plantea la investigación en la Escuela Nº 36 de paraje “Pintadito” (Artigas) en
medio de la diversidad lingüística con un total de 10 docentes; 3 de español y 3 de
portugués, de 1º año que tienen a su cargo tres grupos de 25, 23 y 22 niños
respectivamente, y 2 docentes de español y 2 de portugués de dos grupos de 6º año
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con 20 y 21 niños donde la mayoría tiene como primera lengua la variedad local del
portugués uruguayo
METODOLOGÍA
La estrategia de investigación se divide en diferentes etapas:
1- Revisión Bibliográfica: que conlleva la búsqueda, selección y estudio de
documentos ya existentes que sirvan para conocer la trayectoria de la situación
lingüística vivida en escuelas de fronteras. Este material se encuentra
disperso en distintos soportes como libros, investigaciones, informes,
publicaciones oficiales, etc y se pretende en este trabajo, por lo expuesto,
abarcar la mayor cantidad de información generada

2- Entrevista: a la directora de la escuela para conocer más detalles sobre el

programa y sus resultados avanzando a partir de lo obtenido
Se optará por un tipo de entrevista en profundidad con el objetivo de abarcar el tema
ampliamente y a su vez buscando que el resultado ilustre lo vivido, desde lo que
permanece a lo evolucionado o transformado
( se la considerará material de elaboración propia de importancia por su amplitud
actualidad y por su interés tanto de contenido como didáctico)

3-Observación: con maestros a través de la escucha atenta del discurso docente, de la

lectura y análisis de la documentación, de la recopilación de información partiendo
de sus registros, y con alumnos a través de la observación de un momento en clases
de 1º y 6º año .
TRABAJO DE CAMPO DE LAS ETAPAS 2 Y 3
-- Envío de una nota al Inspector Departamental solicitándole autorización
para entrar a la escuela a realizar la investigación, de contar con la anuencia pedido
de notificación a la Directora de la escuela
-- Solicitud de una entrevista con la Directora de la Institución donde se
realizará el trabajo de campo, quien desde el rol orienta, acompaña y evalúa el
programa desde su implementación (especificando duración).
Momentos y preguntas tentativas de la misma. Presentación del suscripto en su
nuevo rol de investigador. Puesta en conocimiento a la docente de la temática a
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investigar. Las preguntas versarán sobre: grado de aceptación e involucramiento del

programa que se implementa en su escuela, consideración sobre pertinencia del
mismo, grado de apoyo que recibe desde las autoridades, rol que desempeña como
líder pedagógico, vinculación y compromiso de los distintos actores involucrados,
criterios que utiliza en la selección de los maestros de 1º y 6º año, accionar como
vigilante epistemológico, resultados obtenidos a nivel institución considerando las
distintas dimensiones: didáctica pedagógica, social comunitaria, y administrativa
organizativa. Cierre agendar una próxima instancia con maestros, agradecimiento,
despedida.
-Observación con docentes
1º Observación- Sala docente. Presentación del investigador a los
integrantes de la sala e invitación a hacer lo mismo mediante un juego rompehielo
Propósito de la observación –participación; observar el comportamiento grupal y
hacer un registro abierto para que los participantes no se sientan inhibidos ni
inspeccionados, versará sobre las opiniones recogidas frente a sus respectivas
posiciones con respecto al programa, fortalezas y debilidades que perciben tanto
desde la enseñanza como desde los aprendizajes, demandas a la hora de planificar,
desafíos específicos a la hora de entrar al “microcosmos” del aula, implicancia del
trabajo de a dos, criterios tenidos en cuenta a la hora de coordinar
2º Observación-Presentación de un cuestionario que se relacione con la
variables de estudio; estará estructurado en tres partes, en la primera se les pedirá a los
docentes que trabajen en su biografía personal, sus vivencias como aprendices,
concepción global y creencias sobre la enseñanza, y que registren datos generales
personales sobre formación académica pertinente, en la segunda parte se les solicitará
que expliciten el/los método/s, procedimiento/s o propuesta/s que aplican para enseñar
a sus alumnos y los marcos teóricos con que sustentan su propuesta , a los efectos de
visualizar el referente teórico que tienen para este proceso se podría realizar una grilla
donde se registraran por ejemplo, bibliografía que manejan, y asistencia a cursos,
conferencias o talleres de especialización y actualización y en la tercera parte del
cuestionario tendrán que describir los dinámicas que aplican.
3º Observación- Solicitud de la documentación que manejan, plan anual,
proyectos, unidades de trabajo, secuencias didácticas, planificación diaria teniendo
como norte solamente el registro realizado en lengua española y lengua portuguesa
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en cuanto a actividades que impliquen enseñanza, ejercitación, resolución, evaluación

y si estas están secuenciadas y frecuenciadas además ver si existe recursividad. (bajo
el régimen de “confiabilidad ética”)
- Observación con alumnos
1º Observación- presenciar una actividad de enseñanza de 1º año, en español y
otra en portugués;
2º Observación- presenciar otra actividad de enseñanza en 6º año también con
los maestros de español y de portugués.
Propósito: ver la relación que tienen los niños con las diferentes
lenguas más allá del curriculum,
ANÁLISIS
Teniendo siempre como premisa la consideración del lenguaje como soporte y
articulador transversal de la producción de enseñanza del conocimiento en cualquier
área, durante el tiempo que duró la investigación y usando diversas estrategias se está
en condiciones de hacer ciertas apreciaciones:
En la entrevista llevada a cabo con la directora esta hace una valoración por
demás positiva desde la vivencia, con referencia a la apertura, despegue, vigencia, y
logros alcanzados a partir de la puesta en acción del programa, habla de un momento
“fermental” en una escuela diversa, que busca, que arriesga, que rompe
estereotipos, que no se conforma con lo ya dicho y hecho, que construye, por suerte,
que muestra lo que hace y conmueve, habla de “hito cultual” a partir de la
enseñanza bilingüe , de una institución con identidad propia en proceso de cambio de
formato que interpela y es interpelada por pares y autoridades, que no se remite
solamente a la normativa sino que considerándola la transgrede y enriquece
apostando siempre a ampliar horizontes desde el hacer como, mayor nivel de
compromiso, participación e inspiración docente, aumento en la matrícula escolar,
escasa movilidad de 1º a 6º año, índices bajos de repetición no existiendo
deserciones por extraedad. También trae al tapete los aportes recibidos a través del
Plan Ceibal considerando que la XO es una herramienta que juega un rol
fundamental de inclusión e integración social , en la democratización del
conocimiento, como recurso de enseñanza de la lengua y mediadora de aprendizajes
en todas las áreas, sin olvidar la consideración de las inteligencias múltiples, y la
elevación de la autoestima; también en otro orden rescata la integración de la familia
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a la escuela y el reconocimiento explícito de esta hacia las ventajas sociales de

adquirir una segunda lengua. Por último toma los avatares como períodos de vasto
aprendizaje y crecimiento profesional que les permite ampliar su universo de
referencia, en beneficio de todos los involucrados institucionalmente. Manifiesta que
desde sus inicios hasta hoy ha invitado a todos los involucrados, autoridades,
docentes, niños, familia, comunidad, a ser y sentirse parte de la experiencia en el
sentido deweyniano ( John Dewey 1859-1952) del término, en tanto organización de
la acción con intención que al realizarla, atravesarla, nos modifica como sujetos y por
lo tanto en alguna medida como sociedad.
Con referencia a la otra estrategia de investigación usada, la Observación, se
puede apreciar a través del discurso docentes en la Sala que todos tienen vasta
experiencia en distintos órdenes; 1-con niños que presentan aprendizajes
disminuidos, 2- con una antigüedad de más de 5 años en la escuela, lo que trae
aparejado por exigencias del programa, formación específica en el área de la psico-
sociolingüística, tendiente a la aceptación y valoración del portugués uruguayo y al
manejo de herramientas para el trabajo con esta variedad en el aula, 3-con
capacitación docente en cuanto a la caracterización del portugués uruguayo
significando esto que si bien no hablan el dialecto local lo conocen y pueden
establecer comparaciones con las variedades estándares usadas en el salón de clase
como lengua de instrucción;-, credenciales todas que a la hora de accionar se ven
reflejadas en la cotidianeidad de sus propuestas, pensadas desde la autocrítica y la
reflexión conjunta sobre nociones, intereses, preocupaciones y aspiraciones del
alumno para recién ir a la construcción de ideas con idas y vueltas dándoles otros
sentidos siempre acordes y posibles a partir de la premisa de tener presente en todo
momento la importancia de formar niños bilingües, considerándolo un componente
fundamental en la formación del individuo, en virtud de sus potenciales papeles en la
ampliación del acceso a la información, de la participación social y cultural y de su
contribución al desarrollo cognitivo y actitudinal. Resulta especialmente relevante el
conocimiento que tienen del alumnado, de sus preferencias, necesidades, tiempos
formas y modos de aprender lo escolar, fortaleza clave que la usan como recurso a la
hora de crear entornos innovadores de enseñanza, de recorrer caminos para el
conocimiento de otros más, para configurar espacios de diálogo, propiciar el debate
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con acuerdos y discrepancias pero siempre en paz siempre haciendo uso de la lengua
como una herramienta de comunicación y acción
En otro momento también se pudo observar a través de los documentos
personales que estos docentes tanto los de español como los de portugués son
conocedores de la realidad institucional que se sienten cerca de la dirección, que
están bastante continentados desde la formación continua, las políticas educativas, las
familias, y la pedagogía consecuentemente caminan para ser mejores profesionales y
que lo demuestran a través de sus planificaciones exigiéndose una mirada que abarca
desde la planificación de contenidos a enseñar en tiempos pedagógicos acotados,
hasta la demostración en sus registros de enseñanza de que son capaces de ponerse en
el lugar de los niños avanzando en aspectos específicos redundando ello en beneficio
directo de logro de mejores aprendizajes. Connota también que el quehacer demarca
un territorio de expresión que a su vez también les permite encontrar complicidades
desde el trabajo de a dos y hacer al otro menos ajeno, menos lejano en la medida que
lo va conociendo, que comparten creencias, que están actualizados en la teoría que
dialogan con autores, no siempre desde la coincidencia pero que su argumento se basa
en la experiencia y que no queda en el discurso sino que se aplica.
Continuando con el proceso en otra instancia se pudo constatar a través de la
observación participante en la clase; - donde conviven en su mayoría niños
provenientes de hogares disfuncionales, de clase baja, con empleos zafarles o una
economía de subocupación que tienen como primera lengua la variedad local del
portugués uruguayo;- que a pesar de estos rasgos estigmatizantes y de la diversidad
lingüística existen múltiples posibilidades de adquirir buenos rendimientos
académicos en ambas lenguas y aprendizajes en general redundando directamente en
beneficios propios. En el quehacer diario se evidencia ya la diferencia entre el
lenguaje usado por niños que recién inician su tránsito escolar y la transformación
sufrida en los que están en 6º año, también es evidente la postura adoptada por estos
niños frente a su lengua de origen desde su condición de hablantes quienes sin perder
la consideración y respeto que se merece, han logrado distancia y adquirido dos
lenguas, habladas y escritas, con relativa fluidez, trayendo como consecuencia la
posibilidad de conocimiento más allá de las asignaturas especialmente lingüísticas.
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Además a nivel institucional se observaron cambios de actitudes que van

más allá de las cuestiones lingüísticas y que se vinculan con un respeto y
reconocimiento expresos de la diversidad subrayándose de este modo el carácter
productivo de la cultura escolar hecho que posibilitará en términos de invención
cotidiana y de respeto de lo social mirar de otros modos y habilitar nuevas aperturas
con respecto a los modos de concebir la cultura escolar en tanto conjunto de saberes y
prácticas que hacen a lo social.
Desde otro ángulo en esta investigación hubo una validez democrática en el
entendido que todos los involucrados colaboraron para llevarla adelante, hubo buena
disposición de la directora, de los docentes seleccionados y de los niños que le
permitieron al investigador entrar al aula, lo que es muy importante dado que algunos
no son muy afines a sentirse expuestos. Hubo validez de proceso, se pudo realizar la
entrevista y las observaciones en un clima de bajo riesgo, hubo reflexión de los
docentes y de la directora del producto recogido, hubo validez catalítica, todos
entendieron el proceso de investigación y el propósito de visualizar a través de
distintas estrategias, como son la entrevista y las varias instancias de observaciones
participantes, léase sala docente,, el análisis de documentación personal, observación
de clases, etc los logros alcanzados con respecto a formar niños bilingües con los
beneficios cognitivos, psicológicos, sociales. culturales y actitudinales que acarrea.
CONSIDERACIONES FINALES
Cerrando: en materia de políticas lingüísticas se han realizado importantes cambios.
A este proyecto se lo considera innovador para la tradición de la escuela pues está
orientado a pensar la educación en sí misma y en su articulación con la sociedad, en
clave prospectiva y contextualizada, remite también a repensar al individuo
superando las fragmentaciones y reinsertándolo en la trama de relaciones que lo
constituyen permitiéndonos de esta manera dar sentidos diferentes a contenidos, a
prácticas educativas y a tradicionales priorizaciones, así como dar lugar a nuevas
dimensiones de políticas lingüísticas y/o cruces entre políticas. Nuevamente se
ratifica su pertinencia al contexto pues hasta el momento responde a las expectativas
de la multiplicidad de actores involucrados.
En consecuencia considerando el rastreo bibliográfico realizado y toda la
información recogida a través de diferentes estrategias de investigación , se está en
condiciones de manifestar que si la institución escolar continúa planteándose
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objetivos claros en materia de las distintas lenguas a enseñar para el logro del
bilingüismo, español-portugués por un lado y que lo considera como fortaleza para la
enseñanza en las demás áreas y a su vez continúa con la justa consideración por la
lengua madre podrá asumir un rol fundamental en la difusión de “El lenguaje es el
mediador que guía los procesos cognitivos y forma socialmente al individuo”
(Vygotsky, 1962). Las bases están sentadas… las estrategias para alcanzar los
objetivos ambiciosas pero posibles que sin duda requieren del trabajo colaborativo
desarrollado transversalmente en el cotidiano que es donde se construye la realidad
educativa.
Cabe acotar que hay escuelas de frontera que a pesar de contar con muchos
alumnos en igual situación a la planteada no están incorporadas al programa de Inmersión
Dual pero que igualmente han cambiado su relación con el portugués, ya que no está
prohibido hablarlo como tradicionalmente, o limitado a espacios informales. Hoy los niños
que entran a la escuela hablando solo o principalmente el dialecto o el portugués no sufren
críticas ni discriminaciones, ni tampoco están destinados al fracaso. Desde esta impronta
se pretende lograr cambios grandes y significativos como sería la incorporación de la
enseñanza del portugués en todas las escuelas de frontera, aunque supuestamente aún
haya muchos problemas por resolver en el ámbito educativo, (escases de material
didáctico, de docentes especializados, mínima formación en proceso.etc).

El trabajo todavía es mucho, la tarea no es fácil y en ocasiones la convivencia

difícil…. (Gabbiani Beatriz 1999) pero se piensa que la propuesta posible…
ANEXOS
PREGUNTAS REALIZADAS A LA DIRECTORA DE LA ESCUELA
¿Cómo describirías las distintas situaciones lingüísticas vividas en tu escuela? ¿Qué
apreciaciones te merecen?
Dado el contexto ¿qué consideraciones haces sobre la implementación de un
programa que por un lado es sensible a la diversidad lingüística, y que por otro
pretende ampliar el acervo a través de la enseñanza de dos lenguas estándar?
¿Te sientes apoyada y continentada por las autoridades?
¿Desde el rol como líder pedagógico cuál es tu grado de participación en el mismo?
¿Cómo se comportan, vinculan e involucran los docentes con el programa?
¿Qué beneficios ya son visibles, y que cuestiones todavía están en consideración?
¿Cuál es tu valoración actual a nivel institución?
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