Capítulo 2

DISEÑO Y USO DE ENTREVISTAS

1. CARACTERÍSTICA DE LA ENTREVISTA

L a entrevista, que es considerada como el más extendido e import u11tl' tipo

de autoinforme, rebasa, sin embargo, los límites propios de las t6cnicas de autoin
rorm e, dado que también es uti l izada para recoger informac ión sobre el sujl'to
sumin istrada por personas allegadas a él (García M arcos, 1990). Por otra pal'lc, 111
entrevista es consid erada no sólo como un instrumento de recogida ele inrorm a
ción, sino que es el sistema de interacción que subyace a todo el proceso diagn6s
tico, al menos
1
en las fases de contacto con el educando.

La entrevista supone una situación de interacc ión interpersonal lmtrc, al

menos, dos personas, que presenta las siguientes característi cas:

- Tiene como propósito el intercambi o de informac ión entre las pc, ..,oi111s
intervinientes.
- Se realiza por mutuo acuerdo de los intervinientes.
- Se desarrolla en un m arco formal regulado por una seri e de 1101 nrns ( 111
mayoría de ellas, implícitas) conocidas y aceptadas por los inte1v i11ie1ttl''i.
- Este marco formal asi~na papeles diferentes a los intervini entes y, usí, uno
de ellos asume el papel de entrevistador y, el otro, el papel de entrevistado.
- Las di fcrentes funciones correspondientes a cada uno ele los p¡¡pelcs, t¡lll'
asigna al entrevi stador la mayor responsabilidad en la conducc i6n dl' la
entrevi sta, la fijac ión de los objetivos a conseguir en su tran scurso y 1:I
control de la situación interactiva, hacen que la relación interpersonal l' II
la entrevi sta tenga un carácter asimétrico.
1-'iót,-,.. DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS
(Capítulo 2)
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( l v,¡.~"j•
.. ~,:> . de in f ormación, cuenta,
La en t rev .ista, como procec1·11111.emo de recogida
entre otras. con las sigui entes virtu al idades (Edelbrock y CosLello, 1988):
- Puede recoger in formación de muy diverso tipo (sobre situaciones actu a-
les y pretéritas; sobre hechos ocurridos, sus antecedentes y sus consecuen-
tes; sobre creencias , perspectivas, emociones y o tros pensamientos del
entrevistado. etc.).
La interacción persona l permi te la moti vación del suj eto para fac ilitar
información de imerés.
- Presenta una gran fl exi bilidad, que permi te enfocar la interacción sobre
los asuntos de interés, volver sobre cuestiones anteri ores, pedi r aclaracio-
nes, resol ver cuest iones ambiguas, clarificar dudas, etc.
- Permite contrastar la información fac ilitada por el sujeto con su conducta
verbal y no verbal exhibida durante la entrev ista, que puede servir para
cali brar la cal idad de aquélla.
- En ocasiones, resulta el único medio viable para recoger in fom1ación como,
por ej emplo, sucede con personas analfabetas o en aquellos casos en los que
la información de interés resulta difícil de obtener mediante otros métodos.
Sin embargo, la entrev ista cuenLa, también, con seri as limitaciones. Entre
l'llas. las más destacables son:
Di ficul tad para establecer sus niveles de calidad (dificultad para obtener
dalos sobre su fiabi l idad y validez) .
- Costo relati vamente elevado, fundament almente, en términos de ti empo
del entrevistador, q ue incluye no sólo el de la duración de la entrev ista
sino, también, el de su adecuada preparación y el destinado a elaborar la
información recogida durante la misma. También, para los entrevi stados,
para quienes, en ocasiones, la entrevista supone desplazamientos, permi-
sos laborales o la interr upción ele ciertas acti vidades (como suele aconte-
cer en el caso de los padres, de los profesores, etc.).
2. TIPOS DE ENTREVISTAS
En el uso de la entrevista como procedimienLo ele recogida de información
.;n diagnóstico en educación, cabe la consideración ele distintos tipos de entrevista
ENTREVISTAS ■ 101
en runción del grado de estructuración con el que se desarro lle la interncci611, d,.:
su ubicación a lo largo del proceso diagnóstico, y de los suj etos ent revistados.
Respecto del grado de estructuración, cualquier entrevista puede situarse c11
algún punto del continuo de estructuración. Este se refiere a la medida en que la
suces ión de la entrev ista tiene lugar siguiendo unas pautas establec idas quL'
gobiern an qué inform ación obtener, cómo obtenerla, cómo codincarl a y. a nivl'I
más general, los parámetros por los que debe transcurrir la interacción entre e11l1'l'
vistaclor y entrevistado.
A pesar de que la estructuración consti tuya una dimensión conti nua, es linhi
tual c lasificar las entrevi stas en tres grandes c lases : Ent revi sta s no estructu r:idn,,
entrevistas serni estructuradas y entrevistas estructuradas.
Se catalogan como e11trevis1as no estructuradas tocias aquellas L'lltll'V ÍSlil\
que tienen pocas ex igencias preestablecidas respecto a la in fonn aci6n a ohlt'lll'I y
a la forma como obtenerl a y registrarla. Esto es distinto a la falta de esl I m:1111·arnu1
total. Cualquier entrev ista, por poco estructurada que esté, está guiada por 111w ,
propósitos y una intencionalidad determin ados que hacen que el entrev istado,
oriente la conversación por unos cam inos u otros y que la informac ión de intl'n:s
quede registrada de alguna manera. E l entrevistador suele actuar de manera poco
directiva, pero se requiere una gran habilidad entrev istadora para saber por que
caminos guiar sutilmente la conversación, sobre qué aspectos centrar, en ocasio
nes, el discurso, y para saber registrar con exactitud la informaci6n signilicaliva.
E l fo rmato de entrevi sta semiestructurada se aplica a aquellas cntrL·v ista s
que cuentan con un guion previ o acerca del ti po de informac ión que Sl' q11w 1L'
obtener, así como con unas pautas generales en relac ión a cómo obtc11t•1 t·s:i i11lrn
mación y cómo registrarl a, pero permi ten una gran íl ex ibi lidad y una gran t 'il[ll H i
dad de maniobra en su traducci ón práctica. Esto incluye que las cucsl iom·s qut· st•
hayan previsto realizar puedan ser formuladas de muy diversa manera y en n111y
diverso orden. que puedan introducirse preguntas nuevas o preguntas ul1crna1i v11s,
y que quepan interpretaciones y fo rm as de registro no previ stos de las respucslas
del entrevistado, todo ello en fu nción del curso de la interacción y de la inf'o, 111;1
c ión que va fac ilitando el entrev istado. Como es de suponer, se requiere en d
entrev istador la habilidad suficiente para manej ar esta flexibilidad.
Finalmente, se catalogan como entrevislas estmC/uradas aquéllas qui.' l '11v11
tan con un diseño cerrado en relación a la información a obtener, ,l c61110 oblt'1ll'1l:1
 102 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 2)
y a cómo registrarla, no permiti endo en el tran scurso de la interacción modifica-
c iones respecto a las normas preestablec idas. Las entrevistas estru cturadas dan
i11s1ruccioncs precisas al emrevistador sobre cómo debe ser su actuación a lo laroo
I:::>
de toda la interacción con el entrevistado y proporc ionan con exactitud cuál debe
se r la l'ormulación de las preguntas, el orden en el que éstas deben ser hec has y
ccímo deben ser registradas las respuestas. Este registro, generalmente, requiere la
codilicación de la respuesta de acuerdo a un sistema de categorías preestablecido.
Las entrevi stas altamente estructuradas consi sten, en realidad, en un cues-
tionario administrado de forma oral lo que, obv iamente, reduce al mínimo las
habili dades entrevistadoras exigidas al entrev istador. [ Hasta tal punto esto es así
que, actualmente, muchas de estas entrevistas son d iseñadas para ser aplicadas
mediante ordenadorJ. Su empleo resulta adecuado cuando interesa recoger infor-
mac ión sobre un conjunto de conductas que conforman determinados cuadros
comportamentales, bien definidos , indicadores de ciertos estados del desarrollo
individual en alguna de sus áreas de mayor o menor amplitud.
Las cnIrevistas estructuradas tienen la ventaja de facilitar la comparación
inIerindiv idua l y la concordancia interentrevistadores, y de hacer pocos requeri-
111i c111os a las habilidades del entrevistador. Sin embargo, carecen de la flexibili-
dad para adaptar la entrev ista a la dinámica de la interacc ión y a la info rmac ión
que va proporcionando el entrevi stado. Esta es, precisamente, la ventaja de las
cnlrevislas no estructuradas que tienen, por su parte, el talón de Aquiles en su alta
dependencia respecto de las habilidades del entrev istador. En efecto, estas entre-
v istas pueden ser tan buenas corno lo sea el entrevistador. Además, aunque reali-
1.adas por un mismo entrevistador. es difícil que la información recogida pueda ser
comparada a nivel interindividual.
Las entrev istas semiestructuradas pueden participar en distinto grado de las
vcn1aj as y limitaciones de las anteriores, de acuerdo con el punto en el que se sitú-
~11 en el continuo de es tructuración.
En func ión ele su ubicación dentro del proceso diagnóstico, puede hablarse
.le entrevistas de recogida inicial de in form ación, de entrevi stas de recogida de
inl"orrnación para la verifi cación de hipótesis, y de entrev istas de comunicación
.le resu ltados.
Las entrevistas de recogida inicial de información se utilizan corno instru -
n cnt os de amplio espectro que realizan un barrido extenso sobre todas aquellas
ENTREVISTAS ■ 103
áreas comportamcntalcs compromc1idas en los i nterrogan1es cliagnóst icos, cori
obj eto de fund amentar la formulac ión de hipótesis diagnósticas. Por lo genernl,
suelen presentar un bajo nivel ele estructuración.
Las entrevistas de recogida de información para la verificación de l,ipóte.,·i.,·
son instrumentos enfocados para recoger información sobre vari ables específicas
involucradas en los enunciados contrastables derivados de las hipótesis diagn6st i
cas. Es por ello que precisan de un mayor grado ele estructurac ión.
Las entrevistas de comunicación de resultados tienen como objc1ivo fundu
mental dar a conocer a los distintos interesados los conocimientos logrndos ro11 l' I
estudio diagnóstico, enfocando la interacción hac ia el logro, por parte de los l'llt11·
v istados, ele una correcta interpretación de estos conocimientos. Por ello, ddw ¡wr
rn itir, en su transcurso, todas aquellas matizaciones, aclarac iones y 1'l•sol11~·11,11 1k
dudas que aseguren esa adecuada comprensión de los result ados oh1eniclos. 1'111 lo
general, estas entrev istas suelen presentar un grado de estru cturac ión i11tc111wd1u
para que, por una parte, permitan al entrevi stador ex poner de forma ordenad11 y
sistemática la información a 1ransmitir a los entrev istados y, por otra , que ll!ll¡pIt1
la flexibilidad suficiente para que puedan hacerse las oportunas preguntas, aclara
ciones, matizaciones, explicaciones, etc., en orden a asegurar la correcta compren
sión de la misma parte de los entrevistados.
Finalmente, en función de los entrev istados, se puede distinguir, por una paI IL'.
entre entrev istas individuales y entrevistas conjuntas, depend iendo de si SL' c11l1L·vis
ta a una sola persona (un solo entrevistado) o si se entrevista a varias pc1son11s l'OII
juntamente (varios entrevistados) y, por otra, entre emrevistas en las que l'I rnlt l'V'"
Lado es el educando sujeto de estudio (entrevistas cuya informació n rl'rnµid11 t11•IIl'
como base fundamental la autoobservación asistcmática) y entrcvi~las l'll las t)H\' 1•1
entrevistado o entrevistados son personas conocedoras del sujcI0 desde l'I mmill·ni
miento con él de distintos tipos de relación y que, se supone, pueden aportar i,11·0,
mación valiosa respecto de las áreas de interés (entrev istas cuya inrormaci6n IÍl'lll'
como base fundamental la heteroobservación asistemática en situaciones naturaks) .
Obviamente, en ambos casos, la información (autoinformación o hc1eroinform11
ción) facilitada durante la entrev ista está referida a la observación de hechos p¡¡s:t
dos o anteriores a la celebración de la entrevista (observación retrospectiva).
104 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2)
3. CÓMO REALIZAR UNA ENTREVISTA
3.1. Diseño de la entrevista
La realización de una entrev ista comprende el diseño o preparación de la
enlrt.!vis1a y el desarrollo o celebración de la misma. A continuación, se precisan
11lgu11as ele las cuest iones más importantes a tener en cuenta, fundamentalmente,
t n l.!! diseño y desarrollo ele entrevistas ele recogida de información. ILas panicu-
laridades correspondientes a las entrevistas de comunicación de resultados se pre-
,cn1arán en un posterior Capítulol.
E l diseño de una entrevista debe contemplar, al menos , los siguientes
.1spec tos:
- Motivo de la entrevista. El profesional que está llevando a cabo un estudio
diag nós1ico debe clarificar qué pretende lograr con cada en trevista; esto
es, qué tipo de información espera conseguir y a partir de qué fuentes.
ldcn1ificac ión del entrevistado o en1revi stados . E n fun ción del tipo de
informac ión que se pretenda obtener y de las personas que pueden facili-
tarla, se decide a quién o a quiénes entrevistar. Así, ciertos tipos de infor-
mación es preferible obtenerlos de distintas fuentes, pero de forma separa-
da. lo que exigiría la realización de las oportunas entrevistas individuales;
micn1ras que otras clases de información requerirían de entrevistas conjun-
1as. Una vez identificados quién o quiénes serían los entrevistados. es pre-
ciso asegurarse ele que, realmente, se cuenta con ellos para entrevistarlos.
- Fijación de la fecha y duración de la entrevista. Una vez identificado el
entrevi stado o entrevistados y obtenido su acuerdo para celebrar la entre-
vista, se ha de fijar una techa consensuada y se deberá, también, informar
al entrevistado de la duración aproximada ele la entrev ista.
Fijación del lugar donde celebrar la entrevi sta. El entrevistador deberá pre-
ver dónde celebrar la entrevista y asegurarse de que dicho lugar reúne las
condic iones necesari as para llevarla a cabo. Los requ isi tos inc luyen una
habitación con condiciones de luminosidad, temperatura, mobiliario, evi-
tac ión de ruidos, y di stracciones, etc. mínimas que aseguren la comodidad
de los asis tentes y facililcn la atmósfera para la interacción interpersonal
adecuada a los fines de la entrevista.
ENTREVISTAS ■ 105
- Preparac ió n de las preguntas, del o rden ele presentación y del sistema dl'
registro ele la información . En función del tipo de información que se espl'
ra conseguir y a partir ele qué fuentes, se preparan las posibles preguntas a
formular cluran1c la entrev ista. Así, el conten ido ele las preguntas dehl.'1',\
tener en cuenta la amplitud del área a explorar y el nivel de detall e con d
que se quiere extraer información sobre la misma. En entrevistas de rc<:o
gida inicial de información, el contenido de las preguntas suele ser 111uy
variado y con pocas exigencias de detalle, con el fin ele sondear amplias
áreas comportamcntalcs y obtener, así, una vi sió n de ampli o cspl.'<:tro
sobre la situación del suj eto en relación a ellas. En cntrev istn s dirir idas :1
obtener información para la validación ele hipótesis, por el co11Ir:i1 io. lo:-.
contenidos de las preguntas tratan de obtener informaci6n dc tallad:1 soh1('
áreas bien precisas y delimitadas del comportamiento.
Una cuestión importante respecto de los contenidos de las prcg u11t11s t·, la
caliclacl de és tos que, fundamentalmente, es dependiente ele la prcparnci o11 1kl
entrevistador en el área o áreas indagadas. Un entrevi stador hará buenas preg1111t:1'l
o preguntas ele calidad en la medida en que tenga buenos conocimientos de aque
llo sobre lo que pretende preguntar. Así, por ejemplo, dilkilmcntc un entrevi sta
clor será capaz ele realizar preguntas de calidad (y, por tanto, de obtener inl'orma
c i ón rel evante) sobre ansiedad infantil si sus conocí m icntos sobre esta cuest i cí11
son mínimos.
Por otra parte, el contenido y la formul ación concrc1a de las pregu111as dl'lll'
tener en cuenta al destinatario, esencialmente, en lo que respe<: ta a s 11 rn1>.1(·1d:11I
ele comprensión y ele respuesta. Así, por ejemplo, habrá prt.!gunta'i cuy() \.'. 1>1ll1·111du
no sea adecuado para un escolar, pero sí para sus padres o sus proíc'ior~·s, :-.1111pl1•
mente porque aquél no tenga capacidad para responder a él y éstos, en camhio, s1,
O preguntas, por ejemplo, sobre el ambiente familiar que sean capaces de rcspon
dcr los padres y los profesores no, o preguntas sobre el ambiente escolar qm: Sl':111
capaces de responder los profesores y los padres no, o preguntas que súlo Sl'a
capaz de responder el sujeto es1ucliaclo, etc. La formu lac ión de las pregunlas delK·
rá adecuarse, además, a la capacidad de comprensi ó n del dcs tin a1ari o y. :isí, 1111
mismo contenido podrá ser expresado ele diferentes formas. Por último, l'S t·v id(•11
te que la formulación concreta ele las preguntas como, así, todo el es til o tk i 1111·
racción con el entrev istado, debcri1 ajustarse a otros requerimientos del c11In·vi, I:i
06 ■ DISEÑO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2)
o, como su edad. nivel cultural , g rado de conocimiento que el entrevistador tiene
.; él, grado de fami liaridad, etc.
Finalmente, sobre el número de preguntas a realizar es preciso tener en consi-
.•rnci6n que con el conjunto de preguntas previstas se consiga cubrir el área a inda-
II1 l 'OII el nivel de detalle deseado. Esta previsión en el diseño puede que no se
111'c-;ponda con la rea lidad de la información recogida durante la entrev ista, dado
IH..' dicha información, entre otros factores, es dependiente, también, de las habilida-
~s enlrevistadoras del entrevistador y de la capacidad info1mativa del entrevistado.
El diseño de la entrevi sta, en definitiva, será tanto más detallado cuanto
iayor sea el grado de estructuración que se le quiera dar. El diseño de las entre-
islas estructuradas incluye, como se indicó con anterioridad, l a formulación con-
·eta de cada una de las preguntas tal y como han de ser hechas al entrevi stado, el
rde n en el que han de presentarse las preguntas, e instrucciones precisas sobre
5mo registrar las respuestas, lo que, en l a mayoría de las ocasiones, se traduce en
codificación de las respuestas de acuerdo con un sistema de categorías bien defi-
1do. Por lo general , l as entrevistas estructuradas se han desarrollado como instru-
It•I1Ios estandarizados de recogida de información. En Anaya (2002) se pueden
1rnII1rar numerosas entrev istas de este tipo para la evaluac ión de variables rela-
w1odas con diversas áreas del desarrollo personal. En forma de Anexo a este
11 pf111lo se ofrece. como ejemplo de entrevi sta estructurada, la Historia Clínica
111cgorizada para la Evaluación de la Drogodependencia (EXTER, 1989). [Ver en
naya, 2002, pág. 6 17 J.
Las entrevi stas semiestructuradas son más versátiles para ser utilizadas por
profesional del d i agnósti co com o instrumentos de recogida de información
laptados ad hoc a sus obj etivos y necesidades y, al tiempo, ofrecen el sufic iente
rn azón para g uiar al entrevistador en la consecuci ón de una información deter-
inada que, de antemano, ha considerado interesante.
U na vez confeccio nadas las preguntas, el formato más sencillo para ut ilizar
1 una enlrev ista semiestructurada consiste en escribir estas preguntas en un cua-
·rnill o, dejando entre una y otra el sufic iente espaci o en blanco para anotar l as
spues1as. En cada uno de estos espacios se anotará l o más rel evante de la res-
,1cs 1a correspondiente y, también, entre paréntesis, se podrán anotar aquellas
>scrvacioncs del entrevi stador acerca de la conducta no verbal del entrev istado.
;10 úhimo es muy importante con v istas a obtener en qué med ida l as respuestas
ENTREVISTAS ■ 107
verbales son apoyadas por la conducta no verbal o, por el contrario, dan inl"orma
ciones no congruentes.
3.2. Desarrollo de la entrevista
Es habitual distinguir en el desa1Tollo de la entrev ista tres fases o partes: La
de introducción o com ienzo de l a entrevista; la central o cuerpo principa l de l a
entrevista; y la de cierre o finalización de l a entrev ista.
L a introducción tiene como objeto l a presentación c111rc cn1rcvi,wdo1 y
entrevistado. l a clarificación de los obj eti vos de la entrcv it-lll y l'i cs1Hhkl' i111i1• 11tt1
del rapport o atmósfera y lazos de conex ión empática en1I L' l'11t1 rvis1adm y 1·IIlIl·
v istado, que constituye l a base para la compenetración, la a11111111(11di.: lu i1111·1rn·111111
y la colabor aci ó n del entrev i stado al l ogro de los objelivos <k la e11lrL'V I~1;1 PI
rapport, aunque iniciado desde el comienzo de la entrevista, dcbi.: ser ma11tt 111do 11
lo largo de toda ella.
Una vez prod uc idas las presentacio nes y una vez que el cn trevisl ador ha
dejado c laro al entrev istado cuáles son los obj etivos de la entrev ista y qué es lo
que se espera de él, el cuerpo central ele la entrevista consiste en el fluj o de comu
nicación interpersonal gu iado por el entrev i stador a través de las cuesti ones qui·
plantea al entrevistado, acl araciones y comentarios.
E l hilo conductor es el diseño previo de la entrevi sta. En i!I caso ele las t11 I11•
vistas semiestructuradas, que son en las que aquí nos cen tramos fu11da111L·11tal1111•1111•,
el entrev istador dispone ya ele una serie de preguntas a realil'111' y de u11rn1k111·11 r l
que deben ser presentadas. Las preguntas están indicadas, de 1111:i 11wncra hm,irn, 1·11
el diseño, pero la formu lación concreta de cada una va surgiendo durante 111 L'llln·v I1-
ta en función de cómo se va desarrollando la interacción. Igual111c111c, en l'u11rio11 tll'
este desarrollo y de la infonnación que va aportando el entrevistado, el entrcv istadw
puede, sobre la marcha, formular preguntas aclaratorias o complement arias qul',
inicialmente, no estaban prev istas, o alterar el orden ele presentación de las cuc:..
ti ones si con ello estima que se van conectando mejor unos contenidos con 01rns.
El regi stro de la in formac ión que va proporcionando el cnIrcv iswdo en 1l'1:s
ción a cada una de las cuesti ones cabe ser realizado de forma simultánea a la pro
ducción de es ta in ro rmación o inmccliatamenle acabada la cnlrcv isia ( 1luynt''l,
108 ■ DISEÑO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2)
1978). Esla segunda posibi I iclacl se defi ende con el argumento ele que la Loma ele
nows en el lranscurso de la enlrevista puede interferir en la interacción. Pero se ha
rn111probado que esle registro diferido llega a perder dos tercios de la información
y la que reti ene, en su mayor parte, está distorsionada (Froehlich, 1985). Además,
p:1rccc ser que la toma de notas durante la entrevista, realizada de manera discreta,
1Il ccl;1 mínimamenle al desarroJlo de ésta (Wiens, 1996). Como propone García
Mart:os ( 1990), se puede utilizar una estrategia mixta en la que, con el fin de inter-
l't.:rir lo menos posible, durante la entrevista se tomen sólo aquellas notas que reco-
ian los datos considerados más importantes y, textualmente, aquellas expresiones
~crbales ele especial significación e, inmediatamente acabada la entrevista, com-
) lctar la recogida de información.
Como se dijo anteriormente, este registro, en el caso de las entrevi stas
;emicsLrucLuradas, se realiza, habitualmente, escribiendo las pertinentes notas en
os espacios en blanco dejados tras cada una de las preguntas que, de acuerdo con
·I di seño, el entrevistador incluyó en el cuadernillo u hojas de papel a utilizar
·omo soporLe del protocolo ele la entrevista. Obviamente, este soporte dará la posi-
lilidacl de incluir preguntas. surgidas duranle la entrevisLa. no contempladas en el
lisc1ío primitivo. Así como para registrar dalos diferentes del conten ido de la
11fornwci611 verbal raci litada por el entrevi stado, pero concomilantes a ese conte-
1ido, y que son de gran importancia dado que. por una parte, pueden estar refcri-
los a 0 1ras variables relevantes y. por otra, pueden complementar y ayudar a la
orrecta interpreLación de aquel contenido verbal.
Dalos concomitantes del contenido de la información verbal (esto es, del
ué se dice) relevantes son los relativos al cómo se dice. Esto inc luye la observa-
ión de diferentes cualidades de la voz y del discurso y de las conductas no verba-
~s. Entre las primeras, se pueden citar el tono ele voz, la inlensidad o sonoridad
el discurso, su velocidad y organización, la calidad de la voz, fluidez verbal, faci-
dad del discurso. espontaneidad, vocabulaJio, dicción, etc. Entre las segundas, la
onducta molora, compostura, contacto visual, expresiones faciales y respuestas
siológ icas apreciables a simple vista (sonrojam iento, temblores, dilatación de la
u pi la, etc.). La anotación de estos datos se puede hacer entre paréntesis en el
~pac io reservado para cada pregunta, cuando aparecen en relación con esa cues-
ón, o al final del protocolo, si han aparecido de manera extensa a lo largo de toda
gran parte de la entrevista.
ENTREVISTAS ■ 109
El registro de elatos puede auxi li arse meclianle el empico de procedimientos
de grabación de audio o de vídeo, cuya consulta con posIcrioriclad a la enlrcv isla
puede servir de ayuda para complementar con mayor exactitud las nolas lomadas
durante la entrevista. El empleo de estos procedimientos de grabación debe ser
siempre conocido y autorizado por el cntrevislado. [ncluso la posibilidad de
tomar notas durante la entrevi sta ha de ser acordada con ésle al comienzo de 1:,
entrevista.
Una vez que, de acuerdo con el diseño previsto, el cntrevislador estima qut·
se han cumplido los objetivos de la entrev ista, se procede a su finali z,ación o ciem·
mediante algunas frases de carácter positivo alusivas a la imporlancia de la 1:In·11
realizada y a la cooperación mostrada por el entrevistado, seguidas de la opoI l111 i:1
despedida que, según el desarrollo de los objetivos diagnósticos, puede incluir t•I
acuerdo para un encuentro próximo relacionado con la realización co11j1111111 dv
Iareas en el marco del estudio diagnóstico que se esté llevando a cabo co11 1: 1 t·d11
canelo.
Respecto de la duración conveniente de una entrev ista hemos de decir (tlll'
no ex isten unos cánones establecidos. La duración de cada enlrev ista l.!star,í en
función, entre otros condicionantes, de los objetivos que pretenda, ele la cant idml
de información que con ella se desee recoger, y de las características del cntrevis
lado. Fijándonos en éstas últimas, es evidente que características corno la edad, la
presencia o no de deficiencia mental, problemas cornportamentales, emocionak•s,
etc. han de ser tenidas en cuenta para programar la durac ión de las cnln.:vist:i s.
Además, esta duración debe ser siempre fl ex ible en función del compmta111it·11to
del entrevistado, y el entrevistador debe saber el momento en el que dch1.: urnli,11·
una entrevista cuando, por ejemplo, comienza a observar síntomas de c::111sa11l·io
en el entrevistado o de falta de colaboración, etc.
3.3. Estrategias para la entrevista
El desarrollo exitoso de la entrev ista no só lo depende de su buen di sl'ilO
sino, además, de las habilidades del entrev istador para establecer y manejar l'fi
c ientemente la situación interactiva con el entrev istado. Se propone, siguiendo H
Sattler ( 1992), el uso de las siguientes estrategias, por parte del enl rcv i st:tdor .
como medios úliles para el éxito de cualquier entrevisla:
11 O ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 2)
Establecimiento del rapport
La creación de una atmósfera de conlianza, respeto y aceptación mutuos es
una condición impresc indible para el éxito de la entrevista. A la creación de esta
tllllHísfera pueden ayudar una serie de acciones como la demostración de interés
hacia la información proporcionada por el entrev istado; el mantenimiento de un
:011IacI0 v isual adecuado; mostrarse relajado; háblar de manera clara, expresiva y
unistosa; mostrar una actitud no juzgadora hacia el sujeto; facilitarle la comunica-
;ión; ayudarle a controlar la ansiedad debida a la propia situación de entrevista.
'v1anejo de la espontaneidad natural del entrevistado
En algunos casos, el entrevistado nada más comenzar la entrev ista se con-
1icrtc en un torreme de in fo rmación acerca de sus sentimientos, pensamientos y
ircocupaciones, y el entrevistador debe saber moderar esta explosión comunica-
iva con el linde poder asimilar y registrar aquella información relevante.
: mpleo de vocabulario apropiado
Se debe emplear un vocabulario que el entrevistado comprenda con claridad
' las preguntas se han de formular de tal forma que no den lugar a ambigüedad o a
I1Ic1prelaciones incorrectas. Además, el uso de un vocabulario y de unas expre-
io,w~ fáci lmente comprensibles para el entrevistado favorece el establecimiento
11.!I rapporr o atmósfera de conexión empática.
\claración de las expresiones utilizadas por el entrevistado
En muchas de las respuestas, el entrevistado puede que utilice expresiones
:rminos que precisen de una aclaración, por su parte, respecto a qué quiere decir
xactamente con ello. E l entrevistador deberá estar atento para solicitar del entre-
istad o estas aclaraciones cuando procedan, con vistas a conseguir un registro
dcdigno de la información real que está transmitiendo el entrevistado. Por ejem-
lo, si un entrevi stado dice que su hermana le "pone de los nervios" habrá que
1dagar el significado de esa expresión preguntando, por ejemplo, que describa
:>n exactitud cómo se siente en esos momentos; o, si ante la pregunta de cuánto
cmpo dedica a estudiar en casa, responde que "todos los días un rato", habrá qu~
1dagar el significado de "un rato".
ENTREVISTAS ■ 111
Formulación de preguntas adecuadas
Las preguntas se deben formular de tal forma que consigan obtener del
entrevistado la máxima información relevante dentro de un clima de interacción
positiva. Recomendaciones, en este sentido, son :
• Evitar preguntas ele sí-no (por ejemplo, " ¿Te gusta la escuela'?", "¡,Ticnl.!s
muchos amigos?"), dado que dan poca información y. continua111e111c,
necesitan de preguntas de sondeo para ampliar la información.
• Ev itar preguntas largas, que pueden dar lugar a que el entrevistado pil·nla
el hilo de lo que se está preguntando.
• Evitar preguntas múltiples, que engloban varias preguntas en uI1t1.
• Evitar preguntas embarazosas, que pueden ofender o avcrgon,.ar al l'11tI1•
vistado.
• Evitar preguntas que sugieren la respuesta.
• Evi tar preguntas coercitivas, que intentan dirigir al entrev istado har,a 1·1
punto de vista del entrevistador.
• Evitar preguntas acerca de los detalles íntimos de la vicia del cntn.:vis tmhi.
• Evitar preguntas cuyo enunciado ponga de manifiesto la posic ión (ck
aprobación o de desaprobación) del entrevistador sobre lo comunicado por
el entrev istado. En todo momento el entrevi stador debe mostrar acl.!pta
c ión de las comunicaciones del entrevistado, pero sin hacer valonwión
alguna de el las.
• Formular preguntas directas y claras.
• Formular preguntas que ofrezcan la posibi I idael etc varias al te, 11111 ivw, dl'
respuesta.
0
• Utilizar oraciones estructuradas -esto es, oraciones que ayuda11 a 1:sl111l 111
rar y conducir la entrev ista- para conectar unas preguntas con 011111,, w n
trar la temática en los asuntos de interés, reconducir la cntrc.:vista, a111pli11r
o profundizar sobre ciertos contenidos.
Alentar respuestas apropiadas
El entrevistador deberá, mediante expresiones verbal es y no verbales, 111(111
tener una escucha activa que incite y anime al entrevistado a hablar y dar i11fo111111
c ión relevante sobre los asuntos de interés.
112 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 2)
Utilizar reflejo y retroalimentación
Este es otro elemento de la escucha activa consistente en que el entrevista-
dor, med iante frases resúmenes de lo comunicado por el entrevistado, pretende
que <;sic se sienta escuchado con interés y se reafirme en sus comu nicaciones.
También, cuando se observan notables discrepancias entre comunicaciones verba-
les y no verbales. es aconsejable dar esta retroalimentación al entrevistado.
Presentar las preguntas en el momento oportuno
El entrev istador debe saber cuál es el momento más adecuado para presentar
cada pregunta. Así, al comienzo de la entrev ista se deben situar las preguntas
menos comprometidas e ir introduciendo las de un mayor nivel de implicación y
::omprorniso conforme la entrevista va tomando una atmósfera de mayor calidez y
~I entrev istado va tomando una actitud de mayor con fianza. Por otra parte, las pre-
~untas deben agruparse por Lemas y se debe aprovechar la referencia a una cues-
ión para realizar tocias las preguntas sobre esa cuestión.
Saber cuándo cambiar de tema
El entrevistador debe saber cuándo un tema o cuestión están agotados y hay
111e cambiar a otro. El tránsito nunca debe hacerse de manera brusca sino median-
e las oportunas oraciones estructuradoras, que comentamos anteriormente.
IAanejo de los silencios
Los si lencios en el entrevistado pueden ser debidos a diferentes causas,
omo necesitar un tiempo para recordar o para organizar la respuesta, no tener más
nformac ión sobre cierto tema, ser renuente a contestar sobre ciertas cuest iones
,or sentimientos de culpa o recuerdos desagradables, estar pasando por un episo-
io depresivo, experimentar ansiedad ante la situación de entrevista, etc. El enLre-
istador deberá ser capaz ele captar los motivos de los silencios y saber actuar en
01 1secuencia. Así, por ejemplo, debe saber esperar a que el entrevistado organice
us respuestas, o cambiar de tema cuando el silencio es indicativo de falta de más
iformación o del carácter espinoso de la cuestión planteada, o alentar la rcspues-
' en caso ele depresión, o incrementar el rapport en situaciones ele ansiedad, etc.
ENTREVISTAS ■ 113
Análisis crítico de la información
El entrev istador debe hacer notar. mediante la retroalimentación opor1u1111,
las posibles inconsistencias, contradicciones u omisiones aparentes en la inl'or
mación que el entrevistado va facilitando. Esto ha de hacerse con el tacto su ri
ciente para que, en ningún momento, suponga una confrontación con el entre
vistado.
Obtención de guías útiles a partir de patrones de comunicación
Ciertos patrones de comunicación como la asociación de ideas, los r,1111hiu~
de tema durante la conversación realizados por el entrev istad o, !.is orm iu1ll'S de•
apertura y de cierre empleadas en sus respuestas, los temas recu1rc11ll's, .i lo~ q1w
el entrevistado trata de volver una y otra vez a lo largo tic la entrevi~lu, l.1s 111n111
sistencias, vacíos y lapsus linguae, const ituyen importantes elcmc111os 111101111.111
vos acerca de los sentim ientos y preocupaciones del entrev istado, t¡Ll l' 110 dl·l11·11
pasar desapercibidos.
Manejo de la apertura emocional
Aunque, para el establecimiento del rapport, el entrevistador deba mos trar
cierta apertura emocional y facilitar, por tanto, alguna información sohre él, dehL'
saber controlarla adecuadamente de modo que no distraiga los verdadcros objel i
vos de la entrevista, que deben girar, siempre, hacia la obtención de inl'o n11:1r io11
relevante del entrevistado.
Mantenimiento del control sobre las emociones
E l entrevistador debe saber controlar las em ociones cx perimc111:1das ,, 1,111
de las respuestas del entrevistado (disgusto, enojo, pena, alegría, verg(il'n111, Cll', ),
ele manera que no intcrlieran en la actitud comunicativa del cntrcvislHdo.
4. ENTREVISTAS CON EL SUJETO ESTUDIADO
E l desarrollo de cua lquier entrevista ha ele estar, siempre, ajustado al L'1ll1l'
v istado. Entre otras cosas, se tendrá en cuenta la edad, el desa rroll o cognitivo y l:i
114 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2)
presencia de problemas o trastornos conductua lcs. A continuación, se presentan
algunas estrategias útiles para el buen desarrollo de las entrevistas con niños,
como complemento de las estrategias de carácter general indicadas en el apartado
.interior, y, con posterioridad, se ofrece un ejemplo de diseño de entrevista para la
recogida inicial de información, que puede ser aplicable a estudiantes de educa-
ci6n primaria o secundaria.
4.1. Estrategias para las entrevistas con niños
Como estrategias específicas a empicar en las entrevistas con niños, se pro-
ponen las siguientes (Sattler, 1992):
Formular enunciados apropiados de apertura
Las frases de salutación, prescntat:ión, etc. hechas por el entrevistador en la
ra~e de introducción o com ienzo de la entrevista han de ser apropiadas al entrevis-
lado y al establecimiento del rapport. Así, por ejemplo, lijándonos en la edad,
estas frases deberán ser bien distintas si el entrevistado es un niño ele 6 años o es
1111 adolescente.
Hacer comentarios descriptivos
La utilización, durante la entrevista, de comentarios descriptivos positivos
en relac ión al entrevistado (por ejemplo, referentes a su apari encia física o emo-
ciona l, o a su conducta en la entrevista) facilitan la comunicación del niño y ayu-
dan a mantener el rapport. Ejemplos de estos comentarios pueden ser: '·Bueno,
qué vestido más bonito llevas" o "te encuentro que estás muy a gusto" o " lo estás
haciendo estupendamente''.
Utilizar enunciados de reflejo
El empleo de enunciados ele reflejo. esto es, de frases que, con otras pala-
bras, presen tan al entrev istado la in formac ión que éste ha dado. son útiles para
conseguir el refrendo o la confirmación, por parte del entrevistado, de esa infor-
mación y para que éste la explicite o amplíe convenientemente.
ENTREVISTAS ■ 11 I
Elogiar con frecuencia
A lo largo ele la ent revista, es conveniente el empico de frases que elogien d
comportami ento del entrevistado durante la entrev ista al objeto de mante11c1 l'l
rapport y el nivel de comunicación. Así, frases como "Bueno, eso que me ha'i co,,
tado es muy interesante" o " la verdad es que estás respondiendo muy bien a la,
preguntas".
Evitar afirmaciones críticas
Se deben evitar los comentarios negativos acerca de la cond ur 1., 1kl ~1111•10
durante la entrevi sta o sobre sus informaciones, ya que con ello Sl' po111· 1•11 111•l1i•10
el rapport y la fluidez comunicativa del en trevistad o. Si, en alp1111 1111111H·11111, 1·,
preciso ret:onducir su comportamiento. debe hacerse medianlc fra-.1·, q,w 11·11111•11
la atención en las conductas apropiadas o que hagan referencia a lm, tllll 111.1,
Utilizar preguntas sencillas y referencias concretas
Las preguntas deberán formu larse en términos perfectamente compre11,ihh:,
por el entrevistado. Con niños pequeños, además, será preciso, en muchas ora,io
ncs, que las preguntas hagan referencia a elementos muy concretos que pn:selltlºII
ejemplificaciones próximas de aquello que se quiere indagar. Así, por ejemplo, la,
preguntas se pueden hacer en referencia a los personajes de una histo, ia, a 1111dihu
jo, a un muñeco, etc.
Formular las preguntas en términos hipotéticos cuando sea nccns111io
En muchas ocasiones. cuando las preguntas hagan rcrere11cia a sm 1·,w, q11r
pueden provocar ciertas reticencias en el entrevistado, es prcrerihle 1"011111!1:11 la, 1·11
términos hipotéticos, que suponen un alejamiento y neutralidad del sukto t\''Plº\"
to de los eventos involucrados. Así, por ejemplo, se pueden util i1.m· cxpresio111·s
del tipo " imagínate que ..." o "vamos suponer que .. :· o "qu6 harías tu si ...",
Formular las preguntas con tacto
Las preguntas han de formularse de tal modo que no supongan para t:l s11jl· l11
una amenaza a su autoestima y seguridad o que puedan causarlc cu alquic1 1ipo d1·
daño. Si las preguntas sobre temas sens ibles no se rca li1.an con cl co11vl·11k·11t1·
116 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 2)
Iac10. scguramen1e, pondrán al entrev istado a la def'ensiva y limitará la disposición
<.:omunicativa del sujeto.
Utilizar medios de comunicación auxiliares cuando sea necesario
Con niños peq ueños es posible que, en ocasiones, sea preciso servirse de
dl'lcrminados med ios como juguetes, elaboración de dibujos, etc. para ayudar a
qul' el suj eto exprese sus respuestas. Así, muchos niños pueden comunicarse más
1',ícilmente hablando a través de muñecos o m arionetas o a través de los personajes
ele los dibujos que el los mismos realizan o mientras hacen estos dibujos.
Utilizar técnicas especiales para facilitar fa expresión de respuestas
inaceptables culturalmente
Es posible que el sujeto considere que ciar cierta respuesta a una determina-
da pn:gunta lo ponga en una mala situación o influya negativamente en su reputa-
ción porque lo expresado en la misma sea inaceptable en su entorno sociocultural.
En eslos casos, el entrevistador debe tener la habil idad suficiente para formu lar las
pregu111 as de tal manera que ofrezcan al entrevi stado alternativas de respuesta
sot'ioculluralmente aceptables para dar la misma informac ión.
Volver sobre fa narración de los hechos para aclarar fo sucedido
En ocasiones, puede que interese obtener una mayor información sobre cier-
1os sucesos . U na buena estrategia consiste en vol ver, ele una manera discreta, sobre
los hechos con preguntas ele sondeo referidas a los di ferentes detalles que conven-
ga inves1igar.
Aclarar los procedimientos de la entrevista a aquellos niños
que se comunican de manera mínima
A nte aq uellos niños con pobreza comunical iva. como los que responden a
las preguntas sólo en 1érminos de " sí", "no", " no sé", u otros semejantes, el entre-
v istador debe incluir en la formulac ión de sus preguntas expresiones ref erentes a
la oportunidad, conven ienc ia o necesidad ele que el sujeto dé explicaciones m ás
ampl ias.
ENTREVISTAS ■ 117
Facilitar el tratamiento de un tema mediante fas referencias
del entrevistador
C uando el entrevislado es renuente a hab lar sobre c ierlas cuestiones, el
entrevistador puede inc itarle realizando ciertas afirmaciones sobre el tema o
expresando su punto ele vista al respecto.
Comprender el silencio
Observando la comunicación no verbal, el entrevistador puede avu111..ir alpu
na exp l icación del si lenc io del entrev istado y actuar en consecuenc ia . /\sí, poi
ejemplo, en algunos casos el silencio puede que esté motivado porq11l: el suil' lll 110
liene qué decir, o porque no sabe como romper el silencio, o porqul' csla i11t rn1I0
do en la situación ele entrevista, etc. Comprender las causas del si lencio ay 11d111 u 1tl
entrevi stador a actuar de la manera conveniente.
Manejar la resistencia y la ansiedad dando apoyo y confianza
L a ans iedad y las d ificultades de comunicación inic iales mostradas por
muchos niños ante la situación de entrevista deberán ser mit igadas por el en1revis
tador aclarando cuáles son los objetivos de la entrevista y los benef'icios que para
el entrevi stado tendrá la información obtenida en su transcurso, además de. evi
clentemente, mediante el establecimiento del rapport.
4.2. Ejemplos de entrevistas con los educandos
En el Cuadro 2.1 se ofrece el d iseño de una entrevi sta scmiestr11 t·l111:1d,1
como ejemplo de entrevista para la recogida inicial ele información a ulili:,,ar l'OII
estudiantes de educación primaria o secundaria.
En el protocolo de la entrev ista han de figurar, en primer lugar, los dalos
idcnti ficativos que se muestran al comienzo del Cuadro 2.1 y, a conlinuac i6n, los
elatos recogidos en relación a cada cues1 ión, de acuerdo con lo indicado en el ap:ir
tado 3.2 de este Capítulo. A este propósito, en las hojas que, a modo de cuadcnii
Ilo, se uti licen para recoger el protocolo de la c ntrev isla, se habrá dej ado el suri
ciente espacio en bl anco tras cada pregunta como, así. el espac io adic io11:il
suficiente para inclu ir preguntas de sondeo o de ex plicitación de cierlas cues1io11vs
l 18 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 2) ENTREVISTAS ■ 119

1 o lras preguntas inic ialmente no prev istas, dado que se trata de una entrev ista Cuadro 2.1
H.: 111 ics truct urada. (Continuación)

26. ¿Cuáles son tus tareas en casa? Temores/Precauciones

27. ¿Cómo Le llevas con tu papá? 4 8. Todos los niños se asustan a veces dt·
Cuadro 2.1
28. ¿Qué cosas hace tu papá que te gusta n? a lg unas cosas . ¿Qué cosas te hace n
Ejemplo de entrevista semiestructurada a utilizar con alumnos 29. ¿Qué cosas hace tu papá que no te gustan? sentir asustado?
de educación primaria o secundaria 30. ¿Cómo te llevas con tu mamá? 49. ¿Qué haces cuando estás as11 ~1ado?
3 1. ¿Qué hace ella que te gusta? 50. Cuénta me qué cosas Le preocupan.
i:1.•c ha: 23-2-02 32. ¿Qué hace ella que no te gusta? 51. ¿H ay a lguna otra cosa?
33. (Cuando sea pertinente) ¿Cómo te lle-
Nombre de l e ntrevistado: Javie r M.F.
vas con tus hermanos y hermanas?
Autoconcepto
Suje to estudiado: El mismo. 34. ¿Qué hacen (hace) ellos (él/e lla) que te
gusta? 52. ¿Qué es lo q ue más te g 11, 1a dt• 11'/
Edad : 13 años 5 meses. 53. ¿Alguna otra cosa?
35. ¿Qué hacen (hace) e llos (é l/e lla) que
Nive l acadé mico: 2.0 de E.S.O. no te gusta? 54. ¿Qué es lo q ue me nos le g11st11 d¡• ti!
36. ¿Quién maneja la di sciplina e n casa? 55. ¿Alguna otra cosa?
Luga r de la e ntrevista: Despacho de l orientado r.
37. Cué ntame c ómo la maneja (manejan). 56. C uénta me c uá l es la 1rn:jo1 rns11 q111· h·
Du rac ión de la e ntrevista: De 10:05 a 10 :50. ha pasado.
Mo1ivo de la c nLrcvisLa.: Recog ida inicial de información sobre e l sujeto estudiado. Intereses 57. Cuéntame c uá l es la peor rnsa qm· 11•
ha pasado.
li111 n:vi~iador: P. J. R. , Ps icopedagogo/Orie ntador del Centro. 38. Ahora ha blemos de tí. ¿Qué pasatie m-
pos e intereses tienes?
39. ¿Qué haces en las tardes después de la Preocupaciones somáticas
Sr p1t•t·cde11 las preguntas que se muestran 12. ¿Cuáles materias te gustan más?
a r o 11ti11uac i611 con un sa ludo preliminar. 13. Y c uá les mate rias te gustan me nos? escue la? 58. ¿Te han dacio do lores de ca bc~.a alguna
14. ¿Cuáles materias te dan más problemas? 40. C uéntame qué haces por lo gene ral en vez?
1. ¡,/\ lgu ié n te ha d ic ho por qu é te 15. ¿ Y c uá les mate rias te dan menos pro- sábado y domingo. 59. (De ser así) Cué nt ame acerca de e llo, .
e11c uen1ras hoy aquí? blemas? (¿Con qué frecuenc ia'? ¡,Qu(- ha11·s
2. ( De ser así) ¿Qu ién? Amigos genera lmente'?)
16. ¿En qué actividades estás en la escue la?
1 (De ser así) ¿Qué te d ijo? 17. ¿Cómo te llevas con tus compañeros? 41 . Cué ntame de tus amigos. 60. ¿Te dan dolores de es1<í m11go'1
4 . ¿Cué nta me por qué piensas tú que 18. ¿Cómo te llevas con tus maestros? 42. ¿Qué te gusta hacer con tus amigos? 6 1. (De ser así). C ué ntame 11n•1c11 dt· t'ilo,.
estás aq uí? (S i e l niño menciona un 19. C uéntame cómo pasas un día normal (¿Con qué frecue nc ia'? ¡,Qm· h11¡ 1•s
proble ma, se ex plora en deta lle.) e n la escue la? Estado de ánimo/Sentimientos ge nera lmente?)
5. ¿Cuá ntos años tienes? 4 3. Todo e l mundo se sie nte feliz en oca- 62. ¿Te dan a lgún otro tipo dl' do lor1•s?
6. ¿Cuá ndo es tu c umpleaños? Hogar s iones. ¿Qué tipo de cosas te hacen 63. (De ser as í) Cuéntame acc,i:a 1k dio,
7. ¡,Tu d irección es... ? 20. Ahora ha blemos acerca de tu casa, sentir más fe li z?
8 . ¡,Tu número de te lé fono cs ... ? 44. ¿Qué tipo de cosas es posible que te 1rastornos del pensamiento
¿Qtriénes v ive n c ontigo en casa?
2 1. C uéntame un poco acerca de cada uno hagan sentir triste? 64. ¿Al guna vez has escuc hado algo q111·
l•:scucla de e ll os. 45. ¿Qué haces cuando estas u·iste? pa rece raro o poco común?
9 . l lablcmos de la escue la. ¿En qué a ño 22. ¿En qué trabaja tu papá? 46. Todo el mundo se enoja en ocas iones . 65. (De ser así) Cuén1ame acerca di.: e llo.
e~tas'? 23. ¿En qué trabaja tu mamá? ¿qué tipo de cosas te hacen sentir más (¿Con qué frecue nc ia? ¡.Cómo te sie n
1O. ¡,Cómo se lla ma tu maestro(a)? 24. C ué ntame cómo es tu casa. enojado? tes a l respecto? ¿Qué haces gl·nc rnl
1 1. ¿Qué ca lificaciones obtienes? 25. Cué ntame de tu habitación. 47 . ¿Qué haces c uando te enojas? me nte?)

(co111i111ía) (co1111111u1 )
120 ■ DISEÑO Y USO DE INSTRUMENTOS
Cuadro 2.1
(Continuación)
66. ¡,Alguna ve1.: has visto cosas que pare-
t:en raras o irreales?
67. (De ~er así) Cuéntame acerca de ello.
(¿Con qué frecuencia? ¿Cómo te s ien-
tes al respecto? ¿Qué haces general-
mente?
Recuerdos/Fantasías
68. ¡,Cuál es la primera cosa que puedes
recordar de cuando eras un bebé muy
pequeño?
69. Cuéntame acerca de tus sueños.
70. ¡,Cuáles sueños vuelven una y otra vez?
7 1. ¡,Cuáles son tus personajes favoritos de
la televi~i6n?
72. Cuéntame acerca de e llos.
71. ¡,C'wílcs son tus animales favoritos?
711 Cué111ame acerca de eslos animales.
7"i. ¡,Clllílcs animales son los que menos Le
p.us1a11'?
IC, ( 'uenwme acerca de estos animales.
77. ¡,Cuál es tu recuerdo más feliz?
7X. ¡,Cuál es 1u recuerdo más triste?
79. Si pudieras ser cualquier otra persona
en el mundo ¿quién quisieras ser?
80. Cuéntame acerca de ello.
81. Si pudieras ir a cualquier sitio en este
momento ¿a donde irías?
82. Cuéntame acerca de ello.
83. Si pudieras pedir tres deseos ¿cuáles
serían?
84. ¿Qué cosas piensas que neces itarías
llevar contigo si fueras a la luna y le
quedaras allí durante seis meses?
As1Jiracioncs
85. ¿,Qué planeas hacer cuando seas adulto?
X6. ¡,Crees que tendrás alg ún problema
para hacerlo?
(Capítulo 2)
87. Si pudieras hacer cualquier cosa que
quisieras cuando seas adulto, ¿qué
harías?
Preguntas de conclusión
88. ¿Hay alguna otra cosa que me quieras
conlar acerca de 1í?
89. ¿Hay alguna pregunta que me quieras
hacer?
PARA ADOLESCENTES
(Estas preguntas pueden insertarse después
de la número 67.)
Relaciones heterosexuales
l. ¿Tienes alguna novia (nov io)?
2. (De ser así) Cuéntame acerca de ella
(él).
3. ¿Qué preocupaciones de tipo sexual
tienes?
4. (De estar presentes) Cuéntame acerca
de ellas.
Uso del alcohol y drogas
5. ¿Tus padre beben alcohol?
6. (De ser así) CuénLame acerca de la
manera en que beben. (¿Cuálllo, con
qué frecuencia y dónde?).
7. ¿Tus amigos beben alco hol?
8. (De ser así) Cuéntame acerca de ello.
9. ¿Tú bebes alcohol ?
10. (De ser así) Cuéntame acerca de ello.
11. ¿Tus padres utilizan drogas?
J 2. (De ser así) Cuéntame acerca de las
drogas que utilizan. (¡,Qué cantidad,
con qué frecuencia y por qué razones?
13. ¿Tus amigo utilizan drogas?
(COIIIÍ/1/Íll )
ENTREVISTAS ■ 12)
Cuadro 2.1
(Continuación)
14. (De ser así) Cuéntame acerca de las 16. (De ser así) Cuéntame accrt·a 1k 111,
drogas que usan. drogas que usas.
15. ¡,Tú utilizas drogas?
(Sattlcr. 1992)
Como se verá, las cuestiones hacen referencia a muy variado-: lt·111:I:-., l'1111111
corresponde a las entrevistas de recogida inic ial de i nforma<.:ion, rn11 l a, q111· w
trata de realizar un barrido amplio sobre la situaci6n de l suje to l' II 11111l11pll'"
aspectos de su interacci ón con el medio. Las preguntas est:ín ag, 11p:ul.1, JHll hl11
ques temáticos. lo que ayuda a dar coherencia y si stemat icidacl :11 dl·s.111111I11 tll' l,1
enlrevista y a la organización de la in formación. Como es de supt>11c1, 1,,, PllT'"'
tas adicionales no previstas inicialmente deberán aj ustarse a estos bloqul'S y, ,1-,i ,
una pregunta adicional sobre la escuela deberá hacerse mientras se eslc 1r:11:111do
de este tema y no cuando ya se esté hablando de preocupaciones somátic;is, po,
ejemplo.
También se observará que las preguntas están redactadas de un modo !,!.Clll'
rico - sólo pretenden servir de ej emplo-y que su aplicación a un individuo con
creto deberá tener en cuenta sus peculiaridades concretas. Así, para un l"-:l11d1a111l'
de secundaria habría que sustituir. por ejemplo, la pa labra escuelu por 111 ~1111110,
maestro por profesor, papá por padre, mam á por madre, etc:. l gua llm•11I l·, 1 tI11111
corresponde a toda entrevista semiestructuracla, la formulaci6n ex:it'la dl' cml11 pI1•
gunta, tal y como realmente es hecha al entrevistado, depende dl'I p111p111 d l'\ill 11,
llo de la entrevista como así, también, el orden de prescntaci6n dl' las p1 q,\11111 ,1,
dentro de cada bloque o los clif'erentes bloques entre sí. Lo que dehcra l l'"Jll'IHIM',
sin embargo, es que cada pregunta se haga dentro de su bloque.
Una última observaci6n es que las frases de salulac ión y de presc111ac:ion y
las ocho primeras preguntas forman parte ele la introducción o comien,.o de l,1
entrevista, las preguntas de la 9 a la 87 forman el cuerpo o parle cen lral y las dos
úllimas preguntas pertenecen ya al cierre o conclusión de la cntrev isla, tras la-: (Jlll'
habrá que añadir algunas frases de finali zación en el sentido indicado en l'I ap:11
tado 3.2 de este Capítulo.
 122 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2)
5. ENTREVISTAS CON LOS PADRES
5.1. Importancia de las entrevistas con los padres
Por lo general, los padres suelen ser los mejores conocedores del sujeto estu-
diado. Por una parte, poseen una rica información sobre la trayectoria vital del
sujeto desde su naci miento que incluye, no sólo un amplio conocimiento acerca
de múltiples aspectos y vicisitudes del desarrollo personal sino, también, sobre
una gran variedad de las variables ambientales -fundamentalmente referidas al
medio familiar- que en interacción con el individuo han ido guiando dicho desarro-
llo. Por otra parle, pueden aportar una visión de los problemas o del comportamien-
to presente desde el ángulo de las relaciones familiares y de la conducta del sujeto
en el hogar y, además, una interpretación de estos hechos desde su instalación
sobre la línea o trayectoria del desarrollo personal.
Aparte de para obtener esta ri ca información, las entrevistas con los padres
son imprescindibles para recabar datos sobre otras cuestiones igualmente impor-
1antcs como son las relacionadas con las preocupaciones de los padres acerca de
su hijo/a, con las expectativas sobre él/ella y con su disposición a colaborar en
r111uros planes ele intervención o tratamiento.
Además de las entrevistas con los padres resultan, también, muy útiles las
entrevistas con hermanos, con otros familiares o con amigos del sujeto estudiado,
que pueden complementar la información ele los padres sobre determinadas áreas
y aportar datos sobre áreas menos conocidas por éstos como, a menudo, ocurre
con la información facilitada por los amigos.
A continuación, se hará referencia al Cuestionario de Antecedentes, que es
un tipo especial de entrevista de recogida inicial ele información esencialmente
dirigida a los padres, y a un ejemplo de entrevista semiestructuracla con los padres.
5.2. El Cuestionario de Antecedentes
El Cuestionari o de Antecedentes o historial del desarrollo tiene como objeto
recoger, de una manera sistemática y detallada, infonnación relevante acerca de la
historia del desarrollo del sujeto en sus múltiples aspectos (biológico, psicofisio-
lógico, cognitivo, emocional, social , laboral, ele.), así como sobre la familia y el
ENTREVISTAS ■ 1U
~ 1
ITT ..,1
-;,,e\'.
f.
ambiente familiar. Las áreas típicas que suelen cubrir los cuestionarios de a11ll't"C
cientes son las siguientes (Nay, 1979):
- Embarazo, parto y desarrollo postnatal. Incluye curso y problemas del
embarazo; desarrollo intrauterino, circunstancias perinatalcs y del alum
bramiento, desarrollo postnatal.
- Desarrollo infantil. Incluye datos referidos a la edad a la que se han ido
adquiriendo diversas habilidades básicas (ponerse de pie, caminar, uso de
lenguaje funcional, control de esfínteres, etc.), así como a los posibles prn
blemas del desarrollo.
- Historial médico. Incluye calendario de vacunaciones, enfcf'll ll'díld~·s si¡•
nificativas, accidentes y lesiones, operaciones quirúrgicas, 111cdkal'io11.
- Habilidades adaptativas básicas. Jncluye las habilidades para culdt11 1k ~,
mismo y manejarse en el ambiente familiar y comunitario.
- Problemas de conduela. Incluye descripción detallada de los tipos <k plll
blemas que presenta, de los eventos antecedentes y consecuentes, y d~· 111
manera como hasta ahora los padres los han afrontado.
- Habilidades interpersonales. Incluye las relaciones con los padres y otros
miembros de la familia, con adultos y con los iguales.
- Conducta sexual. Incluye cualquier manifestación comportamcntal en este
ámbito que pueda ser conocida por los padres.
- Historia educativa. Incluye datos sobre centros educati vos a los que ha
asistido, currículo académico, rendimiento académico, acti111dc s hacia la
escuela, relaciones con maestros/profesores y compañeros.
- Historia laboral (cuando proceda). Incluye tipos de trabajos 1\·,il i1..idm,
duración de estos trabajos, actitud hacia el trabajo, metas oeupac.·io11:1 k s.
- Características de la familia e histori a familiar. incluye composicio11 fo1u1
liar, posición ordinal entre el número de hermanos, edad y sexo de.· los
miembros ele la familia, ocupac ión ele los padres, actividad desarrnllmla
por los demás miembros de la unidad familiar (académica y laboral), posi
ción social, económica y cultural, antecedentes médicos (i ncluyc11do
enfennedades psiquiátricas).
- Expectativas de los padres. Jncluye las expectativas sobre el sujeto en eslu
dio, sobre la unidad familiar y sobre sus posibilidades y clisposicitÍn n·s
pecto del desarrollo personal de aquél.
124 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2) ENTREVISTAS ■ 125

En el Cuadro 2.2 se ofrece un ejemplo de Cuesti onari o de Antecedentes diri- Cuadro 2.2
g ido a padres de niños de educación infantil. Por lo general , los profesionales del (Continuación)
diagnóstico en educac ión elaboran sus propios Cuesti onarios de Antecedentes
adaptados a su entorno ele trabajo, ele modo que cubren los historiales de desarro- Nombre Relación con el niño Edud
llo de los educandos que habitualmente atienden. Para cada uno ele ellos se aplica-
ran. entonces. aquellas cuestiones que se consideren procedentes. E l contar con un
lorma10 amplio, utilizable para los distintos casos que se atienden, aparte ele la
economía de tiempo que representa para el profesional, que para cada nuevo caso
s61o tiene que echar mano de un instrumento ya construido, ti ene la ven taja de
Si algún hermano o hermana vive fuera de casa, liste su nombre y cdatk'~:
recoger los datos de acuerdo con una sistemática común. que le facilita la tarea de Idioma principal que se habla en casa: _ _ _ __ _ __
tratamiento, archivo y manejo de la información. Otros idiomas que se hablen en casa: _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

PROBLEMA ACTUAL
Cuadro 2.2 Describa de manera breve las dificultades actuales del niño:
Ejemplo de Cuestionario de Antecedentes para alumnos de educación infantil

CUESTIONARIO DE ANTECEDENTES

DATOS FAMILIARES ¿Cuánto tiempo le ha preocupado a usted este problema? - - - - - - - - - - ~

¿Cuándo se notó por primera vez el problema? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Nomhrl' del niño: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Fecha actual: _ _ _ _ _ _ __
Fl·d1:r de nacimiento: _ _ _ _ _ _Edad: _ _ _ Sexo (marque uno): Varón Mujer ¿Qué parece aliviar el problema?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~
Dm:ccilÍn del hogar: Teléfono: _ _ _ _ _ _ _ __ ¿Qué parece empeorar el problema? _ _ _ _ _ _ _ _ __
;,El niño ha recibido evaluación o tratamiento para el problema actua l o ¡,11111 piohlrnH1,
sim ilares? Sí_____ No _ __
l:scucla: _________________Grado escolar: _ _ _ _ _ __
De responder sí. ¿cuándo y con quién? _ _ _ _ __
Persona que llena este formulario (marque uno): Madre. Padre. Madrastra. Padrastro
¿E l niño está recibiendo algún medicamento en este momento? S1 No
01ro (por favor explique) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
De responder sí. por favor anote el tipo de medicamento
Nombre de la madre: _ _ _ _ _ _ __ _ Edad: _ _ _Educación: _ _ __ __ ¿Quién lo relirió a usted aquí? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ - - - ~
Ocupación: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Teléfono: Hogar: _ _ _ _ _ _ Oficina:
Nombre del padre: Edad: _ _ _Educación: _ _ _ _ __
LISTA DE VERIFICACIÓN CONDUCTUAL Y SO( 'IAL
Ocupación: Teléfono : l logar: _ _ _ _ _ _ Oficina:
Nombre del padrastro o madrastra: Edad: _ _ _ Educación: _ _ _ _ __ Por favor indique una marca al lado de cualquier conducta o problema qlll' ,11 hqo
Ocupación: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Teléfono: Hogar: _ _ _ _ _ _Oficina: manifieste en la actualidad.
htado civil de los padres: _ _ _ _ _ __
Marque Marque
Si los padres est,ín separados o divorciados, ¡,qué edad tenía el niño cuando ocurrió la
'l'(n1raci6n?_ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Tiene dificultad para hablar ) lace berrinches con il l'l'lll'IKHI
L1s1c a !odas las personas c.¡uc viven en el hogar: _ _ Tiene difultacl para escuchar Tiene pesadilla, frccue111l·~

(m11ti111íaJ
126 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2) ENTREVISTAS ■ 127

Cuadro 2.2 Cuadro 2.2

(Continuación)
Tiene difultad con e l lenguaje
Tiene dilicultades ele visión
Tiene di ficulladcs de coordinación
Prefiere estar solo
No se lleva bien con hermanos
y he nnanas
Es agresivo
Es 1ímido o apocado
Est,í más interesado en las cosas
(objetos) que en las personas
Participa en conducta que podría
ser peligrosa para sí mismo o para
01ros (describa)
Tiene temores, hábitos o maneris-
mos especiales (descríbalos)
Se orina en la cama
Se mue rde las uñas
Se chupn el dedo
HISTORIA EDUCATIVA
Coloque una marca cerca de cualc.¡uier problema educativo que su hijo manifieste en
Ju actualidad
Marque
Tiene d ilicultades en lectura
Tiene d ificultades en aritmética
Tiene dificultades en ortografía
T iene dific ultades para escribir
Tiene dificultades para dormir
(describa)
Se mece hacia atrás y adelante
Se golpea la cabeza
Sostiene la respiración
Come poco
Es necio
Tiene conu·ol deficiente ele
esfínteres (se defeca)
Es demasiado activo
Es torpe
Tiene períodos en que se queda
en blanco.
Es impulsivo
Muestra conducta arriesgada
Es lento para aprender
Se da por vencido con facilidad
Otros (describa)
Marque
Tiene difultades con otras materias
(por favor, liste cuáles) _ _ __
No le gusta la escuela
(Continuación)
¿Su hijo ha recibido alguna vez tutoría especial o terapia en la escuela? Sí No
De responder sí, por favor describa: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
HISTORIA DEL DESARROLLO
Durante el embarazo ¿la madre recibió algún medi camento? Sí No
De responder sí, ¿de qué tipo? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Durante el embarazo, ¿la madre fumó? Sí _ _ No _ _
De responder sí, ¿cuántos cigarrillos al día? _ _ _ _ __
Durante el embarazo, ¿la madre tomó bebidas alcohólicas? Sí No
Oc responder sí, ¡,qué bebida? _ _ _ _ _ _ _ _ __
Aproximadamente ¿cuánto alcohol consumía cada día? __
Durante el embarazo, ¿la madre tomó drogas? Sí No
De responder sí, ¿qué tipo? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
¿Se utilizaron fórceps durante el parto? Sí No
¿Se real izó cesárea? Sí No
De responder sí, ¿por qué razón? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __
¿El niño fue prematuro? Sí No
De ser as í, ¿por cuántos meses? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __
¿Cuál fue el peso del niño al nacer? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __
¿Hubo defectos de naci miento o complicaciones? Sí No
De ser así, por favor describa: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __
¿Hubo algún tipo de problemas de alimentación? Sí No
De responder sí, por favor describa: _ _ _ _ _ _ _ _ __ _
¿El niño tenía problemas para dorm ir? Sí _ _ No _ _
De responder sí, por favor describa: _ _ _ _ _ _ _ __
Cuando recién nacido, ¿el niño era tranquilo? Sí No
Cuando recién nacido ¿le gustaba al niño que lo cargaran? Sí No
Cuando recién nacido, ¿el niño estaba alerta? Sí _ _ No __
Hubo algún problema especial en el crecimie nto y desarrollo de l 11i1lo d11rn11ll' lm
primeros años de vida? Sí _ _ No _ _
De responder sí, por favor describa: - - - - - - - - - - -- - - - - ~

La siguiente es una lista de conductas de lactantes y preescolares. Por favor i11d1qlll' I¡¡
¡/i l1 hijo está en una clase de educación especial? Sí No
l>c responder sí, ¿qué tipo de clase? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ edad en la que su hijo mostró por primera vez cada conducta. S i no cs1(i sq.? uro 11l'
la edad pero tiene cierta idea, escriba la edad seguida de un signo de intc rroguc1ú11 . Si
¡,Su hijo ha te nido que repetir algún año? Sí No_ __
De responde r sí, ¿en qué año y por qué? _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ no recuerda la edad en la que ocurrió la conducta, por favor anote un signo de i111l'110
gación.

(colllil/lía) (nlllr/11110)
128 ■ DISEÑO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2) ENTREVISTAS ■ 129

Cuadro 2.2 Cuadro 2.2

(Continuación) (Continuación)
( 'onclucta Edad Conducta Edad Problemas visuales Eccema o urticaria
Demayos Intento ele suicid io
Mos1ró respuesta ante la madre Dijo varias palabras juntas Pérdida de conciencia Otro
Rodó sobre sí mismo Se vistió solo Parálisis
Se sentó solo Fue solo a l baño
(ia1có Dejó de orinarse por las noches
Cam inó solo Se alimentó solo ANTECEDENTES MÉDICOS FAMILIARES
13albucc6 Usó un triciclo
Dijo su primera palabra Coloque una marca junto a cualquier enfermedad o estado que haya ten ido t 11,dq111t·1
miembro inmediato ele la familia. Cuando marque un inc iso, por favo1 :111011· 111 11•1.1
ción de la familia con e l n iño.
ANTECEDENTES MÉDICOS DEL NIÑO
Co loque una marca al lado de c ualquier enfermedad o estado que haya tenido su hijo. Marque Estado Relación Marque Estado l{t•lndon
Cuando marque un inciso, también anote la fecha aproximada (o edad) ele la enfer- con el niño t'CIII t•I 111110
medad.
A lcoholismo Probl ema ne rvioso
'11arquc Enfermedad Fecha(s) Marque Eníermedad o Cáncer o ps icológico
Fct:ha(s) o
o cstndo o cdad(es) estado edad(t,-s) Diabetes Depresión
Problemas Intento de su ic idio
Sarampión Mareos card iacos Otro
Ruhcola Dolores de cabe7.,a
Pape ras frecuentes o graves
Varice la Difkultad para con- OTRA INFORMACIÓN
Tos ferina centrarse
Di fleria Cansancio o debilidad ¿Cuáles son las actividades favoritas ele su hijo?
Escarlatina extremos 1. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _3. - - - - - - -~
Meningitis Fiebre reumática 4. _ _ _ _ _ _ _ _ 5. 6,
Em.:efalitis Epilepsia
Fiebre elevada ¿En cuáles activiclacles le gustaría participar a su hijo con má~ l'rt'l'llt'11t·i,1 t·11 L1.i1111a
Tuberculosis
Convulsiones liclad?
Enfcrmcdad ósea o de J. _ _ _ _ _ _ _ _ 2, _ _ _ _ _ _ _ _ 3.
articulaciones
Alergia Gonorrea o sílilis ¿Qué activ idades le gustan menos a su hijo?
Fiebre del heno Anemia 1. ___________ 2. ___________ 3. - - -
Lesión a la cabeza Ictericia/hepatitis
11 uesos rotos Diabetes Su hijo ha Lenido alguna vez problemas con la policía? Sí___ No
l lospilalizaciones Cáncer De responde r s í, por favor describa de mane ra breve:
Operaciones Presión arterial alta
Problemas del oído ¿Qué técn icas disciplinarias utiliza usted en la mayoría ele los casos cm111do , u hqo ,t·
Enfermedad cardíaca
(enfcm1edad, inrección Asma comporta ele manera inadecuada? Por favor marque junto a cada técnica que ustt·d 1111
lesión o deficiencias Problemas de sangrado lice con frecuenc ia . Tambié n hay un espacio para que escriba c ualquie r 011,1 tfrnita
aud itivas) disciplinaria que usted utilice.

(co111i111í11) (,·0111/,111,1 1
130 ■ DISEÑO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2) ENTREVISTAS ■ 131

Cuadro 2.2 5.3. Ejemplos de entrevistas con los padres

(Continuación)
Técnica disciplinaria
Jgnorar la conducta
problema
Pegar al n iño
Amenazar al niño
Raz o na r con e l niño
Redirigir eJ interés
del niño
Marque Técnica disciplinaria
Decirle al niño q ue se siente
en una s illa
Mandar al niño a s u habitac ió n
Retirarle a lguna actividad
o com ida
Otra técn ica (describa)
No utiliza ninguna técnica
En e l Cuadro 2.3 aparece un ejemplo de en trevista semiestructurada con los
padres. Las preguntas desde la 31 hasta e l final de la e ntrevista recogen infonuu-
c ión sobre una gran variedad de áreas y p ueden, muy b ien , formar parte de urltl
entrevista para la recogida inicial de informac ión. Estas preguntas están ag rupa
das, como en e l ejem plo 2. 1, por bloques temáticos o áreas de conte nido. Las 10
primeras preguntas se centran, sin embargo, en la explo rac ión ele un prohlcnw
concreto q ue puede ha be rse referido en e l Cuestionario de An1ccedc n1cs y q ul',
por lo tanto, ha ele ser indagado en profundidad en en trevista co n los pudr'l'S,

¿,Qué técnicas disciplimarias son efectivas e n términos generales? _ _ _ __ __

Cuadro 2.3
¡,Con c uál (cs) tipo(s) de problema(s)? _ __ __ _ _ __ _ _ _ _ _ __ Ejemplo de entrevista semiestructurada con los padres

¡,Qué técnicas discipl inarias son ineficaces e n té rminos gene rales? _ _ __ _ _ _ Fecha: 9-3-02
Personas e ntrevistadas: M.F. H. y J. P. T., padres de Luis.
¡,Con c uál(cs) tipo(s) de problema(s)? _ __ _ __ _ _ __ _ __ _ __ _
S ujeto estudiado: Lu is P. F.
¡,<\nílcs han sido las maneras más satisfactorias q ue us ted ha n e ncontrado para ayu- Edad: 12 años 7 meses.
dar u su hijo? _ _ _ __ __ __ _ _ _ __ __ _ _ _ __ __ _ __ 0
Nivel académico: 1. de E .S.O.
¡,<'11ll lcs son las ventajas o aspectos re levantes de su hijo? _ _ __ _ __ _ __
L ugar de la entrevista: Despac ho de l orientador.
¡,Existe a lguna otra infromación que uste d piense q ue puede ayudarnos a trabajar con D uración de la entrevista: De 10:0 a I0:50.
MI hijo? _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ __
Motivo de la e ntrevista: Recogida in icial de informació n sobre e l sujcw cs1udi11d11.
Entrevistador: P. J. R., Ps icopedagogo/Orie ntador del Centro.

S1111lcr, 1992). Percepción de los padres acerca de la
conducta problema
l. ¿Quién los re firi ó?
El C ues tionario de Antecedentes puede ser cumplime ntado e n situación de 2. Por favor dígame sus preocupaciones 8.
acerca de _ _ __
:ni revis ta o autoadminis trado por los padres. La utilización de una u otra vía será 3. ¿Puede describirn1e est.as preocupa- 9.
lcc idida por e l profesional del d iagnóstico a la vista de las pos ibilidades de éstos en c iones un poco más?
·e lación a esta segunda vía, la cual será preferente, s iempre que se estime proceden- 4. ¿Hay a lguna otra cosa que le preocupe? 10.
5. ¿Qué preocupación les afecta más?
c, dacio el ahorro de tiempo que supone para e l profesio nal. De esta fonna, la entre-
6. ¿C uál es la más apremiante para usted 11.
1is1a a tener con los padres, una vez que éstos han devuelto cumplimentado e l Cues- e n este mome nto? 12.
ionari o de Antecedentes, puede centrarse en aquellos aspectos problemáticos o que 7. Usted mencionó que (se c ita e l pro- 13.
,ucdan resultar de interés a la vista de la información fac ilitada en e l C uestionario.
blema) parece pc11urh:ul11(a ) 11 111\
Discutamos csle prnhll-111:1 ron 11111~
deta lle.
¿Qué tan g rave considera q111· M'a ¡•(
problema?
¿Cuándo se notó po r primern v¡•1. d
problema?
¿Cuá nto tie mpo lleva ornnic ndo 1·1
proble ma?
¿En qué lugar ocurre e l pmh lc rna'/
¿C uándo ocurre la conduela prohk-11111'/
¿Cuánto dura la cond ue la prohk-111:1'/
( 1·1111/1111111)
~2 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS
Cuadro 2.3
(Continuación)
111 . ¡,Con qué frecuencia ocurre el proble-
ma?
l 'i. ¡,Cuántos otros niños en su familia
l,unbién tienen este problema?
1ú. ¡,Cómo se compara la conducta pro-
blema de _ _ _ con aquella de los
otros niños en la familia que tiene el
mis mo problema?
17. ¡,Qué sucede justo antes de que
comience e l problema?
18. ¡,Qué sucede justo después de que
aparece el problema?
19. ¡,Qué empeora al prob lema?
20. ¡,Qué mejora al problema?
2 1. ¡,Qué hace usted cuando ocurre el
problema?
22. ¡,Cuáles intentos han s ido parcialmen-
te ex itosos?
:.U. 1.Qu6 considera usted que causó e l
prnhlema?
2•1. ¡,l lubo algún evento significativo que
n-:urriera en e l momento del brote del
pmblema (por ejemplo, separación o
divorcio, mudanza a otra ciudad o
escuela, problemas económicos, hos-
pitalización de un m iembro de la
familia)?
25. De ser así, ¿cuál rue la reacción de
_ _ _ ante el evento?
26. ¡,Cómo se enfrenta _ _ _ con el
problema?
27. ¡,Cómo enfrenta usted el problema?
28. ¡,Cómo reacc ionan los miembros de la
familia ante el problema de _ _ _ ?
79. Se ha valorado a _ _ _ o ha recibido
.ilgún tipo de ayuda para el problema?
10. (l)e ser así) ¡,qué tipo ele valoración o
ayuda ha recibido y qué progreso ha
logrado?
(Capitulo 2)
Ambiente en el hogar
31. Cuénteme cómo es su hogar.
32. ¿_ _ _ tiene su propia habitac ión?
33. ¿En qué lugar juega _ _ _ ?
Relaciones con hermanos
34. ¿Cómo se lleva _ _ _ con sus her-
manos y hemrnnas?
35. ¿Qué hacen ellos que le guste a
_ _ _?
36. ¿Qué hacen e llos que le disguste a
_ _ _?
37. ¿Cómo se llevan cuando usted no se
encuentra con ellos?
38. ¿Es d iferente de cuándo usted se
encuentra all í?
Relaciones con compañeros
39. ú---- tiene amigos?
40. ¿Cómo cuántos?
4 1. ¿De qué edades?
42. ¿Cómo se lleva _ _ _ con sus ami-
gos?
43. ¿Cómo se lleva _ _ _ con compa-
ñeros del sexo opuesto?
Relaciones con los padres
44. ¿Cómo se lleva _ _ _ con (cada
uno ele) usted(es)?
4.5. ¿Qué hace regularmente con (cada
uno de) usted(es)?
46. ¿Cómo son los momentos agradables
con (cada uno de) usted(es)?
47. ¡,Cómo son los momentos desagra-
dables con (cada uno de) usted(es)?
48. ¿Hay otros adultos presentes en casa?
49. (De responder sí a la pregunta 48)
¿cómo se lleva _ _ _ con ellos?
(co111inría)
ENTREVISTAS ■ 133
Cuadro 2.3
(Continuación)
50. (De responder sí a la pregunta 48) 69. ¿Qué calilicacioncs obtiene?
¿Cómo son los buenos momentos con 70. ¿A lgún maestro ha recomendado
cada uno de los adultos? ayuda espec ial?
51. (De responder sí a la pregunta 48) 71. (De responde r así) Por favor describa
¿Cómo son los malos momentos con qué ti po de ayuda ha n:cihido.
cada uno ele los adultos? 72. L - - - - asiste a clases cs¡wciail's'/
52. ,,_____ escucha a lo que se le dice
Funcionamiento biológico
(es decir, _ _ _ es obed iente)?
73. ,,_____ cmm: bi1:n'!
53. ¿Cómo le impone la discipl ina a
_ _ _? 74. ¿Duerme bien'!
54. ¿Cuftl de los padres es responsable de 75. ,,_____ lie nc pcsad ill:" 11111111, ¡110
blemas de M1ciw /
la disciplina?
55. ¿Qué técnica es eficaz? 76. ú - - - - - ti ene pmhll-1ua, r1111l'I1011
trol de esfínteres'!
56. ¿Ineficaz?
57. ¿Cuáles ha encontrado usted que son 77. ú - - - - - ha tenido pmhlL'lllil~ 11t1·d1
cos o lesiones?
las maneras más satisfactorias de ayu-
dar a su hijo(a)?
Vida afectiva
78. ¿qué tipo de cosas hac1;11 fL•li t a
Intereses y pasatiempos del niño
_ _ _?
58. ¿Qué le gusta hacer a _ __ en su
tiempo libre? 79. ¿Triste?
59. ¿Qué le gusta hacer a _ __ cuan- 80. ¿Qué hace _ _ _ cua11do esuí 1rislL'
0
/
do está solo(a)? 81. ¡,Qué tipo de cosas le provornn ~·110,io'/
60. ¿Con amigos? 82. ¿Qué hace__ -:11a11do i.:sl:í l'1111
61. ¿Con miembros de la familia? jado(a)?
62. ¿Qué actividades le gustan menos? 83. ¿Qué tipo de cmns k pnivm·11 11
m iedo?
Funcionamiento cognoscitivo 84. ¡,Qué hace cuando cst.i 11~11slailo(11)'/
63. ¿Qué tan bien aprende las cosas sus 85. ¿Qué tipo de cos:1s k pn·m 11p.111'/
hijo(a)? 86. ¿En qu6 tipo de eosas pk11sa l rn1 1n·
64. ¿_ _ _ parece entender las cosas cuencia?
que se le dicen? 87. ¿De qué tipo de -:osas p1cµ1111ta'!
65. ,,_____ parece ser rápido(a) o lento
(a) para entender las cosas? Para preescolares o niños c:011 ~raw
retraso en el desarrollo
Funcionamiento académico 88. ¿Qué tan bien se viste solo(a)'l
66. ¿Cómo le va en la escuela a _ _ _? 89. ¿,Se lava?
67. ¿Qué le gusta más de la escuela? 90. ¿Se baña?
68. ¿Menos? 91. ¿Come?
(nmr/1111,1)
34 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS
Cuadro 2.3
(Continuación)
Para un mno que tenga un trastorno
t·s1>ccílico
n. (S i se sospecha que e l niño tiene un
trastorno específico, el entrevistador
podría preguntar acerca de síntomas
específicos, como conducta estereoli-
pada o rituales o conducta de dañarse
a sí mi smo en el caso de autismo
infantil.)
llisloria del desarrollo -Nacimeinto, Jac-
tancia e infancia
93. C uéntame acerca del nacimei nto de
94. (De ser necesario) ¿Hubo complica-
ciones físicas al nacer?
9:'i. C uéntame acerca de cómo era
cuando era lactante.
%. (De ser necesario) ¿Quedaba satisfe-
cho(a) cuando se le alimentaba? ¿Qué
tan bien dormía? .,.__ __ se agus-
1iaha con facilidad? ¿Qué tan fácil era
conf'ortarlo(a)? ¿Qué tan bien se
adaptó a cosas o rutinas nuevas? ¿Era
cariñoso(a) o rígido(a)? ¿Era dema-
siado activo(a) o poco activo(a)?
¿Presentaba berrinches? ¿Se mecía?
¿Se golpeaba la cabeza?
97. ¿Cómo fue e l primer año de vida de
_ __ ?
98. ¿Cómo fue _ _ _ durante s u
segundo año de vida?
99. ¿Cuándo comenzó a caminar?
100. ¡,A hablar?
O1. ¡,Cuándo terminó el entrenamiento de
conl ro l de esfínteres?
02. ¡) lubo alg ún problema durante su
segundo año de vida?
1Ot ¿Cómo fue durante su infancia?
1111 lcr, 1992)
(Capítulo 2)
104. ¿Cómo se llevaba con otros niños?
105. ¿Podía estar solo(a)?
Preguntas adicionales para adolescentes
106 . .,__ _ tiene c itas con personas del
sexo opuesto?
107. (De responder sí) ¿De qué tipo?
108. ¿Hay alguna restricción en cuanto a
d ichas citas?
109. (De responder sí) ¿Cómo se siente
_ _ _ al respecto?
11 O. ¿Qué tipo de preocupaciones de índo-
le sexual tiene _ _ _?
111. ¿Tiene conflictos con usted(es) en
cuanto al sexo?
112. ¿Su hijo(a) utiliza drogas?
1 13. ¿Alcohol?
114. ¿Utiliza otras cosas para drogarse?
115. ¿Cómo sabe usted?
116. (De responder sí a cualquiera de las
preguntas 112 a 114) Cuénteme acer-
ca de e llo.
Preguntas acerca de las expectativas de
familia y padres
117. ¿Qué tipo de dificultades graves, físi-
cas o psicológicas, han tenido usted o
los miembros de la familia?
118. ¿Usted considera que es necesario un
tratam iento, educación especial o ser-
vicios especiales para _ _ _?
119. ¿cuáles son s us expectativas en cuan-
to al tratamiento?
120. ¿Cuáles son sus metas para el trata-
miento?
121. ¿Usted desea recibir tratamiento para
sus propias dificultades?
122. ¿Existe alguna otra información acer-
ca de su hijo(a) que yo deba saber?
ENTREVISTAS ■ 135
6. ENTREVISTAS CON LOS PROFESORES
6.1. Importancia de las entrevistas con los profesores
Los profesores pueden aportar información muy valiosa sobre e l fun c iona
miento de l sujeto en e l contexto escolar, que incluye elatos acerca ele las habilida-
des académicas, relaciones sociales con los compañeros, acti1ucl hac ia la escue la,
rendimiento escolar, problemas de conducta, inte reses y ex pectativas de l alumno,
etc. También, en relación a numerosas variables del ambie n1e escolar, como orgo
ni zación del Centro, normativa, manejo de la disciplina , me1odo logía did:ktk:i,
recursos con los que se cuenta, tanto humanos como mate riales, e le. Y, adl·n111,,
respecto a los problemas objeto de estudio, sobre los antecedentes y collSl'l'lll'lll 1""
ele las conductas de interés, la forma como se han afrontado o se estún al'mnl 1111do
los problemas presentes, las expectativas del profesorado acer<.:a de los 111 is11111, Y
sobre su disposición a colaborar en futuros planes de intervención o tn1tan1k11t11
Por otra parte, ciado que, en muchas ocasiones, es a través de los prolcson·,
como un alumno llega referido al orientador, la entrev is ta con aquéllos es algo
imprescindible para obtener la visión del profesor sobre los proble mas de l alum
no, las razones por las que solicita e l estudio diagnóstico, la rorma corno has1a
a hora ha afrontado los problemas, las expectativas que tiene sobre e l alumno y,
como antes se ha indicado, su disposición a colabora r e n su mejora.
·
6.2. Ejemplos de entrevistas con los profesores
El Cuadro 2.4 presenta un eje mplo ele entrevista semicstruc turada co11 vi
profesor que ha remitido al alumno a estudio.
7. ENTREVISTAS CONJUNTAS
En ocasiones, son convenientes las entrevistas conjuntas del sujeto estudiado
con su familia o con el profesor a l objeto de recoge r informac ión sobre los pu111os
de vista de cada uno sobre una misma problemática, observar e l conse nso y 1:i di~
c repancia sobre las d ive rsas c uestiones, y los patrones de inte racció n e ntre d ios.
136 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2) ENTREVISTAS ■ 137

Cuadro 2.4 Cuadro 2.4

Ejemplo de entrevista semiestructurada con el profesor (Continuación)

1:ccha: 12-3-02 16. ¿Qué empeora el problema?
Pl'r\onas entrev istadas : F. M. M., Profesor de Is abel. 17. ¿Qué mejora el problema?
Sujeto estud iado: lsabe l R. F.
Reacciones ante al conducta problema
Edad: 9 años 8 meses. 18. ¿Qué hace usted cuando oc urre e l pro-
Nivel académico: 4.◊ de Primaria. blema?
19. ¿Qué inte ntos han s ido parcialme nte
Lu gar de la e ntrevista: Despac ho del orientador. ex itosos?
Duración de la e ntrevista: De 13:05 a 13:50. 20. ¿Qué conside ra usted que es responsa-
ble de la conducta proble ma?
Motivo de la e ntrevista: Recog ida inic ia l de infonnación.
2 1. ¿Cuál es su reacción ·general hac ia
Entrevistador: P. J. R., Ps icopedagogo/Orientador del Centro. ')
---
Preceda las preguntas que se presentan a continuación con un comen tario introduc torio Relaciones con compañeros
rnmo e l siguiente: "Me gustaría hablar con usted ace rca de (nombre del niño) y de las con- 22. ¿Cómo se lleva _ _ con sus compa-
32. <>---- tie ne dific ultad pant pc1ma
neccr en una actividad?
33. ¿Cuáles son las mejores matena, tk
____?
34. ¿Cuáles son las materias mas dl' fi t·1t· 11
tes de '?
35. <>---- tiene una Jl't'ut·u,11 d1ll·11·1111·
con maesi ros diversos'?
Aspectos relevante, dl'I 111110
36. ¿Cuá les son los aspl·r to, 1,· ln111111·, d,•
_ _ _?
37. ¿En qué sitlHll'IOllCS p1n1·11t.1
estos aspectos'?
38. ¿Cómo pueden utal11:11 ,t· 1·,11,s a~pn
1

ductas que le molesta n más a usted. Quisie ra discutir estas conductas, cuándo ocurre n, con ñeros de clase? tos rclcvHnlcs para uyudHt il !
qué l'rewencia y qué sucede e n su salón de c lases que pueda influir en estas conductas. 23. ¡ tiene muchos amigos?
·1:1mbicn me gustaría discutir c iertos asuntos relac ionados con (nombre del niño) que nos 24. ¿Los niños incluyen a ____ en sus Perspectiva acerca de la familia cid 111110
JlUl dan ay udar a desarrollar interve nc iones útiles"
0
juegos y ac tividades? 39. ¿Cuánto contacto ha tenido ustl'd rnn
25. ¿Cómo contribuye n otros niños a l pro- la fam ilia de_ _ ?
blema ele _ _ _? 40. ¿Cómo se siente usted acen:a <k 111
1•t•n·t•1>ci6n del maestro acerca de la con- 9. ¿Qué activ idad en el sal ón de c lases
fam ili a de _ _ _ '?
ch1t·l a 1woblcma ocurre genera lme nte e n e l mome nto 26. ¿Qué hacen e llos c uando _ _ _ pre-
e n que se presenta la conducta (por senta la conducta problema?
27. ¡.Cómo ayuda a otros niños a reducir e l Expectativas y sugcrcncins cM mm·,lro
1. Por favor, describa exactamente qué ejemp lo, lecLUra. juego dcscstruc tura-
proble ma? 41. ¿Qué es lo que 111a, k gu, 111 11111·1·1 o1
hace _ _ _ que le preocupa a usted. do, trabajo inde pend ie nte, inte racc ión
28. ¿Cómo reaccionan e n general otros _ _ _ que ustl·d l'll1·111·11t1,· a, ,·pt,1
2 ¡,Qué conductas le molestan más a con usted, interacción con otros
niños ante _ _ _? ble?
us ted? niños)?
29. (De ser pertinente) ¿Cómo perciben 42. ¿Cuál considl' r,1 usll d q111• "'ª ta 1111
0

'- ¡.Cuáles de estas conductas le parecen
más aprem ia ntes a usted en este
momen to?
,i_ ¡,Con cuá les conduc tas . e n orde n desde
la más a la menos apremiante, le gusta-
ría trabajar en este mome nto?
'i Veamos el primer problema con más
detalle.
<>. ¡,Qué tan grave es e l problema?
7 ¡,Cuánto tiempo lleva ocurriendo el
problema?
8. ¡,Cuándo ocurre el problema?
1O. ¿Cuánto dura la conducta problema?
otros maestros a y cómo nivel aceptabk dl' li l'lll1•111·1a dl· l.111111
1 1. ¿Con qué frecuencia ocurre e l problema?
reaccionan ante é l(clla)? due la proble ma'!
12. ¿Cuántos otros niños en e l salón de
43. ¿Qué expectati vas I il'lll' 11,tl·d pa111
clases tienen tambié n este problema? _ _ _ '?
13. ¿Cómo se compara la conducta proble- Ejecución académica
30. ¿Cómo es la ej ecución de _ _ _ en 44. ¿Q ué s ugere nc ias t ie nc 11s t1•d p11111
ma de l niño con las de otros e n la c lase,
la escuela? remediar e l problema'!
que tambié n muestran la mi sma con-
3 l. .,__ _ _ te rmina las tareas a tiempo? 45. ¿Qué le gustaría a usted qul' Sl' log1;11 .a'.1
ducta?
14. ¿Qué s ucede justo a ntes de que
comience e l problema? (Sattler. 1992)
15. ¿Qué sucede justo depués ele que apa-
rece e l proble ma?

(1'011 /ÍIIIÍa)

18 ■ DISEÑO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2)
Cuadro 2.5
Las entrevistas fam il iares facil itan información sobre:
(Continuación)
La dinámica fami liar, esto es, el tipo de normas que rigen en la familia, los
roles representados por cada uno, contenido de esos roles, relaciones entre 1. ¿Me puede n decir po r qué se encuen-
tran hoy aquí (m irando hac ia los
los miembros, di ferencias entre ellos, problemas entre los miembros y for-
m ie mbros presentes de la fa mi lia)?
mas de resolver los problemas, grado de cohes ión familiar, apoyo entre 2. ¿Cuá l cons ideran ustedes que es el pro-
sus miembros. ble ma? (Obtenga e l punto de vista de
cada uno de los m iembros, de ser pos i-
Los patrones de comunicación.
ble)
El sistema de val ores comparti do.
3. ¿Cuándo comenzó el proble ma?
Cómo ve y vive la fam ilia la problemática del sujeto estudiado. 4. ¿Cómo comenzó el problema?
- Qué expectativas tienen sobre él y cuál es su disposición y con qué recur- 5. ¿Cómo es e l problema en la actualidad?
6. ¿Cómo les ha afec tado e l p roblema a
sos cuentan para afrontar los problemas y col aborar en futu ros planes de
todos ustedes? (Obtenga e l punto de
intervención o tratamiento. vista de cada mi embro, si es posible)
7. ¿Cómo se han enfre ntado al proble ma?
En el C uadro 2.5 se ofrece un ej emplo de entrevi sta semiestru cturada (Obtenga e l punto de vista de cada
,mi l iar. m iembro, si es posible)
8. ¡,En qué grado sus intentos han sido
exitosos?
9. ¿Han recibido antes ayuda profesio-
Cuadro 2.5 nal? (De ser así, se interroga más)
1O. ¿Qué palabran util izarían ustedes para
Ejemplo de entrevista semiestructurada familiar
describir a su fa mili a?
1 1. ¿Cómo es c ua ndo todos están juntos?
h·r ha: 10-4-02 12. ¿,Qué tipo de pe rsona es e l Se ñor
l'l'rsonas e ntrevistadas: M.F. H., padre de Alejandro; R. S. H ., mad re de Alejandro; T. F. _ _ _ (m irando hacia la íami lia)?
S., he rmHna de Alejandro; Alejandro F. S. 13. ¿Q ué tipo de pe rsona es la Señora
_ _ _ (mi rando hac ia la familia)?
Sujeto estudiado : Alejandro F. S.
14. ¿Q ué clase de hijo es _ _ _ (miran-
Edad: 13 años 6 meses. do hac ia la fam il ia)?
Nivel académ ico : 2.0 de E.S .O. 15. ¿Q ué c lase de hij a es _ __ (m iran-
do hacia la fami li a)?
Lugnr de la entrevista: Despacho de l orientador.
16. (Se hacen preguntas sim ila res para los
Duración de la e ntrev ista: De 11 :30 a 12:35. otros he rmanos)
17. ¿Están de ac ue rdo con la desc ripción
Motivo de la e ntre vista: Recogida de información sobre la fa milia del sujeto estudiado .
q ue han dado de usted los otros mie m-
Entrevistador: M. P. R., Psicopedagogo/Orientador del Ce ntro. bros de la fam ilia? (Obte nga una res-
puesta de cada mie mbro)
Después de presentarse, e l e ntrevistador puede dar comie nzo a la e ntrevista diciendo : " Nos 18. ¿Cuál de los pad res interac túa más con
l'llCOntra mos aquí para trata r de resolve r los prob le mas que tiene n como familia. Q ui sie rl los ni ños?
l's<: uc har la opin ión de todos ace rca de qué es lo que sucede".
(('{J11/i111Ía)
ENTREVISTAS ■ 139
19. ¿Los niños tiene algún trabajo cspcd
lico?
20. ¿Estos arreglos son satisfacto rios o jus
tos?
21. (De no ser as í) ¿Cómo podrían 1nl'jo
rarse?
22. ¿Encuentran ustedes f:kil hahl:11 111111~
con otros dentro de su fami lia'! (l-.,q1 l11
re c ualqu ie r cli{'i c ul lll d; q 111l' II 1·st11
implicado y c uál es el prohll·111111
23. ¿Cómo es la si1uació11 l'u,11ulo cli , 11111·11
algo juntos?
24. ¿Quié n es el que habla 11111,'I
25. ¿E l que me nos?
26. ¿Todos tiene opo11Unidad <k l'X¡lll',a1 •,1-'1
27. ¿Pie nsan que tienen que scr rn1datlo, 11,
de lo que d icen de ntro de su l.1111 ll1a
(mirando hacia la íami lia)'/
28. ¿Quiénes son los q ue mejor cscul'ha11
de ntro de su fami lia?
29. ¿Es úti l hablar las cosas o parc<:l' Sl' I
una pérdida de tiempo?
30. ¿Es fácil ex presar sus scnti111i1·111os
dentro de su f'ami lia'l
3 1. ¿ En gene ral sabl'n l'ú1110 s1• L'st1111 fü l
tiendo los otros mil:mhms d1· , 11 la1111
lia?
32. ¿Cómo se dan l'11l'11t11'!
33. ¿Cuánto tie mpo pas:111 1111110, 1·01110
fami lia'?
34 . ¿Q ué tipo de cosu, haren .i111110s'!
35. ¿Quié n hace qué con qu ien'/
36. ¿Esto le parece co, rccw ;, todos?
37 . ¿Q uié n esta más cercano a q 111l'II d1·11110
de la fam il ia?
38. ¿Cómo ~e toman las dcci1,ionl', dl'11tm
de su fam ilia'?
39. ¿Es eso sa tisfacw rio'!
40. ¿Q ué sería preferible?
1,·1111///1/lrtl
40 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 2) ENTREVISTAS ■ 141

Cuadro 2.5 En cuanto a la validez, e l indicador más utilizado en relac ió n a la en1rev is l11
es e l de validez de criterio, que hace referencia al g rado e n e l que la infonuac it\ 11
(Continuación)
recogida en la entrevista es comparable con la obtenida por otros métodos de rceo
4 1. ¿Tiene us1cdcs desacuerdos dentro de 49. ¿Qué tipo de trabajo realiza la Señora g ida de información , como pueda ser la observación en situaciones naturales
su familia? _ _ _?
(Haynes, 1978; Mash y Terdal, 1981).
•12. ¡,Entre quiénes? 50. ¿Cómo se llevan con los abuelos
.J l. ¡,Acerca ele cuáles asuntos? (mirando hacia la familia)? Se ha estudiado la influencia de algunos factores sobre la calidad de las
•l•I. ¡,Cómo son los desacuerdos? 51. ¿Cómo podría cambiar cada uno de entrev istas y, así, se han encontrado los siguientes hallazgos:
4 '.'i. ¡,Qué sucede? ustedes a fin de mejorar la situación de
.J6. ¿Cómo termina e l asunto? la familia?
47. ¿Se resuelve el desacuerdo?
- La información, cuanto más referida está a hechos o a condu ctas rn11cn·•
52. ¿Hay alguna otra cosa que quieran dis-
48. ¡,qué tipo de trabajo realiza el Señor c utir? tos, identificables y fácilmente observables, mayo r e l nivel al c:1111:ihk 1•11
_ _ _?
fiabilidad y validez (Edelbrok et al., 1986).
<inston y Loadcr, 1984) - La fiabilidad y la validez aumentan conforme lo hace la pt'l'C i:-. 1011 ti\' l.1
información del e ntrevistado (Bellack y Hersen, 1980). Esta pin i~1011
puede ser afectada por:
l. CALIDAD DE LAS ENTREVISTAS • La motivación con la que el sujeto acude a la entrevista (los :-.uj cto, qm·
acuden a la entrevista de manera voluntaria con la idea de qu e l'S :d p,11
La calidad ele una entrev ista, como la ele cualquier otro procedimiento de beneficioso para e llos, que los puede ayudar, tie nde n a ser m{ts prel'.i:-.os
va luación, es tá en función de su fiabilidad y validez. que aquéllos que acuden forzados, que piensan que les puede pcajudi car

Los indicadores ele fiabilidad más frecuentemente utili zados en el caso de la
11trevis ta son los s ig uie ntes (Mash y Terdal, l 981 ):
La estabilidad o fiabilidad test-retest, que hace referencia al grado en el que
la información recogida en una e ntrevista es comparable con la recogida
en otra entrevista similar, anterior o poste rior, con e l mismo entrevistado.
- E l acuerdo inte robservadores o acuerdo intere ntrevistados, que hace
referencia al g rado en el que la información recogida a partir de un entre-
vistado es comparabl e con la rec ogida, en otra entrev ista referida a la
mis ma temática, a partir de un entrevistado diferente.
La cons istencia interna, que hace referencia al grado e n e l que la infonna-
ción fac ilitada por el entrev istado en e l transcurso de una misma e ntrevista
no es entre sí contrad ictoria.
- La concordancia interentrevistadores o fiabilidad del evaluador o e rror ele
mé todo, que hace referencia al grado e n el que la informac ión recogida
por un e ntrevistador es comparable con la recogida, e n otra entrevista, por
o tro e ntrevistador con e l mismo entrevistado sobre la misma temática.
o, simplemente, que no les va a servir para nada).
• El tipo de información que se esté manejando (ante c uestiones nc utrns,
la precis ión suele ser mayor que ante cuestiones sens ibles o compro1111.·
tidas socialmente o que inciden en la intimidad del s ujeto).
• La lejanía temporal respecto de los hechos sobre los qu e se inl"ornrn ( 111
información sobre acontecimientos recientes sue le ser m(1s prcdsu q11 1·
sobre hechos remotos).
- La información facilitada por los padres es más fiabl e que la info, 111:1\'iw1
facilitada por los niños. También, la informac ión fac ilitada por los 1•st11
diantes mayores (sujetos entre los 1O y los l8 años de edad ) es m(ts fiahk
que la facilitada por los de menor edad (sujetos e ntre los 6 y los 9 a110:-.)
(Edelbrok et al., 1985).
- A mayor intervalo entre las dos e ntrevistas menos fiabilidad tcsH ctcst y
viceversa (U ndeutsch, 1982).
Aparte de los anteriores, son muchos otros factores los qu e se han ido aso
c iando con la calidad de las entrevistas y muchas las sugerencias que, e n rcla1: io11
12 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 2) ENTREVISTAS ■ 143

ellos, se han ido dando con el fin de mej orar d icha calidad (B ingham y Moore, Cuadro 2.6
)73). Entre éstas, destacamos aquí la necesidad de realizar previamente un buen (Continuación)
1sc1io de la entrev i sta, utilizar adecuadamente las estrategias oportunas de la
17 . ¿Le u·asmilí al e ntrevistado que desea-
Hrcv ista en función del entrevistado, y estar consciente, durante toda l a entrevis-
ba comprenderlo?
' 110 sólo de las comunicaciones del entrev istado y de las propias reacciones ante
18. ¿Estuve di spuesto a suspender e l juicio
las sino, también, de las propias comunicaciones (verbales y no verbales) y de la moral acerca de l entrev istado hasta que
11111cm en que las puede percibir el entrevistado y lo pueden estar afectando. la entrevista terminó?
19. ¿ Mi s comentari os y técnicas, como
Una vía para subsanar los errores e ir adquiriendo un nivel competencia! re fl ej o, a labanza y apoyo, fu e ron
ida vez mayor como entrevistador consiste en someter a evaluación las entrevis- existosos para m otivar al e ntrev ista-
do y gu iarlo a disc utir mate rial apro-
s real izadas. La evaluación puede tomar la forma de autoeval uación o de hetero-
piado?
ta luación. La primera se puede hacer repasando mentalmente la entrevista, una 20. ¿Cuáles técnicas, sí es que alguna,
!1. acabada ésta, o analizando una grabación ele la misma, si ésta ha sido posible. tuvieron más éx ito?
2 1. ¿Cómo manejé los silenc ios?
a segunda se suele realizar mediante un experto que califica al entrevistador tras
22. ¿Cómo me sentí durante los sile ncios?
observación en directo de la entrevista o sobre el vi sionado de una grabación de 23. ¿Cómo manejé la resistenc ia?
misma. También, cabe la posibilidad de que la g rabación sea analizada conjun- 24. ¿Cómo manejé las reacciones afecti-
mcnte por el entrev istador y el calificador. vas?
25. ¿Hubo c ualquie r mate rial di sculido
por e l entrevistado que me produjera
ansiedad?
26. ¿Evité c iertos temas?
27. ¿Pude aceptar los rechazo~ sin sl'ntii
ansiedad?
28. ¿Pude mantene r en e l fonio 111is lllºl'l'
sidadcs personales'!
29. ¿Pude respond¡;r las fll l'!-'1111111, th·I
entrevistado?
30. ¿Cómo manejé 111, flll'p11111,1, p1•1, 011,1
les que se me hic ino11'/
3 l. ¿Manejé de m 1111e rn :1tkr111ul11 lo ~
minutos de c ierre de la t·1111 t·v1, 1;1'!
32. ¿La e ntrcvisla prm:cdití de 111odo t t111t1
nuo?
33. ¿La e ntrevista logró sus metas?

En el Cuadro 2.6 se presenta una guía para la autoevaluación de la entrevista (Satt lcr, 1992)
en el Cuadro 2.7 una lista de verificación de técnicas de entrevista que puede ser
ili 1.ada en el rormato de hetero o autoevaluación. Cuadro 2.7
Lista de verificación de técnicas de entrevista
Cuadro 2.6 Fec ha de la entrev ista:
Nombre del entrevistador: _ _ __ __
Guía para la autoevaluación de la entrevista Nombre del entrevistado: _ _ _ _ __ Nombre de l calificador:

1. Manejé adecuadamente los minutos de
apertura de la entrevista?
2. ¡,Mi vocabulario fue apropiado?
1. ¡,El entrev istado tuvo dific ultad para
compre nde r mi s proble mas?
ti . ¡,Fueron apropiadas mis preguntas de
seguimie nto?
'l. ¡,Le di seguimiento a todas las guías
impon antes?
(i. ¡,1lice a lgún come ntario estereotipado?
7. ¡,U1ilicé preguntas abie rtas?
8. ¿Cambi.é de tema de manera a brupta?
9. ¿Controlé demasiado la situación? Clave de puntuación: 1 = excele nte de mostrac ión de esta huhihdad
10. ¿Fui impaciente? 2 = bue na de mostrac ión de esta habil idad
1·1. ¿Cómo estuvo mi dicción? 3 = adecuada de mostrac ión de esta habilidad
12. ¿Estuve ale rta a la conducta no verbal 4 = defi c iente demostración de esta hahilid11d
del entrevistado? 5 = muy deficiente demostración de esta hahil1tlml
13. ¿Estuve consciente de mi propia con- NA= no aplicable
ducta no ve rbal?
14. ¿Establecí y mantuve e l rapporr?
15. ¿Estuve atento hac ia e l e ntrev istado? Reactivo Punluaci(m
16. ¿Estuve fantanseando o dejé volar mi
mente? 1. Creó un c lima positivo de entrevista. 2 3 4 5 NA
2. Mostró respeto y atenc ión hacia e l entrev istado. 2 3 4 5 NA

(r,11111111,,1)
(comi111ía)
 ENTREVISTAS ■ 14
144 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2)

Cuadro 2.7 Cuadro 2.7

(Continuación) (Continuación)

! li zo arreglos para entrevistas posevaluación. 2 \ 4 'i NA

1. Uti lizó buena dicción. 2 3 4 5 NA 34.
Utilizó enunciados apropiados de c ierre. 2 1 4 'i NA
4. U1ilizó vocabulario comprensible para e l entrevistado. 2 3 4 5 NA 35.
Condujo una entrevista apropiada en términos gene rales. 2 1 ..¡ 'i NJ\
5. Formuló preguntas generales apropiadas. 2 3 4 5 NA 36.
6. Formu ló pregumas abiertas apropiadas. 2 3 4 5 NA 37. Comentarios:
7. Fom,u ló adecuadas preguntas de seguimiento. 2 3 4 5 NA
8. Ulilizó enunciados estructurados apropiados. 2 3 4 5 NA
9. Alentó respuestas apropiadas. 2 3 4 5 NA
10. Uti li1,ó sondeos de manera efecliva. 2 3 4 5 NA
1 l. Permitió que e l entrev istado expresara sent imientos
y pensamientos a su manera. 2 3 4 5 NA ( Salt ler. 1992)
12. Estuvo alerla a la conduc ta no verbal del entrev istado. 2 3 4 5 NA
13. Transmitió al entrevistado e l deseo de comprenderlo. 2 3 4 5 A
14. Expresó las preguntas de otra manera apropiada. 2 3 4 5 NA
15. Ut ilizó reflejo apropiadamente. 2 3 4 5 NA
16. Uti lizó retroalime ntación apropiadameme. 2 3 4 5 NA
17. Manejó a los entrev istados poco comunicat ivos
de manera apropiada. 2 3 4 5 NA
18. Manejó la resistencia y ansiedad del e ntrev istado
ele modo apropiado. 2 3 4 5 NA
19. Aclaró las áreas de confusión en los enunciados
del entrev istado. 2 3 4 5 NA
20. Intervino de manera apropiada c uado e l enlrevistado
1uvo dificullad para expresar pensamientos. 2 3 4 5 NA
21. Manejó de manera apropiada las comunicac iones
clivagantes. 2 3 4 5 NA
22. Toleró la conduela difícil en la entrevista. 2 3 4 5 NA
23. Man1uvo apro piado contacto visual. 2 3 4 5 NA
24. Manejó de manrea apropiada el tiempo de las preguntas 2 3 4 5 NA
25. Manejó de manera apropiada los silencios. 2 3 4 5 NA
26. U1ili1,ó resúme nes periódicos apropiadamente. 2 3 4 5 NA
27. l li1.0 transiciones c laras. 2 3 4 5 NA
28. Mantuvo un paso apropiado de e ntrevista. 2 3 4 5 NA
29. Manluvo apropiado contac to visual. 2 3 4 5 NA
m. Uti li1,ó su propia conduela no verbal de manera apropi ada. 2 3 4 5 NA
1 1. Respondió ele manera no juzgada. 2 3 4 5 NA
12. Manejó apropiadamente las preguntas y preocupaciones
del c111revi~1ado. 2 3 4 5 NA
n. Permitió q ue e l entrevistado expresara sus pensamienlos
y preguntas restantes al cierre de la entrevista. 2 3 4 5 NA

(colllilllÍll)
 146 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2) ENTREVISTAS ■ 147

ANEXO - Recurso o particular al que acucie

Si No
Ejemplo de entrevista estructurada: Historia Clínica Categorizada Por cuenta propia 1

1>ara la Evaluación de la Drogodependencia (EXTER, 1989)

=r-,
-,-,
CAD 1 ~'_ _ __
Centro día / Com. terapéutica 1 l lospi1al
1 1 1

/ Médico cabecera 1
Psicólogo
1 ~'- - - - - - 1 1
Familia i = o1rox
Clave de ide ntificación 1

Psiquiatra 1 / Centro privado interno 1 Centro privado umh11 l11101 io [ ]

l)os iniciales Dos iniciales Fecha Núm . de
'----------~~
Fecha de ing reso/reingreso
prime r apellido segundo apellido de nacimiento historia - Tratamiento recibido

j Tratamiento farmacológico 1 1 / Tratamiento no farmacol ógico / 1 L Ni 11¡.!111111 / 1

- Aspectos más positivos para e l usuario

Actualidad
Droga [nicio
Cantidad Vía Frecuencia - Aspectos más negativos para el usuario

2. Segundo intento
l. Variables dis posicionales del sujeto
- Recurso o particular al que acude
/\) Á n.:a de motivac ió n para e l tratamiento
Si No
/\ . 1) Trt11arnien1os previos Por cuenta propia

- Durac ión de la abstinencia

* Intentos realizados para dejar las drogas

Si No
> 1 semana
L . . . . - - -- - - - ' ~
1 / 1-2 semanas 1 2 semanas- ! mes 1 1 Ci 'l llll'sl''
1 1

1. Pri rne r inte nto

2-6 meses
L....-------'~
I/ 6- 12 meses 1 L I_ _ l_-_2_a_
ñ_os_ __.__,] L• 2 11110, 1 1

Duración de las absticncia - Motivos

> 1 semana 1 ______
1 1 1-2 semanas ___,,
1 1
12 semanas- ! mes /
1 1
1-2 meses
1 1
De salud
1 1
Servicio militar Pmc10

2-ó meses / ______

1 1 6- 12 meses ___,,
1 1 1
1-2 años
1 1 1
< 2 años
1 1
Familia
1 1
Cárcel Otros

Mot ivos
- Recurso o particular a l que acude
De sa lud ~ -S_e_r_
vi_c_
io_
m_il_it_a_
r_ __.__,I / Pareja
CAD Centro día / Com. terapéutica 1 C ,11o~pit11I
Familia
11
~------- 1 1
~ - --C_á_rc_e_l_ _ __,___,I I Otros / Médico cabecera 1 1 / Psicólogo 1 1 /____F_a_
m_ili_a_ ~ - L ot10~ 1 1

(co111i111ía) (r 11/1///1(//1)
 148 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS
(Capitulo 2) ENTREVISTAS ■ 149

.__ _ _P_si_q_u_i,_
H_ra_ _ __¡__JI / Centro privado interno / Centro privado ambulatorio j - Aspectos más pos itivos pa ra e l usuario

Trn1amie1110 recibido

Trn1amien10 farmacológico / Tratamiento no fannacológico / 1 / - Aspectos más negativos para e l usuario

Ninguno
~------...L--'
/\spcc tos más positivos para e l usuario

A.2) Tratamiento actual

• ¿De quién surg ió la idea de dejar las drogas?

/\spcctos más negativos para el usuario
De mí mismo j D_e_f_a_
1 1...._ _ m_il_ia_~_I I De mi pareja / j ['k :1111igos 1 1

Consejo médico Imposición legal ~ ( ) S (~l'lllli,11)

3. Tercer intento 1 1

Recurso o pan icular al que acude • ¿Por qué quieres desintoxicarse en este mome nto? ¿Cuá les son la~ rnzn11c~ f'u11d1u1tl'llli1h·,
para buscar ayuda para tu problema de drogadicc ión?
Por c ue nta propia Si No
De salud Fam ili ares Re l11ci6n patl'J,1
1 1 1 1 1 1
Duración de la abstinenc ia

> 1 semana
Problema justicia
1 1
Sociale~
1 1
Otrns
l 1
1-2 semanas
1 1 1 1 1 1
/ 2 semanas-! mes 1
1 1
1-2 meses Deseo nueva vicia
1 1
Rechazo vida actual
1 1
Dcpn:~ión _l l
l 2-6 meses
1 1 1
6- 12 meses
1 1 1
1-2 años
1
¡1 < 2 años
• ¿Por qué este centro especíl1 camente?
Motivos
Por su ubicación 1 1 Por re fe rencia~ pos il iva,
De salud Servicio militar
1
¡ 1
Pareja ~======================::;;=::;=::;
Conoces personas que trabajan en él ~ Por 110 dispone r cil' olrn

Fami lia
1
¡ Cárcel ¡ Otros ~============~==================;~
Derivación 1 1 Otras
1
'-----------------~
Recurso o particular al que acude
• ¿Cuánto tiempo ha pactado desde que decidiste dejarlo esta última ve,. hu , ta lJlll' ll' Jlll'l,h'
CA D / j Cen tro día Com. terapéutica j en contacto con e l centro?
~------~-' 1
1 1
l lospital
1 día
/ Médico cabecera 1 1 1 Psicólogo
~-----~- ¡ 1
Familia
1 1
Otros ~----------1 '-I___En_t_re_l_y_4_d_í_as_ ~ ~' ' _ _E_n_tr_c _4 y 7 d1a,
~ 1 J

Psiquiatra j / Centro privado interno 1 1 1 Centro privado ambulatorio /

Entre I y 2 semanas
'------------
11 2 semanas- ! mes 11 M~s de I llll'' _I /
E n estos días:
Tnitamie nto recibido
- ¿Has reducido el consumo?
Tratamiento farmacológico 1
/ Tratamiento no farmacológico 1 1 / Ninguno
~ - - - - - -...L--' Si No

(co11ti111Ía) (1 11111/111111}
 ENTREVISTAS ■ 151
(Capitulo 2)

¡,Se ha producido algún cambio en tu vida diaria'! • ¿Cómo imaginas un día normal en tu vida cuando huyas dejado las drogas'!

Si No
Familia estable Relaciones sociales I Trabajo

Ocio Deporte IL__:O~tr~o:s==::::==--

Se11:ilar

- ¡,Le has comunicado a alguien tu decisicín? • ¿Qué posibil idades tienes de conseguir tu objetivo de dejar las droga~'! Puntúa dc I a IO.

Si No 2 3 4 5 6 7 8 9 10

¡,Crees que podrías dejar la droga si te lo propusieras?

• ¿Qué esperas de nosotros? ¿En qué aspecto te podemos ayudar'!
Si No Cambio de actitud Prevención recaída e= Co¡i11,g
i
IJ
¡,De cuánto tiempo dispones para venir al centro? Toma decisiones Ayuda desintox icar 111 ro,'""''º" 1l
,_____~_od_o_e_l_ti_e,_11_po
_ _--'-_,I la_s_m_,_,ñ_a_na_s_--'-_,I l,_____P_o_r_l_as_·_ta_rd_e_s_ ___.,I___.I
~_oc_l_as_
L I_ _

Tre~ días a las semana 11 1L _ _ _

Só_l_o_
el_fi_,n_d_e_se_m_a_n_a_ _ _Jl~I 8. 1) Adicción (referido a la droga principal)

Un día a la semana 1 1 L I_ _ _ P_r_á_ct_ic_a_/r_1o_

te_n~g_o_ti_e_
m~p_o_ _ _Jl~I • ¿Cuánto tiempo hace que consumes droga?
1 año ..--E-n-tr_e_l_y_2_a_ñ_o_s_'l--,I 1 Entre 2 y 1 ,11111, 1 1
• ¿Tienes pensado trabajar?
Entre 3 y 5 años Entre 5- 1O años 1 1 11..._ _M_Ci_s_de_' 1O :11h>, 1 1
Si No

• ¡,( 'u,índo'/
• ¿Has intentado alguna vez dejar de consumir?
Si No
1n_n_
1c_·d_i¡_n_a,_11_c,_11_c_ __.___,I L I_ _ pl_a_zo_ _....,__,1 1
A_ m_e_d_io--'-- ....___A_la_,_·g_o_p_la_z_o_ ____,____,

• ¡,Qué tipos de cambios positivos esperas que se produzcan en tu vida si abandonas las drogas? • ¿Cuántas veces?
1Sin especificar 1 1 1 Una vez 1 1 1 2-3 veces 1 1 1 3-5 vccc~ TI [ Mu, ,k "I v, 1 ]
[ Dominar mi vida
1 1
Salud
1 1 Trabajo

Relaciones personales Nuevo entorno social Integración ¡,Cuál ha sido el período más largo que has estado sin consumir'?
1 1 1 1
• ¿Qué tipo~ de cambios negativos esperas que se produzcan en tu vida si abandonas las drogas?
> 1 semana 1 1 1 1-2 semanas 1 1 2 semanas-! mes j IJ
1- Pérdida de amigos
-- - - - - - - ' - - ' ' - - - - - - - - - - - L - 1
1 1 Pérdida entorno social 2-6 meses
'---------'-~
1 11 6- 12 meses 11L _ _1-_2_a_ño_s_ _JL_,I e 2 illll!S 1 1

[ Desorientación I l'--______N_i_ng=-u_n_o_ _ _ _ _ _..,__, • ¡,Cómo lo consegui ste?

Si o
• lk,crihe cómo cree~ que es un día nonnal en una persona que no se droga. ¡,Con m¿dicación?

[_ Familia estable 1 1 .____R_e_l_

ac_·i_o,_1e_s_s_o_c_
ia_le_s_--'-_,I I Trabajo Tipo ele medicación
Ocio
1 1
.___ _ _D_e_
po_,_te
·_ _ __,__,I I Otros _ _ _ __
(11u111111111)
(co111i111ía)
 152 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 2) ENTREVISTAS ■ 153

[ Solo
1 1 1
En fam ilia
1 1
Con su pareja
1 1 1
Con am igos • ¿Cómo volviste a consum ir?

l\yuda médica j Ccn1ro cspcci,ilizado 1 Hospiialización Pres ión social 1 1 Neces idad física Necesidad r ~ico l6µit-a J]
1 1 1 1 1 1
Otros

• ¡,Qu1,; hadas en este tiempo?

Dispon ibil idad dinero 1 1 1 Acon1ecimiento estresan1e 1 0 1ros IJ
¿Qué podrías haber hecho para man tenerle en abstinenc ia?
1 _E_n_c_c_rr_:i_dc_,_e_n_c_·a_sa_ __,c..........,I _ V<_e_r_T_V
LI / l_ee_1_/1_11_ú_si_c_a_ _..__,I
__ L
j ___ P_a_se_a_r/_d_e_p_o_
r1_e _ ___,---'
No salir de casa Cam b.iar Clll
· d"d Cambiar :Hnino, [ j
[ _ _L_a_n_1_is_n_1a_ v_·
,d_a_d_c_s_i_en_1_p_re_ _ _ ~I__.! j 0 1ros (seña lar) 1 1 " e-

• ¡,l ni ciaslc alguna activ idad distint a?

Actividad distinta j I Buscar apoyo fami liar Buscar apoyo l'Xll'" 'º j J
Si No sabe 1 1 LO~t~ro~s-========:----~==::....::._ J 1
No
• Mientras estabas abst inente, ¿te ani mabas a ti mismo de alg una rnancrn?
Sefüda cual:
No
,____E_•s_t_u_d_ia_r_ _.___,I I.____D
_ ep_o_,_·te_ _ ~~' j Música 1 .
j _ __ _Le_c_tu_r_a -~~
Trabajar ¿Ha habido alguna situac ión en la que hub ieras consumido y no lo has hccht1'?
j Actividad grupo
'--------~~ 1 1 1 Otras (señalar)
Sí 1 __ _ S_ó_Jo_ re_t_ra_s_
a,_fo_ _~l~I ~L
____ No ___ ¡ J

• ¡,1lacías uso de esta actividad en las horas del día en que la tentac ión era mayor?
¿Cómo lo has conseg uido?
Si No

¡,Continuas1e rrecucntando los mismo sitios que c uando consum ías?

Ay uda familia Ayuda amigos
1 1
Ayuda pnn:_¡: r _¡ 1
Si No
Au1 oconLrol 1 Otros (señalar)
7J
¿Cómo te has sentido?
¡,Y a 1us am igos tox icómanos?

Si No
Satisfecho
1 1 1
Apoyado
1 1
Libre
1 L º''°~ IJ
• ¡,Tenías dinero? Cuando aparece una idea fija de querer consumir. ¿,consumes inmed ia1:1mcrlll'. l'~p1·1as 1111
tiempo o haces algo para quitar el deseo?
Si No
Consumo de inmediato 1 Espera un tiempo ll al'l' :rl¡w
1 1
¡,Cómo le has sentido fundament almente en este tiempo?
Muy mal En este úh imo caso, qué haces?
1 1 1
Mal Regul.u· Bien Muy bien
1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1
No salir de casa Buscar apoyo soc ial Buscar ayuda 11K'd rl'a 1 1
¡,Te ayud ó alg uién?
Nadie
~ =========================-] ]
O~Lr~o::_s~(s~cí~ia~l,'.1_':1r~)
LI

1
La familia La pareja Los amigos
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

rn méd ico Psicólogo

1 1 1 1 1 1
Personal esp.
1 1 1
Otros
l 1

(rn11ti111ía) (u11111111111/
 154 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 2) ENTREVISTAS ■ 155

13.2) O tras á reas • A lo largo de tu vida, ¿pie nsas que Lu comporlamiemo se ha diri g ido a buscar activid 11d1·~
nuevas, conocer d istintos ambientes, tene r muc has experienc ias que im plique n ric:-.po,
• Durante e l tiempo que has estado cons umiendo, ¡,qué problemas has te nido?
aunque esta forma de actuar tuv iese inconvenientes?
Fum iliarcs
11
Laborales
1 De pareja 1 1
1 1
Con amigos
11 Si No
Lega les
11
De salud
1 Otros (señalar)
1
11 C.3) AuLoestima
• ¡,Qué cosas has sab ido mantcnc n e a l margen ele la droga y no tene r problemas con e llo?
• Al margen de tu problema, ¿qué crees tú q ue tie nes de bueno?
Puntua lidad Rendimiento trabajo

-,
C uidado nifios

L Presenc ia física Control vida/salud Imagen social

1 1 Inte ligente
1 1
Honrado
1 Extravertido
1 1L " But·no" - i- ,
Comportamiento con fami lia ..:.
O_t1..:.
·o.:..
s..:.(s.:..·e_ñ_a..:.
la:::.:r):..==========---1I__JI
1 1
Buen amigo
11 Buen hijo
11 Responsable 1[ <,c111:rnM1 1
LI

1Otros (señalar) 1 1

C) Á rea ele refuerzo • Al margen ele tu problema, ¿qué crees tú que tie nes d e negativo?
C. I ) Patró n ele rcJ'uerzo Torpe
11 Tímido 11-------'-~
lnconslante 1L lkhil 1 1
1
• ¡,Qué hacías e n lu tie mpo libre an tes de consum ir drogas? Vicioso
11 Egoísta 11- -Mal-amigo
----'-~
j Q rrcspo11 ,ahk
1
1 1

L VcrTV
1 11 Deporte
1 1 Música
11 1
Lectura
1Otros
1
~==.:=======
(sefialar)
= = ===-11
í Pnndi lla
1
1
Disco/bar
1 1 1
Calle
11 1
Amigos no tox.
1
1 0 1ro, (sciialar) 11. Secuenc ia conductual
1 1
11. 3. Estímulos consecue ntes
• ¡,Qui:, hacías, mientras consumías, para d ivert irle en tu tiempo libre ?
es m,ís importante para tí'?
Vc rTV
1 l l~ _D_e_po_rt_e_ _,_,1~1- - - -~
Música
1 1 1
LecLUra
1 1
• De las personas y cosas que te rodean , ¿cuál

Pt_1n_di_ll_a _ ~ ~I I
[ __ Disco/bar 11
'--_ _Calle
_ _ __.
1 1 1
Amigos no tox.
Trabajo Salud
1 1 L Familia

Amigos Pareja 1 O tros

1 O tros (señalar)
Nada Todo
C.2) Refuerzo d o minante

• ¡, Normalmente preilc res un resultado inmed iato en las co sas que haces o no te impo rta rn. Variables dis posicionales del ento rno
espe rar s i e l as umo merece la pena?
111. l. Familia
Si No
• E n lll familia, ¿q ué cosas está n mal v istas?
• ¡,Te cons ide ras una pe rsona impaciente?
Mentira 1 1 Impulsividad 1 .J____v_a_g_a_
nc_i_a _ _._~I l~ _
Dc_·h_,lidad
Si '---------'-~ 1 1
No

(co111i111í11) (r•r111/1111i11I
 ENTREVISTAS ■ 15 7
,6 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2)

Honradez Constancia Trabajo 1 1

Puntualidad \~\
__Y
_i_c_
io_ __,__,I I.___E_g_oi_sn_1_0_ _,___,I I ln~ociabi lidad 1 1 I Irresponsabilidad 1 1 1 1 1 1 1 1

:) tros (scíialar) Obediencia 1 1

Nobleza 1 1 1
Sociabilidad 1 1 1
At revimiento
□
Camaradería 1 1 1
Delación 1 1
1 Otros []
/, Y cu.:íks están bien vistas?

l lonradez 1 1 1 Constancia 1 1
Trabajo 1 1 1
Puntualidad . ¿Y cuáles están bien vistas?
Ohcdicncia \ 1 1 Nobleza Sociabilidad Atrevimiento - Grupo de consum idores
1 1 1 1 1 1 1

Apariencias 1 Otros (señalar) Mentira 1 1

Impulsividad 1 1 1
Vagancia 1 1
i Ocbil idad TI
1 1 1 1

Egoísmo lnsociabilidad 1 lrn;spon~11hilid11d 1 1

¡,Qu~ piensas tú de eso? Vicio 1 1 1 1 1 1 1

Constancia Trabajo ["l>u111u uli d,11l 1 1

Muy acuerdo 1 11 De acuerdo 1 E_
1 ._I_ _ n _co_n_tr_a _ _,___,I I Muy en contra Honradez 1 1 1 1 1 1 1 1

Nobleza Soeiabi Iidad Q 1rcV lllll('nh>

Obediencia 1 1 1 1 1 1 1
¡,1lay otros miembros de la familia que sean toxicómanos? 1

Madre 1 1 1
Padre 1 1 1
l-lno. mayor 1 1
Hno. menor
1 1
Camaradería 1 1
Delación 1 1 ~ 1 1

Primo Pareja Hijos Otros

1 1 1 1 1 1 1 1 - Grupo de no consumidores
Mentira 1 1 1
Impulsividad 1 1 1
Vagancia 1 1 1
Debilidad 17
l. 2. Amigos lnsociabi Iidad lrrcsponsabili~
Vicio Egoísmo 1 1 1 1 1
1 1 1
1in tu círculo de am istades. ¿qué cosas están mal vistas?
Honradez 1 11
Constancia 1 1 1
Trabajo 1 1 1
Puntualidad 7J
A11·cvi111knto ¡- ¡
Cirupo de consumidores 1
Obediencia Nobleza Sociabi Iidad 1
1 1 1 1 1 1 1
Mentira Impulsividad Vagancia Debilidad
1 1
Camaradería 1 1
Delación 1 1
§ ,~ 1 1
Vicio Egoísmo Tnsnciahi Iidad ln·esponsabilidad 1
1 1

1lonradcz Constancia Trabajo Puntualidad • ¿Cómo reaccionaría tu grupo de amigos si abandonaras las drogas?
1 1.

Sociabilidad Atrevimiemo - Grupo ele consumidores

Obediencia Nobleza
1 1
Segregación J 11
'-__A_p_oy'-o_ __J__JI J Indiferencia ~ lx1t'Í(lll J \
Camaradería Delación 1 Otros .1
1 1 1
Envidia IL.::_O:::t:_::ro:::_s~(s::·c:.:.:ñ::::al.::ar~)-=========- º
Cirupo de no cons umidores
- Grupo de consumidores
Me111ira Impulsividad Vagancia Debilidad
1 1 1 1 1
1 1
Segregación 1 1 I.___A_p_oy_o_ ___.___.J J lncliferencia \ 1 1 Aprohm:i(lll f \
.... Vicio 1 1
Egoísmo
1 1 1
Insociabilidad 1
l lrresponsabilidad IJ Otros (seña lar) 1 \
Envidia J

(, 1111//1111,1)
(co111i111Ía)
158 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 2)

11 l. 4. Trabajo

• ¡,Cuál es tu situac ión en el trabajo?

[.__ _f:_~n-'p_a_ro_ __,_I-'I IContrato eventual 1 1 '-

I _C_ jo_,___,I '-1_ T_ra_b-'
on_tr_a_1o_fi.c.... aj_a1_1d_o_._l-'

[- Ec. sumergida 1 1 1 Tr. esporádico 1 1 '-

I _B
_e_c_
as_/a_yl_1d_as_·--'--'I 1
'-_ _O_tr_os_·_ __._
l -'I

• ¡,Qué posibi lidades tienes de enco ntrar trabajo si abandonas la droga?

Muchas Bastantes 1 1 1 Pocas
Capítulo 3
1 1 1 1 1 1'-__N_in....:.g_
un_a_ __,__,

UTILIZACIÓN DE PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
1. INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS Y PRUEBAS
ESTANDARIZADAS

Por instrumento estandarizado se entiende tocio aquel proccdi111il-11to <k

recogida de información que cuenta con un diseño altamente estructurado l'll l' I
que las conductas objeto de observación quedan definidas de manera muy pn.:c.;h,a
como así, también, las condiciones de observación y las pautas para el registm ,
calificación e interpretación (en relación con un criterio o en relación con el rendi-
miento ele un grupo normativo) de las observaciones, de modo que la información
recogida con el mismo sobre distintos sujetos sea comparable.
La estandarización, como característica ele un instrumento que ascguni lt1
comparabilidad de la información recogida con él referida a distintos sujt.·to~. l'1'
una cualidad que puede estar presente en una amplia vari edad de prot·cdi111il•t11m
de recogida de información. Así, la podemos encontrar en los tests cog11it ivo~. l' II
las pruebas de rendimiento académico, en los cuestionarios, inventarios y c<;nil:,~
que recogen información sobre muy diversas vari ables relacionadas con el lks11
rrollo personal, en las entrev istas estructuradas y en las evaluaciones obsc1va~·io
nales, igualmente, con alto nivel de estructuración, entre otros. Sólo se rcquicrl'
que el instrum ento en cuestión presente un diseño muy preciso que, de llllllll' l ll

inequívoca, defina las conductas (o sus prod uctos) objeto de observac i611 y d
modo como observarl as, registrarlas e interpretarlas.
Ev identemente, este diseño supone un trabajo muy elaborado que rc.;quÍl:H'
el empleo de un tiempo y de unos recursos de los que el pro fesional del dial'no1-1i
 162 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 3)
co. a menudo. no d ispone. Muchos de estos instrumentos se enc uentran, por lo
general. comercial izados para que el profesional del diagnóstico pueda disponer
de ellos. La elección entre éstos estará en funci ón de los requerimientos de cada
csludio diagnósti co concreto. teniendo siempre en c uenta las carac terísti cas, ex i-
gL·11cias de uso y cualidades técnicas de estos instrumentos.
Los instrumentos estandari zados de corte comercial suelen contar con un
manual en el que, entre otras cosas, además de la descripción del instrumento, se
incluye i nformación sobre sus fundamentos teóri cos y empíricos. proceso de
rn nslrucción , normas de utilización, cual idades métricas, y normas para la inter-
pretación.
Las pruebas o tests constituyen un tipo particular ele instrumentos cstandari-
1.ados en los que las conductas (y/o productos de conductas) objeto de observa-
.:ión están relacionadas con la realización ele una serie ele tareas bien definidas que
,t.: proponen al sujeto en unas condiciones controladas de m anera muy precisa.
En tamo que en otros instrumentos estandarizados la información a recoger
,t.: rt.:ficrc a conductas expresadas en entornos naturales, independientemente de
,1ut.: su rcgislro se haga en directo (evaluaciones observacionales altamente estru c-
lu1adas. por ej emplo) o en diferido (cuestionarios, inventarios, escalas, entrevistas
:si I uc1uradas) de manera auto o heteroinfo1mada, en las pruebas estandarizadas o
lcs1s. la información está referida a conductas (o productos de conductas) exhibí-
.las en la realización de unas tareas muy definidas que se presentan en situaciones
1r1 i fi ciales. Las pruebas o tests cogni tivos, las pruebas o tests de rendimiento aca-
Jémico y las pruebas o tests proyectivos son ejemplos de pruebas estandari zadas
! n las que las respuestas son provocadas mediante la exposición del sujeto a un
naterial tipi ficado siguiendo unas instrucciones muy prec isas dentro.de un con-
cxlo artificial al tamente controlado.
Como expresa Green ( 1981 , p. 1001 ). "Una prueba estandari zada es una
arca o un conjunto ele tareas dadas bajo condiciones estándar y que está diseñada
rnra <.:va luar algún aspecto del conocimiento, habilidades o personalidad ele un incli-
1iduo ... Una prueba proporciona una o más puntuaciones cuantitativas obtenidas
le mancrn objeti va, ele modo que, en tanto sea posible, a cada indi v iduo se le eva-
tía del mismo modo. La imcnción consiste en proporcionar una comparación justa
1 equi tativa entre las personas evaluadas".
UTlllZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 163
El presente Capítulo se va a centrar en la u1ilización de pruebas o 1csts csta11
darizados. En primer lugar, se hace referenc ia a los criterios para la selt.:cción dl'
estos instrumentos para ser utilizados como recursos para la recogida de infor11111
c ión en estudios diagnósticos concretos. En segundo lugar, se exponen aq u\!llu,
estrategias que son comunes a la aplicación de cualqui er prueba cslandari zada y
cuy a obser vación, por parte del examinador, es esenc ial para su eficaz func iona
m icnto. En sendos apartados posteriores se trata de otras dos cuesti ones de grn11
importancia en relación con la aplicación de pruebas estandari1.adas: La ohsc, v:1
ción de la conducta del sujeto durante la situación de examen, y la t.:valu ac,611 tk
la actuación del examinador en la aplicación de la prueba . Final111c 111c. co1110
Anexo al Capítulo. se hace alusión, a modo de recordatorio. a la, pu11111m·10111·,
empleadas en pruebas estandarizadas con referencia a la norm a.
2. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE PRUEBAS
Las pruebas estandari zadas a utilizar en un estud io diagnóstico co111..·1l'lo
estarán en func ión de que se estime que pueden aportar información de ca liclud
respecto de las variables de interés en ese caso concreto. Para realizar una valora
ción de esto, se han de tener en cuenta, al menos, los siguientes aspectos:
Conductas que muestrea la prueba
Algunos manuales contienen una descripción úti l de las conducta s 11111~s11v
adas pero, en la mayoría de las ocasiones. sólo se nombran los dom111ios <¡lll' \l'
muestrean. Una manera eficiente de proceder en estos casos consislt.: en l'xu,11111111
las instrucciones de prueba, en especial aquéllas acerca de cómo cal i fi<:n r la, H'"
puestas del estudiante y el protocolo u hoja de respuestas, dado que, poi lo !'l'lll'
ra l, estos m ateriales proporcionan una idea bastante buena acerca dt.: cuáles son lw,
conductas que en realidad se miden y, a partir de ahí, se puede rt.:alizar uua <ks
cripción de las conductas en térm inos directos u operativos.
Sujetos a los que es aplicable la prueba
Aquí se deben examinar las edades y grados académicos de los t.:slucli :1111l's
con los cuales se establec ieron las normas para la prueba y toda aquella in tw 111a
164 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 3) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 16

ción que describa a estos estudiantes, que deberá ser lo más detallada posible. Así,
infonnación socioeconómica, como ocupaciones de los padres, logros educativos
de l os mismos, ingresos familiares; distribución por sexo; distribución por grupos
ó111icos o raciales; distribución geográfi ca, etc. Esto es, informac ión acerca de la
medida en la que este grupo es representativo de la población a la que pe11enece el
sujeto estudiado.
Tipos de puntuaciones disponibles
Esto se puede obtener a partir de las instrucciones para calificar las res-
puestas y para combi nar l as puntuaciones crudas o directas en puntuaciones
derivadas, así corno las rel aci onadas con la obtención de puntuaciones totales
desde la combinación o de puntuaciones parciales o de subpruebas. También, a
partir de la consu lta de los cuadros normativos, donde deben figurar las puntua-
c iones derivadas, de subpruebas y totales, correspondientes a las puntuaciones
directas.
Interpretaciones de las puntuaciones obtenidas
Se han de examinar, en este sentido, las instrucciones proporcionadas para
la interpretaci ón (con referencia a la norma y/o con referencia al criterio), así
corno la c laridad con la que son descritas las normas y/o los criterios que sirven de
base para la interpretación.
Datos sobre validez
Al igual que en el caso de la fiabilidad, la atención deberá fijarse en cla11 li
car cómo han entendido los autores del test la validez, qué datos ofrecen Y t·o1w
han obtenido estos elatos. Aunque actualmente la validez se entiende como un rn11
cepto unitario (ver en Anaya, 2002), puede resultar útil, por la sistematic idad qu
suele aportar, afrontar este examen de la validez desde los distintos tipos o t·last·
tradicionales de validez. De este modo, cabe examinar qué datos se ol'reeen -,olw
validez de contenido, dentro ele los cuales se ha de prestar una espec.;i al .item·io11
las explicaciones que se dan acerca de cómo se eligieron los reacti vos dt· la p11w
ba; qué datos se ofrecen sobre validez de cri terio, tanto concurrente t·o11m p11·d 1l 11
va. en relación a los cuales se han de examinar, con especial dcdkarn111, los l l 11,
rios utilizados, las muestras que soportan los resu ltados y los prncl·di111 il-11111 \ l 0
1
los que éstos han sido obtenidos; qué datos se ofrecen sobre val ide1. dr rn11~11 m l ll
insistiendo, también en este caso, en las muestras que sopo11an lo:- hall:11g,,., y 1•1
los procedimientos con los que éstos han sido obtenidos.
En el Cuadro 3. 1 se ofrece una guía que puede resultar de utilidad a l.t hoti
de seleccionar una prueba estandar izada. Por otra parte, una referencia ohl1fad1
son los Standardsfor Educational and Psychological Tesfing (American Edur atio
nal Research Association, American Psychological A ssociation, & National ( ·oun
cil on Measurement in Education, 1999), que constituyen la más impmtante luc11
te acerca de normas técnicas y profesionales para la construcción y uso de p, ueha~

Cuadro 3.1
Datos sobre fiabilidad de la prueba
Pautas para valorar una prueba
Aquí se deberá prestar especial atención a clarificar cómo han entendido los
autores del test la fiabilidad, qué datos ofrecen y con qué procedimientos han obte- Información acerca de la prueba 9. ¿Qué tan rcciclltl'llllºllllº \(' 11'\'l\ll 1,,
prueba?
nido los resultados. Así, si los datos se refieren a consistencia interna, a equivalen- l. ¿Cuál es el nombre de la prneba? 1O. ¿Cuál fue el gru po de l'~tand,1111,1111'm'!
;ia entre pruebas paralelas o a estabilidad; qué muestras se han utilizado para obte- 2. ¿Quiénes son sus autores?
1er estos datos; cuáles han sido los procedimientos estadísticos utilizados; cuál ha 3. ¿Quién la publicó? Ayudas para interpretar los n•s11lt11cl11N
4. ¿Cuándo se publicó? de la prueba
;ido el intervalo temporal tenido en cuenta en la fiabilidad test-retest (estabil idad); 5. ¿Existe disponible una forma alternativa?
;i los resultados están referidos sólo a las puntuaciones totales o, también, a las 6. ¿Cuánto cuesta? 1. ¿El manual proporciona una l'\¡111~1l lllll
7. ¿Cuánto tiempo requiere su aplicación? clara de (a) los propósitos y 11phrn11rn11·~
>11ntuaciones parciales o de subpruebas; si están referidos sólo a la muestra total o para los cuales sirve la prul·ha y (hl la
8. ¿Existe un manual de prueba?
,e han calculado para cada grupo de edad o nivel académico a tener en cuenta cien-
(1 ·111111,111,1
ro de aquélla; etc.
66 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS
Cuadro 3.1
(Continuación)
capacitación necesaria para la aplica-
ción e interpretación de la prueba de
manera adecuada?
7.. ¡,La prueba, el manual, las fom1as de
rcgis1ro y los materiales acompañantes
guían al usuario hacia interpretaciones
lidcdignas y correctas de los resultados
de prueba?
3. ¡,Las afirmaciones que expresan relacio-
nes se presentan en el manual en ténn i-
nos cuantitativos, de manera que el lec-
tor puede decir cuánta precisión o
confianza puede asignarles?
Consideraciones acerca de la persona
evaluada
l. ¡,Qu6 habi lidades de prerrequisito nece-
sita la persona eval uada para responder
la prueba?
2. ¡,En qu6 lenguajes o modos de comuni-
cación se puede aplicar Ja prneba?
l. ¡,El nivel de vocabulario de las instruc-
ciones de prueba es el apropiado para la
pc r,ona eva luada?
4. ¿Cómo se presentan los reactivos de
prueba?
5. ¿Cómo se responde a los reactivos de
prueba?
6. ¡,Qu6 adaptaciones formuladas y no for-
muladas pueden realizarse a los modos
de presentación y respuesta?
7. ¡,La prueba está libre de prejuicio sexual
y 6tnico?
8. ¡,Los materiales de prueba son intere-
suntcs para la persona evaluada?
(Capítulo 3)
9. ¿La prueba es adecuada para aplicación
individual o grupal?
Confiabilidad y validez
1. ¿Qué tan confiable es la prueba y sus
parles componentes?
2. ¿Qué tan válida es la prueba para los
propósitos que se exponen?
Aplicación y calificación
1. ¿Las instrucc iones para la aplicación
están completas y son claras?
2. ¿Son claros los procedimei.ntos de cali-
ficación?
Escalas y normas
1. ¿Se describen de manera clara y ciuda-
dosa las escalas utilizadas para informar
de puntuaciones?
2. ¿Las normas se expresan de manera
apropiada, en general en puntuaciones
estándar o rangos percentiles?
3. ¿Se definen y describen de manera clara
las poblaciones a las cuales se refieren
las normas?
4. Si está disponible más de una forma,
¿existen cuadros disponibles que mues-
tren las puntuaciones equivalentes de las
formas diferentes?
5. ¿El manual discute el valor posible de
las normas locales y proporciona cual-
quier tipo de ayuda para la preparación
de normas locales?
UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 167
3. ESTRATEGIAS PARA LA APLICACIÓN DE PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
Se expo nen, a continuación, aquellas estrategias, de carácter gene ra l, q11t·
son comunes a la aplicación de cualquier prueba estandarizada y cuya observa-
ción, por parte del examinador, es esencial para su e fi caz funcionamiento.
Establecimiento del rapport
La aplicación adecuada de cualquier prueba requ ie re de la co labo ra1: i<í11 dl'I
sujeto examinado. El evaluador deberá crear la atmós fera propicia parn ro11sl·~•1ii1
el interés, la actitud positiva y la participación activa del s ujc10 e n la 1l'ali:111l it111 d
las difere ntes tareas que conforman la prueba. Para e llo , es funda111l·11t:il q1 H' 1·
examinador muestre empatía, autenticidad, calidez y respelo por d cval1111d11 y q11
ayude a éste a mantener un buen nivel de autoaceptac ión y autocs1in1:1.
Al inicio de la sesión ele evaluación, antes de comenzar la aplicaciú11 111111111
de la prueba, es muy importante que, tras las presentaciones oportunas, se i11t1111111
brevemente al evaluado del propósito de la evaluación y del inlerés para quc ha~•¡
las tareas lo mejor que pueda. Igualmente, mediante la comunicac ión oportuna, s1
debe alentar en e l sujeto la sensación de confianza y seguridad en s í mismo s uli
cientes para afrontar con decisión y optimismo la realizació n de la prul.!ba.
En el transcurso de la aplicación debe mantenerse e l rapporl , de modo q11(
pe1111anezcan vivos e l interé s, la actitud positiva y la participación acti va del slljl'I(
en la realización de las dife re ntes tareas que conforman la pruchu. /\ l' llo co111ii
buirá de manera decisiva la utilización de los refuerzos convcnicnlcs, t'ucs1ini1 n 11
que haremos referencia algo más adelante.
Evidentemente, la manera efectiva de establecer y mantener el rr11>1u11 ·11•:-.1.11
en función de las características singulares del evaluado . As í, por ejemplo, c 11csl 111
nes como la edad, la presencia ele deficiencia mental, de problemas comporta111c 111u
les, temperamento y expectativas del sujeto deberán ser tenidas e n cuenta en11 c olio
muchos aspectos. Más adelante, se ins istirá en las característi cas del cv.1luado.
Adecuación de las condiciones físicas
La aplicación de la prueba debe realiza rse en unas condic iones rísicas qu
aseguren que e l rend imie nto del sujeto no se vea afectado por aqué llas. Hsto i11rh1
168 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 3)
ye l a disposición de un local con ventilación, luminosidad y temperatura adecua-
da~. y, al mismo tiempo, acogedor, confortable, funcional respecto de las tareas a
realizar, y al recaudo de elementos distractores tanto externos (ruidos, interrupcio-
nes por entradas y salidas de personas... ) como internos (mobiliario y adornos lla-
111a1 ivos, timbres o teléfonos que puedan sonar... ). En todo momento, el examina-
dor y los materi ales de prueba deben ser los es tímulos más sobresalientes (por
ejemplo, se debe evitar situar al sujeto frente a u~a ventana) y el evaluado ha de
contar con el mobiliario (mesa, silla, etc.) y espacio adecuados para realizar con
comodidad las tareas demandas por la prueba.
Ajuste a las instrucciones de aplicación
Como se dijo anteriormente, una de las características esenciales de las prue-
bas estandarizadas es que cuentan con unas normas muy precisas acerca de cómo
deben ser aplicadas. Cada prueba, por consiguiente, ha de ser aplicada de acuerdo
con las instrucciones de aplicación contenidas en el manual coJTcspondicnte. Esto es
muy importante, dado que las desviaciones respecto de las normas establecidas
durante la aplicación de la prueba pueden cambiar el significado de las puntuaciones.
Sin embargo, habrá ocasiones en las que interese recoger información adi-
cional acerca de las habilidades del evaluado mediante la modificación ele las con-
diciones de aplicación. En estos casos, la aplicación modificada de alguna parte o
~le la to talidad de la prueba sól o deberá realizarse después de que la prueba com-
'>leta se aplicó siguiendo las instrucciones estándar.
Por lo general, las modificaciones suelen consistir en la eliminación de los
ímites de ti empo en aquellas tareas que lo exigen; en el empico de materiales
llternativos; en la indagac ión de los procedimientos utilizados por el evaluado
>ara resol ver las tareas (por ej emplo, mediante preguntas al sujeto sobre qué y
·61110 lo es tá haciendo), y en la fac ilitaci ón de ayudas en aquellas tareas que el
valuado no logra resolver con éxito por sí solo. Evidentemente, la informac ión
ccogida en condici ones de aplicación modificadas no puede ser interpretada de
l·ucrdo con las normas de interpretación de l a prueba. que suponen un procedi-
1icnto de aplicación estándar. Pero és ta es una información verdaderamente útil
,l brc aspectos del rendimiento del sujeto muy importantes en el ámbito del diag-
ósti co en ed ucación, c uales son el rendimiento en condicio nes sin presión de
empo, el rendimien to diferencial ante alternativos materiales o formas de presen-
UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 1
tación de los reactivos, las estrategias utilizadas por el sujeto para afrontar las t:11
as, y el grado en el que el evaluado es capa,,. de aprender a parlir del cmpko
determinadas estrategias de enseñanza-aprend izaje.
Como es obvio, la in formaci ón recogida en condiciones mod ificadas ha ,
hacer referenci a, además de a l as realizaci ones del sujeto, a las correspondk·nt
situac iones modificadas en las que se producen. que han de ser descriia~ l'OII
máximo detalle.
Utilización adecuada de los refuerzos
El mantenimiento de la atención y la cooperación del l'v:ll11ado d 111 .11111'
aplicación de la prueba puede exigir la utilizac ión de rel'uc11.os rnyo n,tiln v ,,
duidad estarán en función de las características del sujeto. ('01110 11111111:1, v1·1w1
les, el reforzam iento deberá ser si empre posit i vo y estar dirigido ., 1l'1011,11
esfuerzo, independientemente de que éste se acompañe o no del (•x ito. l ,os 11'1111
zos pueden expresarse en forma de asentimiento, sonrisas o ~on1do, dl' ,1111 1
ciaci ón, que, por lo general, suelen ser más efect ivos que las palabras. El l'111pl1
de reforzadores tangibles, como golosinas, dulces, etc, deberá rcstringírsc a s11.1I
tos con características muy especiales q ue, como niños au tistas o con deficirne
mental profunda, pueden requerir este tipo ele reforzadores primarios.
Aparte del reforzamiento positivo, ot ro motivador importa111c c~ la l'X !)l'I
mentac ión del éxi to. Esto se puede conseguir disponiendo las tarl·a~ tk 1:ll 11llld
que el sujeto experi mente éxitos de manera interm itente. Pero jamas, y 1·s10 11111
importante, se debe proporcionar al examinado retroalimcntacio11 .ll'l'tl'll dl' s1 -.u
respuestas son correctas o incorrectas. Sólo debe reforzarse, repetímo~. l'I 1·sl111·111
Atención a las condiciones del evaluado
En el establecimiento y el mantenimiento del rapport y, en genc,al, l'II tod
el proceso de aplicación, deben tenerse en cuenta las características singul,lll'S tl1
evaluado, pero sin que ello afecte al procedimiento estandar de aplicac ío11 tk 1
prueba. Existen, sin embargo, ciertos sujetos cuyas características sí que rl•quil·11·
cambios sustanciales en el procedimiento estándar de ap licac ión. Este 1·s l'I rns1
de sujetos con alteraciones visuales o auditivas. con d iscapacidades l1s11:t:-. (qu,
les pueden impedir, por ej emplo, escribir o manipu lar objetos), con da110 t·vn·h1,1 I
70 ■ DISEÑO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 3)
on retraso me ntal grave o profundo, autismo, trastornos emocionales, o sujetos
e minorías étnicas o emigrantes con pobre conocimiento de l idioma.
Aparte de las escasas pruebas diseñadas expresamente para estos colectivos,
xisten algunas otras que cuentan con normas ele aplicación específicas para algu-
os de e llos. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones esto no es así. En estos
asos, las modificaciones realizadas sobre el procedimiento estándar de aplicación
ehcn ser descritas con el nivel de detalle suficiente como para poder interpretar
e manera adecuada las realizaciones del examinado.
recisión en el registro de las respuestas
1 cicla como efecto halo- sobre los resultados de prueba. La infonnm:ió11 pn•p11wh11
Las respuestas deben registrarse de manera tan precisa como sea posible. A
llo ayudará el registro inmediato de las respuestas en los espacios apropiados que
e proporcionan en el protocolo de registro de la prueba y, también, que el exami-
1ador haya esLUdiado, con antelación, los criterios de calificación de la prueba, de
nodo que ante cada respuesta, sepa cómo calificarla de una manera ágil. Las
ludas que, no obstante, puedan surgir deberán resolverse acudiendo al manual en
1que. por lo general, se suelen proporc ionar pautas para discernir el tipo de res-
llll.'Sta que requ iere cada reactivo o, si esto no es así, se deberán examinar los
Íl'1\lplos que, aunque no pretenden representar todas las respuestas, pueden servir
k- gu fu para la calilicación.
El registro preciso y ágil de las respuestas y, en general, la soltura y destreza
'11 toda la aplicación de la prueba, requieren que, previamente, el evaluador se
iaya fami liarizado con el material de la prueba y con las normas de aplicación y
·alificación. Este entrenamiento previo es muy importante porque, durante el exa-
nen, e l evaluador debe tener el suficiente dominio de la situación como para que
a aplicación fluya automáticamente y, de esta forma, pueda centrarse en la aten-
:ión y observación del evaluado. La calificación y el reg istro de las respuestas
amás deben interferir la relación con el examinado y, por consiguiente, las con-
ultas al manual para reso lver dudas han de restringirse al máx imo o, mejor,
,lwiarse por completo.
~utocontrol del evaluador
Durante la aplicación de la prueba, el evaluador debe ser consciente de todo
o que hace y dice y de cómo eslo puede afectar a las realizaciones del examinado.
UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 171
La conciencia acerca de la propia conducta y de sus posibles erectos sobre e l cv:1
luado es esencial para e l aut.ocontrol de las propias actuaciones con vistas a evita1
la contaminación sobre los resultados de prueba.
Pero para la minimización de las interferencias sobre los resultados no basta
con el autocontrol de las actuaciones sino que se requiere, además, el au1oco111rol
de las expectativas.
Existe una abrumadora base empírica que apoya el erecto de las expecta1iva1.
del evaluador o de las impresiones personales acerca del evaluado reaccion rn110
que se tiene del examinado se ha comprobado repetidas veces qui! intluyl' l'11 l,1,
calilicaciones que los examinadores otorgan a las respuestas y, así, poi' l' jl·111ph1,
los sujetos que previamente habían sido descritos como más i11t¡: li gl·111n lil' IH'II
mayor probabilidad que los descritos como menos inte ligentes de 1ct:ihir r 11lil1l .i
c ie nes mejores por respuestas similares (Grossman, 1978; Ficus, 19 / 5; 11,ilrnd,
Marin y Mar-Hayim, 1975) .
Pero las expectativas o impresiones generales que el eva luador se ro, 111a
sobre el evaluado se ha comprobado que no sólo influyen en la calificación de las
respuestas sino, además, en las respuestas que obtienen de los evaluados y, c11
general, en toda la interacc.ión evaluador-evaluado durante e l proceso de aplit·a
c ión (Ryan, Prifitera y Powers, 1983; Cuenot y Oarbcs, 1982; Planklin. Sti ll111t111,
Burpeau y Sabers, 1982).
Aunque parece que es prácticamente imposible eliminar por co111plt•l11 los
efectos de halo en la aplicación, calificac ión y valorac ión de pruchas (Sa11k1 y
Squire, 1982), es necesario hacer todo lo posible por reducir al mínimo la i11ll11l'11
cia de estas reacciones en la aplicación de la prueba y en la calificaci(>n de l:is it·s
puestas del evaluado y, más en general, por reducir cua lquier rucnte de suh.1ctiv1
dad relacionada con e l evaluador que pueda afectar la validez de las puntuac iom•s,
dada la reiteradamente comprobada, también, variabilidad entre evaluadores l'll la
calificación de unas mismas respuestas de prueba (Brad ley, Hanna y Luca:,;, 1980;
Ryan et al. , l 983; Stillman et al., 1982).
Corno cierre de este apartado, se ofrecen en e l Cuadro 3.2 algunas pt111l 11~
que pueden resultar de utilidad en la aplicación de pruebas estandarizadas.
:o1uuu11t::, gt:nt:rmes oe eva1uac1on.
.ca, aprenda y vuelva a leer las ins-
·uciones.
iempre adhiérase a los procedi-
1ientos estandari zados.
Ut ilice el fraseo correcto.
Mantenga un manejo adecuado
del tiempo.
Presente los materiales en el
modo prescrito
Siga las instrucciones de califica-
ción de manera rígida.
No dependa sólo de la lectura de
instrucciones escritas sino ténga-
las disponibles para una referen-
cia rápida.
a objetivo.
No dé indicación de lo correcto o
incorrecto de las respuestas del
eval uado.
No dé claves acerca de las res-
puestas que se esperan; vigile la
entonación verbal; recuerde que
se está eval uando, no enseñando.
:a natural.
Sea cálido, pero impersonal.
Aprenda a utilizar el fraseo estan-
darizado de un modo natural e
in formal.
Logre el rapport y un «toma y
daca» verba l antes de que
com ience la prueba; tome una
actitud de escuchar.
~pare el ambiente:
11. Aplicación y cal ilicm:ion cl1• In 11ru
Evite distracciones.
A. Eficiencia.
a. Visuales: Tenga al evaluado de
espa ldas a las puertas y venta-
nas donde el mov imien to y la
act iv id<1d ocurren. llaga que le
dé la espalda a espal'iu, 11hl
tos donde existen, por 1·11111
pinturas, co lores o ju¡¡u
distractores. Evite ol1'ttll
nes.
b. Aud itivas: Evite áreas , 1111
c. Emoc ionales: Evik• 111 1•\ltil
c ión cuando el eva lu11d11 11
prisa, está molesto o 1·11hm
2. Proporcione conclicio11t·, 1\¡1d
para la buena cjecució11.
a. Vea que el evaluado ~1· l'II
tre en una postura n\111&
que tenga una ciar 11 \ltNló
los materiales.
b. Proporcione una hah1t111 lc'ln
iluminada, con vent1l11l'h\n
cuada y temperatura rc\rm
c. Evite luces deslumhrlft
reflejos de las pügi1111N y
distracciones.
d. H able con vo7, c lanr ~· 1111d
a una velocidad 11111cl1•rn1IA
e. Man tenga el intcn·, p111
del en tu siasmo. I:r 11tl'II\ 1
evaluado y la Im.:,l·11t11d1\1t
forme del mat eriul.
f. A labe y aliente la 1•jt1 U
general, pero nu11rn l'lt rt
vos específicos.
g. Haga que el evaluado kl'J'
usted desea Vl' r qm1 11111
puede hacer la, l't1,11s
1. Proporc ione 1111 onkn y 1114
eficientes de m:uIq11 tll• 111111
les para:
11, ( '111i lie:rci6n.
a. Registro.
b. Vea el manual sin que éste se
vuelva una barrera entre
usted y el evaluado.
c. Retire y saque los materiales.
d. Evite demoras y distraccio-
nes para el evaluado.
2. Realice una transición continua
de una prueba a otra y de un
reactivo a otro. Se debe conocer
cuál será la siguiente presenta-
c ión en cada punto en la prueba.
3. Conozca suficientemente bien
los materiales y calificaciones,
de modo que no se extienda la
prueba de manera innecesaria.
Evaluar en exceso puede crear
fatiga y desisterés.
a. Conozca los estándares de
puntuación.
b. Comience en el punto apro-
piado.
4. Aprenda a manejar la conducta
externa.
a. Ignore o redirija los comenta-
rios irrelevantes.
b. Disminuya al mínimo los
movimientos externos me-
diante el desarrollo de interés,
motivación y orientación hacia
la tarea. Si los movimientos
externos no interfieren con el
funcionamiento del evaluado,
ignórelos. De ser necesario,
proporcione al individuo una
sa lida positiva como permitir
que se tome de las rodillas de
la mesa o que doble las manos.
c. Prever fatiga y di stracción.
1. Es esenc ial que sepa bien la,
normas de ca lificación. Este
requisito se aplica en particular a
la comprensión de la intenc ión
de cada prueba.
2. Recuerde que las normas de pun-
tuación son sólo aquello que el
término implica: son " 11orn11""
para la calificación, mús que res
puestas exhaustivas, con It•sp1ll''
tas correctas e inc:onecta,. ( '1111
frecuencia es necesm in l'vul11;11
respuestas equi v:rlcrrtl'S II la 1111
de otras respuestas qul' Sl' ('11111111·
ran en las nonn as de c11 lrlirnrn111,
dado que no todas la\ rl·,pm·,t,l\
posibles están incluidas.
3. Verifique todas las respuc,t:r ,
con el manual, a !in de revrs11I
cualquiera de esté dudosa.
4. Vuelva a verificar cada paso ,•11
el proceso ele calilieaciú11.
5. Veritique dos veces todas 111,
c ifras y cálculos: la edad cro110
lógica, número de rcal: t ivos
correctos, adicionales y c11lrnl11s
aritm<'.:ticos.
C. Cuidado de los mut erialcs.
1. Cuando cualquiera de los maI1·
ria les que ,e p, es,·111111I 111 l'VII
luado queden marcado, o 1111111111
dos de cualquier formu (llll' ¡Hrl•d,1
iníluir en la respuesta dl'I l'V:1I1111
do, reemplácclo~.
2. Si se debe señalar haeiu los dihu
jos, asegúrese de no marcar la
página. Utilice la parte trn,crn de
su pluma o lápiz.
3. Si se pierde o duri11 rn11lq11i1•1
mat erial . reemphtl'l'lo r1111 ohw
tos idénticos 111111i¡•,i11al.
 ,.
~ 1

174 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS UTlllZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 17,1,

1.:·:-,i,,
l
,...
::fr.' (

4. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA DEL SUJETO Cuadro 3.3

DURANTE LA SITUACIÓN DE EXAMEN Conductas a observar durante la aplicación de pruebas

Rasgos actitudinales sujeto que repita la pregunta puedl'

La observación de la conducta del evaluado durante la situacio11 dr 1
proporciona información muy valiosa con vistas a la correcta intcrpH·t,11 11111 1 , 1111111 hacia usted, el examinador
rior de los resultados de prueba, a la estimación de l a validez. de es w , 111 1111 1 , < 'wno se re laciona el evaluado con
y a l a obtención de datos sobre otras vari ables interesantes del sujt·lo 1111 1 11,I,•d (y de qué manera se relaciona
11\lt·d con él)?
men1e evaluadas por la prueba. ' /, 1 1 l'Val uado es tímido, temeroso,
, •1,•-.ivo o amistoso?
La observac ió n de la conduc ta no debe inter ferir con la apl 11,11 11 11
, h 11ega1ivo, obediente de manera nor-
prueba. Se requ iere una gran habilidad para estar pendiente del 111a11t1•11111111111 111,il o eslá demasiado am,ioso por com-
rapport, del manejo de los materiales, del control de las tareas, de la 1 ,11111\ ¡tl,1, l'r'!
registro de las respuestas, del propio autocontrol y, al mism o tie111p11. 1111 mi , 1 a actitud del evaluado hacia usted
proporcionar claves acerca de cuúks
son los factores que explican su con
ducta (Zimme,man y Woo-Sam, 1985),
8. ¿Es f ácil o difíc il recuperar la atcnc Ion
del evaluado una vez que se ha perdido'!
9. ¿El evaluado parece hacer ,u 1lll'j111
esfuerzo?
10. ¿Hace el intento só lo cuando 11sI,·d "'
lo exige?
11. ¿Se rinde con foci lidad o 111,"h' ,·11
continuar trabajando ,·on 11',ll tI vo, dil 1

observación de la conducta del evaluado. Esta habil idad no surge dt· 11111111 r• , ,1111hia durante la prueba?
, 1 1 l'valuado trata de inducirlo a usted
mática sino que se adquiere a base de entrenamiento y práctica. ,1 q111· le dé respuestas a las preguntas?
/1 , 1 11 vigila usted ele manera cercana
Las conductas, cuya observación y registro caben tener inten·, 1·11 11 I ¡1.11 ,1 descubrir si sus respuestas son
los lines antes m enc ionados, pueden ser muy d iversas y variar, :tdl'111, , n 1 1111 l'Clas?
t·aso concreto de evaluación. En el Cuadro 3.3 aparece un listado d1· 111111111
, 11111d hacia la situación de prueba
nes comportamen tales cuya observaci ón puede resultar intercsa1ll1· ( '1111 111 1 , l·I eva luado se encuentra relajado y
1iem:ia, cada evaluado r va depurando una serie de indicadores t·1111cl111111111 , 11111odo, tenso e inhibido o inquieto?
l'Onsidera de utilidad al serv icio de l os anteriores fines en l os l',1,m q11 ' , 'w l'llcucntra interesado o no se invo-
ltu 1¡¡ en la si tuación?
genera l , él atiende. En este supuesto, es recomendab le la conf'cl't· 11111 ti, un 1 , l '.11cce confiado en su propia capaci-
de vcrilicación conductual (o las listas altern ativas que se precisl'111·11 1011 d1ul'1
la variedad ele los casos que, habitualmente, se atienden) dehiclo ,1 l.1'1 l11dl , 1 ,ta descoso o renuente ele participar?
, V,· las tareas como juegos. oportuni -
que proporc ionan al examinador a la ho ra de la observación y l'I 11·p1~IIO
d,11k\ para superarse o fuentes amena-
12.
ciles?
¿El interés del eva luado v,11I.1 !1111,11111•
l a eva luación'?
13. ¿Cómo reacciona el ,uJeto ,lllll' la, pI,·
guntas de sondeo (por c.1e111 plo. l·,111, I
dera la respue~ta, defi ne la pI11 lll'l il 1,•,
puesta, dice con rapide, «No 'l''· o
permanece en silencio)'?
Actitud hacia sí mismo
1. ¿El evaluado tiene aplomo y rn11tía11,a 1
2. ¿El eva luado real i,ra f'n:c11l·111c-. :111111111
ci ones au1ode,prel·iat1v," o 1,1l 1,111( 111
sas o es lnislanh: ohI1·11vo :1(·1·11·1111\- , 11,
l ogros?
3. ¡,Qué tan con,ttl'llll' 1·s11í 1k l o .11 11·, 11iI
do de sus I cspul'Sl,1'
0

U
/

comportamientos de interés. En el C uadro 3.4 se o frece un cjc 111pl11 d, ,. ,11 lll'S de fracaso?
vcrilicación conductual para ser utilizada en la apl icación ele pnll'h,1-. t, , ()m' tan bien pone atención el evalua- Hábitos de trabajo
d11 1·n la prueba?
, 1 , necesario repeti r las intrucciones o
¡11.-~•11nta,? Si es así, esta necesidad de
11·pl't1cicí11 ,ugiere un problema auditi-
5. EVALUACIÓN DE LA ACTUACIÓN DEL EXAMINADOR
vo rnmprensión limitada del proble-
EN LA APLICACIÓN DE PRUEBAS 111,1, problemas de atenc ión. comprcn-
•.II11I def', ciente o un esfucr;:o por parte
La mejora constante que el profesional del diagnóstico drhr 111111111 ,li·l l·val 11 ado por obtener mayor tiempo
p,11;1 pc111,ur en la pregunt a. Ped irle al
competencia para la aplicación de pruebas pasa, ap.1rte del e11111·11,11111111111
r iencia conven ientes, por la eva luaci ón y reflexión sobre sus p1op1i1•. 11111111
1. ¿El ritmo de Iraha10 dl'i l'Val1111d11 1·s
rápido o l ento?
2. ¿Parece pensar en lu, ll''Jllll'sla, v
organi1,arlas o las da de I111111l'lll 1111p11l
siva o descuidada?
3. ¡,Reconsidera cualquil·ra d1· la, 1,.,
puestas'?
4. ¡.Piensa en vo1 alta o ,olo di! las 11•s
puesIas linalc,'!
,,,,,,,,,,,,.,¡
176 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS
Cuadro 3.3
(Continuación}
5. ¿Escribe las respuestas en la mesa con
un dedo, pide continuamente que usted
le haga acl araciones o uti liza otros
medios para resolver los problemas?
Reacción ante los reactivos de prueba
1. ¿Qué tipo de reactivos de prueba pro-
ducen reacciones como ansiedad, tarta-
mudeo o sonrojo?
2. ¿Existe cualquier área de la prueba en
la que el evaluado se sienta más o
menos cómodo?
3. ¿El evaluado se encuentra más interesado
en ciertos tipos de reactivos que en otrns?
4. ¿El evaluado se bloquea en algunos
reactivos ("lo sé, pero simplemente no
puedo pensar") ¿Si ocurre el bloqueo
es en los reactivos fáciles, difíciles, o
en todos los reactivos?
5. ¿Es necesario que se le inste a respon-
der? D e ser así, ¿la exhortación condu-
ce a la respuesta? ¿Esta indica que el
evaluado tiene el conocimiento para
responder de manera correcta y tan
sólo d eseaba que le persuad iera
(Zimmennan y Woo-Sam, 1985)?
Reacción ante el fracaso
1. ¿Cómo reacciona el evaluado ante los
reactivos difíciles? ¿Se retrae, se vuel-
ve agresivo, trabaja más, intenta hacer
trampa, se vuelve evasivo o admite
abiertamente el fracaso?
2. Si él se vuelve agresivo ¿hacia quién o
qué dirige su agresividad?
3. ¿De qué manera reacciona ante el fra-
caso?
4. ¿Se d isculpa, racionaliza, medita,
acepta con calma el fracaso o se siente
hum illado?
5. Si se siente humillado ¡,Expn·,11 1111
tencia o perplej idad, sugiriL"ndo 1
da de capacidad (Zimmennn n y
Sam, 1985)?
6. ¿El evaluado puede acept111
trate de dar seguridad'?
Reacción ante la alabanza
1. ¿Cómo reacciona el evaluado 11n
alabanza?
2. ¿La acepta con grac ia o de 1110!10
graciable?
3. ¿La al abanza motiva al evu lumln
bajar más?
Lenguaje
l. ¿El evaluado se expresa ,k
clara? ¿Su d iscurso es fluido, v
te, expresivo, inexacLO o pr1·1·iNll
2. ¿Qué tan preci samente s1• l.lll
¿Sus respuestas son directas y o
cas, vagas y evasivas, por 11~,
libre, perseverativas o cxtnulnMI
3. ¿Las respuestas reflejan ptl'<~U
nes personales o egocentns1110'/
4. ¿Las respuestas son su111a1111·111
duras?
5. Si el evaluado da infonnarn\11
¿ésta sugiere una necesidml
siva por c ubrir todas l as pm1ibl
o es completamente in-elevu1111• (Z
man y Woo-Sam, 1985)'?
6. ¿El evaluado conversa de n11111, ni
tánea o sólo en respuesta a pn•Jlll
7. ¿Su co nversación pnr1·1·1• 11
de su manera amistosa d,· sl'r
deseo por evadir la s i111111.:I
prueba?
UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 177
Cuadro 3.3
(Continuación}
1m1111lrldd,1d 8. ¿El evaluado verba l iza mientras ej1·u1
1 , 1 , 1, tt• <:ual4uier movim iento que el ta las tareas? De ser así, ¡,las vc1hali
, 1 .1 l11mln rea lice con sus manos. pies o zac i ones son <:ongruent t:s co n sus
1m 11 11 que valga la pena señ alarse? acciones?
, 1 , d11·st ro o zurdo?
, 'i11 111·111po tic reacción es rápido o lento? Comparación de tareas vcrhalt•~
, 1 1,·v11l uado procede de modo si stemá- y no verbales
t h 11 11 1·11 forma de ensayo y error? 1. ¿Existen diferenc ias L' ll l a 1l 11n 1rn10
¡ I hahd o to rpe? del eva luado a11t1· la, t:m·11, Vl' 1h11 i,·, y
, 1 wn1t11 los mov imi entos bil aterales ele no verbales ( por 1·11·111pl11, ,·,ta 111,1'
111.1111'1,1 litíbil o torpe? ansioso o cóm11do l'O II 1111 11p11 , h·
¡ I 1 !'valuado está consciente de los tarea)?
11111111•, ele tiempo en las tareas que lo 2. ¿Comprende igunl1111·11t1· lurn 111, 111,
11 q1111·11.:n'! De ser así ¿de qué manera truccio11es paia la, t.1r1·a, w1 h,dt·, y 1111
,111•1 1;1,·,ta conciencia a su conduela? verba les?
Cuadro 3.4
1111111 do verificación conductual para utilizar en la aplicación de pruebas
1111!,1,· ik·I examinado:
tt•lt 11rdo11cs: Coloque una X en al línea apropiada para cada esca la:
1, Al'lilud hacia el examinador y hacia la situación de prueba:
1 cooperativo - : - : - : -: -: -: - : no cooperati~o
1 pasivo
- : - : -: - : - : - : - : agresi vo
te nso - : -: - : - : - : - : - : relajado
,¡ se rinde frícilmcnte -:- :- :- :- :- :- : no ~e rinde l°ál'ih1w 11tl'
(t t1ll /tl/l/,i}
116 ■ Dl:!itNO Y U:!iO Dt IN:!iTRUMENTOS
(Continuación)
IJ. J\citud hacia sí mismo:
5. confi ado
6. crítico del propio trabajo
111. Hábitos de trabajo:
7. rápido
8. deliberado
9. piensa en voz alta
1O. descuidado
JV. Conducta:
11. calmado
V. Reacción ante el fracaso:
12. consciente del fracaso
13. trabaja más después
de l fracaso
14. calmado depués
del fracaso
15. se d isculpa después
del fracaso
VI. Reacción ante la alabanza:
16. acepta la alabanza
con gracia
17. trabaja más después
de la alabanza
VII. Discurso y lenguaje:
18. d iscurso deficiente
19. lenguaje articulado
20. respuesta directa
2 1. conversa
espontáneamente
22. leng uaje extraño
VIII. Visomotricidad:
23. tiempo lento de reacción
24. ensayo y error
25. movimientos hábiles
(Capitulo 3) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 179
Cuadro 3.4 Cuadro 3.4
(Continuación)
IX. Motricidad:
- : - : - : -: - : - : - : no confiado 26. coordinación motora - : - : - : -: - : - : - : coordinación motora
- : - : - : - : -: - : - : aceptante del propio trabajo defectuosa adecuada
X. Resultados generales de la prueba:
- : - :- : - :- :- :- : lento
27. confiable - .-.- :- :-:-:- : no confiable
-: - : -: -: - : - : - : impulsivo
28. válida - : - : - : - : -: - : -: inváli da
- :- :-:-:- :- :- : piensa en silencio
-: - : -: - : - : - : - : c uidadoso
(Satt lcr, 1992)
- :- : - :- :- :- : - : hiperactivo
evaluadoras. Se requiere una gran dos is de actitud crítica sobre s í mismo y de di:-.
- :- :- :-:-:- :- : no consciente del fracaso posición pe rmanente al cambio meliorativo si, realmenle, se quie re ir a lcanza ndo,
- : - : - : - : - : -:-: se rinde fácilmente después ele manera progres iva, un nivel competencia! mayor en la correcta utili ,.ación d1:
de l fracaso
pruebas estandarizadas.
- : -: -: -: -: - : - : agitado después del fracaso
-.
.-.
.-.
.-.
.-.
.-.
.-.
. no se d isculpa después Aparte de las anteriores disposiciones de mejora, la efi cacia de la evaluaci(rn
de l fracaso sobre las actuaciones en las aplicaciones ele pruebas llevada a cabo, bien por e l
propio examinador, bien por otros colegas con mayor experiencia y ni vel compc
- :- : - :- :- :- :- : acepta la alabanza de manera te ncial , requie re ele la suficiente siste maticiclacl para que, por una parte, se asegw e
desagradable que son te nidos en c ue nta todos aque llos aspectos de la actuac ión cons iderados
- : - : - : - : - : - : -: se retrae después
relevantes y, por otra, que su observación y registro puedan reali zarse con l':1c ili
de la alabanza
dad y rigor con vistas a su posterior análisis. En este sentido, es muy reco111c11d:1
ble la e laboración de listas de verificación del comportam ie nlo de l examinado,·
- :-:-:- :-:-:- : d iscurso correcto
- : -: -: -: - : - : -:
durante la aplicación de pruebas, que puede n ser c um p lime ntadas por e l propio
lenguaje desarticulado
- : - : -: -: - : - : - : respuesta vaga interesado, inmediatamente acabada la sesión ele exame n, o por otro co lega qtrl'
haya seguido como observador e l desarrollo de la misma.
-: - : - : - : - : - : - : sólo habla cuando se le habla
-:-:- :- :- :- :-: lenguaje orientado a la realidad En e l Cuadro 3.5 se presenta una lista de verificación para las prácticas ge rll'
ralcs ele aplicación ele pruebas, que puede ser utilizado como instrumento de auto
-: - : - : - : - : - : -: tiempo rápido de reacción evaluación después de la sesión de examen o como instrumento de he tcroeva lua
- :- :- :-:-:-:- : cuidadoso y sistemático ción por otro colega asistente a la misma como observador.
- :- :- :-:- :-:- : movimientos torpes
(co111i111í11)
180 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo J) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 181

Cuadro 3.5 Cuadro 3.5

Lista de verificación para las prácticas generales de aplicación de pruebas (Continuación)

Nombre de l examinado: Sí No 25. Manejó de mane ra apropi ada la fati ga

Edad: Sí No 26. Mostró conc ienc ia de las perturbaciones emocionales
Sí No 27. Manejó de manera adecuada las perturbacio nes e mocionales
Nivel académ ico: Sí No 28. Tomó los descansos necesarios
Prucba(s) aplicada(s): Sí No 29. Manej ó de modo adecuado las manipulac iones de l evaluado
Fecha de aplicación:
Sí No 30. Dio expl icaciones y aclaraciones apropiadas
Sí No 3 1. Utilizó preguntas adicionales para aclarar. no para mcjornr. las rcspm·,1as
l~xaminador: del sujeto
Observador: Sí No 32. Realizó el interrogatorio en un modo no amena,ante
Sí No 33. Alabó en fo1ma apropiada al evaluado (v. gr., no alabó lu, ll'\Plll''t'"
correctas, alabó el esfuerzo)
Rodee uno Sí No 34. Manejó ele manera adecuada las inte1TUpcioncs
Sí No 35. Respondió de mane ra honesta y positiva a las prcgunias dl· I , u¡l' tu, l'II
Sí No l. Establec ió rapport a ntes de comenzar la prueba formas consistentes con la evaluac ión
Sí No 2. Pre paró al evaluado para la evaluación
Sí No 3. Arregló e l ambiente de prueba para disminuir distracciones (Salllcr. 1992)
.S'1 No 4. Evitó mancrismo distractores
S1 No 5. Mostró interés e n e l evaluado
S1 No 6. Le dio amplio apoyo y alie nto al evaluado
S1 No 7. Utilizó vestuario apropiado, no distractor
Sí No 8. l labló e n un volume n apropiado para e l e ntorno
Si No 9. Pareció abierto y aceptante de los sentimientos del evaluado
S1 No 10. Parec ió cómodo con é l
S1 No 11. Mantuvo contacto visual frec uente con e l evaluado
S1 No 12. Tuvo presentes todos los materiales necesarios
Sí No 13. A rregló los materiales de mane ra conveniente
s·
•1 o 14. Colocó el manua l para que el evaluado no pudiera leerlo
.S'1 No 15. Arregló los materiales de modo que el sujeto no pudiera ver otro~
reac tivos de prueba que aque l (aque llos) en uso
Sí o 16. Manipuló los materiales con facilidad y confianza
Sí No 17. Leyó todas las instrucciones al pie de la letra
Sí No 18. Utilizó procedime intos precisos de manejo de tiempo
Sí o 19. Empleo procedime intos discretos de manejo de tiempo
Sí No 20. Registró las re puestas en e l protocolo de registro
Sí No 2 1. Contro ló el ritmo de la evaluac ión para adecuarlo a la capacidad
del evaluado
,,1
l."
No 22. Explicó de manera adecuada los procedimientos de prueba
•
S
• 1 No 23. Utilizó e l vocabu lario adecuado para e l evaluado
,
S1 No 24. Mostró conciencia de los signos de fatiga

(t """"'' 11
182 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 1) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 183

ANEXO
Puntuaciones empleadas en pruebas con referencia a la normu
Para facilitar la interpretación, las puntuaciones directas o brutas obti.:1111111~
en las pruebas estandarizadas suelen transformarse en puntuaciones derivadas 1 11~
más utilizadas son las puntuaciones equivalentes por edad y por grado acadc1111rn1
los rangos percentiles y las puntuaciones típicas.
Puntuaciones equivalentes de edad y de grado académico
Las puntuaciones equivalentes ele edad se corresponden con las puntuar111
ncs promedio obtenidas en una prueba por los sujetos de cada una ele las dilo
rentes edades que conforman la muestra normativa con la que se tipificó d1d111
prueba. A partir de aquí, a un sujeto evaluado con la prueba se le asigna la t·1h1d
de rendimiento en la misma cuyo correspondiente promedio esté más aprox1111ü
do a la puntuación bruta obten ida por el sujeto. Con sujetos mayores, la u1111l11d
de edad más empicada es el año, pero con niños pequeños suele utilizarM· nin
mayor frec uenc ia el mes c. incluso , la semana, en el caso de la evaluac i1111 11
nconatos Iver en J\naya (2002), fundamentalmente en el Capítul o 3, cjemplm 111
respecto l.
Supongamos que las puntu aciones medias por edad del grupo normativo rn11
d que se tipificó la prueba X sean las que figuran en el Cuadro 3.6. Si a un suj eto
se le aplica la prueba X y obtiene una puntuación de 16 puntos, se puede decir que
ha obtenido en la prueba un rendimiento equivalente a los niños de 8 años.
De manera similar, las puntuaciones equivalentes de grado académico ~e
corresponden con las puntuac iones promed io obtenidas en una pruebu por los
sujetos de cada uno de los diferentes grados o niveles académicos abarcados po,
la muestra normativa que sirvió para la tipificación de dicha prueba. J\ partir tk
aquí, a un sujeto evaluado con la prueba se le asigna el grad o o nivel acadé111 it o
cuyo correspondiente promedio esté más aprox imado a la puntuación direrla ohll'
nida por el sujeto.
Supongamos que las puntuaciones medias por grado académ ico del g, upo
normativo con el que se tipificó la prueba X sean las que fig uran en el Cuadro l . 7.
Si a un alumno se le aplica la prueba X y obtiene una puntuación de 28 puntos, se
puede decir que ha obten ido en la prueba un rendimiento equivalente a los C'-tll
di antes de 4.º de Primaria.
Cuadro 3.7
Ejemplo de puntuaciones equivalentes por grado académico

Grupo de grado académico Puntuación media

0
Cuadro 3.6 1. de Primaria 15.38
2." de Primaria 20.8 1
Ejemplo de puntuaciones equivalentes por edad 3.0 de Primaria 24.1 4
4.0 de Primaria 27.82
Grupo de edad Puntuación media 5.0 de Primaria 3 1.09
6.0 de Primaria 34.75
6 años 8.50
7 años 12.26
8 ai'ios 15.8 1
9 afios 17.28 Otra forma de entender las puntuaciones equivalentes de edad consiste e1 1
10 años 19.23
11 años agrupar los ítems de la prueba por edades, de modo que cada grupo esté constit11 1
22.05
12 años 25. 11 do por aq uellos ítems que son sati sfactoriamente resueltos por la mayona d1• los
13 años 27.73 sujetos de una edad determi nada. Si, por ejemplo, la muestra no rmati va de 111111
14 años 29.58
15 años
prueba cubre desde los 3 a los 16 años de celad y se qu ieren establecer los p1111>t1,
32.15
de ítems por año, el primer grupo estaría consLitu ido por aquell os ítems qm· so11
184 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS
resueltos con éx ito por la mayoría de sujetos de 3 años: el segundo, por aqul'll11\
ít em s que son resueltos con éx ito por la mayoría de los sujetos de 4 aiíos y ,1\1,
suces ivamente, hasta el grupo correspondiente a los sujetos de 16 años. Evidc1111
mente, cada grupo ele ít cms correspondiente a una celad determinada englohu 11111
íIcms propios ele las edades precedentes.
Este procedimiento fue introduc ido en la edición ele 1908 ele la /~.1111/,1
M étrica de lo !11te/ige11cia ele B ine! y Simon [ ver el Capítulo 2 de A naya (200 '11
en la que se estableció el concepto de 11il'el o edad mema!. Este hacía rcfcrc11nn 11
la capacidad para resolver con éxito los ítcms propios de una edad clctcnni11a1h1
De este modo, a los sujeto examinados con la escala se les asignaba como 11iVl'I
e(lad mental la edad a la que correspondía el grupo de ítems que lograban re:-.11lvt1r
con éxito. A sí, si un niño era capaz de realizar correctamente los ítcms corrcsp1111
dientes a los chicos de 9 años de la muestra normativa, pero no ya los co11l'N
ponclicntcs a los chicos de 10 años, se le asignaba una edad mental de 9 año,.
En la práctica, sin embargo, la asignación de una determinada edad 1111·111111
no e:-. tan sencillo porque, por lo general, los sujetos no resuelven coI-rccta111c11 tl'
totalidad de ítem s de una edad y, a partir de ahí, ninguno de los específicos ,h- l1
edad siguiente, sino que pueden contestar correctamente a ítem s ele edades ,111
1iores y. al mismo tiempo, fracasar en ítems del último nivel de edad en el q111• 1
número de aciertos todavía es superior al número de errores e, inc luso, en íte111,
niveles anteriores. Es por el lo que, en primer lugar, se suele asignar la edad lu11,1I
que es la edad más alta en la que rueron resueltos correctamente todos los í1e111,
a partir de ahí, se van sumando meses en función del número de ítcms de ccladt1
superi ores que el sujeto contesta con acierto. La edad mental finalmente asi!!111ul1
será la que resulte de estas adiciones a la edad basal.
Con el fin de facilitar la interpretación de la edad mental en función de la t•dud
cronológica, se introdujo el concepto de cociente i111e!ec111a/ o cocieme de i111c/1g,·11
cia (CI) en la Stanford-Binet de 1916 [ ver el Capítulo 2 de Anaya (2002) 1- E,11· ~
derini ó como la razón entre la edad mental (EM) y la edad cronológica (EC), IJII
suele multiplicarse por 100 para ev itar los decimales. Esto es, CI = E M / EC < I INI
Pronto estos cocientes de razón fueron utilizados en otras pruebas csti1111t1111
;,adas al objeto de interpretar las puntuaciones equivalentes de celad en funci1111 11,
la edad cronol ógica y, aparte del CI , empica do en muchas pruebas de caparul111I
UTlllZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 185
intelectual , surgió el cociente de instrucción en pruebas o tests de rcndim ienlO aca
démico, o el cociente lingü ístico en pruebas de capacidad lingüísti ca, etc. Pero
todos estos cocientes de razón tienen el grave inconveniente de hacer incorn para
bles los cocientes para diferentes edades, dado que al no permanecer constante con
la edad la desviación típica de su distribución, un mismo cociente tiene dil"crentc-;
-;ignificados a diversas edades. Este inconveniente queda resucito con el empico
del cociente de desviación o de dispersión, que es una puntuación típica que se
verá más adelante.
Aparte de los inconveniente de los cocien tes de razón, las puntuaciones
o equivalentes de edad y de grado académico tienen, por sí mismas. varias limita
ciones. Entre las más importantes cabe ci tar las sigu ientes (Bcnnell, 1982; C'rockcl'
y Algina, 1986) :
- Las distintas puntuaciones equivalentes de edad o de grado académico no
representan unidades constantes. Esto quiere decir que, por ejemplo. la
diferencia entre las puntuaciones equ ivalen tes a 3 y a 4 años, pongamo,
11
por caso, tiene un significado distinto a la diferencia entre las puntuacio
nes equivalentes a 9 y a I O años, o que la diferencia entre las puntuacio
ncs equivalente a l." de primaria y a 2." de pri maria tiene un sign ificado
distinto a la di ferencia entre las puntuaciones equivalentes a 5." y a 6." de
,1
primaria.
y - Las puntuaciones equivalentes de celad o de grado académico tienen sig11i
ficado dist inlo en distintas pruebas e, incluso, entre diversas subpruebas dt·
una misma batería. Una puntuación equi valente a 6 años obtenida en una
prueba, por ejemplo, no tiene el mismo significado que una puntuaci<rn
equivalente a 6 años obtenida en otra prueba distinta, con lo que no pul'
den establecerse comparaciones para el mismo sujeto entre rendi mientos
obtenidos en pruebas di ferentes.
- Las puntuaciones equivalentes de edad o de grado académico suponen qul~
en el transcurso de las edades o de los grados académicos se produce un
crecimiento o progreso continuo y constante; pero esta suposición no pml'
ce estar justificada porq ue el progreso no es el mismo entre edades o entre
grados académicos diferentes. Así, por ejemplo, el progreso que puedl'
darse en un ind iv iduo en tre los 3 y los 4 años es distinto, cuantita1iva y
186 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo J) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 187

cualitativamente hablando, que el que se pueda producir entre los 15 y
16 años; e igual acontece si se compara el progreso que pueda haber c11111·
I." y 2." de educación primaria con el que se dé entre 5." y 6.''
- Muchas ele las puntuaciones equivalentes de edad o de grado académi<.:o ,,.
obtienen por interpola<.:ión o por extrapolación, de modo que, en realidad.
no han sido obtenidas por los sujetos del grupo no1mativo.
- Las puntuaciones equ ivalentes de edad o de grado académico dan pilo u
interpretaciones erróneas. Con frecuencia, la obtención de una puntuaurn1
equivalente a una determinada celad o grado académico se interpreta c:o11111
que el sujeto tiene un funcionamiento similar al de los c hicos de esa edad
o de ese grado académico; sin embargo, la interpretación debe hact·1,"
sólo en relación con los sujetos de su misma edad o grado académico. S1,
0
por ejemplo, un chico de 1. de primaria obtiene en una prueba de lcc1u111
un r endimiento equ i valente a 2." de primaria, esto no debe interpreta",
como que tiene un funcionamiento general de un ch ico de 2." de pri111a1111
en habilidades lectoras, sino que su rendimiento en l as tareas del 1cs1 l'"
superior a la media de los niños de su grado académ ico y es equivak111t
al rendimiento medio de los niños de 2.º de primaria, estrictamen te, t·11 In
resolución de esas tareas, lo que no implica que tenga un desempeño a 1111
nivel consistente con las expectativas curriculares de 2." de primaria.
h,, Los rangos percentil cs. en defi nitiva, son puntuaciones ordina les que ind ican la
posición relativa del examinado dentro de la muestra de estandari zación.
El cálculo de los rangos percentilcs es muy sencillo. Para dalos no agrupa
dos se utiliza la siguiente fórmula:
1/2 f; + fa; 100, elonde
p; = - - -- x
N
p; = rango percentil correspondiente a la puntuación i
f; = frecuencia de la puntuación i
fa;= frecuencia acumulada anterior a la puntuación i
N = número de sujetos del grupo normativo
Supongamos la distribución de frecuencias de las puntuaciones de un 11.:sl t'II
un grupo normativo de 166 sujetos que aparece en el Cuadro 3.8.
Cuadro 3.8
Ejemplo de distribución de frecuencias de las puntuaciones de un test

A pesar de estas limitaciones, que han de ser siempre tenidas en cuenta, 11111 Puntuaciones directas f fa
puntuaciones equivalentes de edad y de grado académico son útiles para rerlcjm ,•I 24 3 166
desarrollo de los evaluados, en términos de las realizaciones típicas de los SUJl'III~ 23 7 163
de diferentes edades o grados académicos. fundamentalmente en edades en la, q11l1 22 9 156
21 12 147
el progreso o el crecimiento se produce de manera rápida ligada a la prog1t·~ 11,11 20 l4 135
cronológica. 19 15 121
18 17 11 6
17 23 99
Rangos percentiles 16 20 76
15 18 56
Los rangos pcrcentiles son puntuaciones derivadas que expresan el po1n•11 14 l3 38
taje de sujetos de la muestra normativa que obtienen puntuaciones inferiores 11 111111 13 10 25
12 , 8 15
puntuac ión dada. A sí, por ejemplo, si a un sujeto se le asigna en una pruuhu 1111
10 5 7
rango percentil de 58, ello quiere decir que el 58% de los integrantes del p111p11 9 2 2
normativo han obtenido puntuac iones inferiores a las obtenidas por dicho Sl1Jl'l11
188 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 3) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 189

Si, por ejemplo, queremos calcular el pcrccntil correspondiente a la puntua- Cuadro 3.9
ción 19, tendríamos que Ejemplo de distribución de frecuencias de las puntuaciones agrupadas
de un test

P19= 1/215+ 116 X 100= 7.5+ 116 X 100 =74 Puntuaciones directas f fa
166 166
60-56 3 260
55-51 7 257
luego un individuo que obtu v iera 19 puntos en dicha prueba habría obtenido un 9 250
50-46
rendimiento que dejaría por debajo al 74% de los sujetos del grupo normativo. 45-41 18 24 1
40-36 34 223
Para datos agrupados se utiliza la sigu iente fórmula: 35-31 47 189
30-26 51 142
X· - J.) f;+fa; 25-21 41 91
(~ 20-16 29 50
15- 1 1 18 31
p1 = - - - - - - x 100, donde
N 10-6 9 13
5-1 4 4

p, = rango percenti l correspondiente a la puntuación i

X; = puntuación directa i
1, = límite inferior del intervalo que contiene la puntuación i
a, = amplitud del intervalo que contiene la puntuación i
f, = frecuencia del intervalo que contiene la puntuación i
fa,= frecuencia acumulada anterior al intervalo que contiene la puntuación i
N = número ele sujetos del grupo normativo
Supongamos la distribuci ón de frecuencias de las puntuaciones ele un test en
un grupo normativo de 260 sujetos que aparece en el Cuadro 3.9.
Si, por ej emplo, queremos calcular el pcrcentil correspondiente a la puntua-
ción 43, tendríamos que
43 05
( - / · ) 18 + 223
p43 = - - - - - - - - X 100 = 89
260
luego un individuo que obtuviera 43 puntos en dicho test habría obten ido un rendi-
miento que dejaría por debajo al 89% de los sujetos del grupo normativo. 1 Nótese
que los límites reales de un intervalo se encuentran sumando 0.5 a la puntuaci611
limítrofe superior y restando 0.5 a la puntuación limítrofe inferi or. Oc ese modo,
el límite superior del intervalo 4 1-45, que es el que contiene la puntuación 43, es
45.5; el límite inferior 40.5; y la amplitud del intervalo 45.5 - 40.5 = 5 !.
Los rangos pcrcentilcs tienen varios inconvenientes. Entre los más destaca
dos cabe citar los siguientes (Crokcr y Alg ina, 1986):
- Los distintos percentiles a lo largo de la distribución no rcprcscnIa11 unida
des constantes. Esto supone que las diferencias entre percentilc-;, o el paso
de un percentil a otro, a lo largo ele la distribución de perccntilcs no tii:11c11
el mismo significado. Así. por ejemplo, el paso ele! perccnti l 50 al pcrccn
til 5 1 no tiene el mismo significado que el paso del percentil 96 al pcrcc11til
97, dado que la diferencia en puntuaciones directas que se requiere en este
segundo caso es mucho mayor que en el primero. Igualmente. ro1 el
mismo motivo, no es comparabl e la distancia entre el percenti l 40 y d 50
que entre los percent iles 80 y 90, pongamos por caso. La elifcrencia real ele
rendimiento en la prueba es mucho más pequeña entre un sujeto con pcr
centil 40 y otro con percen til 50, que entre un sujeto con pcrcentil 80 y otrn
con percentil 90.
190 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 3)
- En re lación con lo anterior, conforme nos aproximamos a la zona media
de la distribución se necesi ta me nor diferencia e n puntuaciones directa~
para pasar de un percentil a otro, en tanto que esta distancia se acrecienta a
medida que se avanza hac ia los extremos.
- Los rangos perccntiles son puntuaciones ordinales que sólo facilitan el ordc
narnicnto de los sujetos de acuerdo con sus rendimientos en la prue ba; poi
consig uie nte, no permiten la realización de operaciones aritméticas con e llos.
No obstante las limitaciones anteriores, los rangos percentiles pueden res ul
tar útiles, sobre todo, para facilitar los resultados de las pruebas estandari zadas u
personas no expertas, corno los propios sujetos evaluados, sus padres o sus profe
sores, dado que pe rmiten una interpretación sencilla y directa en unos términos,
corno los porcentajes, cuyo uso es muy habitual en la vida diaria.
Puntuaciones típicas
Una puntuación típica expresa la distancia desde una puntuación directa a la
media de la distribución en términos de la desviación típica de esa distribuc i611.
l:slo racilita la inte rpre tación de las puntuaciones o de los rendimientos de lo,
s uje tos e n la prueba desde un patrón común y, por tanto, la comparación de lo,
re ndimie ntos obte nidos por los distintos sujetos e, inc luso, de los re ndimiento,
obtenidos e n d istintas pruebas, siempre que la forma de la distribución ca L'II
todas e llas semejante. Además, al mantenerse como medidas de intervalo, a l ig ual
que las puntuaciones directas, conservan todas las ventajas matemáticas inherc11
tes a este tipo de puntuaciones. Todas estas cualidades hacen que sean las puntua
cio nes típicas las puntuaciones derivadas preferidas.
Las puntuaciones directas se transforman e n puntuaciones típicas medianil'
la sig uiente fórmula:
X¡ - X más utilizadas están las siguientes:
Z;= , donde
s - Puntuaciones T. Estas puntuaciones se distribuyen con media de 50 y des-
z; = puntuación típica correspondiente a la puntuación directa X;
x; = puntuación directa i
x = media aritmética de la muestra
s = desviació n típica o desviación estándar de la muestra
UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 191
Supongamos que un estudiante A obtiene una puntuación bruta de 35 puntos
en e l test X, siendo 42 la media y 12 la desviación típica o desviac ión estándar de
la muestra de referencia. La puntuación típica correspondiente a di cha puntuación
directa será:
35-42 = -58
ti. .
Esto quiere decir que el rendimiento del estudiante en dicha prueba se apa rta
e n .58 puntuac iones típicas por debajo de la media de rendimie nto de su g rupo de
referencia. S i otro estudiante B obtuviera en la misma prueba una puntuación bruta
de 50 puntos, le correspondería una puntuación típica de .66, que sign ifka qul~ s u
rendimiento se aparta en .66 puntuaciones típicas por encima de la media.
Dado que las puntuaciones típ icas conservan las propiedades matcmútkas
de las medidas de intervalo, se pueden comparar las z de ambos estudiantes y decir
que e l estudiante B ha obtenido en el test X un rendimiento que es superior en 1.24
desviaciones típicas al logrado por e l estudiante A. Por otra parte, si e l estudiante
A hubiese obtenido en otro test Y, con distribución semejante a la de l test X, una ::
de .42, se podría decir que s u rendimiento e n e l test Y es superior en 1.0 clcsvia
ción típica al obtenido en e l test X. Estas comparaciones son, como se vio ante-
riormente, imposibles de hacer utilizando rangos percenliles o puntuaciones cqui
valen tes de edad o de grado.
Las puntuaciones z se distribuye n con media de O y desviac ión típica de 1.
De acuerdo con esta distribución, en la mayoría de las pruebas estandari zadas, los
rendimientos, expresados en té rminos de z, van desde -3.0 hasta +3.0. El e mpico
constante de los signos+ y - puede res ultar incómodo. Con e l linde e liminar eslt:
inconveniente, se han propuesto diversas puntuaciones típicas de ri vadas que se
basan en distribuciones que tienen otras medias y desviaciones típicas. Entre lus
viación típica de 10. Su obtención a partir de puntuaciones z se reali za de l
sig uiente modo:
T= I0(z)+50
192 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 3) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 1~

Así. por ejemplo, la puntuación T correspondiente a una := -.58 sería: x" =puntuación típica en el sistema anterior
T = 10 (- .58) + 50 = 44.2
x, =media del sistema anterior
s., =
desviación típica del sistema anterior
O la correspondiente a : = .66 sería: x=11media del sistema nuevo
T = 10 (.66) + 50 = 56.6 s11 =
ptmtnae-ién típica del sistema nuevo
• ✓

CileS\,tO. tf"
-CI de desviación . Estas puntuaciones se distribuyen con media de 100 y Así, las puntuaciones T = 44.2 y T = 56.6 convertidas a puntuaciones ... ( 'I ,
desviación típica de 15 (que es utilizada de manera más general) o de ICl CEEB serían:
(que es utilizada en algunas pruebas, como la Staníord-Binet). lYer esto
último en Anaya (2002) 1. Su obtención a partir de puntuaciones z se rcali1a - En el caso de T a :
del siguiente modo:
Cl = 15 (:) + 100
Oc esta manera, las anteriores dos: darían lugar a los siguientes CI:

CI= 15(- .58)+ 100=9I

Cl= 15 (.66)+ 100= 110
- En el caso de Ta CI (con S = 15)
(se observará que se han redondeado los decimales)
44 5
- Puntuaciones del College Entrance E.xamination Board o puntuaciOlll'' Cl = ( ·~; 0 ) 15 + 100 = 91.3 ( 1)

CEEB. Se idearon con el fin de eliminar por completo los decimales. Estas
puntuaciones se distribuyen con media de 500 y desviación típica de IOO. 56 5
CI = ( ·~; 0) 15 + 100 = 109.9
Su obtención a partir de puntuaciones: se real iza del siguiente modo:

CEEB = I00 (:) + 500

- En el caso ele Ta CI (con S = 16)
Oc esta forma , las dos : ante riores darían lugar a las puntuaciones CEFB
siguientes: CI = (
44
·~;
5
ü) 16 + 100 = 90.72 ( 1)

CEEB = 100 (-.58) + 500 = 442

CEEB = 100 (.66) + 500 = 566 56 50
Cl = ( ·~~ ) 16 + 100 = 11 0.56 (2)
Oc manera directa, se puede convertir c ualquier puntuac ión típica en 011 u
sistema mediante la sigu iente fórmula general: - En el caso de T a CEEB

Nueva puntuación típica = ( Xa ~ Xa ) s.,+ x donde

11 , CEEB = (
44 5
·~ ~ 0) 100 + 500 = 442 ( 1)
Sa
194 ■ DISE~O Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 3)
56 5
CEEB =( ·~~ 0) 100 + 500 =566 (2)
Puntuaciones típicas normalizadas
La distribución de las puntuaciones directas o brutas, al igual que la di stri
htH.:ión de las puntuaciones típicas, que, como acabamos de ver, se obtienen dr
manera lineal a partir de aquéJlas, se ve arcctada por determinadas característica\
del test como puedan ser el nivel de dificultad de sus ítcms o el grado de interco
rrclación entre ellos. Para so lucionar este inconveniente es aconsejable convcr1i1
estas puntuaciones en otro tipo ele puntuaciones c uya distribución sea indcpc11
diente de las características singulares del test, con Jo cual se facilita la compara
biliclad de las puntuaciones obtenidas en tests di stintos. Por lo general, las puntua
ciones más utilizadas en este sentido son las puntuaciones típicas normali zadas
(:,,), que se di stribuyen de acuerdo con el modelo de la curva normal. Ahora bic11 ,
esta transformación a puntuaciones:,,, que es no lineal, sólo se recomienda cua11
do la muestra de referencia se di stribuye en forma próxima a la normal o cuando
se presupone que la variable en cuestión se distribuye en forma próxima a la 1101
mal en la población. lEn cualquier caso, siempre conviene comprobar el ajuste dl'
la distribución empírica al modelo teórico de distribución normal, por ejemplo.
mediante el estadístico chi-cuadradoJ. Evidentemente, a mayor similitud entre 111
distribución empírica y la distribución normal. más parecidas serán las puntuaci11
ncs : y sus correspondientes z,,.
La conversión de una puntuación directa a una puntuación típica nom1ctli/11
da requiere, en primer lugar, su transfonnación a rango percentil y. en un segundo
paso, la obtención de la puntuación típica que corresponde a dicho percentil en l.1
distribución normal.
Supongamos la puntuación directa 43 del ejemplo del Cuadrado 3.9. Co1110
se vio en dicho ejemplo, a la puntuación directa 43 le corresponde un perccntil dr
89, que, como allí se dijo, indica que la puntuación 43 deja tras de sí al 89% de lo,
casos. Consultando en la tabla de áreas y ordenadas de la distribución normal v11
el Apéndice ele este Anexo, en la columna 3 (área de la parte mayor) se busca l'i
porcentaje más próximo al 89%. lNótcsc que en la labia, en lugar de en porcc111II
j cs, las úreas vi enen ex presadas en términos de proporción, con lo que habrú qllr
UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 195
buscar la proporción más próxima a .8900 J. En este caso, el porcentaje mús llJ)l'O
ximado es el 88.88%; esto es, la proporción .8888. Luego la puntuac ión típica 11or
mal izada (columna 1) que le corresponde es l .22. Hasta la ordenada que corta ¡i In
curva normal a una distancia 1.22 desv iac iones típicas a la clcrccha, a partir de li1
media, están contenidos el 88.88% de los casos en la distribución normal.
La z,, correspondiente a la puntuación directa de 43 cs. por consiguiente, 1.22.
A partir de las puntuaciones típicas normalizadas (z,,) se pueden calculM
puntuaciones típicas normalizadas derivadas de aquéllas. Entre las de mayor uso
se encuentran las puntuaciones equivalentes de curva normal y las e.1·1a11i11as.
Las equivalentes de curva normal (ECN) se di stribuyen con media dt· 50 y
desviación típica de 21.06. Su obtención a partir de puntuaciones z,, se rca li 1.:11k'I
siguiente modo:
ECN = 21.06 (z,,) + 50
De esta forma, la anterior z,, = 1.22 daría lugar a la siguiente ECN:
ECN = 21.06 (1.22) + 50 = 75.69
Las estaninas (denominadas así a partir de la contracción ele las palabras
inglesas standard y nine), también llamadas enealipos, son puntuaciones que '-l'
expresan mediante un solo número entero del I al 9 y se distribuyen con media dt•
5 y desviación típica de 2. Su obtención a partir ele puntuaciones:,, se reali,.a dcl
siguiente modo:
Estanina = 2 (z,,) + 5
Así, la anterior z 11 = 1.22 se convertiría en la siguiente estanin a:
Estanina = 2 ( l .22) + 5 = 7.44, que se sitúa en el cncatipo 7.
En el Cuadro 3.10 aparecen los límites en z y percentilcs y el porccnlajl' (i¡•
distribución normal correspondiente a cada estanina.
Equivalencia entre puntuaciones derivadas
Las ~Jirerentes puntuaciones de[iyadas son, sencillamente, clircrentcs 1'011nns
de representar un mismo rendimiento de un sujeto_en un test. En el Cuadro t 11 M'
196 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 3) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 197

Cuadro 3.10 Cuadro 3.11

Percentiles, z y porcentajes de distribución normal correspondientes Equivalencia entre diversas puntuaciones típicas tomando como base
a las estaninas la distribución normal

Eslaninas Pcrcentilcs z % Distribución normal

(/)
1 <5 < - 1.75 4% o
(/)
«!
2 5- ll - 1.75 a - 1.25 7% (.)
Q)
3 12-22 - 1.25 a - .75 12% 'O

4 23-39 - .75 a - .25 17% 2

Q)

5 40-59 - .25 a .25 20% E

, :::,
z 2.14% 2.14%
6) 60-76 .25 a .75 17% 0.13% O 13° ..
13.59% 34.13% 34.13% 13.59%
7 77-88 .75 a 1.25 12% Desviaciones 1
-'-- estándar
8 89-95 1.25 a 1.75 7% -4o - 3Cl - 2Cl -10' Puntuación +1 (l' +20 t3o 14n
9 >95 > 1.75 4% medio de prueba

'? Rangos
percentiles 5 1O 20 30 50 70 80 90 95 99
oírece la equivalencia aprox imada entre algunas de las puntuaciones derivadas.
Puntuaciones z;
anteriormente revisadas, tomando como base la distribución normal. En concreto. -4 -3 -2 -1 o +1 +2 +3 14
aparecen las equivalencias entre rangos pcrcentiles; puntuaciones z; puntuaciones
Puntuaciones T; J
T; CI ele desviación con desviación típica de 15 - que íue introducido en las esca 10 20 30 40 50 60 70 80 90
las Wechsler (ver en Anaya, 2002) y es el más util izado-; CI de desviación co11
CI de Wechsler _J
desviación típica de 16 - quc es utili zado en algunas pruebas como la Staníord {s = 15) 70 85 100 115 130 145
55
Hi11et- : puntuaciones CEEB; y estaninas.
CI de Stanford-Binet L _J
Como hemos visto, cualquier puntuación derivada puede convertirse en 0110 (s = 16) 52 68 84 100 116 132 148
1ipo de puntuación derivada. Sin embargo, las convers iones más utilizadas so11
Puntuaciones 1
entre puntuaciones típicas (fundamentalmente CI de desviación) y rangos percc11 CEEB 200 300 400 500 600 700 800
1i les, con lo que se consigue aunar las ventajas técnicas de las puntuaciones típica:-. 4% 7% 12%17%20% 17%12% 7% 4%
__¡
con la fácil interpretación, sobre todo por parte de personas no expertas, propia tk Estanina
2 3 4 5 6 7 8 9
los percentiles. A este propósito, en el Cuadro 3. 12 se ofrece la equivalencia entl\'
CI de desviación, con desviación típica de 15 o de 16, y rangos percentiles. Esll'
Cuadro se puede utilizar para convertir puntuaciones típicas de cualquier pruchn
con una media de 100 y una desviación típica de 15 o de 16 a rangos percenl ilc,.
Si, por ejemplo, un sujeto obtiene un CI de 121 en una prueba con media de 100 y
desviación típica de 15 - WISC-111, pongamos por caso- , le correspondcrtí u11
rango pcrcentil de 92. Si, por ejemplo, otro sujeto obtiene un CI de 96 en una prnl'
bacon med ia 100 y desviación típica de 16 - SB:FE, pongamos por caso • k
corresponderá un rango percenti I de 40.
 198 ■ •ISEÑO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo J) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZA9AS ■ 199

l v-~,.'
\1\
Cuadro 3.12 APÉNDICE
Equivalencia entre CI de desviación y rangos percentiles
Áreas y ordenadas de la curva de distribución normal
Rango pcrccntil Rango pcrccn til Rango pcr<:c111il
(1) (2) (3) (4) (5)
('I (s = 15) (S = 16) CI (s = 15) (s = 16) CI (s = 15) (s l h) z A B e y

155 11 8 Puntuación Área desde Área de la Área de la Ordenada

99.99 99.97 88 87 81 10 12
154 11 7 87 tipificada x/<:Y la media a x/cr parte mayor parte menor en 1/a
99.98 99.96 86 80 9 11
153 99.98 99.95 11 6 86 84 79 8 ()
0.00 .0000 .5000 .5000 .W8'>
152 99.97 99.94 (Íl5' 84 ~3' 78 7 8 \l)8(J
151 99.97 114 82 0.01 .0040 .5040 .4960
99.93 81 77 6 8
0.02 .0080 .5080 .4920 \98</
150 99.96 99.9 1 113 81 79 76 5 7
(77 0.03 .0120 .5120 .4880 . W88
149 99.95 99.89 112 79 75 5 (1
0.04 .01 60 .5 160 .4840 . 1()8(1
148 99.93 99.87 111 77 75 74 4 5
147 99.9 1 99.83 110 75 73 73 4 5 0.05 .01 99 .5 199 .480 1 , \08•1
146 99.89 99.80 109 73 71 72 3 .¡ .476 1 • \l/8.'
0.06 .0239 .5239
145 99.87 99.75 108 70 69 71 3 .¡ , \<180
0.07 .0279 .5279 .472 1
144 99.83 99.70 107 68 67 70 2 0.08 .0319 .5319 .468 1 . \</ /7
143 99.79 99.64 106 66 65 69 2 0.09 .0359 .5359 .464 1 . W71
142 99.74 99.57 105 63 62 68 2 .!
61_ .4602 .W70
14 1
140
99.69
99.62
99
99
104
103 58
60
57
67
66
,,..2 0.10
0.11
.0398
.0438
.5398
.5438 .4562 ..WM
119 99.53 99 102 55 55 65 1 0.1 2 .0478 .5478 .4522 .3% 1
118 99 99 101 53 52 64 1 1 0.13 .05 17 .55 17 .4483 .W.'\6
1n 99 99 100 50 50 63 1 1 0. 14 .0557 .5557 .4443 . W'i l
116 99 99 99 47 48 62 1 1
115 99 98 45 45 61 0.1 5 .0596 .5596 .4404 • \1)'\.J
99 .47 1
114 99 98 97 42 43 60 .38 1
0. 16 .0636 .5636 .4]64 .ww
133 99 98 96 39 40 59 .3 1 0. 17 .0675 .5675 .432,'i .Wl.'
1
132 95 37 ,o 0. 18 .07 14 .57 14 .-121-\(i w:,,'i
98 98 38 58 .26
0. 19 .0753 .5753 .4247 . \() 18
13 1 98 97 94 34 35 57 .21 ,16
130 98 97 93 32 33 56 .17 10 0.20 .0793 .5793 .4207 \tj I O
129 97 96 92 30 31 55 . 13 29 0.21 .0832 .5832 .4168 \<)().>
128 97 96 91 27 29 54 . 11 20 0.22 .0871 .587 1 .4 129 HN,I
127 96 95 90 25 27 53 .09 17 0.23 .09 10 .5910 .4090 \X8'\
126 96 95 89 23 25 52 .07 1] 0.24 .0948 .5948 .4052 ..IX 7h
125 95 94 88 21 23 51 .05 , 11
124 95 93 · 87 19 21 50 .04 ,(19 0.25 .0987 .5987 .40 13 .38(1/
123 94 92 86 18 19 49 .03 ,(11 0.26 .1026 .6026 .3974 ..IX'\!
122 93 92 85 16 17 48 .03 06 0.27 . 1064 .6064 .3936 ..18-1/
12 1 92 91 84 14 16 47 .02 0.1 0.28 . 11 03 .6 103 .3897 ..lX \(,
120 91 89 83 13 14 46 .02 0.29 .1141 .6 14 1 .3859 ..IX.l'\
119 90 88 82 12 13 45 .o 1 01
(11111111111,11
 UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 101
200 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 3)

(Co11tinuaci6n)
(Co11ri111wció11)
(3) (4) (5)
( 1) (2)
( 1) (2) (3) (4) (5) e y
z A B
A 8 e y
Puntuación Área desde Á rea de la Área de la Orde nada
Puntuación Área desde Área de la Área de la Ordenada parte mayor parte menor e n 1/a
tipificada x/a la media ax/a
tipificada x/a la media ax/a paite mayor pai1e menor en x/a
.7324 .2676 .1297
0.62 .2324
0.30 .1 179 .6179 .382 1 .38 14 .7357 .2643 ..127 1
0.63 .2357
0.31 .1217 .62 17 .3783 .3802 .7389 .26 11 .12'i 1
0.64 .2389
0.32 . 1255 .6255 .3745 .3790
.7422 .2578 ..'2.10
0.33 .1293 .6293 .3707 .3778 0.65 .2422
.2536 . t)(ll)
0.34 .1331 .633 1 .3669 .3765 0.66 .2454 .7454
.7486 .25 14 ..HX7
0.67 .2486
0.35 .1368 .6368 .3632 .3752 .7517 .2482 ..1 1(1()
0.68 .25 17
0.36 .1406 .6406 .3594 .3739 .7549 .2451 ..\ 1•l•I
0.69 .2549
0.37 .1443 .6443 .3557 .3725
.7580 .2420 . l 12 l
0.38 . 1480 .6480 .3520 .3712 0.70 .2580
.7611 .2389 ..l 10 1
0.39 .1 517 .6517 .3483 .3697 0.71 .26 11
.264 1 .7642 .2358 .mn
0.72 .10'i(l
0.40 .1554 .6554 .3446 .3686 .2673 .7673 .2327
0.73 .10 .14
0.41 .1592 .6591 .3409 .3668 .2704 .7704 .2296
0.74
0.42 . 1628 .6628 .3372 .3653
.7734 .2266 . m 11
0.43 . 1664 .6664 .336 .3637 0 .75 .2734
.7764 .2236 .2989
0.44 . 1700 .6700 .3300 .362 1 0.76 .2764
.7794 .2206 .2%(1
0.77 .2994
0.45 .1736 .6736 .3264 .3605 .7823 .2 177 .21>4 .1
0.78 .2823
0.46 .1772 .6772 .3228 .3589 .7852 .2148 .2920
0.79 .2852
0.47 . 1808 .6808 .3192 .3572
.788 1 .2 11 9 .2!N7
0.48 . 1844 .6844 .3 156 .3555 0.80 .288 1
.7910 .2090 .2K7•1
0.49 . 1879 .6879 .3 12 1 .3538 0.8 1 .29 10
.7939 .206 1 .2X50
0.82 .2939
0.50 . 1915 .69 15 .3085 .352 1 .7967 .2033 .2827
0.83 .2967
0.51 .1950 .6950 .3050 .3503 .7995 .2005 .2K()]
0.84 .2995
0.52 . 1985 .6985 .30 15 .3485
0.53 .20 19 .7019 .2981 .3467 .8023 .1977 .2780
0.85 .3023
.3448 .8051 . 1949 .2756
0.54 .2054 -7054 .2946 0 .86 .305 1
.8078 . 1922 .27.'2
0.87 .3078
0.55 .2088 .7088 .2912 .3429 .8 106 .1894 .2709
0.88 .3 106
0.56 .2123 .7123 .2877 .34 10 .8 133 . 1867 .26K5
0 ,89 .3122
0.57 .2157 .7 157 .2843 .339 1
0.58 .2190 .7190 .28 10 .3392 .8 159 .184 1 .26<i l
0.90 .3 159
0.59 .2224 .7224 .2776 .3352 .8 186 . 18 14 .26.17
0.9 1 .3 186
.82 12 . 1788 .26 1 l
0.92 .3212
0.60 .2257 .7257 .2743 .3332
0.6 1 .229 1 .7 19 1 .2709 .33 12 ( /'1111//lllltl

(<(l /1/ / 111111 J

202 ■ DISEffO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 3) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 203

(Continuación) (Continuación)

()) (2) (3) (4) (5) ( )) (2) (3) (4) (5)

z A B e y z A B e y
Punluación Área desde Área de la Área de la Ordenada Puntuación Área desde Área de la Área de la Ordenado
1ipi ficada x/o- la media a x/c; parte mayor parte menor en x/c; tipificada xio- la media ax/o- parte mayor parte menor en .\/O-

0.93 .3238 .8238 .1762 .2589 1.23 .3907 .8997 .1003 . 1758
0.94 .3264 .8254 . 1736 .2565 l.24 .3925 .8925 . 1075 . 1849

0.95 .3289 .8289 .1 7 11 1.25 .3944 .8944 . 1056 . 1826

.254 1
0.96 .3315 .83 15 .1 685 ].26 .3962 .8962 . 1038 . llfül
.25 16
0.97 .3340 .8340 . 1660 l.27 .3980 .8980 .1020 .178 1
.2492
0.98 .3365 .8365 1.28 .3997 .8997 . 1003 .1758
. 1635 .2468
0.99 .3389 .8389 1.29 .40 15 .90 15 .0985 . 17 \(1
.16 11 .2444
1.30 .4032 .9032 .0968 . 17 14
1.00 .3413 1.3 1 .4049 .9049 .095 1 . 1691
.8413 .1587 .2420
1.0 1 .3438 1.32 .4066 .9066 .0934 . 1669
.8438 .15652 .2396
1.02 .346 1 1.33 .4082 .9082 .09 18 . 1647
.846 1 .1 539 .237 1
1.03 .3485 1.34 .4099 .9099 .090 1 .1626
.8485 .1 5 15 .2347
1.04 .3508 .8508 .1492 .2323 .0885 .1604
l. 35 .4 115 .9 115
1.05 1.36 .4131 .9 13 1 .0869 .1582
.353 ] .853 1 .1469 .2299
1.06 1.37 .4147 .9 147 .0853 .156 1
.3554 .8554 .1 446 .2275 1.38 .4162 .9 162 .0838 . )5)9
1.07 .3577 .8577 .1423 .225 1
1.08 1.39 .4177 .9 177 .0823 . 15 18
.3599 .8599 .140.1 .2227
J.09 .362 1 .862 1 .1 379 .2203 1.40 .4 192 .9 192 .0808 . 1497
1.41 .4207 .9207 .0793 . 1476
1.1 0 .3643 .8643 .1357 .2 178 1.42 .4222 .9222 .0778 . 1456
1.11 .3665 .8665 . 1335 .2 155 1.43 .4236 .9236 .0764 . 14.15
J.1 2 .3686 .8686 . 13 14 .2 13 1 1.44 .425 1 .925 1 .0.749 . 14 15
l.l3 .3708 .8708 .1 292 .2 107
1. 14 .3729 .8729 .1271 1.45 .4265 .9265 .0735 . I W4
.2083
1.46 .4279 .9279 .072 1 . U 74
1.15 .3749 .8749 .125 1 .2059 .0694 . I.H4
1.47 .4292 .9292
1.1 6 .3770 .8770 . 1230 . 1.134
.2036 1.48 .4306 .9306 .0694
1.17 .3790 .8790 .1 2 10 . 13 15
.20 12 1.49 .43 19 .93 19 .068 1
l. 18 .3810 .88 10 . 1190 . 1989
1. 19 .3830 .8830 . 11 70 1.50 .4332 .9332 .0668 .1295
.1965
1.5 1 .4345 .9345 .0655 .1276
1.20 .3849 .8849 .11 5 1 1.52 .4357 .9357 .0643 . 1257
.1 942
1.2 1 .3869 .8869 . 111 2 .4370 .9370 .0630 . 12.'18
. 1895 1.53
1.22 .3888 .8888 .J093 . 1872 1.54 .4382 .9382 .06 18 .12 19

(/'1111(1111/11)
(co111i1111r,J
104 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 3) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 1~

(Conti1111aci611) (Col/(inuación)

( 1) (2) (3) (4) (5) (l) (2) (3) (4) (;'i)

:: A B e y z A B e y

Pu nluación Área desde Área de la Área de la Ordenada Punluación Área desde Área de la Área de la Ordl·nada
lipilicada x/a la media ax/a parte mayor parte menor enx/a tipificada x/a la media ax/a parte mayor parte menor en 1/0

1.55 .4394 .9394 .0606 .1200 1.87 .4693 .9693 .0307 .0(19-1
1.56 .4406 .9406 .0594 .11 82 1.88 .4699 .9699 .0301 .0<1X 1
1.57 .4418 .9418 .0582 . 11 63 1.89 .4706 .9706 .0294 .OC1X 1
1.58 .4429 .9429 .057 1 .1145
1.90 .4713 .97 13 .02X7 .0(,'i(¡
1.59 .4441 .9441 .0559 .1 127
1.91 .4719 .9719 .0281 .OM,I
1.60 .4452 .9452 .0548 .1109 1.92 .4726 .9726 .0274 .(l<il.!
1.62 .4463 .9463 .0537 .1 092 1.93 .4732 .9732 .0268 .(l<,20
1.62 .4474 .9484 .0516 .1057 1.94 .4738 .9738 .0262 IK10X
1.63 .4484 .9484 .05 16 .1057
1.95 .4744 .9744 .0256 .O'i%
1.64 .4495 .9495 .0505 .1040
1.96 .4750 .9750 .0250 .O'iX-1
1.65 .4504 .9505 .0495 .1023 1.97 .4756 .9756 .0244 ,O'i7\
1.66 .4515 .951.5 .0485 . 1006 1.98 .4761 .9761 .0239 .O'i6.!
1.67 .4525 .9525 .0475 .0989 1.99 .4767 .9767 .0233 .O'i'i 1
1.68 .4535 .9535 .0465 .0973
2.00 .4772 .9772 .0228 .05-10
1.69 .4545 .9545 .0455 .0957
2.0 1 .4778 .9778 .0222 .058,1
1.70 .4554 .9554 .0446 .0940 2.02 .4783 .9783 .02 17 .05 11)
1.71 .4564 .9564 .0436 .0925 2.03 .4788 .9788 .0212 .0508
1.72 .4573 .9573 .0427 .0909 2.04 .4793 .9793 .0207 .CW>X
1.73 .4582 .9582 .0418 .0893
2.05 .4798 .9798 .0202 .04XX
1.74 .459 1 .959 1 .0409 .0878
2.06 .4803 .9803 .0 197 .04 7X
1.75 .4509 .9509 .0401 .0863 2.07 .4808 .9808 .0192 .04(18
1.76 .4608 .9608 .0392 .0848 2.08 .48 12 .9812 .0188 .04'il)
1.77 .4616 .9616 .0384 .0833 2.09 .48 17 .98 17 .0183 .0441)
1.78 .4625 .9625 .0375 .0818
2.10 .4821 .982 1 .0179 .0440
1.79 .4633 .9633 .0367 .0804
2. 11 .4826 .9826 .0174 .04.\1
1.80 .4641 .964 1 .0359 .0790 2.12 .4830 .9830 .0170 ,(14 22
1.81 .4649 .9649 .035 1 .0775 2. 13 .4834 .9834 .0166 .(14 1,\
1.82 .4656 .9656 .0344 .0761 2. 14 .4838 .9838 .0 162 .(140-1
1.83 .4664 .9664 .0336 .0748
2. 15 .4842 .9842 .0158 .0.1%
1.84 .4671 .967 1 .0329 .0734
2. 17 .4846 .9846 .0 154 .IUX7
1.85 .4648 .9678 .0322 .072 1 2. 18 .4854 .9854 .0146 .o.ni
1.86 .4686 .9686 .03 14 .0707 2.1 9 .4857 .9857 .0 143 .01(, 1

(1·111111,1111
(t'IJllll/111111
206 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 3)
UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 10

(Co111i1111ación)
(Continuación)
( 1) (2) (3) (4) (5)
z A 8 e y (]) (2) (3) (4) (S)
Puntuación Área desde Área de la Área de la Ordenada
z A B e y
1ipilicada x/a la med ia ax/a pane mayor parte menor Puntuación Área desde Área de la Área de la Ordenada
enx/a
tipificada x/a la media ax/a parte mayor pane menor CII 1/<1
2.20 -486 1 .9861 .0 139 .0355
2.2 1 .4864 .9864 .0 136 2.52 .494 1 .9943 .0057 .0 l<d
.0347
2.22 .4868 .9868 .0 132 2.53 .4943 .9943 .0057 .01'1.\
.0339
2.23 .487 1 .987 1 .0129 2.54 .4945 .9945 .0035 .OISK
.0332
2.24 .4875 .9875 .0125 .0325 2.55 .4946 .9946 .0054 .OIS•I
2.25 .4878 .9878 2.56 .4948 .9948 .0052 .0 151
.0 122 .03 17
2.26 .488 1 .988 1 2.57 .4949 .9949 .0<)5 1 .0147
.0 11 9 .03 10
2.27 .4884 .9884 2.58 .495 1 .9951 .0<)49 .O 14.1
.0116 .0303
2.28 .4887 .9887 2.59 .4952 .9952 .005K .0 1 \I}
.0 11 3 .0297
2.29 .4890 .9890 .0 110 2.60 .4953 .9953 .()(~7 .0 1 \h
.0290
2.30 .4893 2.6 1 .4955 .9955 .(X~S .0 1 12
.9893 .0107 .0283
2.31 .4896 .9896 .0 104 .0277
2.62
2.63
.4956
.4957
.9956
.9957
.0044
.0043
·º.Ol1.29
.2'1
2.32 .4898 .9898 .0 102 .0270 2.64 .4959 .9959 .004 1 .0 122
2.33 .4901 .9901 .0099 .0264
2.34 .4904 .9904 .0096 .0258 2.65 .4960 .9960 .0040 .o111)
2.66 .496 1 .9961 .0039 .O11<i
2.35 .4906 .9906 .0094
2.36
.0252 2.67 .5962 .9962 .0038 .o1 1.1
.4909 .9909 .009 1 .0246
2.37 2.68 .4963 .9963 .0037 .0 110
.49 11 .99 11 .0089 .024 1
2.38 2.69 .4964 .9964 .0036 .0 107
.4913 .99 13 .0087 .0235
2.39 .49 16 .99 16 .0084 .0229 2.70 .4965 .9965 .0035 .0 1().1
2.71 .4966 .9966 .0034 .0 101
2.40 .49 18 .99 18 .0082 .(K)l}I)
.0224 2.72 .4967 .9967 .00.11
2.4 1 .4920 .9920 .0080 .02 19 2.73 .4968 .9968 .0<n2 .(KJ%
2.42 .4922 .9922 .0078 .02 13 2.74 .4969 .9969 .0031 .(Kl9 I
2.43 .4925 .9925 .0075 .0208
2.44 .4927 .9927 2.75 .4970 .9970 .0030 .<Kl'l 1
.0073 .02<n
2.76 .497 1 .997 1 .0029 .00KK
2.45 .4929 .9929 .0071 .0 198 2.77 .4972 .9972 .0028 JK)Xh
2.46 .493 1 .9931 .0069 2.78 .4973 .9973 .0027 .(Kl84
.0 194
2.47 .4932 .9932 .0068 2.79 .4974 .9974 .0026 .008 1
.01 8<)
2.48 .4934 .9934 .0066 .0 184 2.80 .4974 .9974 ,()()71}
2.49 .4936 .9936 .0026
.0064 .0 180 2.8 1 .4975 .9975 .0025 .0077
2.50 .4938 .9938 .0062 .01 75 2.82 .4976 .9976 .0024 .0075
2.5 1 .4940 .9940 .0060 .0 17 1 2.83 .4977 .9977 .0023 .(Kl7 .1
2.84 .4977 .9977 .0023 .0071
(n111111111,1J
(1m11/111
208 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 3) UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS ■ 21

(Co11ri11uació11) (Co11tinuació11)

(2) (3) (4) ( 'i)

( 1) (2) (3) (4) (5) ())
z A B e y : A B e l
Área desde Área de la Área de la Ordcnnd,1
Puntuación Área desde Área de la Área de la Ordenada Puntuación
la media ax/a parte mayor parle menor i.:n 1/a
tipificada x/a la media ax/a parte mayor parte menor en x/a tipificada x/a

.4992 .9992 .0008 .00?(1

2.85 .4978 .9978 .0022 .0069 3.17
.9993 .0007 .OO)'i
2.86 .4979 .9979 .002 1 .0067 3.18 .4993
.9993 .0007 ,(l(l.''i
2.87 .4979 .9979 .002 1 .0065 3.19 .4993
2.88 .4980 .9980 .0020 .0063 .9993 .0007 ,00),1
3.20 .4993
2.89 .4981 .9981 .0019 .0061 .9993 .0007 .(l()_l \
3.21 .4993
.()()()(1 (l(l.' )
2.90 .4981 .998 1 .00 19 .0060 3.22 .4994 .9994
.()()()6 ()() l l
2.91 .4982 .9982 .00 18 .0058 3.23 .4994 .9994
.9994 .0006 (}0 l 1
2.92 .4982 .9982 .0018 .0056 3.24 .4994
2.93 .4983 .9983 .00 17 .0055 .9995 .0()()5 ()(11 /
3.30 .4995
2.94 .4984 .9984 .0016 .0053 .0001 ()(11)
3.40 .4997 .997
.0002 .00()1)
2.95 .4984 .9984 .00 16 .0051 3.50 .4998 .9998
3.60 .4998 .9998 .0()()2 .()()(1(1
2.96 .4985 .9985 .0015 .0050 .()()0-1
3.70 .4999 .9999 .0001
2.97 .4985 .9985 .00 15 .0048
2.98 .4986 .9986 .0014 .0047
2.99 .4986 .9986 .0014 .0046

3.00 .4987 .9987 .00 13 .0044

3.0 1 .4987 .9987 .00 13 .0043
3.02 .4987 .9987 .00 13 .0042
3.03 .4988 .9988 .0012 .0040
3.04 .4988 .9988 .00 12 .0039
3.05 .8949 .9989 .00 11 .0038
3.06 .4989 .9989 .00 11 .0037
3.07 .4989 .9989 .00 11 .0036
3.08 .4990 .9990 .0010 .0035
3.09 .4990 .9990 .00 10 .0034
3.10 .4990 .9990 .OOIO .0033
3. 11 .4991 .999 1 .0009 .0032
3.12 .4991 .999 1 .0009 .0032
3.13 .4991 .999 1 .0009 .0030
3. 14 .49992 .9992 .0008 .0029

3.15 .4992 .9992 .0008 .0029

3. 16 .4992 .9992 .0008 .0027

(< 1111/1//11</I
 Capítulo 4

ELABORACIÓN DEL INFORME

DIAGNÓSTICO Y COMUNICACIÓI
DE RESULTADOS
1. INTRODUCCIÓN

Como todo trabajo de investigación, el estudio diagnós1ico d1: hl· d111 l11~H1
un informe en el que se recojan los resultados obtenidos y lodos aquellos lll>lll'l'fl
metodol ógicos más relevantes del proceso de estudi o que ha conclut·ido :i 1111¡
hal lazgos. [Ver en Anaya (2002) la metodología del eonocimiento cliagnóstirn l'
educación].

A continu ación, haremos referencia a las carac1erís1ieas con las que dl'11
contar todo infom1e diagnóstico y a la estructura que puede segu ir su claborncior
En un segundo momento, se tratará de la comunicación del contenido 1kl inlo1111
a los distintos interesados, tanto por vía oral como escriia.

2. CARACTERÍSTICAS DEL INFORME DIAGNÓSTICO

El informe diagnóstico, como documento técnico que recoge los H'1>t1ll.ulo1

y los aspectos metodológicos más re levantes del proceso ele esludi o q111· 111, ht
producido, debe presentar las siguienles características:

Rigurosidad

La organización y contenido del informe deben ser manejados t·o11 1•1 1111~11111
ri gor científico que ha debido presidir todo el proceso diagnóstico. dl' 111odo q1n
cualquier profesional cualilicado pueda, a partir del in forme. contraslal' lo 11•,111111
114 ■ DISE~O Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 4)
lo. Es1a rigurosidad se manifiesta a lravés ele la presencia, en1rc olros, de los
iguicn1es aspectos:
- Sistenwticidad.
La información debe presentarse ele acuerdo con un orden sistemá1i
co. Así, aparte de organi za rse en torno a una estructura, a la que se har:í
referencia en e l siguiente apartado, e n cada una ele las secciones la comu
nicación deberá ofrecerse agrupada en relac ión a los diferentes ternas que
se abordan y engranada en una secuencia lógica.
- O/~jetividad.
La información ofrecida en el informe debe reflejar con la mayo,
objetividad posible los resultados obtenidos y las cuestiones metoclológi
cas re levantes, y ofrecer, de una forma claramente separada, lo que so11
opiniones e inferencias.
- Precisión.
Todos los elatos ofrecidos en el informe han de darse de manera all11
mente precisa y clara. Esto es especialmente importante a la hora de ex p11
ncr los objetivos del estudio diagnóstico, definir las variables que son cs111
diadas, ide ntificar los procedimientos y las fuentes empleados para reco!!1·1
información sobre tales variables, presentar la información realmc ll1l'
recogida, definir los criterios y normas utilizados para su interpretac i<',11 ,
identificar las estrategias seguidas para el análisis e integración de la info1
mación, exponer las conclusiones diagnósticas, e identificar el marco ll'll
rico subyacente al afrontamiento del caso, en cuyo encuadre han tenido
lugar la formulación de hipótesis diagnósticas y su comprobación.
omunicabilidad
El informe, e n tanto que documento científico que recoge los hallazgos y lm
pcctos metodológicos re levantes del estudio diagnóstico, debe estar presen111tl11
: fo rma que toda persona con la formación adecuada sea capaz de entenderlo. l·I
forme diagnóstico no es una memoria para uso personal (del profes ional qui' lu
al iza) o inte rno (de una institución, por ejemplo) s ino que es un docurncn10 i.:I
,e pueden tener acceso todas aquellas personas e instituciones competen1cs q111· 1
ELABORACIÓN DEL INFORME DIAGNÓSTICO Y COMUNICACIÓN... ■ 115
con e l consentimiento del inleresado o de s us representantes legales, considL'l'l'II
oporluno tomarlo como base para la toma de decisiones educativas convcnit:1111.•s
al desarrollo personal del sujeto estudiado. La comunicabilidad del inf"orme, eslo
es, e l grado en el que hace accesible la información que conliene a sus polencialcs
usuarios, requiere tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Precisión terminológica.
Los términos y expresiones técnicos empleados en e l infonrn; cll'lwn
ser los habitualmente empleados por la comunidad c ien1ífica y u1ili1,ados
con el significado que, en general, ésta les otorga. S i algún l<; l'llli110 11
expresión se utiliza con un significado no habitual debe clcfinil'Sl' dt•
manera detallada y c lara cómo es entendido en el informe y dal'St: l,1~ 111111
nes teóricas y/o empíricas de dicha acepción. Igualrnenle , s i s1.· 11til11,111
términos o expresiones no habituales, éstos de be rán ser dcl'i11idos d1·
manera precisa y justificar su adscripción dentro ele un 1m1rco 11.· 01 i\'11
detenninaclo.
- Corrección lingüística.
La redacción del informe deberá ser lingüísticamente correcta. Espi;
cialmente, deberá cuidarse de que las palabras se utili za n de manera
semánticamente adecuada, de que las expresiones son gra malica lrni;nti;
correctas, de que las abreviaturas y acrónimos empleados son enti;ndidos
por los potenciales lectores -definiéndolos, por ejemplo, previarni;nh: y
de que los signos de puntuación son usados de manera correcta.
Brevedad
El informe diagnóstico es un informe técnico que debe decir de 111 ,1111.·ru
directa y concisa todo lo que deba decirse respecto de los hallazgos y de los aspt.:t:
tos metodológicos relevantes. Se puede expresar que resulta aplicable a los inl'o,
mes diagnósticos aquella sentencia de Gracián de que "lo bueno, s i breve, dos
veces bueno". El cumplimiento con esta exigencia requiere te ne r en c ue nta lus
siguientes cuestiones:
- El informe diagnóstico no debe utilizarse como luga r para exhibir los
conocimientos científicos que se puedan tener ni las dotes como escri10 , o
ll 6 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 4)
l a posesión de un ex tenso vocabulario. Tampoco para ex poner teorías 11 1
discu1ir la posición personal respecto de determinados planteamientos ll'Cl
ricos. El inrormc sólo debe estar centrado en informar con rigor, claridad \
brevedad acerca de los hallazgos diagnósticos y de las cuestiones melodtl
lógicas relevantes.
- El informe debe estar referido sólo al estudio diagnóstico. Esto indica qw·
el informe diagnóstico no debe incluir el d iseño de los planes de interw11
ción, tratamiento o actuación educativos que puedan fundamentarse en vi
Lo que sí se le exi ge al informe es que incluya la recomendación o sugt•
rcncia de l as pautas o posibles líneas de actuación educativa como expH'
sión de las conclusiones pronósticas obtenidas. El diseño de planes cspcrl
ficos de actuación, como pueda ser una concreta adaptación indiv iduali;,.ad11
del currículum en matemáticas, o un concreto programa de entrenamic11111
en ascrtiv idad, o un particular programa de fortalec imiento del apoyo
fami liar, pongamos por caso, son actuaci ones educativas fundamcnladu ~
en las recomendaciones del informe diagnóstico, pero que no forman pa1I1·
ele éste. Se elaboran a posteriori a partir del infom1e y, con frecuencia, con
l a intervención de otros profesionales, entre los que puede o no es111 I
incluido el autor del estudio d iagnóstico.
Apertura
El informe debe de transmitir, sobre todo en los apartados de conclusiones y
recomendaciones, el carácter evolutivo y progresivo del conocimiento diagnós1irn
en educación [ver en Anaya (2002), Capítulo I]. Los hallazgos deberán ser prl·
sentados, no como estados terminales e inmutables del desarrollo individual, sino
como las situac iones de partida que sirven de base a las actuaciones educati va,
para guiar eficazmente el desarrollo del suj eto estudiado hacia niveles mayores tk
excelencia. E l informe diagnóstico, por consiguiente, debe ser un informe abierlo
al cambio, que apuesta por la educación como motor de ese cambio, e indicar ((lll'
los conocimientos q ue aporta, lejos de ser considerados como sentencias delini1 i
vas, tienen un carácter de continua mutabilidad, al obj eto de presentar, perma
nentemente actualizadas, l as continuamente mutables necesidades y posi bilidadL·s
de desarrollo del educando como fundamento de una educación continua, perm,I
ncn temente personalizada, del desarrollo indiv idual.
ELABORACIÓN DEL INFORME DIAGNÓSTICO Y COMUNICACIÓN ... ■ 21
3. ESTRUCTURA DEL INFORME
D i ferentes autores ( Maloney y Ward, 1976; Pel echano, 1976; SundhL· 1g,
1976; Nay, 1979; Fcrnández-Ballesteros, 1992; K lopfer. 1980; Sa11 lcr, 1992) han
propuesto d i ferentes modelos acerca de cómo estru cturar el informe diag n6slico,
pero que, en general, no difieren entre sí de modo sustancial.
A unque, con la experiencia, cada profesional va ajustando la csIIuc.: lul'll t1I
formato que mejor puede satisfacer l as demandas que le impone su propio 1.·nIw 110
de trabajo, a continuación, se presenta un modelo cuyos apartados qui: ¡>lll'd1•11
conservar esta denominación o ser sus tituida por otra más convcnic11IL' l'-:I11I1111
ran de modo sistemático aquella información relevante que elche f'i gu1;11 l'II 111110
informe diagnóstico en educación. lHemos de advertir que, indcpc11dic 1111·111,·111t·
del formato final que se utilice, se debe tender a que éste conlenga el 11111111:111111(111
mo de apartados con el que se asegure una presentación de la i11rom1:1c io11 01d1'll.1
da, sistemática, clara y coherente. En ocasiones, se ven informes diagn<'isl irni-, r on
un prolijo número de apartados e, incluso, subapa,tados, que hacen rcal111c1111.· dill
cil el manejo ágil, si stemático e integrado de la informaci ón que con1icnc11 . lJn11
máxim a que se puede decir acerca de la estructura de los informes diag11ós1irn l'I>
que ésta debe ser simple y clara].
Datos personales
Se presentan aquí los datos de identificación referi dos al educando es111d1:1
do y al autor del estudio diagnóstico. Entre los datos de iden1ificaci611 tkl suj1·10
estudiado deberán figurar los siguientes:
- Nombre completo
- Fecha de nacimiento
- Edad cronológica
- Nivel académico
- Centro Docente
Entre los datos de identificación del autor del estudio, conslarán, al menos,
los si guientes:
- Nombre completo
- T it ulación
!18 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capitulo 4)
Vlotivo del diagnóstico
En es te apartado se hace referencia a las razones por las que se reali;-,a l'I
;studio diagnósti co y se explicitan los interrogantes a contestar sobre el educando,
l~n concreto, se debe incluir aquí la información siguiente:
Necesidades de desarrollo actualmente presentadas por el educando, r rn1
indicación de l os datos que soportan el establecimiento de estas nccesid11
des, las fuentes productoras de estos datos, y los criterios y normas con lu'l
que han sido interpretados.
- Objetivos diagnósticos establecidos a partir de las anteriores neccsidadt·-,.
- fnterrogantes a ser contestados por el estudio diagnóstico.
Anamnesis
Se presenta aquí un resumen de lo más relevante de la información prcv 111 11
an tecedente, que sirvió de base para la formulación de las hipótesis diagnóstirn,,
junto con los procedimientos de recogida y las fuentes productoras de esa i11l111
mación.
Recogida de información
En este apartado se hace referencia a las variables estud iadas en el pro\·1·~11
de validación de las hipótesis diagnósticas, a los recursos y fuentes utilizados ¡111111
recoger informac ión sobre cada una de esas variables, a l as condiciones ( fu11du
mentalmente, referidas al cuándo y al cómo) en l as que se ha llevado a cabo In
recogida de información, y a la información recogida, efectivamente, sobre r111l11
variabl e. También, en esta sección, deberán indicarse los criterios y norma~ 111111
7.ados para la interpretación de la información, así como las estrategi as sc1,•111d11~
para su análisi s e integración dentro de un marco teórico determinado.
Diagnóstico
Se exponen aq uí l as conclusiones que se derivan de la contrastación d1• lu,¡
hipó tesi s sometidas a prueba. Recuérdese que estas conclusiones rcpres\.'11la11 1•1
conocimiento "ex plicativo" logrado sobre el estado actual del desarrollo tkl 1,1q1·t11
en aquella o aquellas áreas estudi adas. I gualmente, que este conocimicnlo "n,plh 11
ElRBORRCIÓN DEl INFORME DIAGNÓSTICO Y COMUNICACIÓN .•. ■ 119
tivo" es de carácter probabilístico y se expresa en términos de la relación del :1prr 11
dizajc con la interacc ión entre determinadas características personales y a111hirn
tales, según lo cual no podemos establecer que tal aprendizaj e es tá en runci611 ck,
sino que su ocurrencia está asociada, a un nivel de probabilidad determinado. con la
interacción entre el sujeto (con unas características determinadas) y ciertas condicio
nes de la situación. Evidentemente, este nivel de probabilidad será mayor cua1110"
más enunciados contrastables se hayan derivado de las hipótesis, y por ta1110, r 1u1I110
mayor sea la realidad examinada que no es contradictoria con dichos supul'Slos.
Recomendaciones
Esta sección del infonne está dedicada a-sugerir las pautas de al't1111ci1111 1•1 h1
cativa a partir de las conclusiones pronósticas obtenidas. Esto es, las l'tTn11H•11d 11
ciones están ligadas al curso probable que se haya es timado pucd1111 sq.¡1I11 , d,•
forma intencionalmente gu iada mediante la acción educativa, aquellas va , 1al>l1·,
personales y/o ambientales encontradas, en la fase de conclusiones, como ructon•,
"explicativos" relevantes del desarrollo del educando en el área o áreas estud ludus,
Comunicación y archivo
Este último apartado del Informe sólo tiene como misión indicar los siguicn
tes datos:
- Personas a las que se ha de comunicar el informe. Esto puede i11di1::11 M',
simplemente, con la frase "El contenido de este informe se dar{¡ a crn1m·1·I
a las siguientes personas", tras la cual se enumerarán los nombres dl' 1·~111,
personas junto con su cargo profesional o relaci ón con el sujeto es t11d111do,
- Archivos y registros en los que figurarán los resultados más impo1111111l•s
del informe. Esto puede indicarse, simplemente, con la rrase "Los n:sult,1
dos del presente informe estarán regi strado s en ... " y, a continuac ión. M'
escribirá lo que proceda (Expediente Personal del A lumno, l listorial Arn
démico y Personal, Ficha del Departamento de Orientación, cte.).
Fecha y firma
Todo informe diagnóstico debe acabar con la expresión del lugar y la l'el'l,a
en que tiene lugar su conclusión, y con la firma del autor o autores del inl'orme.
l20 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Cap(tulo 4)
Como se verá, aunque la estructura del lnrorme rert eje algo la secuencia del
proceso diagnóstico, no es una memoria detallada del mismo ni, por Lanto, debí!
ri!coger todas las tareas realizadas en su transcurso. El informe diagnóstico, en
tanto que documento cien tífico, debe centrarse, repetimos, en los hallazgos y en
aquellos aspectos metodológicos relevantes a partir de los cuales cualquier profe
sional cualificado pueda contrastar los resultados.
4. COMUNICACIÓN DEL INFORME DIAGNÓSTICO
J\ntes de nada, se debe tener siempre presente que el informe diagnóstico es
un documento de carácter confidencial al que sólo pueden tener acceso aquella,
personas expresamente autorizadas por el sujeto estudiado, cuando éste ti e1w
plena capacidad legal de decisión, o por sus rcpresentates legales, cuando no se dn
la anterior circunstanc ia.
l lecha la anterior aclaración, hemos de decir que la entrevista es el man.:11
más adecuado para dar a conocer el contenido del informe al propio sujeto estu
diado (cuando ello proceda) y a aquellas personas que, como sus padres y pro
resores, están involucradas en su desarrollo personal. [ C iertas característi ca,
del sujeto, como la edad, son determinantes para decidir si se comunica o no l'l
informe al sujeto es tudiado. Así. por ejemp lo, no sería procedente mant cIw1
una entrevista con un niño de 5 años para darle a conocer el informe diagn(>1,
ticol.
La entrevista de comunicación de resultados tiene como objetivo esencial
que el entrevistado o los entrevistados comprendan perfectamente los hal lazgos y
las recomendaciones que figuran en el inrorme. La consecución de este objetiv11
esencial requiere del autor del informe un gran esfuerzo, así como el empico 1k
dc1e1minadas estrategias coadyuvantes a dicho logro. Entre éstas, tienen una es¡w
cial relevancia las siguientes:
- Establecer y mantener el rapport durante toda la entrevista.
- Comunicar. de manera clara. que la principal preocupación del profesional
es el beneficio y bienestar del diagnosticado y que se desea trabajar con
juntamente con los entrevistados para lograr esta meta.
ELABORACIÓN DEL INFORME DIAGNÓSTICO Y COMUNICACIÓN... .._.......&-.-.
- En el caso de los padres, asegurarse de que ambos padres asisti!n a 1:, l'llt 11·
vista. Esto faci litará el que compartan la responsabilidad de llevar a l':tho
las recomendaciones.
- Realizar una exposición resum ida de los resultados y de las recomi!ndacio
nes de manera tan clara como sea posible. La transm isión del contenido
del informe, en absoluto, debe ser una lectura del informe o u,rn si rnpk
recitación de los resultados.
- Utilizar una terminología comprensible.
- Utilizar un estilo conversacional en todas las exposiciones.
- Animar al entrev istado o a los entrevistados a hacer preguntas pa,11 i t·,o l ■
ver sus dudas acerca de los hallazgos o de las recomendaciones.
- Adecuar el vocabulario y la interacción al entrevistado. 1 /\qu, plll'lil- 11.tl w,
grandes diferencias entre el sujeto estudiado, sus padres y sus prnkM11 t'' 1
- A segurarse, a través de preguntas de retroalimentación, que los c,1111:vi,t¡I
dos han comprendido con claridad el con tenido que se quería tra11 s111iti1 .
- Comunicar, al final de la entrevista, la disposición personal a tener con lm
entrev istados las reuniones que sean necesarias para aclarar dudas o i t·,
pondera otras preguntas que deseen hacer, y fac ilitar el número de telNo
no y el horario en el que los puede atender para aquellas cuesti on1:s qut
puedan resolverse telefónicamente.
- Entregar, al final de la entrevista, un resumen escrito de los resultados y d(
las recomendaciones en un lenguaje asequible y ajustado al dest i11atu110
que sea fácilmente entendible por é l. La disposición de este n.: M111tt· 11 po
parte de los interesados es muy importante porque, así, cuentan. po, l',t II
to, con la infonnación considerada esencial por el autor del inl'or111c. lo q11I
evita olvidos y tergiversaciones del contenido fundamental de la eIll1 l'V I,
ta, y asegura que las posteriores consultas o petición de aclaraciones !,\ lll'I
en torno a esos centros de interés. Estos resúmenes, aparte de incluir lo
datos personales de identificación, basta con que estén referidos a los ap11I
lados de motivo del diagnóstico, diagnóstico, y recomendaciones d~
correspondiente informe técnico.
Independientemente de que se facilite el anterior resumen, está claro qut· l
informe técnico se encuentra, en toda su integridad, a disposición de las pcrso1111
222 ■ DISEAO Y USO DE INSTRUMENTOS (Capítulo 4)

con capacidad legal para disponer de él y de aquellas otras personas expresarrn.:1111·

autorizadas por ellas, quienes. si lo desean, podrán disponer de una copia. El info,
me diagnós ti co, no obstante, suele reservarse, por lo general, para su uso pro l"csio
nal como fundamento de la toma de decisiones sobre las actuaci ones educativa:-.
más convenientes al desarrollo personal del educando al que se refiere el com·,
pondiente estudio diagnóstico.