TERESA ANA VECCIA

BEATRIZ HO CATTANEO
JAVIER GO CALZADA
MO ALEJANDRA IBANEZ

DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD
Desarrollos actuales y estrategias combinadas

LUGAR
I

L EDITORIAL
 Capftulo 1

Teoria y pråctica de la entrevista

Su aplicaciön en procesos diagnösticos. Validez y confiabilidad del instrumento

TERESA ANA VECCIA

I. Introducci6n a la técnica

La entrevista es el mås complejo y sofisticado de los instrumentos con que cuenta el psi-

c610go para explorar, evaluar y operar en los distintos campos de aplicaci6n de su disci-
plina. Actualmente su uso como técnica de diagn6stico de la Psicologfa Clinica es objeto de
mayor estudio y sistematizaci6n, constituyendo uno de los temas prioritarios para la inves-
tigaci6n.
En relaci6n al Psicodiagn6stico serå fitil revisar los aportes y desarrollos concernientes a
la Entrevista Psicodinåmica, de uso rnås difundido en nuestro medio, a la vez que dejar plan-
teada la necesidad de dotarla de mayor sistematizaci6n con el prop6sito de enriquecer el que-
hacer diagn6stico del cual forma parte.
Para abordar el estudio de la Entrevista Diagn6stica comenzaremos por considerar algu-
nos aspectos semånticos relativos a los términos implicados, de los que se desprenderån ne-
cesariamente ciertas reflexiones te6ricas.

1. "Entrevista"

Academia Espafiola (1992), el vocablo "entrevista" sig-

Segfin el Diccionario de la Real
nifica la vista, concurrencia y conferencia de dos o mås personas en lugar determinado para
tratar de resolver un negocio.

Y la acci6n de "entrevistar" es explicada como:

— mantener una conversaciön con una o varias personas, sobre ciertos extremos, para in-
formar al püblico de sus respuestas.
— tener una conversaciön con una o varias personas para unfin determinado.

Vemos entonces que semånticamente el término implica un intercambio presencial en-

tre dos o mås personas y una direccionalidad o prop6sito planteado de antemano, con la
consecuente expectativa de resoluci6n por parte de los actores involucrados.
Tal como 10 senala Ocampo (1999) en toda entrevista existe un comfin acuerdo entre las par-
tes,un consentimiento recfproco por el cual una de ellas puede preguntar y la Otra responder.
Este consentimiento constituye una regla implfcita que la diferencia de los interrogatorios (por
 TERESA A. VECCIA
-2

)jemplo policiales, judiciales, etc.) en que la parte interrogada participa bajo coerci6n.
Otra caracterfstica comfin al "género entrevista" es que se desarrolla en base a una estruc-
uraci6n constante entre dos roles: el de Entrevistador y el de Entrevistado, aunque cada
•ol pueda ser jugado por mås de una persona. Dicha estructura la diferencia de otros tipos de
ntercambios, como por ejemplo, una conversaci6n entre amigos.
Finalmente, se sefiala el aspecto dia16gico, el habla de la entrevista, y el requerimiento de
a participaci6n real de las partes, es decir, su modalidad presencial.
La reciente incorporaci6n de las computadoras en Ios estudios diagn6sticos puede incidir
esta caracterfstica fundamental de la técnica de entrevistar. Sin embargo, las facilidades
que puedan obtenerse del avance tecn016gico no deben hacernos olvidar que la eficacia de
diagn6stico depende exclusivament.e de la combinaci6n ente la observaci6n clinica y la
3scucha de los fen6menos humanos convocados por la presencia de los actores en el encuen-

tro (Veccia, T. , 1998, p. 10).

Coincidimos en este aspecto con Ocampo hecho de que
(op. cit, 1999), quien repara en el

los cambios tecn016gicos estån Ilevando a un posible abandono de dicha modalidad que ha-
brå que investigar mås profundamente. Por ejemplo una entrevista se Ilevara a cabo me-
si

diante correo electr6nico, conservarfa su rasgo de comunicaci6n verbal, pero no serfa ya un

encuentro presencial ni, tal como 10 enfatizara Sullivan (1977) en referencia a la entrevista

psiquiåtrica, una "situaci6n de comunicaci6n primariamente vocal"

Es que en la tradicional manera de considerar la riqueza del encuentro cara a cara, se ha-
ce referencia a un vasto horizonte de fen6menos de la comunicaci6n que dependen de las di-

mensiones paralingufstica, kinésica y proxémical y que se perderfan bajo la nueva modali-

dad, a pesar de que la permanencia del habla permitiera la formulaci6n de interpretaciones.
Llegados a este punto necesitamos volver a centrarnos en aquellas definiciones que hacen
de la Entrevista Psic016gica una entidad diferenciada y de su aplicaci6n como instrumento
diagn6stico,uno de los ejes indiscutidos del quehacer clfnico.
Destacamos al comienzo que el Psic610go desarrolla su pråctica de entrevistar en los di-
ferentes campos de aplicaci6n de su disciplina. Sin embargo no 10 hace de igual manera en

cada uno de ellos.

Tomemos como ejemplo la Entrevista Laboral, propia de los procesos de selecci6n de per-
sonal, en empresas e instituciones. En ella, la mayorfa de los expertos busca evaluar las com-
petencias diferenciales del candidato. Se procede a un anålisis de su trayectoria laboral, ba-
sado en hechos concretos o resoluci6n de situaciones, y dirigido a lograr un mejor posicio-
namiento del candidato.
Generalmente los Entrevistadores del area laboral comienzan haciendo preguntas am-
plias para luego ir enfocando situaciones mås concretas. Los usos mås corrientes de la En-

trevista Laboral son: informal o abierta, estructurada o por competencias, y una combina-
ci6n de ambas.
En estas situaciones las personas suelen presentarse con la sensaci6n de estar rindiendo
un examen, se preguntan cuål es la mejor imagen de mismas que pueden dar para "con-
sf

vencer" al selector y obtener el puesto. Como actualmente ser convocado para una entrevis-
ta de trabajo es el suefio de muchos, la situaci6n se torna altamente ansi6gena y los sujetos
libran una batalla interior para no mostrar o dejar traslucir los aspectos considerados mås dé-

I Serie auditiva lingiiistica: es el Iéxico hablado y compartido.

Serie auditiva paralingii(stica: componentes sonoros del mensaje: voz: timbre, estilo. También la ausencia de sonidos como las distin-

tas calidades del silencio.

Serie no audiliva pcu-aiingüiszica: conopvorni:o dc! ccquenntl corporai• gestnsq tics. mimica, mirada. (Elementos definidos por la Teo-

rfa de la Comunicaci6n). N. de A.
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 13

biles o menos "exitosos" de la propia personalidad.

Podrfamos decir que en estas situaciones de entrevista, se indaga el aspecto püblico-relacio-

nal de la personalidad, 10 que resulta mås "adaptativo" en relaci6n al orden social instituido.
Se espera en ellas, del entrevistado, la manifestaci6n de logros y no de problemas o con-
flictos, por 10 tanto la dinämica de dicha entrevista serå diferente a aquella que se Ileve ade-
lante con una persona que acuda a la consulta clinica y en la que por tema a
el contrario el

desarrollar sea 10 que "anda mal", 10 "desadäptativo", el motivo de su sufrimiento. Aquf, en

cambio, la personalidad tiene la oportunidad de expresar sus "locuras privadas".2

2. "Diagn6stico"

La Entrevista Psic016gica adquiere diferentes caracterfsticas segfin los objetivos y el con-

texto donde se desarrolla. Si el objetivo es el diagn6stico de la personalidad pueden plantear-
se los siguientes prop6sitos:
Conocer el padecimiento actual del consultante.
Relacionarlo y contextuarlo con el momento vital que atraviesa.
Reconstruir con él la historia de su padecimiento.
Tener una visi6n probable de 10 que podrå ocun•ir en los primeros momentos de la terapia.

Estos objetivos estän al servicio de la investigaci6n de la "dinåmica" de la personalidad

del Entrevistado. De acuerdo a su formulaci6n en la Teorfa Psicoanalftica, implica la consi-
deraci6n de los fen6menos psfquicos como resultado del conflicto y la oposici6n entre fuer-
zas de origen pulsional (Laplanche-Pontalis, 1977, p. 99-100).
La estructura, en cambio, se refiere a la organizaci6n mås profunda y estable de sus com-
ponentes metapsic016gicos (Bergeret, 1990). Inferimos la organizaci6n profunda de la perso-
nalidad a partir de la observaci6n y registro de los datos concretos y los indicadores relevan-
tes, en el desarrollo de la interacci6n con el Entrevistado (Veccia, T. , 1998).
Creemos, de acuerdo con Saurf (Saurf J. J., 1994, p. 9), que hay una diferencia entre esti-
pular un diagn6stico y realizar una "tarea diagn6stica". Dicho autor sefiala que "el {rea se-
måntica del vocablo diagnosis se halla integrada por términos como diagignosko, separar y
decidir; diagnome, deliberaci6n y decisi6n, diagnomon, perspicaz, vigilante y atento; diag-
norizo, hacer conocer y divulgar; y diagnöstikos.

El término "diagn6stico" design6 en sus orfgenes los hechos y los actos de reconocer y
discernir, y configur6 un campo un modo de conocer consistente en
significativo atinente a
separar y discriminar las notas de 10 cognoscible. Diagnosticar era, en efecto, auscernir es-
to es, conocer racionalmente de modo lücido ry perspicaz., penetrando en 10 cognoscible, y

en_iuiciarlo diciendo algo." (Saurf, J. J. , 1994, p. 9; el subrayado me pertenece).

Demasiado ligado primero a las creencias naturalistas ya la actitud clasificatoria de un en-

tom610go, el diagn6stico se consider6, dentro de la Psicologfa, como una mala herencia mé-

2 La personalidad como organizaciön interna de las distintas caracterfsticas y comportamientos que pertenecen a cada individuo huma-
no concreto (persona) tiene un (a Ia que podemos llamar "personaje" si estä totalmente determinada desde afuera) y Otra
rnäs profunda. privada (a la que los ingleses llamaron mundo interno, self, etc.). Ese aspecto mis profundo, menos explfcito y expues-
to a la mirada del Otro estä confonnado por sistemas conscientes-preconscientes de Origen inconsciente. El acceso que cada sujeto tie-

ne a su propio mundo privado y al Origen inconsciente de sus ideas y pensamientos constituye una capacidad llamada Insight. Esta ca-
pacidad se desarrolla y expande en el decurso de los tratamientos psicoanalfticos. N. de A.
14 TERESA A. VECCIA

dica o una mala herencia psiquiåtrica, en el sentido mås formalista y menos dinåmico de la psi-
quiatrfa clåsica.Se consider6 al diagn6stico como sin6nimo de un reconocimiento fijo, al esti-
10 de una fotograffa con cåmara flja como planteaba Cronbach (1970) al caracterizar las técni-
cas objetivas. Una cosificaci6n del conocimiento, una manera arbitraria de encasillar a las per-
sonas, producto a la vez, de la transformaci6n en dogmas de las teorfas psicopat016gicas.
En rigor, realizar un diagn6stico supone siempre partir de una cierta clasificaci6n de sig-
nos, con los que luego se edificarån categorfas. Estas categorfas no son mås que esquemas
abstractos, que pretenden alcanzar un valor universal para que se entiendan los especialistas
y para operar con prop6sitos sanitarios relacionados con polfticas institucionales. (Saurf J. J. ,

op cit, 1994, pp. 94-95).

Dichos ordenamientos son ütiles y necesarios siempre que se ubiquen dentro de la tarea
del pensar "sanitariamente". Por ejemplo, son fitiles para un estudio epidemi016gico donde
se requieren categorfas fijas y compartibles, pero resultan inadecuados si se aborda el pro-

blema asistencial, porque no dan cuenta de las formas del enfermar de cada paciente en par-
ticular (las "formas clfnicas" de la enfermedad).
Aplicar aquf categorfas tiene pues un lfmite, ya que el propio proceso de personalizaci6n
es abierto y cambiante. Por Otro lado, no se puede prescindir de que existe un "diagnostica-
dor" que las aplica y de que la relaci6n entre ambos, diagnosticador y diagnosticado, desa-
rrollada en un medio cultural que los determina, interviene en el reconocimiento de las con-
figuraciones de signos.
Para la Psiquiatrfa contemporånea, la aplicaci6n de pautas ordenadoras europeas, o nor-
teamericanas, como el Manual de Diagn6stico Estadfstico, el DSM IV por ejemplo, result6
en parte superadora ya que las clasificaciones pueden hacerse en varios ejes a la vez (en rea-
Iidad exige un diagn6stico segün 5 ejes), a diferencia del modo clåsico en el que una perso-
na entraba en uno u otro casillero de forma excluyente.
El diagn6stico de la personalidad mås frecuente es el de "desorden de la personalidad",
los pacientes que cumplen los criterios de un desorden a menudo cumplen los de un segun-
do, y hasta un tercero también. Esto ocurre porque el disefio del DSM se pens6 como ate6-
rico para evitar controversias ide016gicas, es decir que la relaci6n entre los modelos se basa
en la observaci6n empfrica; si ésta se demuestra incorrecta no hay alternativa. El DSM es un
instrumento puramente descriptivo y puede entrar en crisis de acuerdo a los modernos estu-
dios transculturales.
El pensamiento categorizador no debe sostenerse de modo acrftico ni concebir eståtica-

mente las clasificaciones Asf Agrest (Agrest, M., 1996) se opone a la visi6n clå-
descriptivas.
Sica en torno a las categorizaciones psicopat016gicas y discute el "anclaje real" de las cate-
gorfas aplicadas tanto en el campo del diagn6stico psiquiåtrico como psicoanalftico. A1 res-

pecto propone cuestionar:

a) "que nuestros diagn6sticos sean reflejos de distinciones existentes en el mundo.
b) que los miembros de una clase deban tener alguna propiedad intrfnseca en comfin con
sus compafieros y
c) que nuestras categorfas diagn6sticaS deban permanecer idénticas con el transcurso del

tiempo aunque las veamos desde nuevas perspectivas."

3. Pron6stico

Se ha sefialado anteriormente la complejidad del quehacer diagn6stico en la präctica cli-

nica asistencial. Consideraré ahora brevemente su faceta aledafia, 01 pronostico.
 DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 15

no es menos cierto que

Si diagnosticar implica por su propio origen semåntico, discernir,
supone proceder de acuerdo a ese discernimiento, decidir, a partir del reco-
Ilevarlo adelante
nocimiento de ciertos signos, si existe o no enfermedad y de qué enfermedad se trata y esta-
blecer un pron6stico que, en el caso de la Psicologfa clfnica, consiste en una conjetura o
predicci6n probabilistica del curso que tomarå la perturbaci6n y de las posibilidades de
cambio a partir de la intervenci6n terapéutica.
La tarea diagn6stica conlleva, pues, un "para qué". Decimos de A que es neur6tico, psi-
c6tico, perverso, etc., con el fin de adecuar nuestra oferta de tratamiento, saber cuål es el
abordaje terapéutico apropiado para cada paciente en particular (terapia breve, prolongada,
individual, de pareja, grupal, de grupo familiar, con qué frecuencia, si puede ser de orienta-
ci6n analftica, cognitivo-conductual, sistémica, con medicaci6n paralela, etc.), y de acuerdo
a la situaci6n que atraviesa. O bien, de tomar la decisi6n de no realizar ningün tratamiento.
En la pråctica clinica de no es una meta en sf misma, como
la Psicologfa, el diagn6stico
tampoco 10 es para el médico, el psiquiatra o el psicoanalista, cada uno de los cuales aplica-
rå los instrumentos propios de su disciplina o especialidad, con vistas a tomar una decisi6n
respecto de la direcci6n que imprimirå a sus futuras intervenciones.
En este sentido, si bien diagnosticar supone partir siempre de una clasificaci6n de signos,
debe también incluir una consideraci6n del funcionamiento total de la organizaci6n psfquica
del entrevistado que permita pronosticar sus posibilidades de cambio. Para ello, aquellos "fn-
dices o indicadores" que se han separado en un primer momento, deberån volver a reunirse
e integrarse para dar cuenta de las conductas y comportamientos del entrevistado, no solo de
aquellas consideradas como "desviadas" de la norma sino también de las que se cifien a ella.
Esto permite trabajar la "hip6tesis pron6stica" tomando en cuenta los recursos del Yo
(cognitivos, afectivos, del relacionamiento interpersonal), y las posibilidades de cambio psf-
quico condicionadas por su historia y su estructura.
Pronosticar no es pues, adivinar, es abrir 10 diagnosticado en tanto reconstrucci6n de las
huellas de 10 vivido, desde el presente y de cara al futuro. Es imaginar 10 posible.
Para algunos la tarea de diagnosticar darå paso a una planificaci6n en base a certezas "ve-
rificables"; y para otros en cambio, nada habrå de planificable en ella, al estilo de quien pla-
nifica la construcci6n de una casa o el desarrollo de una empresa, sino que mås bien se tra-
tarå de una pråctica que brinda la posibilidad de extender el conocimiento, de forma tal que
10 asemeja a la funci6n de la "utopia". En este sentido, y al decir de Saurf, la tarea "trascien-

de el campo de la ciencia y se muestra como un arte" (Saurf, J. J., op cit, 1994, p. 41).

En Sintesié, e dirernös, estudio degla peiSOfialidad eon fines:diagn6ktiqqs wy;mpron6s-

l) La désCripcion de •la conducta normal y habitual;juntö cön:slanqs deS€iada $anofä%

mål",« Pero ello débe agregafSe
i) La: eXpIicaci6n decloSobjetiVos yiconsécüenc1aSvdé dichas $erequiéredöm-
prendef410S significados contex.ttialesdeglas. conductas„
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trelosdistintos,aspectosdesJd éönductædel paclénte; 10 cual SigniOca partlfde un

Por ejemplo, si un modelo psicoanalftico de la personalidad en el que el estu-

se parte de
dio de las defensas dominantes se considere un indicador de su estructura, no basta con des-
 TERESA A. VECCIA
16

cribir la operatoria defensiva que emplea predominantemente el paciente, sino que serå ne-
cesario establecer en qué situaciones de su Vida la emplea, en relaci6n a qué contexto vincu-
lar aparecen dichos mecanismos, a partir de qué temores o fantasias se desencadenan, y cuål
ha Sido hasta el presente el "beneficio secundario" obtenido con ellos.

La Entrevista Diagn6stica como parte de un proceso

Ya sea como finica intermediaci6n técnica, o combinada con pruebas psic016gicas, La en-
trevista debe estudiarse como unidad dentro de un proceso reflexivo construido sobre la ba-
se de un vfnculo entre consultante y consultor.
Por nuestra parte, como equipo, comenzamos a interesarnos en el tema a mediados de los

afios 80 cuando debatfamos en la cåtedra el problema de la articulaci6n entre las inferencias

establecidas a partir del material discursivo de la entrevista, y aquellas obtenidas a partir de

auxiliares técnicos (Tests y técnicas psicometricas y proyectivas) complementarios.

Segufamos la Ifnea de Rapaport (1978) entendiendo que la entrevista aportaba gran rique-
za informativa, ütil para la comprensi6n del entrevistado, pero era todavfa un "arte" y nece-
sitaba de instrumentos de "verificaci6n diagn6stica" en una estrategia combinada que brin-

dara mayor objetividad a las conclusiones.

En la transmisi6n de nuestra pråctica como Entrevistadores, ponfamos el acento en

dos ejes:
1) La consideraci6n de la Entrevista como un instrumento propio del método clfnico que
debfa ser combinado con otros instrumentos (pruebas psic016gicas) para alcanzar un
diagn6stico "objetivo" de la personalidad.
2) La Entrevista como parte de un proceso Psicodiagn6stico, que se desarrolla en etapas
sobre la base del vfnculo construido entre el Entrevistador y el Entrevistado, en un con-
texto situacional especffico: la "situaci6n proyectiva", que admite la inclusi6n de otros

intermediarios técnicos.

El problema de la "objetividad" y la necesidad de incluir tests psic016gicos en la pråctica

dado que
Rapaport (1978, op. cit., p. 131) al siguiente postulado pråctico:
clfnica, Ilev6 a
los métodos clfnicos obtienen una muestra de conducta amplia pero no sistemåtica, mientras
que los procedimientos de verificaci6n (tests) obtienen una estrecha pero sistemåtica, la bue-
na pråctica clinica utilizarå siempre ambos, que compensarån mutuamente sus desventajas"
Sin embargo, como bien advertfa el autor, el olvidar las limitaciones de los tests en pos
de un ideal de objetividad puede Ilevar a un autoengafio que consiste en pensar que las re-
laciones entre datos obtenidos por medio de los tests, existen realmente en la psique es-
tudiada (reificaci6n del conocimiento). Por Otro lado, la actitud "desesperada" que con-
una herramienta que reemplaza la comprensi6n psic016gica de-
vierte a la estadfstica en
semboca también en una falsa suposici6n. La comprensi6n psic016gica es la que debe
plantear primero qué es 10 psic016gicamente significativo y estadfsticamente contestable.

(Rapaport, op. cit. p. 132).

Dos observaciones respecto de 10 anterior: La primera es que los planteos de Rapaport se
encuadran dentro de una de las versiones del Positivismo para el cual el conocimiento Cien-
tfficodepende de la capacidad de poner a prueba 10 afirmado. En segundo lugar, sus adver-
tencias respecto de la büsqueda de la objetividad, podrfan resumirse en la idea, vålida para
este y ofros campos de la ciencia„ de que la burocratizaci6n del conocimiento conlleva siem-
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 17

pre el riesgo del empobrecimiento conceptual.

En la transmisi6n universitaria de la década del 80 tomamos como referencias fundamen-
tales la obra y los aportes de un grupo de pioneros del Psicoanålisis y la Psicologfa en la Ar-
gentina: José Bleger,Marfa Luisa Siquier de Ocampo y Marfa Esther Garcia Arzeno.
Segün Bleger (1973) no hay observaci6n pura ni observador totalmente objetivo, y la må-
xima objetividad se alcanza incluyéndolo como variable que condiciona el fen6meno obser-
vado. Para Bleger la Entrevista constituye un campo especffico de conocimiento en el que
juegan fuerzas en conflicto (dinåmica) propias de la historia del Entrevistado y de la relaci6n
inaugurada con el Entrevistador. Se refiere a los fen6menos transferenciales, la actualiza-
ci6n de pautas de conducta interpersonal, sentimientos e ideas inconscientes, que se estable-
cieron en el curso de su desarrollo y que el entrevistado vivencia y actüa en relaci6n al en-
trevistador. De acuerdo a ellos, le asigna roles al entrevistador y se comporta en funci6n de
los mismos.
Por su parte, el entrevistador reacciona frente a dichas manifestaciones: estos son los fe-

n6menos contratransferenciales que constituyen el efecto que las antedichas manifestacio-

nes tienen sobre su propia organizaci6n de la personalidad.
Ocampo y Arzeno (1974) por su parte, emprendieron la tarea de sistematizar la pråctica
del Psicodiagn6stico y contribuir al afianzamiento de la identidad profesional en momentos
todavfa inaugurales de su ejercicio. Para ellas, el quehacer diagn6stico del Psic610go debfa
diferenciarse tanto de la pråctica médica, que impone distancia del enfermo al que se aplican
los instrumentos, como de la pråctica del Psicoanalista quien aplica el modelo de Entrevista
libre y busca el despliegue discursivo y las asociaciones espontåneas del entrevistado.
Definieron al Psicodiagn6stico como un proceso desarrollado en etapas y destinado a ex-
plicar, de acuerdo a la Teorfa Psicoanalftica de M. Klein, la dinåmica del caso, integråndo-
10 en un cuadro que comprendiera aspectos enfermos y adaptativos de la conducta del
total
Entrevistado, y abriendo de esta manera el camino para elaboraciones y desarrollos posterio-
res. Diferenciaban la Entrevista Inicial (a la que consideraban una técnica mås y no "la" téc-

nica por excelencia del método clfnico), de las Entrevistas "para" la administraci6n de tests,
y dentro de ellos consideraban las Técnicas Proyectivas (TAT, TRO, Rorschach, Gråficos) co-
mo insustituibles a la hora de Ilevar a cabo un diagn6stico y pron6stico del consultante.
El modelo de Entrevista Psicodinåmica y semidirigida planteado por dichas autoras se ca-
racteriza por:
a) Un momento inicial con técnica directiva para la presentaci6n mutua, aclaraci6n del
encuadre, registro de los datos de filiaci6n, etc.
b) Un segundo momento mås libre, para que el entrevistado exprese su motivo de con-
sulta, y
Un dua VVL asucauO UlDVdrDV
direccionaban las preguntas, y/o los pedidos de aclaraci6n o desarrollos sobre temas in-
conclusos, de acuerdo a una gufa temåtica que exploraba el funcionamiento de la per-
sonalidad por {reas (familia, amistades, pareja, trabajo, hobbies, creencias religiosas,
valores morales o concepciones polfticas, etc.).

Esta entrevista inicial permite formular hip6tesis a partir de la autopresentaci6n del con-
"Håbleme de usted/vos", y del estudio cualitativo
sultante en respuesta a la consigna inicial:
de las respuestas a la exploraci6n Ilevada a cabo en base a una "gufa temåtica" establecida
de antemano. El estudio se centra en el Motivo de Consulta (manifiesto y latente).
El objetivo es la apreciaci6n del manejo de las ansiedades y defensas puestas en juego al
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tener que estructurar o configurar el campo de la entrevista, y la capacidad del entrevistado

de establecer una "alianza de trabajo" necesaria para Ilevar adelante el proceso. De modo que
este modelo de ED apunta a describir, comprender y explicar la dinåmica intrasubjetiva.
A partir de sus primeras hip6tesis, formuladas con los indicadores registrados en la pri-
mera entrevista, el Psic610go disefia su estrategia y planifica la baterfa de técnicas auxiliares
que incluirå en cada caso en particular y de acuerdo a la demanda planteada.
A 10 largo de todo el proceso el Entrevistador asume la tarea ética (Veccia y otros, 2002)
de ir comunicando sus comprensiones al entrevistado (aspecto del rol llamado comfinmente
"devoluci6n" y que alude a la necesidad de reintegrar aspectos proyectados del funciona-
miento psfquico del consultante a través de sucesivas sfntesis construidas entre ambos).
La Entrevista, dentro de esta consideraci6n es un paso previo a la implementaci6n de téc-
nicas, pero el peso de la garantfa cientffica del diagn6stico no recae tanto en ella sino en la

integraci6n Ilevada a cabo entre ella y los resultados de los tests, a partir de la implementa-

ci6n de una estratégia combinada.

Nosotros notåbamos que a partir de la aplicaci6n de esta entrevista semidirigida que da-
ba comienzo a un Psicodiagn6stico, tanto estudiantes como profesionales noveles, mostra-
ban frecuentemente dos tipos de confusiones:
a) se lanzaban a elaborar un sinnümero de hip6tesis de distinto nivel de profundidad que
eran mås bien modos de convalidar fragmentos dispersos de teorfa aprendidos dogmå-
ticamente, es decir sin abrirse a la posibilidad de un pensamiento crftico a partir de la

propia observaci6n clfnica, o bien,

b) desaprovechaban la riqueza del método formulando hip6tesis de un nivel tan descrip-
tivo que no resultaba congruente con la alta sofisticaci6n del método empleado.

Asf la informaci6n obtenida o bien era desestimada al pasar a la aplicaci6n y anålisis de las
técnicas auxiliares o bien era forzada a dar cuenta anticipada de sus resultados. De esta mane-
ra se perdfa la posibilidad de integrar adecuadamente unas y otras, y, por otro lado, quedaba
confundido el valor de la aplicaci6n de la entrevista. En tanto se la tomara como finica fuente

de informaci6n vålida para la construcci6n de hip6tesis diagn6sticas, no eran necesarios los ins-
u-umentos auxiliares. Si se desestimaba su informaci6n, no era necesaria la entrevista.

Ill. Validez y Confiabilidad de la Entrevista

Cada Entrevista es una unidad con apertura y cierre, pero pertenece a una cadena secuen-
Cialde un proceso de desarrollo reflexivo que Ilevan a cabo una o mås personas con un pro-
fesional experto que la conduce para dilucidar en qué consiste el sufrimiento de las mismas

y c6mo propender a la ampliaci6n de su capacidad de autoconocimiento.

Las cuestiones que se debatfan y cuya superposici6n muchas veces gener6 malentendidos
respecto del valor de la Entrevista, eran, y creo que siguen siendo, las siguientes:
a) posible sistematizar el campo de observaci6n de la entrevista permitiendo obtener
consensos mfnimos entre diversos investigadores?
son en definitiva los criterios de validez y confiabilidad aplicables a la
misma?
b) &Cuål es la estrategia 6ptima para cada caso, qué instrumentos realmente amplfan el
campo de datos y la informaci6n necesaria para establecer un diagnostico de la Perso-
nalidad en complementaci6n a la Entrevista, y cuäles en cambio, agregan muy poco o
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 19

nada a la informaci6n ya obtenida con ella?

Frente a situaciones y demandas especfficas de la clfnica, la Entrevista suele ser el finico

instrumento de evaluaci6n de la personalidad utilizado (siempre que se aplique una secuen-

cia de ellaso al menos dos iniciales), y serfa suficiente garantfa cientffica del Diagn6stico
Psic016gico en tanto y en cuanto se aplicara a ellas unos criterios de validez y confiabilidad
pertinentes.
Cronbach (1970), considera a la Entrevista y a las Técnicas Proyectivas como instrumen-
tosde "banda ancha", por la gran amplitud y diversidad de datos que permiten recoger en po-
co tiempo. En cambio, los tests de "banda estrecha" como los cuestionarios y escalas, per-
miten medir rasgos concretos y especfficos (por ejemplo, temores, ansiedad, respuesta al
y por 10 tanto es mås fåcil adecuarlos a los criterios psicométricos de validez y
estrés, etc.),
confiabilidad.
De modo que si el objetivo estå puesto en defender la predicci6n estadfstica, la Entrevis-
ta deberfa ser altamente estructurada, con una serie de preguntas y respuestas fijas, y persi-
guiendo objetivos precisos (Åvila Espada, 1997, p. 35).
Existen miltiples instrumentos para la evaluaci6n y predicci6n de los des6rdenes de la

personalidad a través de la estadfstica siguiendo los criterios de clasificaci6n diagn6stica del

DSM 111, DSM Ill-R y DSM IV (Koldobsky, 1995, p. 75). En nuestro pafs podemos mencio-
nar la Entrevista Diagn6stica Psicopat016gica para Adultos e Infanto-juvenil, adaptadas por
M. M. Casullo. (Casullo, M. M., 1988).
Empero tal como 10 plantea Avila Espada (Åvila Espada, 1997, p. 36), es preciso recor-
dar que la validez no puede ser establecida con independencia de los siguientes criterios:
los objetivos de la entrevista.
El contexto en el que se realiza.
El sistema te6rico o marco referencial del investigador.

Es vålido todo método que detecte 10 que se pretende investigar. Pero si 10 que per-
seguimos es describir, comprender y explicar la dinåmica y estructura de la personali-
dad del entrevistado de acuerdo a la Psicologfa Psicoanalftica, los hechos no son de ob-
servaci6n simple sino que estån determinados por la teorfa, por 10 tanto, para que el
método sea vålido deberå ser consistente tanto con los hechos observados como con la

teorfa en la que pretende apoyarse (Maldavsky, 2001).

Recordemos que modelo psicoanalftico de la personalidad fue producto de la interac-

el
ci6n entre la observaci6n clinica y la elaboraci6n de la teorfa. La observaci6n clinica daba
lugar a la elaboraci6n de teorfas referentes a los principios o hip6tesis generales de mayor ni-
ue aubuavuuu yuv puuian acia.rar La reLaCiuii IOS lenojnenos ouservaaos.
A continuaci6n se cotejaban Otra vez las supuestas relaciones con la observaci6n clinica
y, si era necesario, se modificaba la teorfa.
Como ejemplo transcribo a continuaci6n la fases de entrada, desarrollo y finalizaci6n, de
un modelo de Entrevista exploratoria.y diagn6stica Ilevada adelante por Sigmund Freud y pu-
blicada en una de sus primeras obras (Freud, S., 1895). Es una ilustraci6n de c6mo Freud da-
ba una explicaci6n coherente de las causas de un sfntoma a partir de unos cuantos datos de ob-
servaci6n clfnica. He seleccionado solamente aquellos pårrafos que dan cuenta de su técnica
de entrevistar y recomiendo al lector la lectura completa del historial en la obra del autor.
La entrevista en cuesti6n fue realizada por Freud mientras disfrutaba de una excursi6n en
Los Alpes y se hallaba alojado en una hosterfa. Una muchacha de 17 0 18 afios que le habfa
 TERESA A. VECCIA
20

servido el almuerzo con gestomalhumorado y recibiendo interpelaciones de la hospedera, 10

busca luego para consultarlo diciéndole que estaba enferma de los nervios; su nombre era
Catalina.
...comencé a interrogarla y transcurriö entre nosotros el siguiente diålogo, que transcri-
bo sin modificar la peculiar manera de expresarse de mi interlocutora:
—Bien, digame iqué es 10 que siente?
—Me cuesta trabajo respirar. No siempre. Pero a veces parece que me voy a ahogar.
No presentaba a primera vista, un definido caråcter nervioso, pero se me ocurriö
esto,
enseguida que podria elaborar muy bien una descripciön de un ataque de angustia, en el
cual hacia resaltar la mujer, entre el complejo de sensaciones angustiosas, la de ahogo.
—Siéntese aqui y cuénteme 10 que le pasa cuando le dan esos ahogos.
—Me dan de repente, primero siento un peso en los Ojos y en lafrente. Me zumba la ca-
beza y me dan unos mareos que parece que me voy a caer. Luego se me aprieta el pe-

cho de manera que casi no puedo respirar.

—i Y no siente usted nada en la garganta?
—Se me aprieta como si me fuera a ahogar.
—Y en la cabeza, inota usted algo mås de 10 que me ha dicho?
—Si, me late como sifuera a saltårseme.
—Bien, i Y no siente usted miedo al mismo tiempo ?
—Creo siempre que me voy a morir. De ordinario soy valiente y voy a todas partes sola:
al sötano de la casa y por la montafia. Pero cuando me da eso no me atrevo a ir a nin-

gin lado y se me figura que detrås de mi hay alguien que me va a agarrar de repente.
Asi, 10 que padecia eran en efecto ataques de angustia, que se iniciaban con los signos
del aura histérica, o mejor dicho, ataques de histeria con la angustia como contenido. Pe-
ro, ino contendrian también algo mås? "

Freud conduce el interrogatorio en base a preguntas cerradas y semidirigidas que se cen-

tran primero en el motivo de consulta: los ahogos que sufrfa Catalina y que él clasifica co-
mo "ataques de angustia", descartando de entrada su origen orgånico. Luego dirige la explo-
raci6n a lograr que la muchacha Ilevase a la conciencia los recuerdos de la "escena traumå-

tica" que supone dieron lugar a los mismos. Lo hace guiado por una hip6tesis:
"La angustia se me habia revelado muchas veces, tratåndose de sujetos femeninos jöve-
nes, como una consecuencia del horror que acomete a un espiritu virginal cuando surge por
vez primera ante sus Ojos el mundo de la sexualidad"
Esta hip6tesis contiene una relaci6n causal y se apoya en su casuistica anterior.
La muchacha le confiesa que el inicio de los ataques coincide con algo que vio y que la
avergonz6: sorprendi6 a su tfo manteniendo relaciones con su prima. La indagaci6n que si-

gue forma parte del anålisis que Freud implementa a lamanera de un diålogo corriente, de-
jando de lado el método de la hipnosis que habfa usado hasta ese momento. De modo que la

entrevista se transforma en terapéutica.

El desarrollo de la misma se centra eh recabar los detalles de la escena que motiv6 en la

muchacha el primer ahogo. Esto 10 Ileva adelante con preguntas tales como "uué es 10 que
.1
pasö? i Quiere usted contårmelo? iC6mo las descubriö usted? &Comprendi6 10 que estaba
pasando ? Catalina responde que no habfa comprendido nada, que tenia apenas 16 afios y
que no sabfa por qué se habfa asustado. Freud le sefiala:
.e—sefiorita Catalina, si pudiera recordar todo 10 que en aquellos momentos sucediö en
usted, cömo Le dio ei primer aiaque y qué pens6 durantc é!, quedarfa curada de sus ahogos.
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 21

—Ojalå pudiera. iPero me asusté tanto que he olvidado todo!

Traduciendo esto al lenguaje de nuestra "comunicaciön preliminar", concluye Freud, di-

remos que el afecto crea por si mismo el "estado hipnoide, cuyos productos quedan exclui-
dos del comercio asociativo con la conciencia del Yo."

De esta manera explica el impacto cognitivo que la emoci6n asociada al sentido atribuido
a la escena produce en la conciencia.
Procede de la misma manera con otro de los sfntomas asociados, los v6mitos, que en las
investigaciones que habfa Ilevado adelante con Breuer, hallaban su "traducci6n" como repug-
nancia. Sobre el sentimiento de asco pide a Catalina que continfie el relato con todo 10 que
ya que pide asociaciones).
se le ocurriese (esta intervenci6n es abierta
Asf Ilega a conocer escenas relatadas por Catalina en la que ésta habfa Sido requerida se-
xualmente y posteriormente sometida a agresiones sexuales por parte de su tfo.

Finalmente usa la interpretaci6n relacionando los distintos sucesos vividos por Catalina:

"Ya sé 10 que pensö cuando advirtiö 10 que sucedia en la habitaciön de su tio. Segura-
mente se dijo: "ahora hace con Francisca (la prima) 10 que quiso hacer conmigo aque-
lla noche y luego las otras veces Estofue 10 que le dio a usted asco, haciéndole re-
cordar la sensaciön que advirtiö al despertar por noche y notar el cuerpo de su tio
la
junto al suyo (...) restaba explicar el Origen de la alucinaciön que retornaba en todos
los ataques haciéndola ver una horrible cabeza que le inspiraba miedo. Asi pues, la in-
terrogué sobre este extremo, y como si nuestro diålogo hubiese ampliado su compren-
me contestö enseguida:
siön,
—Ahora ya 10 sé. La cabeza que veo es la de mi tio, pero no tal y como la vi cuando los
sucesos que le he contado. Cuando después de sorprenderle con Francisca comenza-
ron en casa los disgustos, mi me tomb un
Decia que todo 10 que pa-
odio terrible.

saba era por culpa mia y que si no hubiera Sido yo tan charlatana, no hubiera pedido
su mujer el divorcio. Me amenazaba con hacerme algo y cuando me vela se alteraba
su rostro de cölera y se echaba tras de mi, con el puüo en alto. Yo huia a todo correr y
procuraba no encontrarme con él, pero siempre tenia miedo de que me cogiese por sor-
presa. La cara que ahora veo, siempre que me da el ahogo, es la de mi tio en aquellos
dias contraida por la cölera.
Estas palabras me recordaron que el primer sintoma de la histeria, o sea los vömitos, de-
sapareciö de a poco, subsistiendo el ataque de angustia con un nuevo contenido. Tratåbase
sobre todo de una histeria derivada por reacciön (Abreagiert), circunstancia debida al he-
cho de haber comunicado poco después la mu_ier a su tia. el suceso traumåtico. " (Breuer y
Freud, 18953 ope cit-, p. 77; el subrayado me nertenere)

Se advierte aquf como el diagn6stico se superpone con la metodologfa terapéutica, y aque-

lla finicaentrevista mantenida con Catalina adquiere el caråcter "operativo" necesario para
permitir a la consultante reponer en la conciencia los pensamientos censurados que habfan
Sido desalojados de la misma o disociados, restaurando la conexi6n entre esas ideas y los
afectos concomitantes.
Algunas otras conclusiones pueden sumarse a la consideraci6n de la técnica de entrevis-
tar Ilevada adelante en este caso por Freud:
—Cuando Catalina 10 aborda para consultarlo, 10 toma por sorpresa, Y Freud adecüa rå-
pidamente su metodologfa al contexto en el que Ileva a cabo el anålisis y a las caracte-
 TERESA A. VECCIA
22

rfsticas socio-culturales de la muchacha. Hace preguntas sencillas y directas e incluso

usa su autoridad médica en forma de sugesti6n.
—Combina las funciones de la Mirada y la Escucha, toma en consideraci6n los datos ver-
bales y no verbales que produce su interlocutora: " (... ) por su aspecto y su traje no de-
bia de seruna criada sino una hija o una pariente de aquella (la hospedera).. .aquella
robusta muchacha de rostro malhumorado(...).Agotadas estas dos series de reminis-
cencias guardö silencio la muchacha. Durante su relatofue experimentando una curio-
sa transformaciön. En su rostro entre entristecido y doliente, se pintaba ahora una ex-
presiön Ilena de Vida. Sus Ojos habian recobrado el brillo juvenil y se mostraba anima-
da y alegre. ..Sonriö confusa y como atrapada, esto es como quien se ve obligado a re-
conocer que se ha Ilegado al nödulo real de la cuestiön y no hay ya que volver a ha-
blar de ella...
—Para responder a la consulta de Catalina, Freud parte de una exploraci6n de los sfnto-
mas ligados al Motivo de la Consulta. Su investigaci6n estå guiada por la teorfa sobre

la histeria, que ya habfa comenzado a formular con Breuer.

—Cuando camino por el que habfa conducido
se cierra aparentemente el el anålisis, con-
tinüa con su interrogatorio buscando nuevas evidencias.
—Finalmente el anåli'sis de los indicadores encuentra una integraci6n y explicaci6n final

en la formulaci6n de su hip6tesis diagn6stica.

—La frase con que cierra el historial, revela su preocupaci6n por la utilidad clinica de la in-
vestigaci6n, es decir la eficacia del método para aliviar a su consultante: "Aunque nada
he vuelto a saber de Catalina, espero que su conversaciön conmigo en la que desahogö
su espiritu, tan tempranamente herido en su sensibilidad sexual, hubo de hacerle algin
bien "

En nuestro medio y ya dentro de los desarrollos posteriores de la teorfa, fue David Liber-
man (Liberman D. 1976) uno de los primeros en advertir la necesidad de abordar de modo
mås sistemåtico el estudio de las entrevistas previas a la iniciaci6n de tratamientos analfticos,
marcando la diferencia entre la etapa diagn6stica y la terapéutica. Lo hizo planteando que el
objetivo de las Entrevistas iniciales era la formulaci6n de las hip6tesis diagn6sticas y las hi-
p6tesis predictivas, de modo de tener una visi6n probable de 10 que podrfa ocurrir en los pri-
meros momentos de la terapia.
Otro problema importante sefialado por Liberman se referfa a la diferencia manifestada en
los distintos criterios diagn6sticos. Para resolverlo recomendaba hacer explfcito el esquema
referencial subyacente a las criterios diagn6sticos empleados por cada profesional.
Es conveniente tener por 10 menos dos entrevistas previas, porque en la primera el pacien-
te suele venir con una expectativa armada, y frente al impacto de ver frustrada dicha expec-
tativa se empobrece su repertorio habitual de respuestas frente a los estfmulos originados en

la entrevista.
Es necesario, por un estudio individual y comparativo de 10 que ocurre en ambas
10 tanto,
entrevistas y de las inferencias acerca de la elaboraci6n entre y durante las mismas.
En sfntesis, la validez de una ED aumenta con la aplicaci6n de una secuencia y la posibi-
Iidad de establecer cotejos entre distintas secuencias de una misma unidad, asf como entre

distintas unidades.
En el caso especffico de la metodologfa psicodiagn6stica disponemos de una o mås en-
trevistas iniciales; entrevistas con inclusi6n de tests y técnicas psicométricos y proyectivos;
y entrevistas de cierre y sintesiQ al final del proceso.
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 23

En todas ellas se aplica el método de recurrencias y convergencias entre indicadores con

la finalidad de basar en suficiente evidencia (Schafer, R., 1992).
las hip6tesis
Pero es necesario diferenciar los instrumentos que solamente operan sobre el material da-
do, y aquellos otros que ademås, 10 producen, como los tests, cuestionarios, técnicas proyec-
tivas, etc.

En cuanto a la confiabilidad de un instrumento, ésta consiste en el grado de identi-

dad entre las distintos resultados al aplicarlo un mismo investigador (o varios diferen-
tes) en repetidas ocasiones sobre un mismo sujeto o situaci6n. La confiabilidad serå al-
ta si los resultados logrados son coincidentes o si los investigadores pueden dar cuenta
de las diferencias en forma consistente. Por ejemplo dos investigadores pueden aplicar
el mismo instrumento al anålisis de una misma entrevista o prueba psic016gica y los re-

sultados ser coincidentes. O lograr la coincidencia aplicando a dos entrevistas del mis-
mo paciente un mismo instrumento.

El problema radica en el sesgo causado por la visi6n propia de cada entrevistador.

En este sentido los tests psicométricos y los cuestionarios por su caråcter extrfnseco, se-
rian mås confiables pero menos vålidos por su distancia con los hechos clfnicos. Las Técni-
cas Proyectivas aumentan en algunos casos la validez pero resultan menos confiables. Y la
observaci6n clinica directa resulta de alta validez clinica pero de confiabilidad relativa, por
ello se requiere mayor esfuerzo por dotarla de instrumentos conceptuales que la vuelvan mås
confiable. (Maldavsky, op. cit., p. 214).

Segfin Abraham, R. F., (2001), al no haber convenciones ni directrices en el momento de

la recogida de informaci6n, ni en el momento de interpretarla y usar términos abstractos (me-
tapsic016gicos), es imposible someter a comprobaci6n empirica los resultados obtenidos. Pa-
ra ello serfa necesario una estandarizaci6n de los datos y definiciones operacionales relacio-
nadas con los item utilizados. En un intento de aporte a la optimizaci6n de los diagn6sticos
psicodinåmicos de personalidad, el autor propone un "Perfil Evolutivo" basado en los con-
ceptos y contribuciones de Ana Freud, Loevinger y Wessler, Bellak, Kernberg, y Luborsky y
Crist- Cristoph (Abraham, R. F., 2001, op. cit., p. 6-7).
Segün este perfil, los modelos de comportamiento G'inmaduro" se representan en seis
niveles: Ausencia de estructura, Fragmentaci6n, Narcisismo, Simbiosis, Resistencia y Riva-
Iidad; mientras que los modelos "maduros" a través de cuatro: Individualidad, Solidaridad,
Creaci6n y Madurez.
La informaci6n para el perfil evolutivo propuesto se obtiene por medio de una entrevista
que explora el comportamiento habitual del paciente durante los ültimos diez afios, al modo
ue anauniiCSiS CaiuiCå. wauO que la EntreviSta Ileva ue a LTVS moras
requiere de un gran entrenamiento para aplicarla, asf como para evaluarla, el perfll se aplica
s610 cuando los problemas de personalidad son vagos o altamente complejos, cuando se pres-
cribe una forma intensiva de psicoterapia, o cuando un método no ha dado resultado y se re-
quiere la elecci6n de un nuevo tratamiento.
La confiabilidad del conjunto se demostr6 aceptable (0.70 en un intervalo de 0.50 a 0.84);
mientras que la fiabilidad interna a partir del coeficiente alfa de Cronbach fue de 0.76 en un
intervalo de 0.65 a 0.83. (Abraham, R. F., Henricus L. Van- y otros, 2001 op. cit., p. 3-5).

Hoy en dfa y de acuerdo a la mayor especializaci6n alcanzada por los profesionales, que-
da Claro que la modalidad de entrevistar y los objetivos que con ella se persiguen, dependen
del contexto y la demanda que da lugar a la evaluaci6n.
 TERESA A. VECCIA
24

Dentro de la Psicologfa Clinica la entrevista es la técnica de evaluaci6n mås utilizada y

muchas veces el finico instrumento de evaluaci6n que aplica el profesional. Sin embargo pa-
ra aplicarla se requiere de una adecuada formaci6n te6rica y pråctica, un prolongado entre-
namiento, y permanente investigaci6n para ampliar sus bases te6ricas y metod016gicas.

IVO Encuadre de la Entrevista

Otro problema referido a la pråctica con entrevistas es el del encuadre, muy distinto en el

åmbito privado y en las instituciones. A1 respecto podrfamos diferenciar al menos tres varia-

bles del encuadre que adoptan caracterfsticas distintivas segün el åmbito de que se trate:

Lugar
Tiempo (duraci6n/ frecuencia)
Honorarios.

En cuanto al lugar o espacio ffsico en el que se desarrolla la entrevista, un consultorio pri-

vado ofrecerå en principio un marco de mayor intimidad, una ambientaci6n con pocos mue-
bles (escritorio, sillas, sillones y/ o divån) sera suficiente y unas luces tenues no perturbado-
ras. Todo ello en funci6n de la moderaci6n de los estfmulos que coadyuva para que sea el pa-
ciente quien estructure el "campo de la entrevista" (Bleger, op. cit., 1973).
No estå demås advertir que para el mejor desarrollo de la misma deberån evitarse todo ti-

po de interrupciones, llamadas telef6nicas, teléfonos celulares, etc.

La instituci6n püblica, por caso el hospital, mostrarå un encuadre mås plåstico. El pacien-
te deberå atravesar diversos lugares. recorrer la instituci6n y tratar probablemente con em-
pleados administrativos antes de Ilegar al consultorio del Psic610go, muchas veces sumando
a su natural ansiedad la de tener que sortear verdaderos laberintos edilicios o atravesar salas
médicas, cruzar pabellones, etc. Generalmente los consultorios estån pegados unos a otros y
a veces separados s610 por tabiques delgados, con 10 cual la intimidad ofrecida serå menor.
Ademås pueden ocurrir interrupciones por parte del personal de enfermerfa o maestranza o
de los propios médicos cuando los consultorios son usados con mültiples funciones. Aun asf

es posible desarrollar la entrevista y favorecer la concentraci6n necesaria pero habrå que es-
tar alerta a las reacciones del entrevistado frente a los frecuentes imponderables y conside-
rarlas dentro del contexto de la investigaci6n que se Ileva a cabo. Vale decir que las limita-

ciones edilicias o de aprovechamiento habitacional de los åmbitos institucionales, pueden

transformarse en "aliados" de la evaluaci6n diagn6stica.
Una Entrevista psic016gica clfnica es una situaci6n de campo en la que influyen mültiples
factores :

Si se desarrolla en un consultorio privado, la idealizaci6n y desplazamientos del entre-

vistado se dirigen a la persona y personalidad del Entrevistador, y al escenario de su
consultorio, no importa la escuela en que aquél se haya formado. La "transferencia" es

de persona a persona.
Si se desarrolla en el consultorio de una instituci6n privada o püblica. La transferencia
es también "institucional". El Entrevistador puede resultar un individuo an6nimo pa-

ra el entrevistado.

En cuanto al tiempo de duraci6n 10 ideal serfan entrevistas iniciales de alrededor de una

hora a hora y media ya que es mucha la informaci6n a recabar y el trabajo de observaci6n.
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 25

La duraci6n estimativa de las entrevistas, incluso las iniciales, deben comunicarse al entre-
vistado desde el inicio para que él disponga de las prevenciones necesarias. Cuando se trata
de un Psicodiagn6stico con inclusi6n de pruebas psic016gicas también deberå explicitarse la
posibilidad de que dicho tiempo se vea aumentado. Cuanto mås explfcito es el encuadre ma-
yor es la posibilidad de investigar la variable dependiente y la adaptabilidad del consultante
al mismo.
En las instituciones esto no siempre dada la gran cantidad de personas que gene-
es posible
ralmente acuden. En este sentido el equipo debe tener una Ifnea comün de trabajo y discutir
previamente los criterios a aplicar y el profesional debe Ilegar a una sfntesis favorecedora pa-

ra su trabajo y para la organizaci6n de su propia personalidad. La modalidad del conocimien-

to y el ritmo que le imprime cada uno estarå en relaci6n a la personalidad finica del consultan-
te, a las necesidades propias del experto y a las normativas institucionales consensuadas.
La frecuencia en el caso de las entrevistas diagn6sticas no debe ser inferior a una por se-
mana ya que es necesario valorar Ios cambios en el entrevistado durante un lapso razonable
de tiempo. Pero tampoco conviene estirar el lapso entre una y Otra ya que asf se perderfa el
hilo conductor del discurso y se verfa afectado el desarrollo del vfnculo recién iniciado. Ca-
be agregar que en el caso de la consulta privada los horarios pueden ser arreglados con ma-
yor flexibilidad por parte del profesional, no asf en la instituci6n ya que allf una ausencia o
demora por ejemplo, perjudica a varias personas a la vez.
El caso de los honorarios es un tema complejo y siempre necesitado de mayor y mås fran-
co debate e investigaci6n. Confluyen aquf diversas perspectivas te6ricas e ide016gicas, junto
a la consideraci6n que se tenga de la realidad social y econ6mica en la que se desarrolla la
labor del experto.
Una primera cuesti6n es si ha de considerarse de igual manera el honorario de una ED, de
las entrevistas propias del encuadre psicodiagn6stico, y de las sesiones de psicoterapia. A1
respecto considero que el costo de .1as ED o de las de un Psicodiagn6stico deberfa ser mayor.
En primer lugar porque generalmente el profesional debe trabajar con una también mayor
exigencia: invertirå mäs horas de trabajo a posteriori de las ED para la interpretaci6n cuali-
cuantitaviva de los datos e indicadores obtenidos y deberå elevar un informe diagn6stico fun-
damentado en muy breve tiempo. La mayor dedicaci6n en el tiempo profesional supone por
supuesto que se quita tiempo para otras tareas. Por otro lado al comienzo, desconocemos el
grado de compromiso y motivaci6n de los consultantes por 10 tanto la dedicaci6n implica ma-
yor riesgo. Hasta aquf 10 ideal cuando del profesional independiente se trata. La realidad (y
mås afin en la Argentina de estos tiempos) indica que muchas veces el psic610go fija sus ho-
norarios de acuerdo a la demanda y sacrifica en aras de ejercer su profesi6n la valoraci6n co-
rrecta de su capital de conocimientos y de la responsabilidad que supone la tarea diagn6sti-

Ademås, las instituciones, pobladas de recursos humanos ad-honorem (Otra caracterfstica

negativa de nuestro pafs) han ido devaluando progresivamente el trabajo profesional. En al-

gunas, el psic610go capacitado para la tarea del Psicodiagn6stico debe Ilevarlo a cabo en for-
ma gratuita o semi gratuita para después comenzar a cobrar un arancel por las sesiones de
psicoterapia, y esto en el mejor de los casos. La necesidad de acumular experiencia y pråc-
tica ha hecho que los propios profesionales terminaran considerando natural aquello que
constituye una expoliaci6n de su quehacer.
En los hospitales y centros pfiblicos de atenci6n, el arancel 10 fija y 10 cobra la instituci6n
quien ademäs sostiene un staff mfnimo de profesionales rentados y una gran mayorfa de recur-
sos humanos gratuitos a los que se les paga con el solo reconocimiento de su concurrencia.
26 TERESA A. VECCIA

El {rea de la prestaci6n en salud mental en nuestro pafs es una de las mås postergadas a
la hora de fijar polfticas retributivas justas.

El rol del Entrevistador

Desearfa ampliar aquf algunas ideas anteriormente expuestas: el psic610go clfnico es un

observador participante, su sola presencia modifica el campo de observaci6n. Debe ser es-
pecialmente consciente de esta participaci6n y de las variables que introduce y que son par-
tede su personalidad. Por ejemplo cuando introduce cambios de horarios, alteraciones en las
consignas, o abandonos del rol técnico.
Para operar con mayor eficacia existe un mecanismo llamado "disociaci6n instrumental"
que significa que se identifica parcialmente con el entrevistado, comprende su situaci6n em-
påticamente3. Pero a la vez se mantiene como observador del consultante, de sf mismo y del
vfnculo que se va construyendo entre ambos, con el fin de mantener el ejercicio de rol que
es una de las variables fijas del encuadre.

Por ejemplo si atiende a una persona que ha Ilegado muy angustiada y con manifestacio-
nes de llanto debido a una situaci6n traumåtica que ha padecido, el entrevistador debe per-
mitir esta expresi6n, acompafiarlo pero no involucrarse afectivamente con él, ni desorgani-
zarse o alterar el desempefio de rol técnico.
El Entrevistador acomete varias tareas simultåneas: Escucha y Observa mientras en el
"fondo"de su mente aparecen asociaciones, pensamientos, fantasias, recuerdos, relacionados
con 10 que manifiestan los Entrevistados. Aspectos de su experiencia profesional general y
experiencias personales.
Este proceso es en parte activo: observa-escucha, elabora sfntesis, construye hip6tesis
provisionales, formula nuevas preguntas para comprobar las hip6tesis, modificarlas o dese-
charlas. Y en parte pasivo ya que deja evolucionar y desplegar el discurso, tolera la ansiedad,
mantiene una actitud receptiva.
Aquf el concepto de "escucha" debe ser considerado en un sentido diferente a una mera
actitud pasiva, ya que ella debe permitir la intervenci6n oportuna del psic610go. Dichas in-
tervenciones lograrån que el discurso se modifique, se amplfe y asuma un nuevo sentido pa-
ra el entrevistado. Y deben ser siempre formuladas de manera Clara, en un lenguaje de nivel
acorde a la comprensi6n y/ o entendimiento del sujeto y a la situaci6n planteada. No deci-
mos o "devolvemos" todo al entrevistado sino s610 aquello que creemos le va a servir para
favorecer su proceso elaborativo.
Para ejemplificar mejor 10 que intentamos transmitir reproduzco a continuaci6n un extrac-
to de entrevista efectuado en la revista "fort-da" (electr6nica) al reconocido Psicoanalista
Juan David Nasio (1999). En ella el autor explica muy claramente su definici6n de rol técni-
co para marco de su especialidad. Los conceptos vertidos desarrollan la importancia de dos
el

funciones: la Mirada y la Escucha, dirigidas al objetivo planteado por la teorfa:

el psicoanalista tiene que ser un excelente observador, ( ) es un ser eminentemente
activo y en primer lugar observador. Va a buscar al paciente a la sala de espera y observa,
va a buscar al niüo a la sala de espera y observa, al niüo, a los padres, observa a la madre,
observa que estå jugando, tiene que observar y observar... al inicio va observar estando

3 Empatfa es la capacidad interpersonal para ser "sintonizado" y "sintonizar" a los otros en los aspectos cognitivos y afec-
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 27

consciente, intencionalmente, consciente como si fuera una especie de alumno aplicado, y

luego va observar de manera natural, espontånea. No se va a dar cuenta que estå observan-
do, pero tiene que ser un excelente observador, ya sea deliberadamente o naturalmente, esa
es la primera acciön activa, el primer gesto activo es observar. El segundo gesto activo es
entender el sentido de las palabras o del dibujo, o de la plastilina si es un niho!, del movi-
miento del cuerpo ya sea un adulto, o no!, Enfin... tomar sentido, dar sentido, el psicoana-
lista es un generador de sentidos. Cuando no se sabe que hacer con un paciente hay que dar
sentido, cuando un paciente, viene y dice: tengo SIDA ", la repuesta del analista luego de su
silencio, es: dar sentido! Lentamente, con tacto, cuidadosamente, con mucha delicadeza, con
tiempo, pero: dar sentido. (...) La acciön mås importante no es dar sentido. Hay que obser-
vat; luego hay que dar sentido, pero en realidad, ni observar, ni dar sentido es 10 central. Ob-

servar y dar sentido, no son mås que preliminares que conducen a la acciön, al gesto que va
a ser culminante, y decisivo y que va definir que este operador es un psicoanalista. Ese ges-
to, es el gesto de una escucha muy concentrada, en elfantasma que habita el paciente. i Qué

quiere decir una escucha muy concentrada en el fantasma que habita el paciente? Quiere
decir que el analista ha comenzado por observar, ha seguido por dar sentido, para Ilegar a
ese punto en el que él, esta mas allå del sentido, trasciende al sentido para percibir, quizås
en un primer tiempo, inconscientemente, y luego conscientemente, percibir los fantasmas,
que son la producciön del inconsciente del paciente: Esto es, para mi, 10 esencial del acto
analitico."

De acuerdo a nuestra propia experiencia y marco te6rico dirfamos que en la pråctica del
psicodiagn6stico la atenci6n del Entrevistador se "concentra" en:
a) El contenido y la forma maniflesta del discurso, 10 que dice el paciente, c6mo 10 dice,

su conducta, 10 que expresa gestualmente,

b) El contenido latente que subyace al texto manifiesto, y que corresponde a las fantasias
inconscientes de relaciones de objeto y
c) La interacci6n entre ambos.

Perfil del Experto

Experto es el profesional que posee una metodologfa técnica que le permite arribar a los
objetivos planteados.
Un experto integrado es aquel que puede ejercer el "libre albedrfo". Es decir, que a la ca-
pacitaci6n correspondiente puede agregar una sfntesis de modalidad conveniente para su pro-
uzsanuavauii ue perbunanuau, e ucbanunu uvi proceso
Segfin Ezpeleta (2001) existen una serie de habilidades generales necesarias para la buena
ejecuci6n de la ED que pueden ser aprendidas. Entre ellas se encuentran las habilidades comu-
nicacionales y la capacidad de establecer una buena relaci6n con el entrevistado (rapport).
Pero no s610 entran en considerac.i6n los aspectos formales de la comunicaci6n sino tam-
bién aquellos propios del contenido, es decir, qué se investiga, cuåles son los temas a consi-
derar con cada entrevistado y en relaci6n a cada situaci6n de demanda particular. Para ello
son necesarios conocimientos y formaci6n extensa y actualizada en el campo de la psicopa-
tologfa, tanto de nifios y adolescentes, como de adultos y adultos mayores.
Toda ED debe incluir la exploraci6n de la sintomatologfa, al respecto Nasio (Nasio, J. D.,
1999, op. cit.) aconseja a los psicoanalistas y psic610gos tener s61idos conocimientos de psi-
 TERESA A. VECCIA
28

quiatrfa. Por ejemplo para delimitar el problema del nifio trafdo a la consulta se hace nece-
saria la exploraci6n de la sintomatologfa y realizar un buen diagn6stico diferencial. Para ello
se considerarå la frecuencia, intensidad y duraci6n del trastorno. Pero ademås se formularån
preguntas acerca de los determinantes, la historia del sfntoma y su evoluci6n, el funciona-
miento actual del nifio y las expectativas y objetivos de los padres con respecto al mismo.
Las tareas de diagn6stico y psicoterapia no son excluyentes y es deseable que un buen psi-
c610go clfnico reciba entrenamiento en ambas. Probablemente la especializaci6n en la admi-
nistraci6n de técnicas auxiliares contribuya a forjar un perfil del psic610go que 10 desvincu-
lade la pregunta crucial en la clinica que es: ipara qué formular hip6tesis diagn6sticas?,
icuål es el objetivo de utilizar refinados instrumentos diagn6sticos? La respuesta segfin
mi opini6n es que dicha especializaci6n debe volcarse en el correcto asesoramiento y orien-
taci6n terapéuticos. No se trata de diagnosticar por una ambici6n meramente clasificatoria si-
no diagnosticar para planificar nuevas intervenciones en pos de ayudar al paciente a com-
prenderse a sf mismo y a elaborar los recursos que le permitan enfrentar los obligatorios con-
flictos de la Vida.
La flexibilidad en los procesos de pensamiento y empatfa resultan indispensables para es-
te perfil profesional, la rapidez de las sfntesis y la capacidad de anålisis, la habilidad verbal
para registrar el c6digo particular del examinado y usar metåforas, analogfas, expresiones y
giros verbales que tornen comprensibles sus sefialamientos, su actitud atenta pero no recon-
centrada o evasiva, permite al entrevistado ir experimentando la confianza båsica y el rapport

necesarios.
El Entrevistador debe brindar una imagen de estabilidad. Las primeras entrevistas son
siempre exploratorias en un doble sentido: el /los entrevistado/s exploran también c6mo so-
mos, quieren descubrir nuestros c6digos, qué aprobamos y qué no, cuales son nuestros valo-
res, etc.
En eso radica un encuentro humano y hasta el momento ninguna tecnologfa puede supe-
rar la riqueza de dicho encuentro.

Formaci6n del Experto:

condiciones para elaboraninformes ütilessobre la organizaci6n de perso-

nalida&defentrevistado o del gmpo,evaluado son:

I) pSicoterapia perSona1
2) conocinuentos y fOrmaci6nte6ricö4pråctica actualizadæy constante
3) training espécializado
4) pråcuea;ep investigaci6ncon los#iStintos modelos de instrumento

5) supervisi6n dei16s cåsoS%

A las habilidades generales mencionadas, se agrega el conocimiento del propio perfil, es

decir,de las caracterfsticas personales del Entrevistador.

Fernåndez Alvarez (Fernandez Alvarez, H. 2000) ha abordado este fen6meno complejo
,

en relaci6n al rol del psicoterapeuta. Sin embargo algunas de sus conclusiones podrfan apli-

carse al desempefio del psic610go en la tarea de Psicodiagn6stico.

Dentro del perfil personal incluye variables tales como los modos o funciones de la co-

municaci6n que se manifestarfan a través de diferentes dimensiones.

EJ autor resume aquellas que le parecen relevantes y advierte que dichas dimensiones
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 29

se representan como un continuo que admite todos los términos medios. De ellas citare-

mos las que por nuestra parte consideramos de mayor relevancia para la tarea psicodiag-
n6stica, a saber:

1) Funci6n Instruccional, referida a las acciones que fijan los alcances y lfmites de la re-
laci6n establecida con el paciente, la distancia entre ellos y los intercambios conside-
rados legftimos dentro de esa relaci6n.
Sus dimensiones relevantes son: Rigidez versus flexibilidad; Asimetrfa marcada versus
asimetrfa moderada.

2) Funci6n Atencional, tradicionalmente llamada "funci6n de escucha", (y sobre la que

ya nos hemos referido en pårrafos anteriores) para la que el autor contempla las si-
guientes dimensiones: Activa versus receptiva; Concentrada versus abierta.
1) Funci6n Operativa, son las acciones Ilevadas a cabo para cumplir con el plan de
tareas. El estilo personal influye en el cumplimiento de las mismas de manera diver-
sa: Directivo versus Persuasivo; L6gico (literal) versus Ret6rico (figurado).
2) Funci6n de compromiso vincular, abierta en dos direcciones:
a) Compromiso interpersonal: se manifiesta en dos extremos que son Proximidad
versus Distancia.
b) Compromiso intrapersonal: se trata del compromiso que el profesional experi-
menta con su trabajo en relaci6n con el resto de las {reas de su Vida, y puede des-
cribirse como Focalizado versus Extendido. En el primer caso el profesional in-

volucra pocos aspectos de su Vida personal en términos de tiempo, relaciones fa-

miliares y personales, expectativas econ6micas y de prestigio personal, etc.

La ED constituye para el consultante un punto decisivo, un momento de crisis, de oportu-

nidades y peligros. Para el consultado es una nueva oportunidad de ampliar sus habilidades
clfnicas, un desaffo.

Bien Ilevada adelante, por un experto, ayuda al paciente, es la base de una exitosa expe-
riencia de psicoterapia.

Realizada pobremente por un inexperto Ileva al desaliento del paciente quien puede Ilegar
a convencerse de que el tratamiento es algo que debe evitar o que no le solucionarå sus su-
frimientos.

V. Distintos tipos y modelos de Entrevista

Avila Espada (1997) considera que la entrevista es el eje de toda estrategia diagn6stica
con adultos y brinda Cinco variantes de la misma. Tomaremos su propuesta y la iremos am-
pliando segfin nuestra propia experiencia clfnica:
1) La entrevista de "evaluaci6n o diagn6stico": sus principales objetivos son la catego-
rizaci6n, clasificaci6n o valoraci6n, que permita tomar decisiones como por ejemplo la
asignaci6n adecuada del tratamiento.
2) La entrevista de "consejo u orientaci6n": puede ser la finica intervenci6n y sus ca-
racterfsticas estarån determinadas por el "contexto" o la clase de orientaci6n focaliza-
da en las "necesidades del consultante" (una aplicaci6n frecuente de la misma se da en
el campo de la orientaci6n psic016gica familiar, y en el {rea educacional).
3) La entrevista terapéutica: el objetivo es la aplicaci6n del tratamiento y se Ileva a ca-
 TERESA A. VECCIA
30

bo mediante un proceso de entrevistas.

4) La entrevista de "investigaci6n99• funciona para la recogida de informaci6n, contexto
en el que se efectfian observaciones, o introducen "tratamientos experimentales" some-
tiendo a control simultåneo variables del comportamiento. Aquf la entrevista es una

técnica dentro de un disefio experimental.

5) La entrevista "focalizada": en ella existe un foco de interés que gufa la exploraci6n,
puede tratarse de una evaluaci6n, de un pron6stico en situaciones de urgencia o crisis

(catåstrofes, interconsultas, pre-quirfirgicos, etc.).

Sobre esta filtima clasificaci6n nos detendremos un poco dado que su implementaci6n es
fuente de numerosas inquietudes para j6venes residentes y estudiantes.
Existen dos tipos de situaciones en las que la Entrevista psic016gica debe forzosamente
hacerse Operativa. Una de ellas es ante situaciones vividas por el paciente como traumåti-
cas, ya sea porque irrumpen sorpresivamente provocando un monto de angustia para el cual
el Yo no contaba con los mecanismos de defensa indispensables, o bien porque se trata de un

Yo disminuido previamente en su capacidad de asimilaci6n.

En el primer caso, situaciones traumåticas, pueden colocar a todas las personas que
se
Ilegan a la Entrevista tras haber pasado una catåstrofe, un hecho de violencia inusitado, o un
grave accidente. Es imperioso hacerles relatar enseguida 10 ocurrido, pues de no ser asf po-
drfan reprimirlo o disociarlo en la conciencia, y esto va a dar lugar a 10 que se llama "neuro-
sis de guerra", o "neurosis traumåtica". Se hace necesario por 10 tanto, el relato de 10 ocurri-

do tratando de traer a la conciencia la mayor cantidad de detalles posibles aunque sean muy
dolorosos o siniestros. La intervenci6n del Entrevistador debe apuntar a la explicitaci6n de

las ansiedades provocadas.

En esta situaci6n se encuentra también el grupo familiar en el que uno de los miembros
sufri6 un accidente o grave enfermedad, tanto como el paciente que ha de requerir por ejem-
plo, una intervenci6n quirfirgica. La experiencia demuestra como en ocasiones el médico ci-

rujano se esfuerza en "informar" los detalles de su intervenci6n, y los riesgos debidamente,

pero no da al paciente una adecuada atenci6n que contemple los aspectos psic016gicos. No
debemos olvidar que estas situaciones provocan una fuerte desorganizaci6n del Yo, y que es-
como consecuencia la reaparici6n de mfiltiples conductas regresivas propias de las an-
to trae

siedades arcaicas movilizadas por la situaci6n. Una råpida intervenci6n psic016gica puede
impedir que la perturbaci6n dé paso a una inadecuada reorganizaci6n psfquica que altere por
ejemplo el normal desarrollo post-operatorio.
La E Operativa en {reas como la Interconsulta, incluye la orientaci6n y consejo, pero
debe también partir de un diagn6stico focal situacional del enfermo, la valoraci6n del gra-
do de deterioro o integraci6n del Yo, y una hip6tesis retroactiva acerca de su personalidad

previa.
Como ejemplo citamos la pråctica psic016gica en el {rea de Interconsulta en la interna-
ci6n pediåtrica. En ella se exploran las fuentes de estrés, el dolor ffsico/ dolor psfquico, el

riesgo de muerte. Todas estas intervenciones deben hacerse en tiempos muy breves entrevis-
tando a los médicos, a los familiares, yal chico. La pregunta que gufa la intervenci6n es

'tQuién era este nifio antes de que le ocurriera esta situaci6n?"

Volviendo a nuestro tema central, la variante de "evaluaci6n o diagn6stico", diremos
que en nuestro medio se ha adoptado con mayor frecuencia el modelo de E. libre propia
del método clfnico psicoanalftico, y/o la modalidad semi-dirigida mås frecuente en el Psi-

codiagn6stico.
La semi-dirocci6n de una Entrevista supone momentos de mayor y menor estructuraci6n
 DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD
31

y tåcticas especfficas, pero no Ilega a ser un interrogatorio con preguntas cerradas.

Las preguntas e intervenciones son semi—estructuradas, mantienen un nivel bastante am-
Plio de generalidad o ambigüedad, por ejemplo, 'tc6mo sé relaciona Usted con sus padres?
80tlrfa explicarme un poco mås en qué situaciones se siente Usted tratado con indiferencia
o no tomado en cuenta por los demås? mencion6 casi al pasar ciertas dificultades en
el estudio, cuåles son, en qué consisten?".

La primera fase de la exploraci6n comienza con el contacto previo telef6nico, el pe-

dido de consulta, y la primera exposici6n del motivo de consulta.

Esta primera exploraci6n se centra en los aspectos verbales y no verbales del discurso del
entrevistado: c6mo es, c6mo se presenta, su vestimenta, gestos, mirada, silencios. Por d6nde
empieza su autopresentaci6n, en quién la centra, en sf mismo o en otros. Si habla de su pre-
sente o de su pasado. qué temåticas aborda y c6mo 10 hace. Si relata sfntomas, vivencias, con
qué lenguaje, si busca ser comprendido por el Entrevistador, si empieza por el cuerpo, la
mente, sus relaciones con otros. Qué "personajes" aparecen en su relato y c6mo los trata, co-
mo los define: son absolutamente "buenos" o "malos", tienen diferentes aspectos, 10 perju-
dican siempre, son benévolos, qué grado de ambivalencia y frustraci6n tolera en sus relacio-
nes, c6mo se refiere a la realidad externa, al pafs, a su grupo, comunidad, etc. Qué dice de su
trabajo, si 10 tiene o no, c6mo 10 considera, cuåles logros expresa, cuåles frustraciones, c6-
mo son sus relaciones laborales, si acepta reflexionar sobre sf mismo, c6mo 10 hace, si es de-
rivado o "mandado" por otro, quién y de qué manera, si estä medicado, cual es la medica-
ci6n, cuånto hace que la toma, y qué significado personal le atribuye.
Para el estudio de los des6rdenes de Koldobsky (1995) aporta algunos
la personalidad, as-
pectos que no siempre se exploran adecuadamente y que nos parece fitil resefiar aquf:

— Evaluaciön de y sus rasgos de personalidad.

la situaciön habitual del paciente
Implica el estudio de la motivaci6n, estilo de Vida, visi6n de sf mismo, de los demås y del
mundo, visi6n global del medio ffsico donde vive y se desenvuelve el paciente, ubicaci6n,
confort, acceso a negocios, centros comunitarios e iglesias.Quien entrevista debe preocupar-
se de las condiciones que posibilitan o no el acceso al tratamiento ya que las altas cifras de
deserci6n pueden deberse también a dificultades econ6micas o de distancia, y no s610 a re-
chazo o resistencias.
D6nde vive el paciente, el lugar que tiene para sf, la violencia del medio, la tolerancia del
paciente a esa violencia (muchos pacientes no salen por temores), el nivel de ruido, si tiene
mucha o poca privacidad, la ancianidad, la pobreza, que muchas veces restringen el acceso
a ia salud, ia diversi6n o el culto. (Hallek, 1991, citado por Koldobsky, op. cit., 1995).

La informaci6n acerca de las relaciones interpersonales.

Conocer el medio ambiente social permite conjeturar acerca de las posibilidades de estrés
o sostén que provienen de ese entorno humano.
Su manejo o modificaci6n puede constituirse en una forma de ayuda al paciente.
Se puede interrogar sobre una semana de su Vida y las interrelaciones que en ella se pro-
ducen.

— Interrogatorio acerca de las actividades habituales.

Conocer si las actividades habituales son estresantes o gratificantes.
32 TERESA A. VECCIA

El estrés ocupacional puede estar relacionado con cambios en el trabajo, la relaci6n con
compafieros de trabajo, la pérdida real o imaginada de capacidades.
También influyen las fluctuaciones econ6micas, las cargas laborales, la relaci6n con su-
periores, etc.
El desempleo: se suma a la pérdida de ingresos la pérdida de roles y de la autoestima. Los
demås también reaccionan de diferente manera frente a la persona desempleada o sin casa.

— Evaluaciön del estado financiero o legal.

La falta de recursos para el cuidado de la salud o la falta de medios econ6micos para
vivir generan altos niveles de estrés que pueden provocar estados pat016gicos o mantener-
10S.

También es importante averiguar si estå involucrado en algfin tipo de litigio por injurias
reales o percibidas como reales. Individuos con des6rdenes graves de la personalidad pueden
buscar la internaci6n para "borrarse" porque temen la reacci6n de sus pares, o son buscados
por la policfa, los jueces o han tenido severos des6rdenes conductuales que motivaron el re-

chazo de su medio ambiente.

— Nor qué ahora?

Exploraci6n del problema actual que 10 trae a la consulta, es decir, del valor del factor de-
sencadenante de la consulta.
Existen pacientes que esperan un largo tiempo por temor, otros tienen tendencia a sufrir
en silencio, buscan otros tipos de ayuda, no tienen conciencia plena de su situaci6n: en estos
casos hay egosintonfa.
A pesar de los esfuerzos exploratorios, muchas veces los resultados de una ED pueden
caer en la generalidad descriptiva y no resolver el problema de la estructura, de la integra-
ci6n de las diversas caracterfsticas de funcionamiento de la personalidad investigada y de su
articulaci6n en una organizaci6n mås o menos estable. Estos resultados no dependen de la
condici6n supuestamente "menos objetiva" de la técnica sino fundamentalmente de aspectos
deficitarios en el entrenamiento del ejercicio de rol necesario para administrarla, y de la fal-
ta de sistematizaci6n en el momento de interpretarla.

La evaluaci6n de la estructura de la personalidad debe complementarse con la historia

de modificaciones y cambios en el Entrevistado para prever sus posibilidades de cambio psf-

quico y su accesibilidad terapéutica. (Veccia, 1994, 1998).
La formulaci6n de preguntas, pedidos de explicaciones, confrontaciones y sefialamientos,
que son frecuentes en la entrevista depende del objetivo que gufa la investigaci6n, del estilo

comunicacional del Psic610go, y del impacto que en su personalidad produce la organizaci6n

del psiquismo del entrevistado y su propia modalidad comunicativa.
Hoy en dfa se hace necesario diferenciar la etapa diagn6stica del tratamiento ya que la te-
rapéutica ofrece una gran cantidad de opciones mås o menos especfficas para cada situaci6n.
Sin embargo, para algunos autores •la funci6n diagn6stica se superpone a la funci6n tera-
péutica por ejemplo en la clinica infanto-juvenil, ya que en ella la Entrevista puede también
aportar elementos terapéuticos en la interacci6n.
A partir de las intervenciones del Entrevistador puede evaluarse la "capacidad terapéuti-
ca" del entrevistado: la forma en que los Entrevistados reciben nuestras hip6tesis y 10 que ha-
cen con ellas, el interés que puedan movilizar por los fen6menos relacionales y emocionales,
los giros favorables en de objeto a 10 largo de la Entrevista son indicadores de su
la rolaci6n
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 33

capacidad para aprovechar la experiencia, evolucionar, tolerar la ansiedad, de la elasticidad

o rigidez de sus defensas, de su estructura, etc. Todo 10 cual orienta en el pron6stico (Eula-
lia Torres de Béa, 1991).
Uno de los errores mås frecuentes consiste en que el consultor aplique rutinariamente téc-
nicas de entrevista sin considerar el caråcter diferente de cada consulta. En este caso el En-
trevistador actüa como teniendo "a priori" el conocimiento del Entrevistado, y utiliza un mo-
delo fijo de Entrevista que aplica a todos por igual.
Es muy diferente el planteo de tener un esquema referencial o una gufa que incluya los
datos a relevar, al de rigidizar el modelo de relaci6n de ambas partes, aun cuando la Entre-
vista sea considerada abierta.

Ningün esquema rfgido es positivo en la Entrevista.

Actualmente el uso juicioso de técnicas derivadas de la orientaci6n terapéutica la vuelven

por momentos altamente estructurada, y mås ambigua en otros.
En realidad, debe como para que el otro pueda mos-
ser 10 suficientemente abierta y libre
trarse y verse, y 10 suficientemente cerrada y dirigida como para no perder los lfmites del en-
cuadre y los prop6sitos de la misma.

La pregunta del Entrevistador, si estå bien instrumentada puede ser un puente en la

relaci6n que se busca establecer con el Entrevistado.

Los distintos disefios de Entrevista responden a y modelos de la Per-

las diversas teorfas
sonalidad que fueron surgiendo dentro de la Psicologfa clfnica. De hecho con ella se ha pre-
tendido explicarlos. A1 respecto, existen entrevistas Psicodinåmicamente orientadas, estruc-
turales, interaccionales, cognitivo-conductuales, etc. (Åvila Espada, 1997, p. 15).
En los procesos diagn6sticos en base a Entrevistas, y entendiendo que el método psico-
diagn6stico serfa un caso especial dentro de ellos, podrfan discriminarse las siguientes fases
o momentos:
a) Primera entrevista de apertura y recolecci6n de datos.
b) Elaboraci6n de los datos obtenidos y apertura de nuevos datos.
c) Reelaboraci6n combinatoria.
d) Entrevista final de sfntesis y cierre.

Cada uno de estos momentos constituye una unidad de investigaci6n en sf misma sujeta a
que la constituyen. Y tam-
cotejo interno, es decir, entre las secuencias narrativas y vinculares
bién deben estudiarse cotejando las distintas unidades entre sf, a nn de poder evaluar las
transformaciones en la organizaci6n psfquica del Entrevistado a 10 largo de la secuencia com-
pleta del proceso.
Las técnicas auxiliares deben ingresar solamente cuando se requiera precisar alguna in-

formaci6n que la propia entrevista no alcanza a aclarar, y siempre teniendo en cuenta que in-

gresan en la fase de apertura de nuevos datos. Por ejemplo: el grado de deterioro cognitivo,
el grado de intolerancia a los estfmulos frustrantes, la maduraci6n psicomotriz, dudas respec-
to al diagn6stico diferencial entre organizaciones lfmites y psicosis, descarte de organicidad,
capacidad de vinculaci6n en contextos grupales, modalidad de las relaciones objetales y gra-
do de difusi6n de la identidad, o cuando la exploraci6n directa se vea impedida por recelo o
inhibici6n pronunciados.
34 TERESA A. VECCIA

VIO Dificultades comunes en la pråctica de la Entrevista durante el perfodo

de entrenamiento

A 10 largo de los afios, en las tareas de supervisi6n de estudiantes y de profesionales que

se inician en la pråctica, advertimos que las exposiciones se centran casi siempre en el dis-
curso del entrevistado pero no incluyen una consideraci6n de las intervenciones del entrevis-
tador que inciden en él. Para un estudio pormenorizado de las mismas se requiere el registro
grabado y la utilizaci6n de la Cåmara de Gessell.
Resefiamos a continuaci6n algunas de las inquietudes mås frecuentes expresadas por los
entrenados :

1) Dificultades en la administraci6n y conducci6n de una entrevista diagn6stica:

a) Respecto de las intervenciones: cuändo y c6mo formular preguntas, qué hacer fren-
te a los silencios del entrevistado, c6mo diferenciar los distintos tipos de "silencios"
(expectante, receloso, depresivo, elaborativo, etc.), c6mo conducir la fase final del
cierre,c6mo explorar el {rea de la sexualidad del entrevistado sin que resulte disrup-
tivo, c6mo pasar de un tema de exploraci6n a Otro sin que resulte abrupta la transi-

ci6n, c6mo proceder en los casos en que se detecta fingimiento o simulaci6n en la

entrevista (en especial en aquellas que se aplican en el {rea forense).

b) Respecto de la planificaci6n del proceso diagn6stico cuando incluye auxiliares téc-

nicos: hallamos un excesivo énfasis en
del uso de auxiliares; o bien tienen
quedan disociadas y desarticuladas
2) Tiempos "ideales" versus tiempos
entrevista.
las entrevistas y una evitaci6n o postergaci6n
como objetivo la administraci6n de técnicas y
las informaciones obtenidas en la Entrevista.
"reales institucionales" para fijar la duraci6n de la

3) Dificultades para fijar los honorarios de la entrevista.

4) Dificultades para sistematizar criterios de interpretaci6n. proceder a la catego-

rizaci6n de evidencias para comenzar la formulaci6n de hip6tesis?
5) C6mo integrar los distintos tipos de hip6tesis que se pueden formular a partir de la en-

trevista: sobre a) defensas; b) relaciones objetales; c) evolutivo (crisis vitales); d) de re-

construcci6n historico-genética; e) psicodinåmicas.

6) Dificultades para detectar e integrar variables transferenciales.
7) posible un diagn6stico de la personalidad s610 en base a unas pocas entrevistas?

Algunas de estas cuestiones han Sido ya expuestas y desarrolladas en los apartados ante-
riores, muchas de ellas como 10 habrå advertido el lector, estån abiertas al debate y a la in-

vestigaci6n, no obstante, creemos estar en condiciones de formular algunas recomendacio-

nes para estudiantes y principiantes:
— Respecto del registro, aun habiendo tomado nota, o grabado la entrevista, es convenien-
te escribir libremente todo 10 ocurrido en ella con lenguaje sencillo y correlacionar esta pro-
ducci6n con los otros registros obtenidos a fin de:

Revisar aspectos transferenciales y contratransferenciales (se refiere a las actitudes, co-

mentarios, y conductas que evidencian que el paciente estå relacionåndose con el en-
trevistador como si actualizara en dicha interacci6n moldes de conductas pasadas ori-

ginadas en su historia de relaciones objetales. Y el impacto cognitivo y afectivo que di-

chas manifestaciones tienen en la organizaci6n psfquica del Entrevistador).
Detectar qué intervenciones se hicieron y por qué.
 DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD
35

Cuåles se omitieron y por qué.

Cuål ha Sido el tipo de intervenci6n mäs usada y en relaci6n a qué conductas o frag-
mentos del discurso del paciente.
Con qué recursos comunicacionales se ha conseguido mejor relaci6n y por qué.
Organizar los datos hasta aquf obtenidos y elaborarlos en relaci6n a:
a) Caracterfsticas del motivo de consulta. Conflictos. Sfntomas

b) Caracterfsticas de personalidad: estilo comunicacional, organizaci6n del pensa-

miento, relaciones de objeto, mecanismos defensivos.

Luego de organizar los datos, conceptualizar de acuerdo marco te6rico referencial co-
al

rrelacionando el resultado con los datos anteriores y viendo d6nde aparecen ambigüedades,
proyecciones parciales, datos insuficientes o poco claros, etc.

Resulta indispensable también tratar de diferenciar los distintos niveles de profundidad de

las inferencias que se han podido establecer.

Propuesta: poder elaborar un informe para sf mismo que permita establecer corre-
laciones empfricas y objetivas evitando la sola intuici6n como paråmetro.

VII. Entrevista Estructural segün Kernberg

Sobre la ED se fueron elaborando nuevos desarrollos, producto de sucesivas investigacio-
nes en el campo Kernberg (1978) en su libro "Trastornos graves de la per-
clfnico. Asf, Otto
sonalidad" presenta 10 que él llama un disefio de segunda generaci6n respecto de la entrevis-
ta diagn6stica tradicional, de enfoque dinåmico.

La Ifnea de pensamiento del autor se encuentra dentro de la Psicologfa psicoanalftica y se

caracteriza por el intento de articular tres desarrollos te6ricos diferentes pero segfin él, com-
plementarios:
a) La Teorfa de los instintos o pulsiones (S. Freud).
b) La Teorfa de las Relaciones Objetales (Melanie Klein).
c) La Psicologfa psicoanalftica del Yo (H. Hartmann).

Su objetivo es el diagn6stico de la organizaci6n estructural intrapsfquica, y busca es-

tablecer diagn6sticos diferenciales entre las estructuras neur6tica, psic6tica y borderline (or-
ganizaciones limftrofes).
Se realiza enfocando la relaci6n o interacci6n Experto-paciente en el aquf y ahora de la

Por medio de este método se investigan tres caracterfsticas estructurales:

1) Presencia o ausencia de Prueba de realidad.4

2) La identidad y su difusi6n.

3) Las operaciones defensivas (primitivas o avanzadas).

Combina la modalidad del examen tradicional con una entrevista orientada psicoanalf-
ticamente.

La "Entrevista Estructural" disefiada por Kernberg presenta un desarrollo en tres fases:

4 Es la capacidad del Yo para diferenciar excitaciones internas de excitaciones externas. N. de A.

36 TERESA A. VECCIA

1) Fase Inicial
La investigaci6n de los sfntomas: dificultades tuvo o tiene el Entrevistado? Ile-

g6 a la consulta? Dejando a cargo del paciente la descripci6n de sus sufrimientos o problemas.

En esta primera etapa explora la Prueba de Realidad y la Conciencia de Enfermedad.
Se interroga sobre los motivos de consulta, dificultades, problemas. Si se tiene informa-
ci6n de otras fuentes se 10 hace saber al paciente en forma indirecta pidiéndole aclaraci6n so-
bre éstos temas.
Objetivo: evaluar la conciencia de enfermedad, la necesidad real o manifiesta de trata-
miento, las expectativas reales o fantaseadas de tratamiento, las posibles reacciones del pa-
ciente frente a una recomendaci6n terapéutica.
El primer paso del test de realidad consiste en detectar si habla libremente o no, tiene ha-
bilidad para recordar, preguntar y responder, sensorio claro, buena memoria y adecuado ni-
vel de inteligencia. La exploraci6n se dirige a evaluar c6mo se describe el paciente o descri-
be su personalidad. Los psic6ticos pueden Ilegar a estas etapas pero les es muy diffcil dar in-
formaci6n reflexiva. En cambio, si analiza su personalidad en profundidad, se puede ir des-
cartando un cuadro psic6tico.
En un nuevo nivel del interrogatorio que Ileva a que el paciente se ex-
esta fase aparece
prese en forma autoreflexiva: que hable acerca de los sentimientos sobre sf mismo, que des-
criba sus propios comportamientos en åreas importantes de su Vida.
no puede estructurar e integrar estos temas: aparecen rasgos alterados de la personali-
Si
dad, dificultades en el contacto interpersonal, defensas primitivas (negaci6n, grandiosidad,
fragmentaci6n de afectos, omnipotencia, desvalorizaci6n).
La aparici6n de defensas primitivas en borderlines y psic6ticos aün no detectados, provo-
ca distorsi6n en la interacci6n entre Entrevistador y Entrevistado.
10 vive el Entrevistador? Con sentimientos de estrés o extrafieza y la percepci6n
del grado de libertad interno disminuido para interactuar con el paciente, debido a la activa-
ci6n de una relaci6n objetal primitiva, que se sobreimpone a la relaci6n habitual orientada
por la realidad.

En este punto se comparten las impresiones con el paciente y se le pregunta si puede per-
cibir 10 que el Entrevistador ha experimentado como extrafio o desafiante. Este es un nuevo
indicador de la Prueba de realidad.
no aparece pérdida de la prueba de realidad se pasa a la segunda fase. Si aparece, y/ o
Si
se combina con alteraci6n de la identidad debe buscarse el diagn6stico diferencial entre psi-
cosis orgånica o funcional.

2) Fase Media
En la segunda fase la consigna es: "Ahora me gustarfa saber mås de Ud. como persona
...la forma en que se percibe Ud. mismo, y c6mo piensa que 10 perciben los demås" ...explo-

rando los rasgos de caråcter y sus posibles patologfas.

Los pacientes con organizaci6n neur6tica conservan la P. de Realidad, tienen una identi-

dad integrada, y mecanismos de defensa• centrados en la represi6n.

No tienen conductas, afectos o pensamientos bizarros (psicosis) tienen un sensorio normal,
memoria conservada y un nivel de inteligencia acorde (no hay sfndrome cerebral orgånico).
Son fåcilmente comprendidos, pueden hablar extensamente de sus dificultades, responder
a las variaciones sutiles del interrogatorio, y proveer informaci6n adecuada para que el exa-
minador tenga una imagen completa de ellos.
Desde este momento comienzail a invostigarse los rasgos pat016gicos del caråcter: las di-
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 37

ficultades en las relaciones interpersonales, entre el ajuste al medio social y las necesidades
psic016gicas internas.
En esta etapa se pretende conocer mås al paciente como persona: c6mo se percibe y c6-
mo siente que 10 ven los otros significativos.
No se espera una total armonfa pero sf una integraci6n subjetiva adecuada.
Informaci6n acerca de los otros significantes, si da imågenes vfvidas de la gente impor-
tante para él. Se evalüa la integraci6n de la identidad del Self, y del Self y los objetos.
Se valora la difusi6n de la identidad y el tipo de relaciones objetales predominantes (cri-
para clarificar el proceso. El grado o capacidad para la intros-
terio hist6rico-longitudinal)
pecci6n emocional del paciente.
Se explora la interacci6n Entrevistador-entrevistado.

Las defensas elevadas se infieren de los temas discutidos. Las primitivas del aspecto inte-
raccional con el terapeuta.

3) Fase final. Terminaciön

En la tercera etapa aborda la investigaci6n de los vfnculos que estableci6 y establece el

Entrevistado con su entorno humano, los otros significativos: "Me gustarfa que me diga al-

go sobre las personas mås importantes en su vida"...

Esta fase comprende un aspecto sincr6nico ligado a la integraci6n de las relaciones obje-
tales vs. su desintegraci6n (difusi6n de la identidad). Y un aspecto diacr6nico que profundi-
za en la naturaleza y desarrollo de las relaciones de objeto.
Después de la tercera fase se aborda la investigaci6n de "puntos adicionales". Su pregun-
ta es: 'tqué piensa Ud. que yo deberfa haberle preguntado y no 10 he hecho todavfa?". Esta
es la fase de terminaci6n. Aquf el paciente puede dar nueva informaci6n que considere im-
portante o bien, aportar mayores reflexiones sobre temas ya explorados. Es un tiempo suple-
mentario para que el Entrevistado haga preguntas y el Entrevistador responda; o para mane-
jar ansiedades o complicaciones inesperadas.
En este disefio interviene la consideraci6n sistemåtica de la variable transferencial en el
"aquf y ahora" de la interacci6n entre Entrevistado y Entrevistador.

Se proponen claramente ciertas intervenciones:

a) Clarificaciones de aspectos confusos o poco desarrollados del discurso del paciente.

b) Confrontaciones entre aspectos contradictorios.
c) Interpretaciones, en los exclusivos momentos en que sean necesarias y siempre sobre
la relaci6n transferencial establecida.

juego ue LOS meCåiiiSiiiOS uc ueicnsa uene consecuenclas en

las relaciones interpersonales del Entrevistado, y, por extensi6n se aplica al aquf y ahora de
la interacci6n con el Entrevistador.

Llegados a este punto, puede decidir que necesita mås tiempo para discutir recomendacio-
nes terapéuticas, o bien, que ya conoce 10 suficiente de su Entrevistado como para tomar una
decisi6n al respecto. Incluso puede desear obtener informaci6n de otras fuentes. Aquf entra-
rfan las técnicas auxiliares.

Kernberg considera las Técnicas Proyectivas de utilidad en el estudio especffico de la la-

bilidad yoica.
Este cierre de la Entrevista es esencial para valorar la motivaci6n del Entrevistado en el

sentido de continuar el proceso diagn6stico, o el tratamiento, asf como el grado de toleran-

 TERESA A. VECCIA
38

cia del paciente para aceptar las diversas comprensiones del Entrevistador respecto de sus

problemas.
Reserva para el diagnosticador tres tareas simultåneas:
"a) explorar el mundo interno subjetivo del Entrevistado
b) observar la conducta e interacci6n del Entrevistado con él
c) usar sus propias reacciones afectivas hacia el Entrevistado para clarificar la naturale-
za de la relaci6n de objeto subyacente activada."

Desde la perspectiva de este autor formarfa parte de los objetivos del profesional que ad-
ministra una entrevista diagn6stica, la elaboraci6n del modelo de la imagen que cada entre-
vistado ha forjado de sf mismo (representaci6n del sf-mismo), asf como el grado en que las

comunicaciones del paciente aportan para elaborar dicha imagen. Deberfa obtener ademås un
modelo de demås significativos con quienes el sujeto interactåa. Es importante si puede
los
alcanzar o no una representaci6n integrada de ellos, porque en el caso de los pacientes bor-

derline esta representaci6n es difusa y fragmentada.

Finalmente evaluarå en todo momento la capacidad del Entrevistado para la introspecci6n

o insight.
El proceso de toma de decisi6n debe compartirse con el paciente.
En su pråctica Kernberg dispone de una hora y media para la Entrevista Inicial.

O bien, dos perfodos de 45' separados por una pausa de 10' 6 15'.

Cabe agregar que cumplir con los objetivos planteados requiere del Entrevistador haber
reunido suficiente conocimiento y experiencia, tanto en el campo clfnico de aplicaci6n pro-
fesional, como en la ampliaci6n del conocimiento de sf mismo lograda a través de su psico-
terapia personal.
La propuesta de Kernberg revela, pues, una de las mås interesantes modalidades de articu-
laci6n del marco de referencia psicoanalftico, la Psicopatologfa, y la Entrevista Diagn6stica.
Para finalizar y volviendo al estudio de nuestra Entrevista semidirigida en Psicodiagn6s-
tico, nos interesa remarcar que, si bien existe en ella cierto "plan de preguntas" previo que
abarca las {reas a investigar (y en este sentido la Entrevista Semidirigida es también un tipo
de Entrevista pautada) no es menos cierto que deben respetarse los ciclos asociativos espon-
tåneos del paciente sin frenarlos abruptamente con nuevos temas o preguntas.
Con esto estamos implicando que el objetivo es conocer hechos hist6ricos de la Vida del
paciente,y conocerlos tal como los ha vivenciado. El Entrevistado no informa hechos total-
mente "objetivos". Su objetividad es relativa. Informa el resultado de una elaboraci6n que ha
Ilevado a cabo sobre dichos sucesos.
En cuanto a la "realidad externa", estå siempre en funci6n de su "realidad interna", po-
drfamos decir que comunica "apercepciones" o interpretaciones de esa realidad. (Bellak,
1990). Siendo que, por otro lado, dicha realidad interna varfa segfin el momento vital y las

circunstancias que atraviesa el Entrevistado.

El proceso psicodiagn6stico es pues• un proceso dinåmico, transferencial-contratransfe-
rencial.Debido a sus caracterfsticas surgen valiosos elementos diagn6sticos acerca de los sis-
temas de relaciones objetales primitivos activados en el vfnculo establecido con el Entrevis-
tador. De modo que es posible arribar a una comprensi6n de los aspectos inconscientes de
las relaciones interpersonales caracterfsticas de cada Entrevistado.
Creemos que la descripci6n fenoménica y contextual de las interacciones entre sujetos
han recibido un abordaje sistemåtico por parte de las teorfas que estudian la comunicaci6n y
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 39

los sistemas de interacci6n, pero las motivaciones profundas que los originan s610 son expli-
cadas por la Teorfa Psicoanalftica de las Relaciones Objetales.

En SintéSis": em unc Enqreyista RsåcoIoÅicas con finéSvdiagn$ticoS no

Intereåmbid• dgtpalabras!' entre dos sujetOst consoles 4Sime$neoSjTambien•mergep
.n6jnenosFdegvados; eon såzfüefte
la presencrarecfpioea de Pntrev1stadO„ y3Eåtfé9iStadoÉ„ pgöduee%
$en6meno de la tiåpsferencia.
elf

AdoptamOseL criteriO tSegüryzeJ; CuåL, estefeh6mehO estfpféséiåte eh'töda Situaéioivnt

persona!' uniqamentepålt" diferepeiarlot* e

eqnceptö:desn 'neuros1S de traniférenciå'e'

Las'tseüåléS'R' Men este sentldo, ampaetan
dorry;lå yeces,flcprvvan deSer\2ßenteråmei1teöbjgåvoY$lOköbligan a-re-orgånliar propia

E! es inconsciénte y nees
Entrevlstadorcptiedé>llegår a.xpveéar.todo tipo deadeds Ofespue$å$*fdesatinadås" nerv10*2}
sismoS, isimpauas omrechapös 3ep&1fi, condu&aS que {io sorprebdeyån elgriismq duaydö
grevieconsfrmr con distanciä cöpßla ayudasteyapeutica,
siones sex corresponden ddn representaC10nes contendos
6s'péCffiOoS temaSt'Q de$elauonesobjétäles, junto a

El métodcpSiC0di@gn6syep qönslste.ngåna sueesionde

f4sesde2 apéttuÉå&tcierre el diålögoéntre Enti•ééißtaåo YEnfreQ1stådofXSeßJl&4 å„cåbO$$in
intermediåi\iOiV niléntråS• que en eldesarrolloaåezlästetapasmedias%tédnicd sé@däptafå ai
uso instrumentös ambosbasoS él estfrnulomßåm60i1tårvteLÖ
el propio Psicologoy quien debe!f obSeryar;Ia mteracqi6n• y Obvei$axse él,rnismol
para podereregtstrar
•en„ella, origmadåSén
Chå sjtüaclpnrgnterpersonal„
DentilO de%laS TécnicaSPÉO/eetiVaS auxiliareS eH efesCud10<de eétosrfenérnenos:especlfi-
cots enda Enfreyié<tat, cow el Test de ReiåOjQbéS;ObjetåleS de klérbert
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 Capftulo 3

El psicodiagnöstico con adolescentes

BEATRIZ HAYDÉE CATTANEO

1. La etapa adolescente

En el desarrollo individual, la etapa adolescente irrumpe con fuertes cambios biopsico-

sociales que alteran de las etapas anteriores.
la relativa estabilidad

Para la O.M.S., la adolescencia es el perfodo vital que va desde los 10 hasta los 19 afios,

dividido en etapas. Evolutivamente este ciclo es universal, sin embargo tendrå una manifes-
taci6n distinta segün la sociedad, la cultura, los grupos y la familia a los que pertenezca el
adolescente.

Si bien no dado por los cambios bi016gicos

tiene lfmites cron016gicos fijos el inicio estå
de la pubertad y la finalizaci6n segün Gispert (1997) por los cambios en la madurez social
del adolescente.

La adultez de una persona se alcanza cuando asume roles y responsabilidades familiares

y laborales propia de los adultos. Pero las condiciones socio-econ6micas actuales hacen que
se retrase cada vez mås el integrarse a la sociedad asumiendo roles adultos.
En las sociedades industriales hay una lentificaci6n en alcanzar esa madurez a diferencia
de 10 que ocurre en las sociedades primitivas. Se les otorga a los adolescentes 10 que Erikson
(1968) llama moratoria psicosocial como ... un perfodo de demora que se concede a alguien
que no estå listo para cumplir una obligaci6n..." (påg. 128).
Por 10 tanto, la misma sociedad le da tiempo al adolescente para que asuma compromisos
y le da tiempo para que se prepare mejor antes de ingresar al mundo de los adultos.
La psicologfa del desarrollo adolescente ha Sido estudiada por muchos autores y desde di-
ferentes enfoques conceptuales.
La teorfa del campo define a la adolescencia como ue AniiincZ a
laedad adulta. Ésta se caracteriza por cambios profundos y trascendentales, por la rapidez
con que se efectüan dichos cambios y por la diferenciaci6n del espacio vital en comparaci6n
con la filtima etapa de la infancia. También se caracteriza por el hecho de que el individuo
entra en una regi6n cognoscitivamence no estructurada, 10 cual provoca inseguridad en la
conducta (Muuss, 1976).
Otras caracterfsticas de la conducta adolescente descriptas por Lewin (citado por
Muuss) son:
1. Timidez y sensibilidad, pero al mismo tiempo impulsos agresivos debido a la falta de
claridad y desequilibrio dentro de su espacio vital.
2. Como "hombre marginal", el adolescente experimenta un conflicto continuo entre las
86 BEATRIZ H. CATTANEO

distintas actitudes, valores, ideologfasy estilos de Vida; ya que debe seguir resolvien-
do situaciones mientras se traslada del grupo infantil al adulto.
3. El conflicto de valores, actitudes e ideologfas redunda en la magnificaci6n de sus ten-
siones emocionales.
4. Estå predispuesto a asumir posiciones extremas y a cambiar dråsticamente de conducta,
por consiguiente se observarån en él numerosas actitudes y acciones radicales y rebeldes.

Lewin logr6 integrar en su teorfa factores bi016gicos, psic016gicos, soci016gicos y ambien-

tales. La combinaci6n de todos ellos configuran un campo dinåmico donde la persona y el am-
biente establecen relaciones interdependientes de las cuales surgirå la conducta manifiesta.
A la teorfa del campo le interesan los aspectos dinåmicos y no estadfsticos de la conduc-
ta.Reconoce que hay grandes diferencias individuales y culturales en el desarrollo de este
ciclo vital y tiene como objetivo la explicaci6n sistemåtica de esas diferencias en el compor-
tamiento adolescente.
Desde un enfoque psicoanalftico, Knobel (1999) se refiere al sfndrome de la adolescencia
como una normal anormalidad, por todos los desequilibrios y cambios que deben atravesar.
Para este autor serå una transici6n mås o menos perturbadora de acuerdo a c6mo van elabo-
rando los distintos duelos.
El aporte de Knobel a la caracterizaci6n de esta etapa puede sintetizarse de la siguiente
manera:
l) Bfisqueda de sf mismo y de la identidad.
Es una de las tareas båsicas de la adolescencia. En esta etapa se cristaliza el proceso de
individuaci6n y se cambia el tipo de relaci6n con los padres. Ir elaborando un proyec-
to de Vida le permite adquirir una identidad adulta. Este autor sefiala que en esa blis-

queda se pueden adoptar identidades transitorias, ocasionales o circunstanciales, que

estån relacionadas con la reparaci6n de las figuras parentales.
2) La tendencia grupal.
En esa büsqueda de identidad el adolescente se refugia en la seguridad que le da el gru-
po. Sigue las preferencias, costumbres, vestimentas, etc., que grupo propone. La de-
el
pendencia que antes tenia con sus padres la transfiere al grupo. Hasta que pueda em-
pezar a separarse y asumir su identidad adulta.
3) Necesidad de intelectualizar y fantasear.
La intelectualizaci6n y la tendencia a fantasear son mecanismos defensivos que le per-

miten hacer frente a situaciones de pérdidas dolorosas como el cuerpo infantil, los pa-

dres de la infancia, los roles establecidos, la dependencia infantil, etc.

4) Las crisis religiosas.
El adolescente puede manejarse tanto como un ateo o como un mfstico. Es comün que
haya cambios frecuentes y que pase por posiciones religiosas extremas.
5) La desubicaci6n temporal.
El adolescente vive con cierta desubicaci6n temporal. Las urgencias que tiene son
enormes y las postergaciones•irracionales. Tiene dificultades para diferenciar 10 adul-
to-infantil, el presente-pasado-futuro. A medida que va elaborando los duelos tfpicos
se va organizando temporalmente de Otra manera.
6) La evoluci6n sexual desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad.
La masturbaci6n tanto como la heterosexualidad constituyen formas de exploraci6n
para el adolescente. Los cambios bi016gicos le producen ansiedad y preocupaci6n.
7) Actitud social reivindicatoria.
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 87

La sociedad le impone al adolescente distintas restricciones y muchas veces debe

adaptarse sometiéndose a las necesidades de los adultos. Pero con su fuerza y activi-
dad tratade modificar la sociedad. Pueden surgir movimientos nobles y valiosos pa-
ra la humanidad o bien destructivos y perniciosos.
8) Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta.
La conducta del adolescente estå dominada por la acci6n. No puede mantener una lf-
nea de conducta, permanente y absoluta. Es el mundo de los mayores el que no tole-
ra los cambios de conducta del adolescente y le exige una identidad adulta cuando to-
davfa no tiene por qué tenerla.
9) Separaci6n progresiva de los padres.
Es una tarea båsica para este autor. Buenas figuras parentales internalizadas le permi-
tirån separarse, elaborar el duelo y pasar a la madurez para el ejercicio de la genitali-
dad en un plano adulto.
10) Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ånimo.
Un sentimiento båsico de ansiedad y depresi6n acompafia al adolescente. La intensi-
dad estarä determinada por la elaboraci6n de los duelos. Los cambios de humor son
tfpicos y estån vinculados a los mecanismos de proyecci6n y de duelo por los objetos
perdidos.

Coleman (1994) basåndose en investigaciones empfricas estudia la psicologfa evolutiva

del adolescente. Descubre muchas veces que los hallazgos experimentales se contradicen con
los estereotipos y expectativas tfpicas sobre los j6venes.
Las conclusiones mås importantes que el autor propone son:
1.
Los adolescentes necesitan que los adultos ejerzan su autoridad, siempre que esto se
mantenga dentro de lfmites razonables.
2. Los j6venes tienen necesidad de participar en el mundo de los adultos y especialmen-
te en el mundo laboral.
3. Los adolescentes necesitan ser considerados como individuos con una personalidad
propia y no ser menoscabados por estereotipos de 10 que se cree debe representar la
juventud.
4. Hay una menor proporci6n de j6venes que alcanzan el nivel de pensamiento operacio-
nal formal, de acuerdo a las edades que postulaba Piaget.
5. Los adolescentes necesitan que se los prepare mejor en relaci6n a su desarrollo sexual.
Se esperarfa que halla adecuados programas de educaci6n sexual en las escuelas.
6. Los j6venes necesitan que se les permita intervenir en actividades de grupo con sus
compafieros. Esto facilita el aprendizaje de nuevas capacidades sociales. Los compa-

familia.
7. Las tensiones propias que surgen de la necesidad de adaptaci6n de los adolescentes,
pueden ser superadas por ellos mismos, cada una a su tiempo. Lo importante es que los
adultos no esperen que la madurez se logre en forma simultånea en todas las åreas.

En la etapa adolescente, Onrubia (1997) destaca el caråcter de construcci6n personal y de

mediaci6n social de la misma. Por construcci6n personal entiende que, los recursos internos y
la historia previa para atravesar esta etapa nunca son idénticos entre los adolescentes; y por me-
diaci6n social que el tipo y la calidad de que establezca con Otras personas
las relaciones le van
a permitir un desarrollo positivo hacia la madurez o por el contrario 10 van a dificultar.
88 BEATRIZ H. CXITANEO

De acuerdo a 10 expuesto y mås allå de ciertas pautas generalizables de este ciclo vital en
distintas culturas y sociedades, la posici6n mås aceptada es que hay una resoluci6n idiosin-
cråsica en este pasaje a la identidad adulta, que tiene su anclaje en un ser humano individual,
aunque esté condicionada por la interacci6n dinåmica de factores biopsic016gicos con los
culturales y ambientales.
Cabrfa preguntarse en esta cultura postmoderna, con sus mültiples crisis y descontento so-
cial, c6mo afrontan los adolescentes la construcci6n de su identidad. Este particular entorno

socioecon6mico aumenta los factores de riesgo y hace a este grupo mås vulnerable. La posi-
bilidad de una transici6n mås saludable segün Grossmann (1992) dependerå tanto de facto-
res individuales (de personalidad) como de factores ambientales y familiares. De ahf la espe-
Cial relevancia de los grupos en los cuales el adolescente se resocializa y de la posibilidad de
elaborar proyectos con sentido personal y/o social.

20 Caracterfsticas de la evaluaci6n con adolescentes

Refiriéndose al psicodiagn6stico infantil, Maganto (1995) sostiene que el nifio raras ve-
ces se percibe a sf mismo necesitafido una evaluaci6n diagn6stica o tratamiento.
Son los padres, profesores u otras personas significativas quienes 10 deciden. Por 10
tanto la demanda psic016gica viene condicionada por los valores de los adultos que 10 ro-
dean, por las expectativas que tienen sobre el nifio, por la mayor o menor tolerancia ha-
cia esa conducta por parte de la familia, de la escuela, o por la repercusi6n que tiene pa-
ra el nifio.
En el caso de adolescentes, ya tienen la capacidad de autopercibir dificultades, alteracio-
nes o necesidades propias como también de expresarlas verbalmente.
El grado de conciencia de enfermedad suele ser mayor que en las edades precedentes. Sin
embargo, salvo algunas demandas especfficas (como por ejemplo en orientaci6n vocacional)
no es tan frecuente que consulten directamente. Por eso habitualmente el pedido de psico-
diagn6stico suele ser requerido por la escuela que detecta el problema, por los padres mis-
mos o por otro profesional.

Motivos de consulta mås frecuentes:

Problemas de aprendizajes (generales o especfficos).
Problemas de conducta (auto y heteroagresi6n, dificultades de adaptaci6n).
Depresiones, miedos.
Des6rdenes alimentarios.
Orientaci6n escolar en 90 afio de EGB.
Orientaci6n vocacional para el ingreso al nivel terciario o universitario.

Nuestra tarea profesional no se limita a los campos clfnico y educacional, ya que dado al

rango de edad la evaluaci6n puede ampliarse al åmbito de los recursos humanos, a través por
ejemplo de de pasantes para incorporar a una empresa.
la selecci6n
En estos niveles de edad la evaluaci6n es mås parecida a la de adultos. Se configura entre
ambos, entrevistado y entrevistador, una relaci6n particular mucho mås independiente de los
padres. El interc.ambio comunicativo se privilegia tanto desde el aspecto cuantitativo como
cualitativo. El adolescente desempefia un papel més activo, y volitivamente puede manifes-
tarse colaborador o reticente con la tarea o con el profesional.
 DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD
89

Cuando el adolescente es derivado por la escuela, un documento imprescindible es el in-

forme escolar sobre el alumno que caracterizarå la problemåtica y delimitarå el foco de nues-
tra evaluaci6n.

La desconocemos variables de su personalidad, rendimiento aca-

tarea estarfa sesgada si

démico, y conducta social en ese contexto particular. Por Otra parte no es excluyente en la
evaluaci6n con adolescentes, ya sea en el åmbito privado, hospitalario o educativo, la obser-
vaci6n de carpetas, boletfn de calificaciones, libretas con notas conceptuales y de conducta,
evaluaciones escolares, etc. De ellos se pueden extraer datos del alumno (habilidades, moti-
vaci6n, dificultades de aprendizaje, componamiento, etc.) de la instituci6n escolar sobre cri-
terios pedag6gicos y también de la familia (comunicaci6n familia-escuela, grado de partici-
paci6n, etc.).

Estos medios nos dan una idea amplia del adolescente y su contexto social e integrados a
la estrategia de evaluaci6n nos ofrecen informaci6n ütil para la tarea diagn6stica.

Los distintos tipos de intervenciones vinculadas a procesos educativos pueden ser realiza-
dos por psic610gos, psicopedagogos o licenciados en ciencias de la educaci6n especializados
en el årea.

Encuadre del trabajo

Durante los primeros afios de esta etapa, los adolescentes consultan mayoritariamente de-
rivados, por la percepci6n de dificultades detectadas por otros adultos. Por eso lograr su par-
ticipaci6n y compromiso con la tarea dependerå significativamente de la relaci6n profesio-
nal entre examinado y examinador.
De allf que un aspecto importante es crear un clima de confianza båsica durante todo el

proceso.
Ese clima se facilitarå a partir de la presentaci6n precisa que el profesional haga de su fun-
ci6n y de los objetivos que persigue. En un primer momento el adolescente puede sentir des-
confianza, entonces resulta conveniente explicarle en qué consiste la tarea, cuånto tiempo du-
rarä, y sobre todo aclararle c6mo se transmitirån los resultados, de qué manera y a quiénes.
El psic610go determinarå la modalidad de cierre del proceso dado que puede tener carac-
Para mantener el respeto por 10 que el adolescente dice o hace, entre am-
terfsticas variadas.
bos deben Ilegar a un acuerdo sobre aquello que serå comentado a otros adultos evitando de
esa forma que se sienta "traicionado".
Con el prop6sito de mantener una buena relaci6n, es conveniente que esa informaci6n for-
me parte del "contrato" y se le explicite qué se harå con los resultados:

b. Una devoluci6n a los padres.

c. Una devoluci6n al rector/ra (si el psicodiagn6stico se realiz6 en instituci6n educativa).
d. Una devoluci6n conjunta a los padres y al adolescente.
e. Una devoluci6n conjunta a los padres y autoridades educativas.
f. Un informe escrito.

Este procedimiento no invalida el marco de privacidad y confidencialidad del abordaje

evaluativo.
Si al adolescente se le transmite que el objetivo de nuestra intervenci6n es comprender su
situaci6n y brindar las orientaciones necesarias, aceptarå nuestra propuesta. La pråctica evi-
dencia que ellos valoran la participaci6n de sus padres y de los profesores, generåndose a
90 BEATRIZ H. CATTANEO

partirde una buena comunicaci6n entre las partes (adolescentes, padres, docentes, escuela)
los primeros cambios funcionales a la problemåtica. Estas modificaciones preliminares dan
cuenta de que el psic610go pudo instrumentar y asumir plenamente el rol de mediador.
Algunos elementos a tener en cuenta durante la tarea:

Desde el espacio fisico

El lugar debe ser adecuado y c6modo.
Mantener la privacidad.

Evitar la presencia de personas ajenas.

Evitar interrupciones.
Disponer de tiempo.
Mantener el escritorio o mesa despejado de papeles que no se utilicen.

Desde el profesional
Presentarse desde su rol y tipo de intervenci6n.
Informarle los fines que se propone.
Escucharlo atentamente y sin prejuicios.
Mostrarse interesado.
Favorecer la comunicaci6n y espontaneidad.
Lograr su confianza con acciones genuinas.
Tomar nota s610 de aquello imprescindible.

Desde la tarea
Anticipar aproximadamente la cantidad de encuentros individuales, con familiares, con
profesores u otros.
Explicar someramente el tipo de actividades que se van a realizar.

Evitar procedimientos rfgidos.

Profundizar sobre ciertos temas a medida que el clima 10 permita.
No invadirlo con muchas preguntas.
Manejar el "timing" del adolescente.
No formular apreciaciones valorativas de 10 que cuenta.
A1 cierre de cada entrevista planificar con él la pr6xima reuni6n.
No espaciarla demasiado para mantener su motivaci6n.

30 La entrevista inicial

Revisemos algunas consideraciones técnicas en cuanto a su instrumentaci6n. d--lay una

edad determinada para incluir la entrevista inicial con los padres cuando se trabaja con ado-
lescentes?
No hay procedimientos fijos a seguir. En algunos casos la entrevista inicial puede Ilevar-
se a cabo primero con los padres y en otros no.
Desde la clfnica, utilizar una estrategia u Otra estarå vinculada .al contexto donde se Ileve
a cabo la evaluaci6n, al tipo de demanda y de manera particular a la edad del examinado.
Cuanto menos edad tenga, mås necesitarå el psic610go la informaci6n aportada por sus pa-
dres acerca de datos evolutivos sobre su desarrollo madurativo y social. Cada profesional de-
terminarä la profundidad de la indagaci6n sobre historia evolutiva. A partir de los 13 afios
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 91

aproximadamente es posible explorar esos datos de manera mås amplia y general. Puede
ocurrir que por el tipo de consulta haya {reas evolutivas que deban investigarse mås, enton-
ces se procede a una mayor sistematizaci6n de los datos que se necesiten. Como psic610gos
el objetivo que perseguimos con esta recogida de informaci6n es la posibilidad de reconstruir

aspectos de la historia vital para integrarlos en la elaboraci6n del diagn6stico y no en una

simple acumulaci6n de datos empfricos.
La evaluaci6n que se realiza dentro de la instituci6n escolar puede prescindir muchas ve-
ces de la entrevista inicial con los padres. A partir del momento en que un alumno es deriva-
do por sus docentes, el psic610go (o el psicopedagogo) comienza a trabajar sobre las varia-
bles del contexto donde se hicieron presentes las dificultades y también con él. Para ello refi-
ne como datos preliminares las valoraciones de quienes efectuaron la demanda y ademås
cuenta con la informaci6n båsica sobre el alumno y su familia que figura en el legajo o re-
gistro escolar.
Uno de los principios de la teorfa del campo de Kurt Lewin sostiene que C = f (P. A) don-
de la conducta estå en funci6n de la persona y su ambiente. Desde este enfoque se interrela-
cionan dinåmicamente variables individuales y situacionales a la vez. Llevar a la pråctica es-
te principio requiere que se planifiquen una serie de entrevistas posibles: con autoridades,
con profesores, con grupo de clase, con el alumno mismo. Esto nos permite alcanzar uno
el

de los objetivos de nuestro trabajo: precisar en qué medida inciden las caracterfsticas de la
persona o del entorno sobre la problemåtica planteada a fin de sefialar posibles acciones que
favorezcan su disminuci6n o superaci6n.
Entonces cuando se procede de este modo es frecuente dejar para la finalizaci6n del pro-
ceso evaluativo la entrevista con los padres. Esto da lugar a una particular dinåmica de aper-
tura y cierre.Por un lado transmitimos informaci6n, y por otro recibimos nueva. informaci6n,
creåndose una retroalimentaci6n muy rica. A este tipo de entrevista Bassedas (1998) la lla-
ma mixta porque s610 se hace una de devoluci6n y durante la misma se cubren algunos ob-
jetivos de la entrevista inicial.
A1 referirse al tratamiento Pearson Gerald (1972) sostiene que ocasionalmente un adoles-
cente (de dieciséis o dieciocho afios) se presentarå él mismo para solicitarlo, pero que tam-
bién en estos casos se aconseja tener una conversaci6n preliminar con los padres.
Para delimitar el tema de la inclusi6n o no de la entrevista con los padres es conveniente
que "por 10 menos" hasta la mayorfa de edad civil se mantenga una entrevista con ellos en
algün momento del proceso.
Sin embargo puede ocurrir que esto varfe en la pråctica segfin la autonomfa del adolescen-
te, por ejemplo: si tiene independencia econ6mica, si realiza la consulta por sf mismo, si no
convive con sus padres, si ellos no viven, etc.

Ahora bien, no debemos descuidar otro aspecto; aun con personas legalmente mayores de
edad puede ser necesario participar a los padres o a otros adultos responsables segfin el
do de patologfa o de los conflictos planteados en la demanda.

4. La entrevista con el adolescente

La entrevista en la etapa adolescente puede responder a diferentes objetivos. En todos los

casos es conveniente que el entrevistador sea Claro desde el comienzo en la determinaci6n
del encuadre.
Durante los primeros minutos del contacto inicial es importante que el psic610go se mues-
tre cordial y receptivo, båsicamente para favorecer un buen rapport y facilitar el estableci-
 BEATRIZ H. CATTANEO
92

miento del vfnculo. Luego de ese momento pasamos a preguntarle el motivo por el cual es-

tå ahf. El adolescente puede tener percepci6n del conflicto, de que algo necesita, o bien no
tener ningfin tipo de conciencia de enfermedad y decir que 10 mandaron. Estas primeras de-
finiciones ya nos dan pautas sobre un pron6stico del proceso diagn6stico. En el transcurso
de las entrevistas uno de los medios a través de los cuales el adolescente se comunica es el
lenguaje verbal, gestual y escrito. En este proceso circular el psic610go también se comuni-
ca con sus verbalizaciones, actitudes, tono de voz, silencios, etc.
Una de las formas de ir conociendo al adolescente es a partir de la disposici6n receptiva
y de la escucha atenta por parte del psic610go de los mensajes y metamensajes que circulan.
No debe confundirse esta actitud con pasividad en el desempefio del rol. Por el contrario los
adolescentes requieren una posici6n firme y a veces directiva en la conducci6n del proceso.
El intercambio se realiza fundamentalmente a través de la comunicaci6n, para Reusch
(1964) la comunicaci6n es una funci6n universal del hombre que no estå restringida en par-
ticular aningün lugar, tiempo o contexto y desde un punto de vista båsico la comunicaci6n
capaz de producir un efecto terapéutico no difiere en modo alguno de 10 que ocurre en los

intercambios comunes y ordinarios.

Por Otra parte, Bleger (1971) sostiene que el tipo de comunicaci6n que se establece es al-

tamente significativa de la personalidad del entrevistado y de su modalidad para relacionar-

se con otros.
Como se deduce es fåcil reconocer que los distintos elementos que intervienen en el pro-
ceso de la comunicaci6n entre entrevistado y entrevistador aportan importantes datos para la
valoraci6n y anålisis de la entrevista.
Liberman (1962) correlaciona y complementa el enfoque de la teorfa de la comunicaci6n
de Reusch con los enunciados psicoanalfticos de Fenichel.
Este autor considerando las caracterfsticas de la comunicaci6n que se da en la relaci6n pa-

ciente y terapeuta describe distintos tipos de personalidad:

Persona observadora Esquizoidia. Esquizofrenia.

Caråcter esquizoide.
y no participante.

A estas personas les resulta diffcil transmitir informaci6n verbal y no verbal. Son silen-

ciosos y exigentes. La poca expresividad les da un aire de misterio. Ademås utilizan como
formas de comunicaci6n verbal, c6digos que resultan poco inteligibles para el interlocutor.

Toda esta manera de comunicarse favorece la distancia en la relaci6n interpersonal.

Ciclotimia. Depresiön neurötica.

Persona depresiva
Psicosis maniaco-depresiva.

En las personas depresivas las oscilaciones del humor en funci6n de la regulaci6n de la

autoestima son intensos. Buscan en otras personas aportes narcisistas y se vuelven depen-
dientes de ellas. Presentan un retardo en comunicaci6n y dificultades para transmitir y re-
la
cibir informaci6n. Han restringido su red de comunicaciones 10 cual incrementa su frustra-

ci6n y depresi6n.
 DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD
93

Persona infantil
Organo-Neurosis. Enfermedades
psicosomåticas.

Es aquella que responde localizando sus conflictos en el cuerpo. Son sensibles pero pien-
san poco acerca de 10 que sienten. Se expresan verbalmente con objetividad cuando se re-
fieren a situaciones concretas. Son personas apegadas a sus grupos con dificultades para ale-
jarse, observar y pensar.

Persona de acciön
Personalidades psicopåticas

La informaci6n quetransmite la persona de acci6n es infima, aunque verbalmente im-

presiona bien por el tipo de palabras que usa.
Los actos impulsivos funcionan como una sustituci6n del pensar. Recurren al lenguaje
de acci6n para poder comunicarse de una manera no verbal provocando impacto en el otro.
Utilizan el mensaje no verbal para transmitir sentimientos. Han perfeccionado la inteligen-
cia verbal para manejos no verbales. Este tipo de mensajes puede ser mal interpretado por
su interlocutor.

Persona lögica Neurosis obsesiva. Caråcter obsesivo.

La persona 16gica transmite informaci6n verbal de manera meticulosa, detallada. El uso

de la 16gica formal en su lenguaje les sirve para el control de la emociones. A su vez con-
trolan mucho comunicaci6n no verbal, caracterizåndose por su rigidez. Por el ideal de
la
perfecci6n que tienen, temen equivocarse en el uso de los conceptos. Utilizan un vocabula-
rio muy rico. Se preocupan rnäs por la forma del lenguaje que por el efecto que su comuni-
caci6n produce en el otro.

Persona atemorizada y huidiza Histeria de angustia. Caråcterföbico.

Es una persona que tiene un estado de alerta cr6nico. Evitarå pensar, sentir o decir sobre
temas que le producen angustia. Esto le dificulta tener una buena comunicaci6n, por 10 tan-
to reduce el nfimero de mensajes. Estas personas tienen miedo de conectarse con ciertas co-

sas. La comunicaci6n queda perturbada por ruidos que interfieren la transmisi6n y recep-
ci6n de los mensajes.

Persona demostrativa Histeria de conversiön

(caråcter histérico)

Han alcanzado un sistema de simbolizaci6n desarrollado y se expresan con claridad ver-

bal y gestual. Presentan como caracterfstica la ingenuidad. Se expresan a través de la pala-
bra, el cuerpo o la acci6n. A través de su modalidad de expresi6n ejercen influencia sobre
el ambiente, pero buscando s610 espectadores y no para obtener un fin egofsta como en las
personas de acci6n.
94 BEATRIZ H. CATTANEO

El estilo comunicacional que una persona usa puede variar en el curso de la entrevista se-
gün la relaci6n interpersonal que se establezca, las temåticas que aborde y la capacidad de
elaboraci6n que tenga de las intervenciones del entrevistador.
Cada adolescente tendrå una manera de expresi6n. Algunos son verborrågicos, ofrecen
una descripci6n detallada de sf mismos. Otros utilizan un lenguaje pobre, impreciso, resul-
tando mås diffcil conocerlos.
Esperamos modos de expresi6n diferentes segün el interlocutor, la situaci6n, etc. Por eso,
una comunicaci6n adecuada debe tener una concordancia entre el contenido de 10 que se re-
lata y la forma en que 10 hace.
Para un mensaje neutral, no serfa esperable una reacci6n emocional intensa. En cambio si
se refiere a un hecho dramåtico serfa natural que se refleje el tono afectivo pertinente a ese
mensaje. Puede decirse que el anålisis de la entrevista comienza desde el primer momento,
porque la observaci6n del campo y la escucha atenta operan durante todo el curso de la mis-
ma. Estos datos se irån integrando progresivamente con otros. Para el anålisis de la informa-
ci6n aportada durante la entrevista se tendrå en cuenta la comunicaci6n verbal y la comunica-
ci6n ana16gica (gestos, tono de voz, ritmo, silencios, etc.). Observando la congruencia entre el

lenguaje verbal y no verbal, perturbaciones en el lenguaje, claridad expresiva, ambigüedades,

etc. Entonces los elementos formales del discurso se relacionan con los aspectos de conteni-
do, donde se evalfian las temåticas que desarrolla, la secuencia en que las presenta y siempre
valorando la implicaci6n afectiva de todo 10 que transmite.

50 Escala PERIO Entrevista psiquiåtrica epidemi016gicao

En un proceso diagn6stico el psic610go se plantea de acuerdo a quién debe trabajar?

(sujeto/grupo) necesita conocer? (objetivo) 10 Ilevarå a cabo? (estrategia) un
abordaje especffico.
Hay adolescentes que durante la entrevista tienen mås dificultades para expresarse verbal-
mente, o bien limitan la descripci6n sobre mismos o de sus conflictos. Este comportamien-
sf

to produce un déficit en la informaci6n. En cambio puede resultarles mås sencillo responder

acerca de ellos a partir de expresiones concretas. En estos casos es de utilidad que se les ad-
ministre como instrumento auxiliar una entrevista estructurada, un cuestionario, etc. Es usual
incluir este tipo de material en el area clfnica, educativa y laboral.
Me voy a referir a la escala PERI (Psychiatric Epidemiological Research Interview).
Es una técnica objetiva disefiada para investigar distintas dimensiones psicopat016gicas
especfficas y no especfficas en estudios de tipo poblacional o comunitario. Los item estån
asociados con algün tipo de desorden o desajuste pero no se corresponden con una categorfa
diagn6stica especffica. (Casullo, 1988).
Fue desarrollada inicialmente por Bruce P. Dohrenwend (1980, 1982) en Nueva York..
En nuestro pafs la adapt6 la Dra. M. M. Casullo (op. cit.) basåndose en diferentes estu-
dios realizados con la misma en EE.UU. y Europa. Asimismo, en nuestro medio se realiza-
ron trabajos utilizando la técnica en sus distintas versiones por Askenazi (1991), Casullo
(1988), Montani (1987), Cattaneo (1992), Veccia, Cattaneo (2000), entre otros.
Hay una versi6n completa para adultos, una versi6n completa para adolescentes y una ver-
si6n abreviada.
Estas escalas tienen la estructura de inventarios autoadministrables. Son de fåcil aplica-

ci6n y pueden ser respondidas en forma individual o grupal. Se debe tener en cuenta s610 el
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 95

filtimo afio. Si la persona tiene problemas lectores o es analfabeta se le debe leer cada item.
La PERI en su versi6n completa para adolescentes consta de 29 dimensiones y tiene un
total de 202 item.
Es un buen predictor de la existencia de problemåtica psic016gica y permite organizar ta-

reas preventivas.
El adolescente debe valorar en un rango de 0 a 4 cada expresi6n, de acuerdo a 10 que ha
sentido, pensado o realizado durante el ültimo afio.

Evaluaci6n: se obtiene un valor promedio por cada dimensi6n, en total hay 29 puntajes.
Para ello se suman que le otorga a cada expresi6n y se divide por el nfimero de
los puntajes
item. Se considera significativo un puntaje 2 0 mayor que ese valor por cada dimensi6n.

ESCALA DIMENSION
1 Expresi6n de hostilidad
2 Historia antisocial

3 Ansiedad
4 Confusi6n de pensamiento
5 Conversiones
6 Ciclotimia
7 Desmoralizaci6n
8 Disociaci6n
9 Desconfianza
10 Temores
11 Consumo de alcohol

12 Desånimo
13 Falsas percepciones
14 Culpa
15 Desesperanza
16 Insomnio
17 Manfa
18 Obsesiones
19 Salud ffsica
20 Perce ci6n de hostilidad
21 Autoestima
22 Sistema sicoffsico

23 Tristeza

24 Ideas suicidas
25 Retraimento social

26 Sexualidad
27 Somatizaciones
28 Problemas escolares
29 Relaciones familiares

La PERI es una técnica adecuada para usar en el estudio de grupos por la tarea de scree-
ning de casos posibles, pero también se puede aplicar en un proceso de evaluaci6n
(rastrillaje)

individual. En el estudio de casos su mayor utilidad resulta del uso complementario con la en-
trevista clfnica. Es decir que, ademås de la puntuaci6n objetiva que brinda, de acuerdo a c6-
mo fue valorado cada item, el psic610go indagarå de forma mäs especffica temas que resulten
 BEATRIZ H. CATTANEO
96

significativos; y compararå el grado de acuerdo entre esa valoraci6n, el discurso manifiesto,

la referencia de sus padres u otros datos. Es decir, que el dato numérico se enriquece con la
exploraci6n posterior y esto ayuda en la comprensi6n de la problemåtica y del diagn6stico.

Algunas ventajas
Facilita informaci6n cuando el adolescente habla poco o refiere que no le pasa nada.
Orienta al psic610go sobre problemåticas que debe seguir investigando.
Es de fåcil administraci6n.

La puntuaci6n es sencilla.

Algunas limitaciones
Falta de sinceridad en las respuestas. Por intenci6n deliberada, por una valoraci6n sub-
jetiva err6nea, o por querer daruna imagen social deseable.
Un puntaje bajo no implica ausencia de conflicto.
Es un inventario extenso, por 10 tanto puede producir cansancio.
Algunos adolescentes se incomodan al tener que leer "tanto".

Para disminuir los efectos que pueden distorsionar este tipo de material debe utilizarse
siempre con otros instrumentos clfnicos (entrevistas, técnicas objetivas, técnicas proyectivas)
que verifiquen sus resultados y permitan arribar a un diagn6stico confiable. La técnica en sf
misma nos da informaci6n, pero eso s610 no basta. Hay que comprender y contrastar el al-

cance de esos datos.

Ejemplificaci6n del uso de la PERI en un psicodiagn6stico individual

Adriån 14 afios, padres separados, 3 hermanos.

MOTIVO DE CONSULTA:
Se realiza la evaluaci6n a pedido de su mamå, porque no 10 ve bien, le va mal en el cole-

gio y estå aumentando de peso.

DATOS DE SU HISTORIA•.
Convive con su madre y dos hermanos. Sus padres estån separados desde que tenfa 9 afios.

A su papå 10 ve mås o menos una vez cada 40 porque vive lejos. Le afecta que su her-
dfas
mano mayor se haya ido a vivir con su papå desde hace 2 afios. En su historia escolar se pre-
sentaron reiteradas dificultades durante su aprendizaje. Por ese motivo cambi6 en dos opor-
tunidades de escuela. Una vez en el nivel primario y Otra en el nivel medio.
Durante el proceso psicodiagn6stico se le administraron técnicas psicométricas, proyecti-
vas y objetivas de personalidad. A continuaci6n se presentan algunas de ellas de las cuales

se harå un anålisis global.

En PERI obtuvo puntaje mayor o igual que 2 en las siguientes dimensiones:

DIMENSION PROMEDIO

3. Ansiedad 2,22

4. Confusi6n del pensamiento 2,80

6. Ciciotimia
 DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD
97

7. Desmoralizaci6n 2,37
9. Desconfianza 2,40
10. Temores 2,16
12. Desånimo 3,28
15.
Desesperanza 2,00
16. Insomnio 2,67
19. Salud Ffsica 2,50
20. Percepci6n de hostilidad 2,20
23. Tristeza
2,75
28. Problemas escolares 2,85

La cantidad de dimensiones que presentan puntajes significativos son indicativos de algu-

na problemåtica psicopat016gica.
Los item que indagan actitudes referidos hacia sf mismo expresan sentimientos de intran-
quilidad, preocupaci6n e inadecuaci6n por no hacer bien las cosas.

En relaci6n al trato con las demås personas percibe deshonestidad e imposibilidad de con-
fiaren ellos. Es recurrente el sentimiento de tristeza, el temor a quedarse solo y a perder el
afecto de sus seres queridos.

La ansiedad emocional también se ve reflejada a nivel somåtico, y es consciente de su pro-

blemåtica escolar.

En el {rea intelectual (Raven Escala General) obtuvo un rendimiento por debajo del tér-
mino medio.

BENDER:
La funci6n visomotora Desde 10 cualitativo aparecen indicadores emo-
estå conservada.
cionales vinculados a inhibici6n y büsqueda de seguridad.

TEST MIS MANOS (ANTIPOFF, H.):

Los aspectos formales de la escritura muestran rigidez motora y signos disgråficos que la
hacen en parte ilegible.

A nivel del contenido presenta un vocabulario elemental y poco elaborado. Las ideas re-

presentan acciones concretas y del presente. No menciona aspectos prospectivos y de vincu-

laci6n con otros.

Aparecen sentimientos de inferioridad. Del relato se infiere también sensibilidad y nece-

sidad de aceptaci6n.

DEL CONCEPTO MÅs DESAGRADABLE (HARROWER, M. R.):

Gråfico:
Tamafio: pequefio
Emplazamiento: zona superior izquierda
Presi6n: inestable
Lfnea: entrecortada

La figura dibujada aparece desnuda y sin diferenciaci6n sexual.

Anålisis de la asociaciön verbal: Lo desagradable estå simbolizado por la agresi6n al cuer-

po, ante la carencia de elementos nutricios. Ese estado de desnutrici6n se produce por privaci6n.
Lo desagradable es estar sometido y padecer por acci6n externa o interna ese sufrimiento.
 BEATRIZ H. CATTANEO
98

ALGUNAS HISTORIAS DADAS A LAS LÅMINAS DEL TAT DE MURRAY:

Låm. 1 (Un chico y un violin): Un chico en una pieza mirando un violin, pensando en
el violin. Estå preocupado porque se le rompi6, no sabe c6mo arreglarlo. Estå pensan-
do c6mo hacer para arreglarlo. Termina que se pone contento porque 10 pudo arreglar.
Låm. 3 VH (Reclinado/a sobre el divån): Una persona Ilorando en el suelo apoyada so-
bre un si116n y piensa en c6mo harfa para no Ilorar por las cosas que le pasan. pa-
s6 antes?. Se pele6 con un amigo y siente tristeza, se imagina c6mo estarfa si no se hu-
biese peleado. qué ocurri6? No se pusieron de acuerdo, pensaban distinto. Termi-
na que la persona sigue triste porque perdi6 al amigo.
Låm. 9 VH (Grupo de hombres descanzando): Parece una guerra, todos muertos por la
guerra y hay uno solo vivo y piensa c6mo hubiese podido hacer para salvarlos. Se ima-
gina qué deberfa haber hecho para que queden vivos. Pero siente tristeza porque no 10
pudo hacer, s610 10 pens6. Termina que la persona se siente culpable por no haber po-
dido salvar a sus compafieros.
Låm. 10 (Abrazo de un hombre y una mujer): Dos personas, madre e hijo en la habita-
ci6n del hijo. Estan abrazados y la madre piensa en c6mo decirle a su hijo que su padre
ha muerto. Siente tristeza y se imagina como reaccionarfa el hijo cuando se 10 diga. El
hijo piensa en qué estarfa pensando la madre y siente ansiedad por saber y se imagina si
serfa algo bueno o malo. Termina que la madre le dice y el hijo se pone a Ilorar.
Låm. 12H (Hombre inclinado sobre otro que estå acostado): Hay dos personas, una es un
cura y la Otra es un chico que tiene una enfermedad, estå acostado durmiendo. El cura le
hace una bendici6n. Piensa el cura cuål serfa esa enfermedad y c6mo pudiera ayudarlo
de Otra manera. Siente tristeza por no saberlo y se imagina si 10 pudiera ayudar, c6mo se-
rfa. Termina que el cura se entera cuål es la enfermedad que tiene el chico y de qué ma-

nera 10 puede ayudar. Va a la casa del chico y 10 cura. Entonces se pone alegre.
Låm. 15 (Hombre en el cementerio): Hay una persona en un cementerio de noche que fue a
ver la tumba de su hermano y piensa c6mo pudiera haber hecho para que no muera. Siente
tristeza por no poderlo haber hecho. Se imagina que pudo lograr que no 10 maten al henna-

no y c6mo vivirfan. Termina que el sefior se va a la casa y siente tristeza por su hermano.
Låm. 16 (blanca): Hay tres chicos sentados alrededor de una mesa conversando, to-
mando mate y uno de los chicos se para y dice: iChicos! Quiero que sepan algo, me re-
galaron una computadora para mi cumpleafios. Los amigos le dicen: Qué bien! Termi-
i

na que era un suefio que tuvo el Chico, que le habfan regalado la computadora.

ANÅLISIS DE LOS ASPECTOS MÅs DESTACADOS

Lenguaje: convencional
Extensi6n: relatos cortos
Oraciones: descriptivas
Expresi6n: poco elaborada

Héroe principal
— Rasgos caracter016gicos: Pasividad. Sumisi6n. Predominio del pensar sobre el hacer.

Inicia pocas acciones deliberadamente.

— Sentimientos: tristeza, soledad, desprotecci6n, impotencia, culpa.
Motivos o necesidades del héroe: Afectivas.De recibir cuidado y protecci6n. De compafifa.
o Ambiente (presiones): Los estfmulos ambientales obstaculizan las necesidades del héroe.
Hay barreras que interfieren la satisfacci6n de sus necesidades.
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD
99

Desenlace:

Optimista (1 12H) Se resuelve el estado conflictual de manera convencional y casi por casualidad.
-

Pesimista (3 VH - 9 VH - 10 - 15) Por la impotencia del héroe de cambiar los hechos y an-
te el sentimiento de desamparo.

Neutro (16) La posibilidad de satisfacci6n de una motivaci6n del héroe queda neutraliza-
da por la condici6n del relato.
Predominan de tipo pasivo. Las cosas le suceden al héroe. Le
los desenlaces falta la fuer-
za necesaria para superar 10 adverso. Experimenta culpa y frustraci6n.

Test del concepto rnås desagradable (Harrower).

ASOCIACIÖN VERBAL:
" Una persona desnutrida es algo desagra-
dable. Porque se le notan los huesos. Es
Imagen a
tamafio real una persona grande. No come, tal vez por-
sobre hoja carta. que no tiene plata o por una enfennedad."

Test Mis manos (Antipoff).

A.ia.tLRBW 1/+QßbV

902.
100 BEATRIZ H. CATTANEO

CONCLUSIONES:
La expresi6n de los sfntomas que se presentaron en la escala PERI requiri6 una explora-
ci6n més profunda de ellos para precisar esas situaciones problemåticas con su historia y
contexto particular.
Los resultados obtenidos a través de las distintas técnicas son coherentes con 10 manifes-
tado por Adriån durante el curso de la entrevista. Se puede sefialar que atraviesa esta etapa
vital en estado de riesgo para su integridad psicoffsica. No cuenta con los recursos yoicos ne-
cesarios para afrontarla solo. El sentimiento de soledad y desprotecci6n vuelven a su yo dé-
bily vulnerable. Esto le produce un estado depresivo que agudiza la problemåtica escolar y
que ahora se complejiza con el aumento de peso.
La lectura de los sfntomas manifiestos de la PERI guarda relaci6n con los otros indicado-
res y resultados de las otras técnicas administradas. Esto permiti6 comprobar como se reite-

ra y complementa la presencia de sus conflictos en los distintos instrumentos.

Para el psic610go es båsico en su tarea diagn6stica disponer de datos objetivos coheren-
tes,acerca de 10 que le ocurre al paciente en el momento presente y en el contexto que le da
sentido a la evaluaci6n.
De ahf la importancia de la entrevista estructurada, semidirigida u Otra como técnica inte-
gradora de la informaci6n procedente de las Otras pruebas. Por eso con el uso combinado de
distintas técnicas el profesional puede compensar las limitaciones que presentan, e incorporar
en su valoraci6n los datos mås relevantes que cada una de ellas aportan sobre las caracterfsti-
cas psic016gicas de las personas.

ESCALA PERI (ADOLESCENTES 13-17)

Adaptaci6n: Marfa Martina Casullo

Evaluar las siguientes expresiones teniendo en cuenta 10 que has sentido, pensado o realiza-
do durante el ültimo afio, en distintas circunstancias. Para cada una tenés Cinco (5) opciones:

4 SIEMPRE
3 A MENUDO
2 A VECES
1 CASI NUNCA
o NUNCA

Tenés que colocar en cada expresi6n uno de esos Cinco nfimeros: 4, 3, 2, 1, 0. Trata de ser
10 mås sincero posible, de acuerdo a c6mo te hayas sentido durante el afio o te estés sintien-

do ahora. Tenés que consignar tu respuesta en la hoja de respuestas.

No marqués este cuadernillo.

1)
1. Maldecir o insultar cuando me enojo.
2. Discutir mucho con alguna persona por estar enojado.
3. Tratar de disimular que estoy enojado.
4. Pegar alaridos o gritos por estar enojado.
5. Tratar de explicar por qué me enojo.
DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD 101

6. Decidir no hablar y ponerme a hacer algo cuando estoy enojado.

7. Pelear a pufietazos o golpear cuando estoy enojado.
8. Tirar oromper un objeto si estoy enojado.
9. Lastimar o golpear seriamente a alguien por estar enojado.

2)
1. Pelearme a golpes por cualquier discusi6n.
2. Pelear muy seguido.
3. Tener problemas con las autoridades (en la escuela, policiales).
4. Robar o hacer algo "ilegal".
5. Hacerme la "rata" o la "rabona" en la escuela.

6. Tener peleas y discusiones con mis compafieros.

7. Tener algün amigo/a que tiene problemas con las autoridades.
8. Tener que comparecer ante un juez de menores por algün problema.
3)
1. Sentir miedo de tener alguna enfermedad ffsica seria.

2. Sentirme ffsicamente muy mal por estar preocupado.

3. Sentirme muy inquieto, intranquilo.
4. Sentirme muy nervioso, tenso.
5. Tener miedo a sentirme solo, abandonado.
6. Vivir preocupado por casi todo.
7. Sentirme muy ansioso.
8. Tener dolores de cabeza, de est6mago, ataques de sudor.
9. Tener suefios que dan miedo.

4)
1. Sentirme confundido y tener dificultades para pensar.
2. Resultarme imposible concentrarme en 10 que hago.
3. Pensar que soy incapaz de razonar bien.
4. Tener problemas en recordar ciertas cosas.
5. Perder el hilo del pensamiento.

5)
1. Sentir como anestesiada una parte de mi cuerpo.
2. Quedarme voz a pesar de no estar resfriado ni engripado.
sin
3. Sentirme paralizado, sin poder mover los brazos o las piernas.
4. No poder ver u ofr, por perfodos.

6)
1. En mis afectos, pasar de un extremo a no tener término medio.
otro;
2. Tener dfas en los que me siento de muy buen humor y otros en los que me pasa todo
10 contrario.

7)
1. Sentir molestias en todo mi cuerpo.
2. Sentirme triste, deprimido.
3. Estar muy disconforme conmigo mismo.
4. Tener ataques repentinos de pånico.
5. No tener confianza en mf mismo.
6. Sentirme muy solo.
7. Sentirme molesto por estar intranquilo.
 BEATRIZ H. CA"ITANEO
102

8. Creerme un infitil.
9. Tener miedo a volverme loco, de perder la raz6n.

10. Estar muy ansioso.

11. Creer que algo terrible pueda pasarme.
12. Sentirme confundido y no poder pensar.
13. No poder concentrarme en 10 que hago.
14. Sentir que nada me sale bien.
15. Perder por completo las esperanzas.

16. Sentirme completamente desamparado.

17. Pensar que ya nada vale la pena.
18. Tener repentinos sudores frfos.
19. Tener problemas a causa de dolores de cabeza.
20. Perder las ganas de comer.
21. Sentirme muy por debajo del término medio al compararme con los demås.

22. Ser una persona que no estå muy orgullosa de sf misma.

23. Creer ser una persona muy peleadora.
24. Sentirme una persona fracasada.
25. Sentirme muy mal por estar enojado.
26. Temer quedarme solo y abandonado.
27. Sentirme muy mal a causa de mis nervios.

8)
1. Sentir que una parte de mi cuerpo no me pertenece.
2. Sentir estar como sofiando, a pesar de estar despierto.
3. Parecerme irreal 10 que me rodea, como si fuera una pelfcula.

4. Parecerme las cosas diferentes, como si no fueran reales, sin estar bebido o drogado.
5. Sentir como si estuviera afuera de mi cuerpo.
6. Mirarme al espejo y no reconocerme a mf mismo.
7. Sentir como que floto en el aire.

8. sombra o el fantasma de mf mismo.

Sentir ser la

9.
Sentirme ffsicamente desconectado o incomunicado con las demås personas.

9)
l. Creer que la mayor parte de la gente es deshonesta.
2. Creer que no se puede confiar en la gente.
3. Creer que no se puede contar con la mayorfa de la gente.
4. Sentir que 10 mejor es no confiar en los otros.
5. Sentir que las personas se preocupan solamente por 10 suyo, 10 personal.

10)
1. Tener mucho miedo.
2. Sentir que algo muy feo podrfa suceder.
3. Sentir que voy a enloquecer, a. perder la cabeza.
4. Sentir miedo a estar en lugares donde hay mucha gente.

5. Tener miedo a salir de viaje.

6. Sentir miedo a las alturas o a la oscuridad.

11)
1. Beber me trae problemas.
0 Discutir con familiares o amigos por beber demasiado.
 DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD
103

3. Tener problemas de salud a causa de la bebida.

4.
Resultarme imposible recordar 10 sucedido después de haber bebido.
5. Tener una experiencia desagradable por estar bebido.
6. Sentir que beber ayuda a olvidar.
7. Sentir que beber ayuda a no pensar en las preocupaciones
8. Beber por estar muy tenso, nervioso.
9. Tomar para levantar el ånimo.
10. Beber para poder relajarme.
11. Beber para hacer mås Ilevadero un dfa.

12)
1.
Tener dificultad para levantarme y empezar con las tareas del dfa.
2. Dormir mucho, mås de 10 necesario.
3. Cansarme con facilidad.
4. Sentirme incapaz de hacer las cosas que tengo que hacer.
5.
Preocuparme por sentirme siempre cansado.
6.
Resultarme diffcil empezar un trabajo que debo hacer.
7. Sentirme sin energfas, sin ganas de vivir.

13)
1. Sentir que no existo, estar como muerto.
2.
Sentir que mi mente es dominada por fuerzas que no se pueden controlar.
3. Escuchar cosas que los demås no escuchan.
4.
Sentir que alguien puede saber 10 que yo pienso.
5. Sentir que algo fuera de mf roba mis pensamientos.
6.
Tener ideas o pensamientos raros que la gente no puede comprender.
7.
Sentir que pueden escuchar 10 que yo pienso.
8.
Sentir que me ponen en la cabeza pensamientos que no son mfos.
9.
Pensar que puedo estar posefdo por un espfritu malo.
10. Ver cosas que los demås no pueden ver.
11. Sentir que algunas personas pueden lastimarme, dafiarme.
12. Pensar que tengo poderes especiales.
13. Llegar a sentir que algo malo estå sucediendo.

14)
1. Sentir que hice algo malo.
2. Sentirme culpable por muchas cosas.
3. Acusarme a mf mismo por una injusticia cometida.
-r. quv VLCO ser casUgado.

15)
1. Sentir que nada sale de la manera que yo quiero.
2. Sentirme desilusionado de todo.
3.
Sentirme muy desamparado, desprotegido.
4. Llegar a pensar que ya nada vale la pena.

16)
1. Tener dificultades para dormirme.
2. En general, dormir mal.
3. Despertarme temprano y no poder volver a dormirme
 BEATRIZ H. CATI'ANEO

17)
1. Tener muchas energfas, mås que los demås.
2. Sentirme muy bien, con ganas de hacer muchas cosas.
3. Ponerme a conversar y no poder parar.

4. Tener dfas en los que me es imposible dejar de hacer cosas.

5. Contar chistes constantemente.
6. Estar irritado, molestarme por cualquier cosa, 10 que no es comfin en mi.

7. Resultarme imposible concentrarme por estar demasiado activo.

8. Tener dfas en que se me ocurren cosas nuevas, ideas diferentes.

9. Sentir que mis pensamientos corren mås ligero que mis palabras.
10. Sentirme excitado, Ilegar a hacer cosas que me traen ciertas dificultades.

18)
1. Tener miedo de Ilegar a hacer algo serio en contra de mi voluntad.
2. Resultarme imposible quitar pensamientos que aparecen en mi mente.
3. Ponerme a contar una y Otra vez objetos, cosas, sin poder parar.

4. Pensar insistentemente en cosas desagradables.

5. Controlar las llaves de la luz, del gas, una y Otra vez.
6. Repetir una y Otra vez la misma actividad innecesariamente.
7. Limpiar y arreglar cosas, sin ser necesario.
8.
Hacer muchas veces la misma cosa porque no estaba seguro de haberla hecho bien.

19)
1. Sentir que mi salud ffsica es muy mala.
2. Sentir que la mayorfa de las comidas me hacen mal.

20)
1. Sentir que la gente me quiere pelear.
2. Sentir que la gente habla a mis espaldas.
3. Pensar que las personas quieren herirme, lastimarme.
4. Sentir que la gente evita encontrarse conmigo.
5. Tener la sensaci6n de que se fijan mucho en 10 que hago.

21)
1. Tener poca confianza en mf mismo.
2. Sentirme infitil.
3. Creer que tengo pocas buenas cualidades como persona.
4. Sentir que hay poco por 10 que tengo que sentirme orgulloso.
5. Creer que soy un fracaso.
6. Creerme inferior a los demås.
7. Sentirme poco satisfecho con mi forma de ser.

8. Estar disconforme con mi cuerpo.

22)
1. Sentir repentinos sudores frfos.
2. Tener dolores fuertes de cabeza.
3. Perder las ganas de comer.
4. Molestarme el temblor de mis manos.
5. Sentirme molesto por tener acidez de est6mago muy seguido.
6. Estar muy constipadoe
 DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD
105

23)
1. Estar con el ånimomuy cafdo.
2.
Preocuparme por estar muy triste.
3. Tener ganas de Ilorar.
4. Sentirme muy solo.
24)
1. Pensar en matarme.
2. Intentar matarme.
25)
l.
Guardarme los problemas que tengo, no contarlos.
2. Sonar despierto.
3.
Tratar de hacer las cosas solo, sin ayuda de Otras personas.
4. Sentir que la gente me considera un solitario.
5. Creer que me consideran retrafdo.
6. Hacer amigos con dificultad.
7.
Sentirme alejado del resto de la gente.

26)
1.
Estar preocupado por temas sexuales.
2.
Sentir que necesito hablar con una persona mayor sobre temas sexuales.
3.
Desear Ilevarme mejor con personas de otro sexo.
27)
1.
Aumentar de peso sin estar a régimen.
2. Tener dolores de pecho.
3.
Tener problemas de palpitaciones.
4. Tener alta presi6n arterial.
5. Sentirme mareado.
6. Llegar a desmayarme.
7.
Faltarme el aire. Tener problemas para respirar.
8. Tener ataques de asma.
9. Tener problemas de diarrea.
28)
1.
Tener problemas para aprender.
2. Resultarme muy diffcil estudiar.
3.
Tener problemas en poder entender 10 que leo.
4.
Perder mucho tiempo en decidirme a estudiar las lecciones.
5.
Resultarme imposible mantener mis carpetas, ütiles, textos, en orden.
6.
Sentir que me es imposible Ilevarme bien con mis
7.
Sentir que me es imposible Ilevarme bien con mis profesores.
29)
1.
Estar desconforme con la madre que tengo.
2.
Estar desconforme con el padre que tengo.
3.
Sentir que soy poco carifioso con mis padres.
4.
Sentirme inc6modo cuando estoy en casa.
5.
Tener marcadas diferencias de opiniones con mis padres.
106 BEATRIZ H. CATTANEO

ESCALA PERV
Hoja de respuestas (para la forma adolescentes)

1) 1 7) 1.......... 14) 21) 1..........

10) 1

28) 1...

15) 1

10.... 11) 1 22) 1..........

2) 1 11......... 16) 1.........

12..... . .

13.......... 29) 1

17)
16.........

17.... 23) 1..........

18.
19. . 10...

3) 1 20... 11..........

21..........

22.......... 12) 1 24)

23..........

10.
25. 25) 1..........

26...... 18) 1

27

8)
4) 1 13) 1

26) 1.

19) 1

5) 1

27) 1
20) 1

9) 1.......... 10....

11
6) 1 12
13

Edaci Sexo Afio que cursa

Ocupaci6n del padre Ocupaci6n de la madre
i Trabajao Fecha

Transcripci6n textual de la Escala PERI Completa (Versiön Adolescences), autorizada por la Dra. Marfa Martina Casullo.
 DIAGNÖSTICO DE LA PERSONALIDAD
107

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