RECURSO DE ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICA DIRIGIDO A

DOCENTES EN CIENCIAS EXPERIMENTALES PARA EL USO DE TRANSDUCTORES

DIGITALES EN SU PRÁCTICA PROFESIONAL

JOSÉ LUIS PATERNINA DURÁN

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, COLOMBIA
2019
 RECURSO DE ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICA DIRIGIDO A
DOCENTES EN CIENCIAS EXPERIMENTALES PARA EL USO DE TRANSDUCTORES
DIGITALES EN SU PRÁCTICA PROFESIONAL

JOSÉ LUIS PATERNINA DURÁN

TESIS PRESENTADA PARA OPTAR AL TÍTULO DE

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

DIRECTOR
PhD. JULIÁN ANDRÉS SALAMANCA BERNAL

GRUPO DE INVESTIGACIÓN
FISINFOR

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, COLOMBIA
2019

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 RESÚMEN

Contexto: Diferentes autores en la literatura científica han contribuido a la construcción del

discurso relacionado con la alfabetización científico y tecnológica (ACT) en las últimas dos

décadas. Sin embargo, a pesar haber filosofado considerablemente en ACT, poco material

se ha elaborado para tal fin. Por esta razón, en el presente trabajo investigativo se propone

una metodología para la elaboración de recursos ACT para una población en particular

(docentes de ciencias experimentales) para el uso de una herramienta científico/tecnológica

(Arduino) en su práctica profesional.

Método: La investigación propuesta es de tipo proyectiva con enfoque mixto, utilizando el

diario de campo como instrumento para la recolección de información. Cualitativamente, se

busca darle sentido a la ACT considerando los significados de los docentes y,

cuantitativamente el objeto es establecer relaciones causales entre los docentes y sus

procesos de ACT. Se realiza una revisión bibliográfica con las tres categorías investigativas

identificadas: ACT-comprensión pública de la ciencia, formación de docentes y la

transposición didáctica-mediación pedagógica. Después se realiza un trabajo de campo bajo

el modelo didáctico “práctica-teoría-práctica” de Mallart con docentes que cursan la

maestría en educación de la Universidad Distrital. Finalmente, con base al trabajo de campo

y revisión bibliográfica se propone una metodología para la construcción de recursos ACT,

mediante la cual se elabora un texto dirigido a docentes en ciencias experimentales para el

manejo de transductores digitales como Arduino.

Resultados: El modelo didáctico de Mallart es útil para el desarrollo de procesos de ACT,

ya que permite evidenciar aspectos propios de un individuo alfabetizado científica y

tecnológicamente en la población intervenida. El discurso comunicativo desarrollado para

3
un proceso de ACT (sin importar el recurso utilizado) debe considerar aspectos

emocionales de la población objetivo.

A su vez, este trabajo ha generado productos de investigación, entre los cuales se destaca:

• Ponencia en evento internacional: “VIII Congreso Mundial de Estilos de

Aprendizaje CMEA – 2018. Barranquilla Colombia”

• Ponencia en evento internacional: “I Encuentro Internacional de Ciencia,

Innovación y tecnología de la escuela de infantería; y encuentro de semilleros de

investigación del centro de educación militar – 2018. Bogotá Colombia”.

• Taller impartido en la Semana de la Enseñanza de la Física de la Universidad

Distrital 2018: “XXI SEF”

Segundo puesto en el “Best Paper Award” del Primer Encuentro Internacional de Ciencia,

Innovación y tecnología de la escuela de ingeniería.

Conclusiones: No es posible realizar procesos de ACT universales, por esta razón, se debe

tener especial cuidado en la caracterización de la población objetivo y definir los objetivos

de la ACT con base a los aspectos presentes en un individuo considerado científica y

tecnológicamente alfabetizado, según los IACT propuestos. En esta investigación se

propone una metodología que permite implementar textos como recursos de ACT y se

validó con el desarrollo de un texto ACT para docentes de ciencias experimentales.

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 Estructura del trabajo de grado

Este trabajo de grado se estructura en nueve capítulos, cuyo contenido se relaciona a

continuación:

Capítulo uno: Introducción. Se realiza una contextualización sobre ACT y se desarrolla el

planteamiento del problema mediante unas preguntas orientadoras, a través de las cuales se

proponen los objetivos que les darán respuesta. En este capítulo también se incluyen los

objetivos y la justificación del trabajo.

Capítulo dos: Marco Teórico. En este trabajo se realiza una revisión bibliográfica de las

categorías identificadas en el planteamiento del problema: 1) alfabetización científica y

tecnológica – comprensión pública de la ciencia. 2) Formación de docentes (aspectos

emocionales) y 3) Transposición didáctica (didáctica de textos científicos) – mediación

pedagógica.

Capítulo tres: Diseño Metodológico. En este capítulo se sustenta la construcción del

diseño metodológico con base a referentes bibliográficos. Se define la metodología de

investigación y su relación con el cumplimiento de los objetivos propuestos, a través de una

descripción del proceso reflexivo implícito dentro de cada fase de la metodología. Por

último, en este capítulo también se argumenta con referentes teóricos el instrumento de

recolección de información utilizado.

Capítulo cuatro: Trabajo de campo. En este capítulo se estructura el trabajo de campo

con base al modelo didáctico de Mallart. Se exponen los resultados de realizar dos prácticas

distintas: una netamente empírica y otra con proceso reflexivo. En el capítulo se expone lo

realizado en cada una de las fases del modelo Mallart.

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Capítulo cinco: Resultados y Análisis. En este capítulo se sintetizan los resultados

obtenidos en cuanto a la ACT de la población con la cual se trabajó. Se definen los IACT,

se propone la metodología para el uso de textos como recurso de ACT y se implementa

para la elaboración de un texto ACT dirigido a docentes de ciencias experimentales para el

manejo de Arduino.

Capítulo seis: Conclusiones. Se exponen las conclusiones relevantes del trabajo

investigativo

Capítulo siete: Aportes y trabajos futuros. De acuerdo con los resultados, el análisis y

las conclusiones, se muestran los aportes significativos de la tesis realizada y se proponen

trabajos futuros partiendo de los resultados obtenidos en la presente investigación.

Capítulo ocho: Anexos. Se incluyen los diarios de campo utilizados en el trabajo

investigativo.

Capítulo nueve: Bibliografía. Listado de los referentes bibliográficos utilizados en la

investigación.

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 Tabla de Contenido
1. Introducción ................................................................................................................................ 9
1.1. Planteamiento del problema ................................................................................................ 9
1.2. Objetivos ........................................................................................................................... 12
1.2.1. Objetivo General ....................................................................................................... 12
1.2.2. Objetivos Específicos ................................................................................................ 12
1.3. Justificación....................................................................................................................... 13
2. Marco Teórico ........................................................................................................................... 14
2.1. Alfabetización científica y tecnológica ............................................................................. 14
2.1.1. Posturas epistemológicas de la alfabetización científica y tecnológica .................... 20
2.1.2. Capacidades y aptitudes científica tecnológicas necesarias en la sociedad actual .... 21
2.2. Formación de docentes ...................................................................................................... 23
2.3. Transposición didáctica – mediación pedagógica (textos científicos) .............................. 25
2.3.1. Escritura de textos científicos, selección de contenidos ............................................ 30
2.3.2. Construcción del texto: Características para tener en cuenta .................................... 35
2.3.3. Organización y estructura para los textos como recurso para alfabetización de TICS:
39
3. Diseño Metodológico ................................................................................................................ 40
3.1. Construcción de la Metodología de Investigación ............................................................ 40
3.2. Instrumentos de recolección de información.......................................................................... 41
3.2.1. Diario de campo .............................................................................................................. 41
4. Trabajo de Campo ..................................................................................................................... 46
4.1. Primera parte Modelo Mallart – Práctica Empírica........................................................... 46
4.1.1. Caracterización de la población intervenida.............................................................. 46
4.1.2. Actividades ................................................................................................................ 47
4.1.3. Resultados obtenidos: ................................................................................................ 48
4.1.4. Análisis de ACT en cada grupo................................................................................. 51
4.2. Segunda parte modelo Mallart - Reflexión de la práctica ................................................. 52
4.3. Tercera parte modelo Mallart – Práctica Reflexiva........................................................... 53
4.3.1. Caracterización de la población intervenida.............................................................. 54
4.3.2. Actividades ................................................................................................................ 54
4.3.3. Resultados obtenidos: ................................................................................................ 55
4.3.4. Análisis de ACT en cada grupo................................................................................. 56
5. Resultados y Análisis ................................................................................................................ 58
5.1. Análisis de ACT observados en cada práctica .................................................................. 58

7
 5.2. Metodología para la escritura de textos como recurso de ACT ........................................ 60
5.3. Construcción del texto como recurso de ACT para el manejo de Arduino en la práctica
profesional de docentes de ciencias experimentales ..................................................................... 64
5.3.1. Primera etapa: Planeación preliminar........................................................................ 64
5.3.2. Segunda etapa: Producción textual............................................................................ 66
6. Conclusiones ............................................................................................................................. 72
7. Aportes y trabajos futuros ......................................................................................................... 74
8. Anexos....................................................................................................................................... 76
9. Referencias Bibliográficas ...................................................................................................... 102

8
 1. Introducción

1.1.Planteamiento del problema

En regiones como la unión europea, se ha buscado generar conciencia sobre la

importancia que tiene la alfabetización científica y tecnológica en los docentes de la

educación superior. Este proceso tiene especial relevancia por diferentes aspectos. Por

ejemplo, una de las características de los estudiantes en la actualidad, los cuales pertenecen

a la llamada “sociedad del conocimiento” es que su vida gira entorno a las TIC, penetrando

en todos los escenarios posibles: económico, político y educativo (Antonio Acevedo Díaz,

Vázquez Alonso, & Antonia Manassero Mas, 2003; Unesco, 2016).

Según la UNESCO, dicha alfabetización científica y tecnológica es una necesidad de la

sociedad en general que propicia su desarrollo, por ello, es de especial relevancia entender

que,

“una persona letrada en ciencia y tecnología implica mucho más que ser capaz de leer,

entender y escribir acerca de ciencia y tecnología; incluye la habilidad de aplicar

conceptos científicos, usar herramientas tecnológicas en la resolución de problemas y la

toma de decisiones en su quehacer diario e implica la aplicación de conceptos científicos

más allá de las exigencias de la evaluación curricular” (Unesco, 2016).

Profundizando en el escenario netamente educativo, los lineamientos del Ministerio de

Educación Nacional de Colombia (MEN), enmarcados en el plan nacional de desarrollo,

proyectan al país como el mejor educado de la región en 2025. Para ello, se propone la

excelencia docente y la modernización de la educación media, donde juega un papel

fundamental las Tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) (Ministerio de

Educación Nacional, 2015). Desde esta perspectiva, las principales universidades de

9
Bogotá han optado por reformular sus estructuras curriculares para los programas de

licenciatura (Revista Dinero, 2016), y a su vez, en mejorar la calidad de su planta docente.

Sin embargo, además de las universidades, el estado también ha centrado esfuerzos

(muchas veces infructuosos) en aumentar la cobertura, pero sobre todo la calidad en la

educación, hasta el nivel de la media vocacional. En esta línea, estudios recientes han

demostrado que aquellos colegios que cuentan con buena infraestructura (mejores

laboratorios de ciencias e informática) reducen las tasas de repetición en sus estudiantes,

impactando directamente los índices de calidad y cobertura (Bayona Rodríguez, 2016.). Sin

embargo, es evidente que, en su mayoría, los colegios del país presentan déficit en

infraestructura y los docentes en ciencias experimentales se ven limitados para llevar a la

práctica los conceptos vistos en su respectiva cátedra, para así mejorar su comprensión

(Pérez, 2016). De esta forma, y en marco de uno de los pilares del plan de desarrollo

(Colombia la más educada) se plantea contrarrestar las falencias en infraestructura

mediante la alfabetización científica y tecnológica de docentes en ciencias experimentales.

En un contexto social, desde 1960, la relación docente - estudiante ha trascendido más

allá del aula, gracias al auge de la sociedad postindustrial, basada en servicios y no

productos, la cual, demanda una clase de profesionales mucho más cualificados (Bell,

2001). En esta línea, el manejo de las TIC por parte los docentes, tiene especial influencia

en su relación tanto personal como profesional con el estudiantado ya que, estas permiten

una integración en el ejercicio académico, incentivando en los profesores un perfil que es

capaz de identificar los recursos tecnológicos con los que cuenta y su relación con la

formación de sus estudiantes (Rangel & Peñalosa, 2013). Durante el proceso de formación

de los alumnos de la sociedad del conocimiento, se requiere que los docentes cuenten con

un nivel de alfabetización científica y tecnológica que les permita hacer uso correcto y
10
efectivo de las TIC, pues en la medida en que los docentes dominen, conozcan, evalúen,

utilicen e incentiven las TIC en los procesos de aprendizaje, los estudiantes serán

modelados en el empleo de dichas herramientas tecnológicas, brindándoles de esta forma

un perfil profesional mucho más competitivo(Cabero Almenara, 2003; Gutiérrez, Pérez, &

Rojas, 2006).

Entre los diferentes beneficios de incentivar la alfabetización científica y tecnológica en

los docentes se tiene: El impacto económico que representa para las instituciones

educativas la formación en TIC de sus docentes (Gutiérrez et al., 2006), la relación entre la

alfabetización científica y tecnológica de los docentes con sus competencias pedagógicas

(Almerich, Suárez, Belloch, & Orellana, 2010; Cabero Almenara, 2003) y la mejora en la

calidad de vida de los profesores (Ferro Soto, 2009).

Ya que la alfabetización científica y tecnológica de docentes repercute en el factor

económico de las instituciones (reflejados en recursos y tiempo), en el ejercicio pedagógico

– académico con la formación de los estudiantes, en la calidad de vida de los profesores y,

teniendo en consideración que se ha filosofado bastante en alfabetización científico y

tecnológica, pero poco material se ha elaborado para tal fin (Dillon, 2009; Fourez, 1997),

surge la siguiente pregunta problema: ¿De qué forma elaborar un recurso de alfabetización

científica y tecnológica que permita disminuir la curva de aprendizaje de docentes e

investigadores en ciencias experimentales para el manejo de transductores digitales como

Arduino en su práctica profesional?

Para dar respuesta a la pregunta problema anterior, se propone la escritura de un texto

como recurso de alfabetización científica y tecnológica dirigido a docentes que les permita

implementar experimentos a bajo costo con Arduino y así, realizar prácticas de laboratorio

11
que la infraestructura de su institución no les permite implementar, pero considerando las

siguientes preguntas orientadoras:

• ¿Cuáles son los conocimientos que requiere un profesor de ciencias experimentales

para utilizar herramientas como Arduino en su práctica profesional?

• ¿Qué necesidades de instrumentación basada en sensórica tienen los docentes de

ciencias experimentales en su práctica profesional?

• ¿De qué forma implementar los experimentos que fomenten una mediación en la

ACT de los docentes, cuyo montaje sea sencillo y a bajo costo?

• ¿Cuál es la estructura y contenido que requiere el recurso de alfabetización teniendo

en consideración el trabajo práctico realizado?

Para ello, se trabaja con una población de profesores en ciencias naturales y tecnología

adscritos al programa de Maestría en Educación de la Universidad Distrital, los cuales

tienen diversas profesiones relacionadas con el sector educativo y laboran en diferentes

ámbitos escolares (público, privado y educación superior).

1.2.Objetivos
1.2.1. Objetivo General

Proponer un texto como recurso de alfabetización científica y tecnológica orientado a

docentes en ciencias experimentales para la implementación de experimentos a bajo costo

mediante transductores digitales como Arduino.

1.2.2. Objetivos Específicos

• Establecer el marco teórico referencial necesario para el manejo de transductores

digitales como Arduino por parte de docentes en ciencias experimentales.

12
 • Identificar las necesidades de instrumentación basada en sensórica que tienen los

docentes de ciencias experimentales en su práctica profesional.

• Diseñar los experimentos que, a partir de Arduino, permiten una implementación a

bajo costo para su uso en la práctica docente.

• Elaborar el recurso educativo teniendo en cuenta la estructura, contenido, y de

acuerdo con el trabajo práctico propuesto en el mismo.

1.3. Justificación
La alfabetización científica y tecnológica en los docentes está relacionada con factores

pedagógicos propios de la práctica de estos y, financieros en las instituciones donde se

encuentran vinculados (Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Hernández, & Varela-Ruiz,

2013). Tomando en cuenta las políticas del MEN para lograr que Colombia sea la más

educada mediante el manejo e introducción de las TIC en la práctica docente (Ministerio de

Educación Nacional, 2015), se considera fundamental que estos estén alfabetizados en

herramientas tecnológicas que les permita mejorar y complementar su ejercicio profesional.

Aunque la necesidad de la alfabetización científico y tecnológica es relevante hace varios

años, y el debate sobre el concepto se ha dado en las últimas décadas, siguen siendo pocos

los recursos de alfabetización en ciencia y tecnología implementados, quedando mucho por

hacer aún (Dillon, 2009; Fourez, 1997). Por ello, se considera de especial relevancia

trabajos como el presente, ya que mediante la producción de recursos de alfabetización

científico y tecnológica, se busca cerrar esa brecha entre lo planteado teóricamente con el

concepto de ACT con lo implementado realmente (para el caso de este trabajo, en el ámbito

de la formación docente).

13
 2. Marco Teórico

2.1.Alfabetización científica y tecnológica

El concepto de la alfabetización científico y tecnológica (ACT) está relacionado con el

desarrollo de habilidades para la toma de decisiones y resolución de problemas en la

cotidianidad (Unesco, 2016). Esta perspectiva no contempla una distinción entre los

conceptos de ciencia y tecnología, sino un complemento. Sin embargo, autores relevantes

en el concepto de ACT como (Fourez, 1997) aclara que no siempre es correcto concebir la

ciencia y tecnológica como sinónimos, sino que, dependerá del enfoque institucional

adoptado. Por ejemplo, la perspectiva de (Layton, 1993) concibe la ciencia y tecnología

como términos distintos, básicamente al sustentar que el campo de aplicación de uno y otro

difiere. En otras palabras, la ciencia trabaja en un entorno como el laboratorio, mucho

menos complejo que un entorno tecnológico y real. Con base a estas posibilidades, surgen

dos corrientes del pensamiento científico en el siglo XIX (Fourez, 1997):

• La primera corriente, fomenta el desarrollo de las facultades de ciencias “puras”,

donde se tienen ciencias con léxico académico y erudito que en la mayoría de las

ocasiones se encuentra alejada de la realidad. Desde una perspectiva

epistemológica, se considera que la única forma correcta de referirse al mundo es

mediante paradigmas o verdades absolutas, teniendo un enfoque netamente

positivista.

• La segunda corriente está relacionada con las “ciencias orientadas por proyectos”

donde se parte que, aquello que fomentó el auge de las ciencias, fue la práctica

como tal. Desde esta perspectiva se considera que la teorización juega un papel

14
 importante, no para hallar verdades absolutas, sino, para permitir una mediación

enfocada hacia una comunicación que fomente el desarrollo de una competencia.

Después de las corrientes de pensamiento científico, es importante analizar el contexto

histórico donde surge la ACT. Esto, ya que el concepto aparece como respuesta a la forma

convencional de la enseñanza de las ciencias (que puede identificarse con la primera

corriente de pensamiento expuesta anteriormente), la cual es considerada

descontextualizada y sin un enfoque claro al mundo industrializado ni a la sociedad del

conocimiento en la cual vivimos. En otras palabras, no se tiene pertinencia entre la

enseñanza de contenido con carácter científico y los requerimientos que el mundo tiene

(Fourez, 1997; Morgan, 1993). Esta crisis en la enseñanza de las ciencias representa un

riesgo alto para la sociedad en general por dos factores en particular: escasez de ingenieros

y científicos y, en consecuencia, que los asuntos relacionados con ciencia y tecnología solo

sean manejados por especialistas, esto, por el simple hecho de que la mayoría de la

población se sienta abrumada con estos temas y prefiera dejarlo como un asunto manejable

solamente por expertos (Holton, 1986). Este tipo de comportamientos repercuten

negativamente en el ejercicio responsable de la ciudadanía de los individuos. Por ejemplo,

se ha logrado demostrar una relación estrecha entre la ACT y el mantenimiento de una

democracia eficaz y, sobre todo, real. (Fourez, 1997; Laugksch, 2000)

En el marco de la ACT, también ha aparecido el concepto de comprensión pública de la

ciencia, mediante el cual se busca acercar al público general a la ciencia y que la ciudadanía

esté mucho más involucrada con el diálogo y la toma de decisiones de ciencia y tecnología,

sobre todo en un ámbito ambiental (Bonney, Phillips, Ballard, & Enck, 2016).

15
 La comprensión pública de la ciencia (CPC) en sus inicios, manifiesta el déficit de

ciudadanos con conocimientos científicos que le permitan relacionarse en la sociedad actual

(como se nota, similar al concepto de ACT) (Laugksch, 2000). Dentro de las categorías de

la CPC útiles para un proyecto relacionado con la alfabetización en ciencia tecnología se

tienen dos en particular: los proyectos basados en los planes de estudio cuya realización

puede ser llevada a cabo en el aula o entornos informales y la ciencia comunitaria. También

es importante manifestar la relevancia de fomentar un ejercicio reflexivo en el ciudadano

que le lleve a entender su papel en los procesos científicos (Bonney et al., 2016; Dillon,

2009).

El impacto de la ACT se puede revisar desde una visión micro o desde una visión

macro. Para ello, se requiere tratar la ACT y la CPC como sinónimos. Por ejemplo, en una

visión macro, la ACT es un indicador que permite identificar los niveles de bienestar de una

nación, ya que la riqueza de un país se fundamenta en la competencia exitosa en mercados

internacionales. En esta instancia, es donde la ACT cobra relevancia, ya que esta fomenta

que los individuos participen de una forma mucho más competente en los sectores

productivos relacionados con la macroeconomía. Esto, sin lugar a duda lleva a una relación

causal, donde a mayor ACT, se tiene un mayor apoyo a la ciencia y como se mencionó, un

ejercicio ciudadano mucho más competente para la toma de decisiones (Fourez, 1997;

Laugksch, 2000).

En una visión micro, una mejor comprensión pública de la ciencia y tecnología será muy

útil para un ciudadano cualquiera, que se desenvuelve en un entorno dominado tanto

científica como técnicamente. Algo importante que vale la pena resaltar en este apartado es

que una población ACT tiene la capacidad de desechar ideas pseudocientíficas. En

16
conclusión, una persona alfabetizada científica y técnicamente puede estar en una posición

favorable para explotar oportunidades que se le presenten en su día a día: laborales,

desarrollos técnicos, etc. (CAJAS, 2001).

La ciencia entonces debería estar presente o presentar relevancia en la vida de los

ciudadanos, sin embargo, como cada cual tendrá sus propios requerimientos científicos,

autores como (Acevedo & Díaz, 2004) realiza una clasificación de los tipos de relevancia

científica o motivos por los cuales, un ciudadano debería estar interesado en los asuntos

científicos:

1. Para proseguir con estudios científicos.

2. Para tomar decisiones en los asuntos públicos técnicos y científicos.

3. Para mejorar el desempeño laboral.

4. Para seducir a los alumnos hacia el mundo científico.

5. Para darle provecho en la vida cotidiana (por ejemplo, temas de salud e higiene,

seguridad en el trabajo, educación vial, calidad de vida o educación sexual).

6. Para satisfacer necesidades personales.

7. Para fomentar una cultura científica.

Para definir las finalidades de la enseñanza de la ciencia, se debe definir la relevancia

del contexto al cual se dirigirá cualquier esfuerzo de ACT (Acevedo & Díaz, 2004). De esta

forma, la ACT se puede comparar con el proceso de aprendizaje y desarrollo de habilidad

en lecto escritura del siglo XIX. En ese entonces, la alfabetización en lectura y escritura

estaba encaminada en volver competente al trabajador en un ambiente laboral que así le

exigía. Es importante aclarar que la ACT no puede ir de la mano de la relevancia

17
propedéutica de la ciencia. Es decir, se debe descartar el primer tipo de relevancia

(continuar con estudios científicos) o adquirir un conocimiento científico hoy porqué será

útil más adelante (lo cual es muy común y ocurre en la mayoría de los currículos en

ciencias). En otras palabras, para garantizar un proceso de ACT exitoso, es muy importante

definir la relevancia (o relevancias) que se trabajará de la ciencia para así aclarar lo que se

pretende con los estudiantes y lograr planificar la enseñanza de una forma clara y a su vez

preparar a los estudiantes para ello (Acevedo & Díaz, 2004).

En cualquier proceso de ACT, es importante considerar contenidos de tipo axiológico,

como por ejemplo las normas, comportamientos sociales, sentimientos y emociones.

Siempre se debe tener en cuenta que cualquier decisión tecnocientífica estará condicionada

por dichos aspectos en el individuo. Por ello, la continua reflexión debe ser un componente

implícito y se debe abrir el espacio para que practique por parte del estudiantado (Acevedo

& Díaz, 2004).

Como es de esperar, la ACT no se limita al aula, esta se puede dar en otros ambientes

(como museos, internet, etc), siendo sometido a un continuo conocimiento y se debe llevar

a que el individuo siempre vea con una actitud crítica esa información para evaluar su

carácter científico (Acevedo & Díaz, 2004). Ese continuo conocimiento se estructura en la

siguiente secuencia: analfabetismo, alfabetización nominal, alfabetización funcional,

alfabetización conceptual, y alfabetización procedimental (Acevedo & Díaz, 2004).

Ante todas estas circunstancias, la ACT puede llegar a parecer abrumadora, sin

embargo, movimientos como el de ciencia, tecnología y sociedad CTS permiten afrontar de

una forma mucho más cercana a la realidad y en últimas, mucho más sencilla el reto de la

18
ACT. La educación CTS tiene varios propósitos entre los cuales se tiene (Acevedo & Díaz,

2004):

• Mostrar que tanto la ciencia como la tecnología son accesibles a todos los

ciudadanos y de esta forma, fomentar la participación de estos en la toma de

decisiones de relevancia pública.

• Algo importante a resaltar del movimiento CTS es su búsqueda de una educación

científica más allá de lo cuantitativo y que sea un poco mas humanista. En otras

palabras, un acercamiento entre la ciencia, la tecnología y la ciencia.

• Dar respuesta adecuada para que la ciencia tenga en cuenta las experiencias y, sobre

todo, los intereses personales y sociales de los estudiantes.

El asunto de la ACT ha sido promovido como herramienta que permite la enseñanza de

contenido científico a la comunidad. Mediante la ACT es posible organizar la disciplina

científica teniendo en cuenta aspectos relevantes de la vida diaria de las personas:

autonomía, socioeconómicos, culturales (Antonio Acevedo Díaz et al., 2003; Fourez,

1997).

Autores como (Antonio Acevedo Díaz et al., 2003) manifiesta los rasgos fundamentales

que deben estar presentes en una ACT:

• Conceptual: comprensión y conocimiento de ciencias y su relación con la sociedad.

• Procedimental: aplicación de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana. Esto,

muy relacionado con la divulgación de la ciencia al público de manera comprensible

(comprensión pública de la ciencia).

19
 • Afectiva: Aprecio a la ciencia e interés por la misma, a través de actitudes,

emociones, valores y disposición.

Además, (Antonio Acevedo Díaz et al., 2003) también reconoce los tipos de ACT y su

relación con los rasgos expuestos anteriormente:

• Personal: la cual está identificada con el rasgo conceptual.

• Práctica: relacionada con el rasgo procedimental de la ACT en primera instancia,

pero también con el rasgo afectivo en segunda instancia. Este tipo de ACT se centra

se manifiesta en que el individuo es capaz de usar la ciencia en su vida cotidiana

con fines cívicos, para obtener información relacionada con la ciencia y entender

sus limitaciones (Fourez, 1997).

• Formal: Es demasiado amplia (provocando que algunos autores la consideren

inviable) y no contempla limitaciones de espacio ni dinero.

2.1.1. Posturas epistemológicas de la alfabetización científica y tecnológica

El análisis epistemológico del concepto de ACT se ha realizado desde una postura

constructivista (Fourez, 1997). Esta postura contempla los dos enfoques (constructivista

epistemológico como tal y constructivista social). Desde el primero, distintos autores

(Piaget; Von Gasemberg) resaltan que el conocimiento se debe construir basado en el

espíritu humano; por su parte, desde el segundo, la construcción de las ciencias y por lo

tanto la alfabetización de esta es un fenómeno que se debe contemplar como el resultado de

interacciones sociales, económicas e institucionales.

En ambas perspectivas, se parte del hecho que, es favorable relacionar (en lugar de

distinguir) los conceptos de alfabetización científica y alfabetización tecnológica. Por

20
ejemplo, la aplicación tecnológica es útil para explicar y hacer mucho más comprensibles

los paradigmas científicos. Esto repercute en un mayor interés de los estudiantes, ya que la

ciencia es acercada con un leguaje fácil de comprender.

Si bien se hablará mas adelante del concepto de transposición didáctica del

conocimiento y su relación con la alfabetización científico y tecnológica, se considera

pertinente realizar una revisión desde una perspectiva netamente epistemológica. Según la

revisión realizada por autores como (Angel Miguel, 2005) se debe considerar la

transposición didáctica con una continuación de la didáctica donde se busca llevar el

conocimiento de alguien que sabe hacia alguien que aún no. Además, es importante

considerar que los saberes no son vividos de la misma manera en dos instituciones ya que

esta depende de su contexto y que la intencionalidad de la enseñanza está relacionada con

una organización lineal de esta.

2.1.2. Capacidades y aptitudes científica tecnológicas necesarias en la sociedad

actual

La ACT persigue tres fines enmarcados en tres componentes. Dentro del componente

personal se tiene como fin la autonomía del individuo, dentro del componente cultural,

social, ético y teórico el fin es la comunicación con los demás. Por último, se tiene el

manejo del entorno como fin del componente económico. De esta forma, alguien

alfabetizado científica y tecnológicamente es capaz de utilizar sus saberes para lograr cierta

autonomía (capacidad de argumentar y debatir sobre sus decisiones con un entorno),

encontrar las formas y maneras de decir algo y dominio y responsabilidad frente a

situaciones en particular (Fourez, 1997). En líneas generales, Fourez recomienda que para

estar científica – tecnológicamente alfabetizado, se requieren los siguientes criterios:

21
 1. Buen uso de los especialistas (Nadie posee la verdad absoluta. Es necesario recurrir

a expertos y recurrir con un pensamiento crítico).

2. Buen manejo de las cajas negras1 (Profundizar en los temas de interés, tomando

como cajas negras las representaciones no centrales de una investigación o

proyecto).

3. Buen uso de modelos simples, metáforas o comparaciones (simplificar modelos o

abrir las cajas negras necesarias mediante comparaciones que permitan facilitar la

comprensión).

4. Articulación entre saberes y formación de islotes interdisciplinarios (realizar un

modelado que contemple saberes de distintas disciplinas y permitir una articulación

entre ellas).

La ACT busca desarrollar una capacidad de modelización que permita al individuo

elaborar una representación intelectual de una situación que sea fácil de comunicar a otros y

le permita ubicarse (saber – hacer) ante dicha situación en particular.

Para una iniciación en ACT, Fourez recomienda fomentar un proyecto tecnológico con

los estudiantes mediante el desarrollo de una tecnología en particular.

Por último, la ACT ha sufrido un fenómeno que ha afectado a distintas disciplinas

educativas, donde se evidencia un amplio marco conceptual y ejercicio investigativo

teórico, pero con escasas aplicaciones prácticas. Por lo tanto, ante distintas preguntas como

1
Entiéndase por caja negra una representación de una parte del mundo, que se acepta de forma general, sin
entrar en detalle con su funcionamiento interno. Únicamente, entradas y salidas de dicha parte.

22
¿Qué hay por hacer en el ámbito de la ACT? Diferentes autores afirman categóricamente:

falta hacer de todo (Fourez, 1997; Morgan, 1993)

2.2.Formación de docentes
La formación de docentes debe contener un alto contenido de historia de la ciencia. En

otras palabras, el concepto de ciencia y tecnología de un docente debe ser histórico,

humano y constructivo. Los conocimientos científicos y tecnológicos requieren de los

profesores para sobrevivir de una generación a otra, para ello, es fundamental considerar la

historia y filosofía de la ciencia dentro de la formación docente (Izquierdo Aymerich,

García Martínez, Quintanilla Gatica, & Adúriz Bravo, 2016).

Un aspecto muy importante al momento de formar docentes (en particular aquellos ya

titulados) es el manejo emocional.

El estudio de las emociones de los docentes es útil desde dos perspectivas (Borrego,

Belén, Cortés, Mero, & Jiménez, 2013):

• Crear consciencia de la importancia de que estas tienen, no solo en su ejercicio

profesional, sino en sus procesos formativos pos graduales.

• Aprender a actuar de acuerdo con la consciencia adquirida de la importancia

emocional.

Por ejemplo, en las asignaturas en las cuales un docente no es especializado, son

aquellas que por lo general representan un impacto negativo en las emociones del mismo.

Sin embargo, cabe resaltar que hay asignaturas las cuales, por su contenido, son ajenas (en

su mayoría) a este patrón. En este grupo, cabe resaltar la biología (Borrego et al., 2013).

Aunque el autor (Borrego et al., 2013) no manifiesta las razones que influyen para que la

23
Biología sea vista con emociones positivas sin ser de la especialidad del docente, se puede

considerar clave el tratamiento que se le da al contenido científico en un ámbito biológico

(casi siempre aplicado en un contexto).

Cabe resaltar qué, así como la biología representa una cercanía con las emociones

positivas, la física por lo general despierta emociones negativas, aún dentro de los

especialistas de dicha disciplina, lo cual, está relacionado al contexto que tiene el

conocimiento físico (Borrego et al., 2013).

Muchos docentes no dimensionan la importancia del manejo emocional. Por ejemplo, en

un seminario de la maestría en educación de la Universidad Distrital, se evidenció las

barreras que la mayoría de los profesores le colocan al uso de herramientas tecnológicas en

su práctica profesional. Se logró evidenciar que las barreras colocadas están relacionas con

experiencias negativas en el pasado, las cuales desembocaron en emociones negativas. Por

ello, es importante aclarar la importancia del manejo adecuado de las emociones (sobre

todo de la frustración), ya que los docentes con un alto bagaje en competencias

emocionales, afrontan mejor la labor educativa y sobre todo su propio desarrollo

profesional (Borrego et al., 2013).

Tal como fue ilustrado en párrafos anteriores, muchas veces el estudio de distintas

herramientas tecnológicas puede despertar emociones negativas y más si aquellos que son

formados, son docentes. Para ello, es muy importante desarrollar una alfabetización digital

en los docentes pero que no se dé centrada en un uso tradicional, sino desde un énfasis

socio constructivista (Almenara, 2014). De esta forma, se logra una transformación de la

práxis del docente, donde este considera otros parámetros importantes (más allá del

24
académico) de la vida de sus estudiantes y colegas, como por ejemplo, los distintos

aspectos emocionales que se pueden presentar en el acto educativo (Pizzato, 2010).

La capacitación docente en TIC debería considerar las siguientes dimensiones:

Instrumental, estética, curricular, pragmática, productora, diseñadora, evaluadora, crítica,

organizadora, actitudinal e investigadora. Cabe notar la importancia de que la ACT en

herramientas TICS no se debe centrar únicamente en el manejo instrumental, sino

complementarse con otras facetas como las mencionadas anteriormente. Para ello, se

propone darle valor a la práctica y, sobre todo, la reflexión que se hace de la misma. Una

forma de propiciar estos espacios es alfabetizar a través de problemas reales que vivan los

docentes en su contexto. Así, se logrará que la alfabetización no sea aislada, sino además de

tecnológica, también pedagógica y disciplinar (Almenara, 2014).

2.3.Transposición didáctica – mediación pedagógica (textos científicos)

Para que la alfabetización científica y tecnológica sea efectiva de acuerdo con la

definición dada por la Unesco, se debe contemplar (además del enfoque didáctico) el

concepto de mediación, donde juega un papel fundamental el docente y su formación.

Para la formación docente se requiere conocer sobre su práctica, y entender cómo se

desarrolla la misma. Para profundizar en dicho análisis, es pertinente saber hacía donde se

quiere ir, analizar su entorno y, sobre todo, considerar las herramientas tecnológicas como

parte del ejercicio docente (Julieta Mónica Hernández, George, & Díaz, 2017).

Dichas herramientas tecnológicas se encuentran ligadas con la creación de instrumentos

que fomentan el desarrollo de la sociedad. Con lo anterior, se requiere una educación

enmarcada en las TIC y en una sociedad digitalizada(Gómez, Sacristán, Ángel, & Pérez

Gómez, 1992; Zallo Elguezabal, 2011). Con las nuevas herramientas basadas en TIC, la
25
transmisión del conocimiento se realiza entonces, de otras formas distintas a la

convencional (Pérez Gómez, 2012). Por ello, se reconoce la importancia de incluir

herramientas tecnológicas en el ejercicio docente para permitir una evolución en las

funciones del educador. Es importante considerar que, las inclusiones de las TIC no

desplazarán al docente, sino complementarán su labor. Entre las herramientas, se

encuentran el movimiento, la palabra, la imagen, textos de alfabetización e hipertextos. Sin

embargo, estas herramientas son inútiles si no se encuentran enmarcadas en la mediación y

lo pedagógico, lo cual proporciona estructura y sentido a la formación en las distintas áreas

del conocimiento. Por último, en la formación docente es pertinente escucharlos a los

mismos en sus dimensiones y contextos, para así, proporcionarles intervenciones educativas

oportunas y pertinentes que mejoren su práctica académica (Julieta Mónica Hernández et

al., 2017).

A continuación. se hablará de la transposición didáctica y su relación con la ACT, con

un énfasis en la mediación pedagógica a través de textos científicos.

Un proceso de alfabetización científica y tecnológica debe tener claro la didáctica

implícita en las ciencias. En la literatura especializada, se tienen dos vertientes: en la

primera se concibe la didáctica de las ciencias como una rama de la pedagogía o de las

ciencias como tal; en la segunda se habla de ella con un enfoque interdisciplinar. Sin

embargo, diferentes trabajos utilizan otro enfoque: la Didáctica de las ciencias como

disciplina autónoma, pero, dentro del marco de las ciencias sociales (Arduíz Bravo &

Izquierdo Aymerich, 2002). Con este enfoque, se han planteado trabajos de alfabetización

científica y tecnológica en ciencias, con un componente en Ciencia, tecnología y sociedad

(CTS). Entre los trabajos relevantes, se tiene uno realizado por (Leidy Ariza, Traslaviña,

26
Romero, & Martínez, 2017) donde se mejoran los niveles de alfabetización científica y

tecnológica desde un estudio biológico – químico, pero, con un enfoque en CTS.

Como uno de los fines de la ACT es que el conocimiento científico sea entendido por la

población en general, se considera pertinente hablar de la Trasposición Didáctica.

Para ello, se partirá de la alfabetización del público escolar en temas de ciencia y

tecnología, es decir, transponer (convertir) el conocimiento científico al escolar. Lo que se

realiza es un movimiento de saberes de la comunidad científica hacia la comunidad

académica o viceversa. Este proceso es bastante complejo y depende de distintos factores.

Por ejemplo, para llevar el conocimiento científico al escolar, se requieren hacer

modificaciones. Esto, ya que el conocimiento científico se produce en un contexto muy

distinto al contexto escolar (CAJAS, 2001). Este proceso de transposición y modificación

afecta la ACT debido entre otras cosas a que no se ha investigado como un conocimiento

científico puede serle útil en la cotidianidad de quienes lo aprenden. Este fenómeno, común

en las escuelas, se presenta por falta de planificación del conocimiento científico como

saber escolar. En otras palabras, enseñar sin contexto (CAJAS, 2001).

Es común que en la enseñanza de la secundaria se fundamente el conocimiento en libros

de texto. El error es que muchas veces, ese conocimiento a través de libros de texto es visto

como una simplificación del conocimiento del experto.

En el marco de la transposición didáctica, surgen otros aspectos importantes de la ACT:

• Ciencia para todos (democratización)

• Reducir cantidad de contenido (menos es mejor)

• Aumentar la coherencia (más conexión entre matemáticas, ciencia y tecnología)

27
 • Aumentar la relevancia de la Ciencia, metamática y tencología aprendida en la vida

cotidiana (relevancia). los estudiantes no aprenden conceptos aislados sino, más

bien, grupos de conceptos interconectados

• Una relación mayor entre ciencia y vida cotidiana exige la introducción de

conocimientos tecnológicos, no solo científicos. La gente debe entender el tipo de

pensamiento que hay al momento de diseñar cosas. En las sociedades modernas,

nadie duda de que la ingeniería es el pilar sobre el cual descansa el desarrollo y

funcionamiento de la sociedad contemporánea, pero no existe mayor conocimiento

de ingeniería en educación primaria y secundaria; la ACT está incluyendo estos

conocimientos para todos (Antonio & Díaz, 2004). Este pensamiento de mayor

relación se puede simplificar con la Teoría General de Sistemas. No se busca que

absolutamente toda la vida cotidiana sea explicada por conceptos científicos, más

bien que haya una relación entre ambos. Los conceptos científicos no pueden

abarcar todo lo que ocurre en esta sociedad tecnificada, ni tampoco los

conocimientos científicos pueden por sí mismos abarcarlo todo. Lo que se debería

buscar con un enfoque en la teoría de sistemas es buscar la mayor cantidad de

relaciones entre ambos conceptos (por ejemplo, la ACT puede ser un integrador de

los conceptos de ciencia y tecnología).

En otras palabras, la transposición didáctica es la que media entre el qué hacer científico

y el trabajo en las instituciones educativas. Se debe definir desde qué posición

epistemológica y didáctica se realiza el estudio de la temática de interés o que se desea

trasponer de un contexto a otro (el reconocimiento del ámbito científico debe reconocer el

ámbito socio cultural). La ciencia no puede seguir siendo presentada como una actividad

28
simplificada, individual, absolutista ni reduccionista, alejada de una realidad que puede ser

considerada desde el reconocimiento del contexto histórico donde se presentan las

propuestas científicas (Cuella, L; Pérez, R; Quintanilla, 2005).

En la búsqueda de la trasposición didáctica, los libros de texto pueden ser útiles, pero

aquellos que se alejan de una perspectiva histórico-epistemológica, introducen errores

conceptuales, lo que no los hace confiables y en definitiva se alejan de lo validado y

aceptado por la comunidad de especialistas. Por ello, se recomienda que para la

construcción de material para la trasposición didáctica de conocimiento científico o

tecnológico, se considere el contexto histórico y se preste especial atención a los contenidos

conceptuales (Cuella, L; Pérez, R; Quintanilla, 2005; Solarte, 2006).

Tal como se ha mencionado anteriormente, es evidente la brecha existente entre el

conocimiento científico y el analfabetismo científico. Es decir, en la actualidad se tiene una

gran cantidad de conocimiento científico, pero la gran mayoría de estos saberes quedan

limitados a círculos especializados de las distintas disciplinas científicas. Para lograr

disminuir esa brecha, es fundamental centrar los trabajos investigativos de tal forma que

permitan vislumbrar las formas mediante las cuales se toma un conocimiento aprendido y

se convierta en conocimiento contextualizado (Godoy, 2015). Esta premisa es fundamental

al momento de concebir la formación de cualquier individuo (incluidos los docentes). En

este sentido, la didáctica de las ciencias valida la incorporación en la formación de docentes

en ciencias aspectos de HFC (Historia y filosofía de las ciencias). Para ello, se propone que

el docente en ciencias debe ser educado en ciencias, es decir, debe cuestionar la forma

mediante la cual se genera el conocimiento y, sobre todo, en cómo se transmite el mismo.

29
Esta visión, rompe el paradigma clásico donde el docente es formado únicamente en su

disciplina sin considerar en muchas ocasiones el contexto de su saber (Godoy, 2015).

2.3.1. Escritura de textos científicos, selección de contenidos

Los textos científicos, hacen parte del lenguaje escrito. El cual data del 3500 A. C.

Como aspecto relevante, el lenguaje escrito ha sido analizado como un aspecto relacionado

al poder. De esta forma, la ACT tiene una relación importante con el lenguaje escrito, ya

que autores como Freire, consideran la alfabetización como el desarrollo de una práctica de

liberación que fomenta la transformación de la realidad. (Bautista, 2007; Lledó, 1999)

Para la elaboración de textos científicos, y en particular, de textos de alfabetización, se debe

considerar que el objetivo fundamental de estos es que el lector adquiera genuina

competencia científica, es decir, que el conocimiento adquirido fomente la capacidad de

actuar en contextos determinados. Por ello, la selección de temáticas debe estar centradas

en un fin competencial, es decir, escoger los contenidos conceptuales que sean claves desde

una ACT (Couso, 2013).

Para la formación de profesores, los contenidos pueden ser pensados desde una

estructura básica del ciclo de aprendizaje:

• Exploración de ideas propias

• Apropiación de objetivos de aprendizaje

• Estructuración y aplicación competente de lo aprendido.

En los contenidos debe cobrar especial relevancia aquellos de tipo conceptual que

permitan desarrollar la habilidad de “saber hacer ciencia” para tener competencia científica,

es decir, ser poseedor de un conocimiento contextualizado (Godoy, 2015).

30
 La elaboración del texto científico debe estar enfocada en el alfabetizar en ciencia y

tecnología, para ello es fundamental relacionar la práctica con la teoría y estas con la

didáctica de las ciencias. En este ámbito, se propone el modelo de Mallart: Práctica –

Teoría – Práctica.

Bajo el modelo de Mallart, se recomienda empezar con algo empírico (un experimento,

una situación), estudiar ese primer acercamiento empírico a través de documentación (fase

teórica), para finalmente volver a la práctica y así, evaluar lo documentado y propuesto en

la fase teórica. (Mallart, Juan. Sepúlveda, F., Rajadell, 2001).

No es recomendable elaborar recursos de alfabetización solamente científico, ya que su

propósito debe estar en propiciar una mayor relación entre dichos conceptos y la vida

cotidiana. En esta situación, es donde juega un papel importante el conocimiento

tecnológico: es el que une el conocimiento científico con la realidad. (CAJAS, 2001).

En la elaboración de textos científicos intervienen de forma interrelacionada distintos

factores: culturales, sociales, emotivos, cognitivos, físicos, discursivos, semánticos,

pragmáticos y verbales. Por ello, se recomienda utilizar una metodología para la

construcción de textos científicos, compuesta por las siguientes fases ((Didáctica de la

escritura), 2016):

• Planificación de la escritura (¿Qué se quiere escribir? ¿Cuál es la intención

comunicativa? ¿Cuál es la población objetivo? ¿Cómo dirigirse a esa población?

¿Qué tipo de texto es el más conveniente?)

• Producción textual (Referentes bibliográficos, ideas, borradores)

• Revisión (tema bien definido, comunicación efectiva, coherencia y cohesión)

31
 También es importante considerar las diferentes normas de textualidad y los distintos

principios que se requieren para la construcción de textos, ya que estos rigen el acto

comunicativo el cual es la esencia de la producción del recurso escrito. Según ((Didáctica

de la escritura), 2016) las normas a considerar son:

• Cohesión: Conexiones en el texto. Para ello existen tres herramientas a tener en

cuenta, como lo es la anáfora (retomar elementos como figuras, cuadros, tablas, etc.

Utilizados antes), la catáfora (relacionar elementos que aparecerán) y los

conectores.

• Coherencia: Los conceptos no deben estar aislados, debe existir correlación entre los

mismos.

• Intencionalidad: El escritor debe tener una actitud clara con su texto, para ello

requiere una meta específica a alcanzar dentro de un plan determinado.

• Aceptabilidad: Se debe considerar la actitud posible del receptor frente al texto.

Para esto, es importante definir el contexto del receptor de forma correcta.

• Informatividad: Esta característica se relaciona con la comunicación, ya que son

inversamente proporcionales. Se recomienda un grado de novedad o

imprevisibilidad que tiene el contenido y la estructura del texto para los receptores.

• Situacionalidad: El texto debe ser relevante dentro del discurso comunicativo que

propone.

• Intertextualidad: Característica relacionada con los conocimientos previos

requeridos para la comprensión adecuada del mismo.

32
 Además de las normas y principios expuestos anteriormente, se requiere la

consideración de elementos que permitan una regulación de la comunicación pretendida en

el texto educativo. Entre estos está ((Didáctica de la escritura), 2016):

• Eficacia: Nivel y tipo de esfuerzo que se le demandará al lector del texto para que

la intención comunicativa se desarrolle.

• Efectividad: Impresión que genera el texto en el receptor, y la presencia de

condiciones necesarias para que el lector alcance la meta comunicativa propuesta.

• Adecuación: Equilibrio entre el uso del texto en una situación, pero respetando las

normas de textualidad.

El texto científico y tecnológico debe presentar conceptos que no pierdan la rigurosidad

científica en los conceptos, pero con la profundidad y pertinencia que se requiere en el

público receptor. La transposición didáctica entonces, es la herramienta recomendada para

transformar el saber experto en un saber “enseñable”, por lo cual, los conceptos de

mediación pedagógica son relevantes (Solarte, 2006).

Una de las principales problemáticas en la enseñanza actual, es aquella relacionada con

la presencia de un discurso educativo no mediado pedagógicamente (falencias

comunicativas), el cual está en pro de la sociedad industrializada, quien lleva implícita

consigo la mecanización, despersonalización, estandarización e institucionalización del

proceso educativo. El autor (Prieto Castillo, 2010) define el concepto de mediación

pedagógica cómo:

“Tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin de

hacer posible el acto educativo, concebido como participación, creatividad, expresividad y

33
relacionalidad. En otras palabras, facilitar un puente entre las áreas del saber con las

prácticas humanas y los aprendices”.

La mediación pedagógica está organizada en cuatro partes: Lo alternativo, la mediación

propia, el proceso pedagógico y las experiencias. La mediación debe ser papel fundamental

de los materiales de alfabetización y deben ser tratados desde tres perspectivas: desde el

tema, desde el interlocutor y desde la forma.

El docente es quien debe actuar como mediador pedagógico entre la información a

ofrecer y al aprendizaje, por ello, es relevante su formación, ya que, al propiciar mejores

competencias en su qué hacer, estas llegarán, en algún momento al estudiante.

Prieto y Gutiérrez con su texto “La mediación pedagógica” argumentan las

características en cuanto a la forma, redacción, temática y otros parámetros que se deben

tener en cuenta para construir un texto pensado como mediador y a su vez de

alfabetización. A continuación, se listan los elementos relevantes.

Autores como (Gómez et al., 1992) muestran otras teorías mediacionales, como por

ejemplo, considerar el acto educativo en una dimensión global y subjetiva de los fenómenos

de aprendizaje (relacionados en este estudio con recursos para la ACT).

El tratamiento que se le dé al contenido de un texto tecnológico se debe hacer con base

en la transposición didáctica. Para ello, el enfoque debe estar en el objeto tecnológico de

interés, ya que este es quien debe guiar al contenido (Torres Gil, 2014).

Una recomendación que da (Torres Gil, 2014) es partir de lo concreto e ir escalando a

conceptos y leyes básicas de la ciencia para explicar. En otras palabras, utilizar el mismo

34
modelo de Práctica – Teoría – Práctica (Mallart, Juan. Sepúlveda, F., Rajadell, 2001), pero

sin hacer especial énfasis en la segunda fase práctica.

Para finalizar este apartado, la pregunta que puede surgir está relacionada con la

práctica: ¿Qué ejercicios experimentales proponer? Como el enfoque de un recurso de ACT

debe ser adecuado al contexto del receptor, se recomienda que dicho contenido esté

propuesto por él, pero mediado por quien elabora el texto. Para ello, (Torres Gil, 2014)

propone la siguiente metodología:

• Diseño de una encuesta: Preguntar al encuestado para que proponga un número

determinado de dispositivos tecnológicos que sean de su interés.

• Clasificación de respuestas: eliminar los menos citados e incluir los que se

consideren pertinentes, pero no hayan sido referenciados por los encuestados.

• Escala tipo Likert: cuestionario de ponderación múltiple para cuantificar el interés

en el listado de experimentos del proceso de clasificación. Aquellos experimentos

cuya ponderación sea superior al 50%, serán los escogidos.

El trabajo de (Torres Gil, 2014) donde se empleó la metodología anterior, buscaba

identificar los dispositivos tecnológicos de mayor interés para la población objetivo y así,

realizar un proceso de alfabetización tecnológica contextualizada.

2.3.2. Construcción del texto: Características para tener en cuenta

2.3.2.1.Tratamiento temático:

Es fundamental conocer al interlocutor o receptor del texto, para ello, se recomienda

conocer sobre su historia, expectativas y posible relación en el texto. A continuación, se

35
tienen unos aspectos importantes en cuanto al tratamiento temático (Gutierrez & Pietro,

1999):

• Ubicación temática: El receptor debe tiene una visión global del contenido. Se

requiere coherencia entre los puntos clave. El texto debe ser un sistema y no un

amontonamiento de temas.

• Contenido: El autor debe pensar en el interlocutor, como un individuo capaz de

conducir su autoaprendizaje. Para ello, hay estrategias como: experiencias,

anécdotas, fragmentos literarios, preguntas, experimentos de laboratorio, etc. Por

último, se debe buscar una interdisciplinariedad que permita un análisis desde

distintos puntos de vista y facilite un enriquecimiento en el proceso educativo del

lector. Se recomienda relacionar los temas con experiencias de los lectores. Por

último, es prudente considerar diferentes tipos de preguntas para enriquecer el texto:

preguntas abiertas, cerradas, sin respuesta, etc.

• Lenguaje: El texto debe estar cimentado en un discurso coherente, con un estilo, en

lo posible, coloquial (más cercano a la expresión oral). Para ello, la narrativa debe

ser con la riqueza y fluidez de la narración oral. Se plantea tener mucho cuidado con

la presencia del narrador; en otras palabras, evitar un narrador omnipresente y la

omnipresencia de un solo narrador.

• Conceptos: Se recomienda definir de forma inmediata alguna palabra técnica que

sea necesaria de utilizar. Por ejemplo, cada unidad podrá tener un glosario mínimo

donde se aclaren el significado de los conceptos básicos utilizados. En definitiva, se

busca lograr la apropiación de un término a través de sus alcances significativos.

36
 Una figura útil, es agrupar los conceptos en forma de árbol, en familias de

significación con sus correspondientes conexiones.

2.3.2.2.Tratamiento desde el aprendizaje

En cuanto al tratamiento desde el aprendizaje, se recomienda tener en cuenta (Gutierrez &

Pietro, 1999):

• Elaborar un juego pedagógico: Pocos conceptos con mayor profundización.

• Discurso puesto en la experiencia: Centrar el discurso pedagógico en la

experiencia del interlocutor. En otras palabras, ir de las experiencias a los conceptos

y de estos a la experiencia para apoyarla.

• Partir del otro: Elaborar un contenido pensado en las experiencias, expectativas,

creencias, rutinas y sueños de los demás.

• Ejercicios de significación: Buscar que el interlocutor se apropie de la propuesta

conceptual del texto y de sus contenidos fundamentales.

2.3.2.3.Tratamiento formal:

El autor (Gutierrez & Pietro, 1999) recomienda que para que la forma logre la apropiación

e identificación por parte del interlocutor, se recomienda:

• Aspectos complementarios: Belleza, expresividad, originalidad y coherencia.

• Enriquecimiento: Complemento entre imágenes y texto, ambos ricos en contenido.

37
 • Hacer el texto comprensible: Claridad y simplicidad de la forma. Acentuación de

aspectos claves mediante color, por ejemplo.

Establecer un ritmo: Evitar ritmos monótonos de escritura, mediante diferentes

herramientas como pueden ser: cambio de intensidad en la combinación de elementos

formales, juegos de tramas, contrastes, juego con cajas de texto, etc.

Sería interesante que el texto de alfabetización científico y tecnológica sea capaz de

fomentar la interacción del lector con otros individuos. Esto es un fin de la mediación

pedagógica, ya que promueve en los estudiantes la capacidad de apropiarse de sí mismo y

del mundo (solucionar problemas) y en consecuencia entender, que se requiere de los

demás para lograrlo. En otras palabras, la construcción del conocimiento no se da de forma

aislada, se requiere las interacciones y encuentros con otros individuos (Prieto Castillo,

2010). Una forma de permitir esta interacción es mediante el aprovechamiento de

herramientas como internet. Estudios han mostrado que, de grupos intervenidos, el 20%

únicamente utiliza el internet con fines académicos. Por ello, los docentes y, sobre todo, los

recursos de alfabetización dirigidos a docentes deben fomentar el uso de internet en sus

actividades de formación, para que estas sean llevadas finalmente al aula (Laguna, 2013).

Ahora, como se ha hecho énfasis, la labor educativa no pueda estar centrada únicamente en

el saber, sino en el hacer y sobre todo contextualizado. Para que el conocimiento (sea

científico y sobre todo tecnológico) desemboque en un hacer en contexto, cobra relevancia

la mediación. Desde esta disciplina, se consideran tres grandes líneas de acción del hacer

(Prieto Castillo, 2010):

• Hacer conceptual: pensar, tomar decisiones y medir consecuencias.

38
 • Hacer discursivo: comunicación y expresión segura.

• Hacer aplicativo: observación, investigación y experimentación.

2.3.3. Organización y estructura para los textos como recurso para alfabetización

de TICS:

Los títulos juegan un papel fundamental. Todo contenido es mucho más claro y

comprensible si lo precede un encabezado, un título o una idea principal que cumpla una

función organizativa. Una estrategia que se puede utilizar es que dicha idea active un

concepto ya existente en el lector (Salvá & Latorre, 1998). Cabe resaltar que la

presentación de conceptos, no debe darse de forma aislada, sino utilizando el modelo

sistémico, donde existen relaciones entre todos los conceptos como tal, sobre todo, si hacen

parte de las mismas categorías (Ibarra, 2003; Sebastian, 2006).

Continuando con lo anterior, una organización jerárquica facilita al aprendizaje, de tal

forma que la idea principal se encuentre al principio del texto y se ramifique

progresivamente en el mismo. Por último, se recomienda apoyarse en otras herramientas

como cuadros y títulos de diverso nivel, con tal de que el estudiante entienda la estructura

conceptual del texto, lo cual está ligado con la importancia de los conceptos en el

aprendizaje. (Gutierrez & Pietro, 1999; Salvá & Latorre, 1998)

Considerando que se requiere la alfabetización de una herramienta tecnológica, es

importante contemplar la práctica experimental como un recurso de instrucción relevante

en el proceso de aprendizaje. En otras palabras, el texto debe buscar un aprendizaje

significativo basado en experimentos, pero con la garantía de que estos experimentos

funcionan (Ornellas, 2012).

39
 3. Diseño Metodológico

3.1.Construcción de la Metodología de Investigación

Para construir el diseño metodológico, se parte del objetivo general, ya que el

cumplimiento de este constituye la respuesta a la pregunta problema. Considerando que la

acción principal enmarcada en este objetivo es “proponer” se realiza una revisión

bibliográfica de referentes metodológicos, desde la cual se propone la investigación

proyectiva como el método investigativo. Esto, ya que la investigación proyectiva busca

proponer soluciones o alternativas de cambio para alguna situación determinada. (Hurtado,

2008).

En el caso de la investigación propuesta se busca entre otras cosas, modificar el hecho

presente en la revisión bibliográfica y sustentado en el planteamiento del problema, donde

se evidencia una amplia filosofía en alfabetización científica y tecnológica, pero pocos

recursos de ACT elaborados. De esta forma, la investigación proyectiva está directamente

relacionada con la elaboración de un recurso de ACT que busca modificar la tendencia de

filosofar y no desarrollar recursos relacionados a esta. Para ello, este método investigativo

utiliza verbos como “explorar, describir o proponer (utilizado finalmente)” en la

construcción del objetivo que responde la pregunta problema.

Después de tener claro el método investigativo, se requiere definir el enfoque. Teniendo

en cuenta que se busca darle sentido a la ACT desde los significados propuestos por los

mismos docentes (impacto en su práctica profesional, capacidades de ACT visualizadas en

ellos) y que además se busca colocar a prueba hipótesis que permitan identificar relaciones

causales entre docentes y su ACT, se propone un enfoque mixto (cualitativo en los sentidos

40
de la ACT en la práctica docentes y cuantitativo en las relaciones causales entre los

docentes y su ACT) (Hernandez Sampieri, Fernandez Collado, & Baptista Lucio, 2010).

Ya con esta estructura clara, se definen las fases del diseño metodológico, proponiendo

una por objetivo específico.

En la primera fase se realiza un trabajo de campo con la población intervenida bajo el

modelo didáctico de Mallart (Práctica – Teoría – Práctica) y se registra este proceso en los

diarios de campo. En la segunda fase se realiza el análisis de los diarios de campo, de tal

forma que permitan identificar aspectos emocionales que condicionan la ACT de docentes,

además de proponer los Indicadores de Alfabetización Científico y Tecnológica (IACT),

mediante los cuales, se sintetizan los criterios considerados importantes para un individuo

científica y tecnológicamente alfabetizado. De este análisis con los diarios de campo surge

la tercera fase, en la cual se definen los experimentos a utilizar dentro del texto de ACT.

Finalmente, en la última fase se realiza una adaptación de los experimentos propuestos

(montajes, códigos, videos) a la estructura del recurso de ACT, de acuerdo con la

metodología de escritura de textos como recursos ACT que se diseña en el transcurso de la

investigación.

3.2. Instrumentos de recolección de información

3.2.1. Diario de campo

El instrumento seleccionado como herramienta para la recolección de la información

han sido los diarios de campo. Esto, ya que tienen varias características útiles para el

desarrollo del trabajo investigativo. Las definiciones mismas de diario de campo propuestas

por diferentes autores llevan a entender la pertinencia que tiene esta herramienta para la

investigación a realizar. Por ejemplo, autores como (Carbó, 2007) muestran que este tipo de
41
instrumento permite registrar los acontecimientos que transcurren en la experiencia

académica y/o profesional que le resultan especialmente significativos a quien los realiza.

Además, (Porlán Ariza, 2008) los describe como una herramienta profesional sencilla que

permite realizar descripciones, análisis y valoraciones de distintas situaciones de una forma

mucho más consciente y explícita, lo cual permite tomar decisiones mucho más

fundamentadas.

Entre otras características relevantes de los diarios de clase, (Porlán Ariza, 2008) resalta:

- Permiten la construcción de una dimensión biográfica de gran interés.

- Fomentan tiempos de reflexión más allá de aquellos disponibles en el aula.

- Construyen una visión mucho más profesionalizada del alumnado en el docente.

De esta forma, los diarios de campo representan una herramienta útil ya que permitirán

identificar (después de un proceso de reflexión) aquellos factores preponderantes para

mediar a través de un texto de ACT el uso de Arduino en docentes de ciencias

experimentales, verificando el progreso de ellos en el manejo de la herramienta.

(Porlán Ariza, 2008) propone que en el diario de campo se evidencie:

a) Descripciones detalladas de acontecimientos considerados significativos. Aquí, se

recomienda resaltar en aquellas interacciones que parecen menos evidentes.

b) Análisis de distintas causas y consecuencias posibles a un mismo fenómeno,

buscando el desarrollo de un pensamiento hipotético.

c) Valoraciones realizadas después de analizar aquellas hipótesis que parezcan más

probables.

42
 d) El diseño de líneas de acción que permitan abordar los problemas que se hayan

detectado.

Para que el diario de campo sea efectivo, se recomienda que predomine lo reflexivo, por

encima de lo informativo. Para ello, este debe tener:

a) Comentarios personales y opiniones.

b) Formulación de hipótesis.

c) Impresiones y emociones.

Por último, para la elaboración del diario de campo, autores como (Llinares, 2007)

proponen tres elementos primordiales: La descripción (detallar el contexto), Argumentación

e interpretación. De esta forma, el diario de campo permite enriquecer la relación

teoría/práctica(Llinares, 2007).

A continuación, en la figura 1 y figura 2, se ilustra todo el diseño metodológico.

43
 Método Investigación
Enfoque (mixto)
Investigativo Proyectiva
Darle sentido a la ACT
considerando los
Busca proponer soluciones o Cualitativo significados de los
alternativas de cambio para
docentes
una situación determinada

Colocar a prueba
Cuantitativo hipótesis – identificar
Explorar, Describir, Proponer,
Explicar relaciones causales
entre docentes y ACT

FASES

I II III IV

Primera fase da Segunda fase da Tercera fase da Cuarta fase da

cumplimiento al primer cumplimiento al segundo cumplimiento al tercer cumplimiento al cuarto
objetivo específico. objetivo específico. objetivo específico. objetivo específico.

Proceso
Reflexivo
44

Figura 1. Diseño metodológico – parte uno

 Proceso
Reflexivo

Fase I: Trabajo de campo con población intervenida. En esta fase se pretende identificar el impacto del modelo
didáctico de Mallart en la ACT de docentes. Este proceso se registra en los diarios de campo. Entregables: Diarios
de campo

Fase II: Análisis de los diarios de campo. Esta fase es uno de los focos reflexivos de la investigación, ya que
permite visualizar el impacto del modelo didáctico de Mallart en procesos de ACT. Como aspecto relevante, este
ejercicio reflexivo ha permeado mi propia práctica como docente de ingeniería, mediante la implementación del
modelo Mallart. Con el análisis de los diarios de campo obtenidos en la Fase I se definen aspectos que aportan al
estado del arte: Indicadores de ACT y relaciones causales entre docentes y su ACT.
Entregables: IACT, Análisis del modelo Mallart en procesos de ACT

Fase III: Elaboración de experimentos. De acuerdo con el análisis de los diarios de campo de la fase II se
proponen los experimentos que según el trabajo con la población intervenida fomentan los IACT. Se estructuran
los esquemáticos, códigos y videos de los experimentos a incluir en el texto de ACT. Se reflexiona sobre la
pertinencia de estos montajes y su utilidad en el texto.
Entregables: Montaje, video y código de cada experimento.

Fase IV: Adaptación de las consideraciones expuestas en diarios de campo y de los montajes de cada
experimento en el texto de ACT: En esta última fase se integran los procesos reflexivos de las fases anteriores.
El propósito es realizar una construcción coherente de una metodología para la elaboración de textos como
recursos de ACT.
Entregables: Metodología, texto de ACT.

Figura 2. Diseño metodológico – parte dos 45

 4. Trabajo de Campo

4.1.Primera parte Modelo Mallart – Práctica Empírica

Tal como se mostró en el marco teórico, se utiliza el modelo de Mallart (Práctica –

Teoría – Práctica) en el trabajo de campo. El objetivo de esa práctica (netamente empírica)

era que permitiese responder la siguiente pregunta ¿Qué conocimientos requieren los

docentes de ciencias experimentales para ser alfabetizados en ciencia y tecnología para el

manejo de una herramienta cómo Arduino?

Para ello, la práctica se estructura en dos momentos:

- El primero es un acercamiento a la herramienta Arduino, que sea visual y

contextualizado para que genere en cierta medida un vínculo emocional positivo en

los docentes.

- El segundo es el desarrollo de un sensor cualquiera por parte de cada grupo de

trabajo, de acuerdo a su necesidad profesional. Esto, con el fin de que se relacione el

uso de Arduino con la solución de problemas en la cotidianidad del individuo.

4.1.1. Caracterización de la población intervenida

El trabajo se realiza con el seminario “Transposición científica y tecnológica” de la

maestría en educación de la Universidad Distrital, en el periodo lectivo 2018-1.

Las características propias de la población son:

1. Número total de individuos: Once (11).

2. Nivel de formación: Diez (10) con título de pregrado, uno (1) con título de

especialista.

46
 3. Área de formación: Licenciatura en biología: tres (3). Licenciatura en química: dos

(2). Licenciatura en física: dos (2). Ingeniería: dos (2). Matemáticas: uno (1).

Licenciatura en tecnología: uno (1).

4. Sector donde labora (público o privado): Público: cuatro (4). Privado: Siete (7).

5. Nivel de formación donde labora: Primaria: dos (2). Bachillerato: nueve (9).

Universitario/pregrado: dos (2).

6. Rango de edad: Veinticinco a treinta y cinco años: siete (7). Treinta y cinco a

cuarenta y cinco años: cuatro (4).

4.1.2. Actividades

Como se mencionó anteriormente, las actividades se estructuraron en dos momentos.

Momento uno: En el primer momento, se le solicitó a cada grupo de trabajo elaborar un

semáforo con Arduino. Esto por dos razones en particular: primero, porque el semáforo es

un dispositivo tecnológico que está presente en el diario vivir de todos los participantes de

la práctica. Segundo, porque es un experimento bastante visual y permite aclarar una gran

cantidad de conceptos de electrónica necesarios para el trabajo con Arduino.

Para este momento, no hubo ninguna clase de guía sobre el funcionamiento de los

dispositivos. Sólo se le entregó a cada estudiante un listado de materiales que requería para

elaborar el experimento. Cada grupo era libre de colaborar con los otros, siempre y cuando

los entregables (video con el semáforo funcionando) fuese uno por grupo. Los estudiantes

tenían la posibilidad de buscar información en cualquier fuente, con tal de obtener el

resultado esperado: Semáforo funcionando. Después de ello, cada grupo debía proponer

una modificación del código utilizado para evidenciar entendimiento de este. El tiempo

destinado fue de tres sesiones.

47
 Momento dos: En el segundo momento, se le solicitó a cada grupo la elaboración de un

sensor de acuerdo con algún requerimiento que se tuviese en la labor profesional. Para este

sensor, se requería almacenar la información de lectura y visualizarla a través de alguna

gráfica. El tiempo estimado para este sensor fue de siete sesiones.

4.1.3. Resultados obtenidos:

Los resultados mostrados a continuación (junto con la caracterización mostrada

previamente), son la síntesis de los diarios de campo (ANEXO A) realizados durante los

dos momentos propuestos.

Grupo uno
Conformado por un licenciado en química, un ingeniero y un licenciado en biología.

Rango de edad de todos entre 35 y 45 años. Los tres, profesores del sector público. Dos en

primaria y uno en bachillerato.

Aspectos relevantes en la presentación:

Implementación de un sensor para estudiar la contaminación sonora con Arduino. El grupo

buscó una herramienta gratuita que le permitiese trabajar en Excel para graficar los datos

obtenidos por el sensor. Dentro del discurso, se evidencia la facilidad para encontrar la

herramienta, pero la dificultad para manejarla. Se encuentran afirmaciones certeras como

que a pesar de que “sonase fácil” el manejo de la herramienta graficadora, realmente no lo

era. Se evidencia un lenguaje mucho más tecnificado al utilizar términos como: software,

muestreo, secuencia. Se resalta el uso de dichos términos en un contexto adecuado y con la

pronunciación pertinente. El grupo aclara que para ellos la ganancia mayor fue, el aprender

a manejar una herramienta de la cual no había guías en internet. Reconocen el tiempo que

le dedicaron (cuatro horas en la búsqueda de información, ocho horas en la búsqueda de

48
material y ocho horas más en el trabajo con el material). Además, afirman “Nuestra premisa

era que queríamos que funcionara”. El grupo manifiesta que estuvo en la capacidad de

resolver problemas que se presentaron en la implementación, cuya solución no aparece en

internet.

Grupo dos
Conformado por dos licenciados en biología. Ambos en el grupo de edad entre 25 y 35

años y trabajadores en el sector privado. Docentes en bachillerato.

El grupo manifiesta la dificultad que tuvieron para manejar Arduino, sobre todo en la

programación. A diferencia del biólogo del primer grupo (cuyo grupo de edad era el

segundo) se nota cierto rechazo ante al manejo de la herramienta, por las dificultades que se

presentaron. Manifiestan la complejidad de manejar la programación tanto en Windows

como en Linux. Argumentan que el primer acercamiento (con el semáforo) por su parte les

pareció entretenido y sencillo. Sin embargo, el proyecto del sensor no lo fue. El grupo

decidió montar un sensor de pulso cardiaco visualizado mediante un LCD. Dentro del

discurso, el grupo manifiesta que revisaron tutoriales en YouTube, pero que, a pesar de

ello, no lograron el objetivo de visualizar en el LCD. El objetivo primordial del proyecto

(elaboración de un sensor) si lo lograron ya qué, se puede visualizar en el computador, el

comportamiento del pulso cardiaco. Sin embargo, trataron de ir más allá, con el manejo del

LCD sin obtener buenos resultados. Entre los problemas que tuvieron este grupo y el

primero, se evidencia fundamental introducir con más detalle el manejo del código y, sobre

todo, el manejo de herramientas y conceptos electrónicos (multímetro, protoboard,

elementos, conceptos) para probar el funcionamiento de distintos dispositivos.

Grupo tres

49
 Conformado por dos licenciados en física y un ingeniero. Los tres integrantes pertenecen

al rango de edad uno entre 25y 35 años y trabajan en el sector privado en la sección

bachillerato. El ingeniero también labora como docente de educación superior. El grupo

profundizó en el entendimiento del código de programación para realizar modificaciones

según sus requerimientos. Utilizaron un código en la web para implementar un medidor de

revoluciones por segundo. El grupo manifiesta la dificultad para graficar los datos

obtenidos del sensor. Sin embargo, es claro en argumentar la utilidad que tuvo en su

práctica profesional. Lograron realizar un laboratorio sobre la temática de movimiento

circular, el cual no podían realizar antes por falta de instrumentación en la institución. El

grupo también profundizó en el entendimiento de las conexiones físicas necesarias para el

funcionamiento óptimo del sensor.

Grupo cuatro
Conformado por un licenciado en química, uno en tecnología y un matemático. Dos de

ellos están en el rango de edad de 25 y 35 años y uno en el rango de 35 a 45 años. Dos

trabajan en el sector público y otro en el sector privado. El licenciado en química labora en

primaria y los otros dos en bachillerato. Por último, el licenciado en matemáticas también

labora en universidad.

El grupo implementó un sensor de temperatura. Dentro de las presentaciones, este grupo

logro configurar una HyperTerminal con Windows para recopilar los datos de medición del

sensor y así, lograr graficarlos. Dentro del lenguaje utilizado por el grupo, se evidencia un

dominio del tema y de las herramientas utilizadas. Desde un principio, manifiestan la

utilidad de trabajarlo con sus estudiantes, sin importar si son de primaria o bachillerato.

Dentro de su lenguaje, nunca se evidencian las dificultades que obtuvieron para

implementar su proyecto y manifestaron la importancia de las instrucciones oportunas del

50
docente para lograr la configuración de la HiperTerminal. Dentro de su presentación, se

nota un lenguaje inclusivo y enfocado a facilitar la implementación de su sensor por parte

de sus estudiantes.

4.1.4. Análisis de ACT en cada grupo

Grupo uno

Se evidencia que los integrantes del grupo han desarrollado el buen uso de los

especialistas ya qué, entendieron la necesidad de recurrir a expertos y hacerlo con un

pensamiento crítico, para así solucionar los problemas que obtuvieron en el desarrollo de su

proyecto. También se evidencia que el grupo utilizó de forma correcta las cajas negras y

profundizaron solamente en lo que era relevante para su proyecto. Por último, al querer

llevar su proyecto ante los pares académicos, evidencia un desarrollo de la comunicación

(competencia fundamental en la ACT) para lograr articulación de saberes con otros

aprendizajes. Es coherente el discurso manejado por el grupo con la temática trabajada y se

evidencia el desarrollo de autonomía ya qué, el grupo desarrolló la capacidad de solucionar

problemas por sí mismo, a través de la prueba y el error.

Grupo dos

El grupo ha logrado cierta responsabilidad social, ante la utilidad de manejar

herramientas tecnológicas para usarlas en sus esferas de influencia. Los trabajos que

lograron realizar a la perfección con Arduino fueron subidos como guía para sus

estudiantes en un blog que tienen, para la apropiación de herramientas tecnológicas. Se nota

cierta facilidad para comunicar los resultados obtenidos y debatir sobre los mismos. Se notó

una falencia en el uso de las cajas negras por parte del grupo. Si bien, se nota autonomía

por trabajar con herramientas como el LCD, no se logró entender el funcionamiento de este,

51
por lo cual surge la inquietud, si era necesario profundizar en el manejo de esa herramienta,

o si era mejor considerarla para proyectos futuros.

Grupo tres

En el grupo se notó autonomía, y facilidad para comunicar sus resultados. Se nota que el

hecho de tener responsabilidad social ante un problema de su qué hacer, les brinda la

confianza para trabajar en innovación. Se tiene claridad sobre los elementos que se

requieren tratar como cajas negras y se profundizó únicamente en los necesarios para

trabajar con el sensor requerido.

Grupo cuatro

El grupo manifiesta la importancia de la interdisciplinariedad al utilizar este tipo de

herramientas en asignaturas como química o matemáticas. También se nota el desarrollo de

habilidades comunicativas y un desarrollo de autonomía, pero fundamentado en reconocer

la importancia de los especialistas en el manejo de estas herramientas.

4.2.Segunda parte modelo Mallart - Reflexión de la práctica

A continuación, se realiza una propuesta sobre los contenidos que se requieren para

subsanar las problemáticas que presentó cada grupo al momento de trabajar con Arduino,

con base en los diarios de campo. Se considera pertinente definir los conocimientos

nucleares que se requieren explicar para que la ACT con Arduino sea mucho más

satisfactoria (es decir, sea posible superar las problemáticas evidenciadas en esta práctica).

Estos conocimientos se estructuran en la Tabla 1 y en primera instancia serán impartidos

por uno de los investigadores en la tercera parte del modelo Mallart (Práctica reflexiva) y,

dependiendo de sus resultados, se evaluarán para ser mediados a través del texto de ACT.

52
 Área Conocimientos
Instalación de Arduino Configuración de puerto serie
Reglas básicas del lenguaje de
programación
Estructura del código (SetUP y
Loop)
Programación Delay
Valores Digitales y Análogos
Manejo del Monitor Serie y del
Serial Plotter
Librerías
Conceptos básicos de circuitos:
Voltaje, Corriente y resistencia
Circuitos eléctricos Nodo
Diodo, LED
Protoboard

Tabla 1. Conocimientos nucleares para una ACT de Arduino

Con base en la Tabla 1, se estructura una nueva práctica, pero a diferencia de la primera,

esta será reflexiva para seguir con la última parte del modelo Mallart. A su vez, dentro de la

práctica, los estudiantes utilizarán el mismo modelo (Práctica – Teoría – Práctica).

4.3.Tercera parte modelo Mallart – Práctica Reflexiva

Con base en los conocimientos nucleares definidos en el proceso de reflexión asociado

con el segundo momento del modelo de Mallart, se inicia la última parte de este con una

práctica en el segundo semestre de dos mil dieciocho del seminario de profundización III de

la maestría en educación de la Universidad Distrital. El curso se estructuró en seis sesiones,

durante las cuales se buscó: realizar un acercamiento con la herramienta Arduino,

contextualizar el trabajo con sensores y aplicar estos conocimientos en la práctica

profesional. Para ello, en la primera sesión (conformada por las dos clases iniciales) se

realizó una presentación del seminario y se inició el trabajo con Arduino, donde se les

solicitó a los participantes, la construcción de un semáforo. Después de ello, se realizó la

segunda sesión donde se explicaron los principios de funcionamiento del semáforo

53
(teniendo en cuenta los conocimientos nucleares identificados en la tabla B). Después, se

realizaron dos sesiones donde se presentaron dos sensores, para entender su funcionamiento

e integración con Arduino. La sesión cinco, fue trabajo con el sensor que cada grupo

propuso para implementar y en la última sesión, se socializó el resultado del trabajo

realizado durante el semestre.

4.3.1. Caracterización de la población intervenida

El trabajo se realiza con el seminario de Profundización III “Transposición científica y

tecnológica” de la maestría en educación de la Universidad Distrital, en el periodo lectivo

2018-2.

Las características propias de la población son:

1. Número total de individuos: Seis (6).

2. Nivel de formación: Seis (6) con título de pregrado.

3. Área de formación: Biólogos: cuatro (4). Licenciados en Biología: dos (2).

4. Sector donde labora (público o privado): Público: dos (2). Privado: cuatro (4).

5. Nivel de formación donde labora: Bachillerato: cinco (5). Universitario/pregrado:

uno (1).

6. Rango de edad: Veinticinco a treinta y cinco años: seis (6).

4.3.2. Actividades

Las actividades mencionadas anteriormente, se organizan de tal forma que la práctica se

estructura como se tiene en la Figura 3.

54
 Figura 3. Estructura de la práctica reflexiva.

4.3.3. Resultados obtenidos:

Los resultados mostrados a continuación (junto con la caracterización mostrada

previamente), son la síntesis de los diarios de campo (ANEXO A).

Grupo uno

Se nota una tendencia por parte de los estudiantes en que el trabajo del semestre sea en

grupo. Por lo cual, desde la primera sesión se definen dos grupos de trabajo, organizados

por los mismos participantes. En el primero se tienen tres biólogos. Todos los integrantes

laboran en el sector privados, dos en la sección bachillerato y uno en educación superior.

Resaltan la importancia de que el aprendizaje de una herramienta con Arduino se logra

desde el contacto directo con la herramienta y que este se produce de forma gradual. Se

evidencian conceptos de circuitos completamente aclarados y se nota apropiación de los

55
conocimientos nucleares explicados en la sesión dos. El grupo buscó especialistas en el

momento adecuado y utilizó el sensor implementado en su práctica profesional (uno de los

tres integrantes). El sensor que implementaron fue uno de humedad y temperatura (con el

cual verificaron condiciones de temperatura y humedad en lugares de trabajo).

Grupo dos

El segundo grupo está conformado por un biólogo y dos licenciados en biología. Dentro

de su proceso con Arduino, manifiestan que el acercamiento a este tipo de recursos

tecnológicos es útil ya que, por lo general, no se emplean en lo cotidiano y es prácticamente

nula la formación que se recibe en los mismos. Al igual que el grupo uno, manifiestan que

la mejor forma de aprender este tipo de herramientas y relacionarlas con concomimientos

de cada área o disciplina, es a través de la práctica. Además, este grupo expresa que, al

elaborar material como videos e instructivos sobre su propio proceso con Arduino (ya que

ellos lo hicieron para sus estudiantes), consolida el proceso de aprendizaje. Por último,

expresan que este tipo de herramientas aportan al bienestar de la comunidad educativa, ya

que permiten solucionar problemáticas.

Este grupo construyó un sensor de humo, para tener una alternativa que les permitiese

identificar los lugares donde los estudiantes estaban fumando.

4.3.4. Análisis de ACT en cada grupo

Grupo uno

Este grupo muestra criterio para determinar los momentos en los cuales se requiere

acudir a especialistas y a su vez, a qué especialistas acudir. A su vez, muestran un buen

manejo de cajas negras ya que no profundizaron en el funcionamiento interno del sensor y,

a pesar de utilizar un display, tampoco profundizaron en su funcionamiento. El grupo,

56
además, muestra autonomía, ya que siempre que fue posible, solucionaron por su cuenta

cada uno de los problemas que se presentaron.

Grupo dos

Este grupo hace hincapié en el aporte al bienestar de la comunidad educativa donde

laboran, el utilizar las herramientas tecnológicas como Arduino. Esto, junto con el esfuerzo

por elaborar una guía y recursos educativos que fuesen dirigidos a sus estudiantes, muestra

la presencia de la habilidad de ACT fundamentada en la comunicación. También se resalta

el hecho de que el grupo entiende que a través de una herramienta tecnológica como

Arduino es posible involucrar distintas áreas del saber (interdisciplinariedad). Por último,

en el grupo también es de resaltar que acudieron en los momentos oportunos donde los

especialistas y para situaciones que realmente lo ameritaban. En su caso particular (el

sensor sin adaptación para Arduino), fue necesario abrir una caja negra (las conexiones del

sensor) pero esta, fue abierta a través de un especialista.

57
 5. Resultados y Análisis

5.1.Análisis de ACT observados en cada práctica

En los resultados descritos en los capítulos anteriores se logra percibir algunas

características relevantes respecto a la ACT en las dos prácticas realizadas. Para cuantificar

mejor los resultados obtenidos, se construyen cinco indicadores de alfabetización científico

y tecnológica (IACT). Estos indicadores se proponen, de acuerdo con la definición

propuesta por la UNESCO de ACT y a las capacidades que autores como Fourez

consideran propias de un individuo científica y tecnológicamente alfabetizado. Estos

indicadores y su evidencia de cumplimiento en cada grupo de trabajo (de la primera

práctica) se evidencian en la Tabla 2:

Evidencia de cumplimiento de indicador por

Indicador grupo
Descripción Indicador
ACT Grupo Grupo
Grupo uno Grupo dos tres cuatro
Buen Uso de Especialistas (Entiende que nadie posee la
IACT1 verdad absoluta. Es necesario recurrir a expertos, pero Sí No No Sí
hacerlo con un pensamiento crítico)
Buen manejo de cajas negras (Profundiza en los temas
de interés, tomando como cajas negras las
IACT2 Sí No Sí Sí
representaciones no centrales de una investigación o de
un proyecto)
Buen uso de modelos simples, metáforas o
comparaciones (Simplifica los modelos o abre las cajas
IACT3 No No Sí Sí
negras necesarias mediante comparaciones que
permitan facilitar su comprensión)
Comunicación y articulación entre saberes (Comunica
los resultados de su trabajo con sus pares y/o
IACT4 Sí Sí Sí Sí
estudiantes, además de fomentar un pensamiento con
responsabilidad social para el uso de la tecnología
Autonomía (toma de decisiones coherentes para
IACT5 solucionar inconvenientes con el manejo de una Sí No Sí Sí
tecnología o concepto científico)

Tabla 2. IACT y su evidencia de cumplimiento en cada grupo de la primera práctica

58
 Como se observa en la Tabla 2, el IACT1 e IACT3 se logra apreciar en el 50% de la

población. El IACT2 e IACT5 está presente en el 75% de la población intervenida, y el

IACT4 está presente en el 100%. Cabe aclarar que esta ponderación no tiene en cuenta las

condiciones iniciales del grupo ya que el 18,2% del grupo era un analfabeta tecnológico y

científico respecto a la herramienta de Arduino. Por lo tanto, esta ponderación nos permite

identificar que todos los indicadores fueron potenciados a través de la práctica.

En la Tabla 3, se muestra el consolidado de los indicadores para la segunda práctica

Evidencia de cumplimiento de indicador por

Indicador grupo
Descripción Indicador
ACT
Grupo uno Grupo dos

Buen Uso de Especialistas (Entiende que nadie posee la

IACT1 verdad absoluta. Es necesario recurrir a expertos, pero Sí Sí
hacerlo con un pensamiento crítico)
Buen manejo de cajas negras (Profundiza en los temas
de interés, tomando como cajas negras las
IACT2 Sí Sí
representaciones no centrales de una investigación o de
un proyecto)
Buen uso de modelos simples, metáforas o
comparaciones (Simplifica los modelos o abre las cajas
IACT3 Sí Sí
negras necesarias mediante comparaciones que
permitan facilitar su comprensión)
Comunicación y articulación entre saberes (Comunica
los resultados de su trabajo con sus pares y/o
IACT4 Sí Sí
estudiantes, además de fomentar un pensamiento con
responsabilidad social para el uso de la tecnología
Autonomía (toma de decisiones coherentes para
IACT5 solucionar inconvenientes con el manejo de una Sí Sí
tecnología o concepto científico)

Tabla 3. IACT y su evidencia de cumplimiento en cada grupo de la segunda práctica

Como es evidente, al comparar la tabla 1 y la tabla 2, se tiene que, mediante una práctica

reflexiva, es posible evidenciar la presencia de los cinco IACT en cada grupo de trabajo. De

esta forma, los experimentos utilizados y la metodología de trabajo empleada en la práctica

reflexiva, fomentan la ACT en cierta medida. Lógicamente, no todos los indicadores se

observan en su totalidad, pero sí ciertas características que llevan a concluir su presencia en

59
los grupos de trabajo. Por ejemplo, a diferencia de la primera práctica, en la segunda, todos

los grupos muestran un interés en utilizar los sensores que implementaron en su práctica

profesional, lo cual, en líneas generales, va de la mano con la definición de ACT propuesta

por la UNESCO.

5.2.Metodología para la escritura de textos como recurso de ACT

Como se evidenció en el planteamiento del problema, se ha filosofado

considerablemente en ACT, pero se ha puesto muy poco en práctica al respecto. Uno de los

aportes considerables de este proyecto investigativo, es proponer una metodología que

permita desarrollar textos como recursos de ACT y así, de esta forma, cerrar un poco la

brecha entre lo teorizado y lo puesto en práctica. Es importante aclarar que la escritura de

este tipo de textos debe considerar aspectos pedagógicos, metodológicos y escriturales que

permitan lograr la mediación de ACT por parte de la población objetivo, sin perder

rigurosidad científica. Esta metodología aparece en la figura 4 y en ella, se aprecian dos

grandes etapas, la primera está relacionada con la planeación preliminar (de color azul). En

esta, se requiere definir el objetivo de escritura del texto, el cual debe responder la siguiente

pregunta ¿Qué proceso de ACT se busca desarrollar? Y además de ello, definir también la

intención comunicativa, la cual es posible delimitar con la construcción de los IACT que se

consideren pertinentes para lograr el proceso de ACT que se pretende desarrollar. Después

de ello, es de vital importancia definir la población objetivo a la cual será dirigida el

recurso de ACT. Esto se considera especialmente relevante gracias a diferentes aspectos.

Por ejemplo, el autor de recursos de ACT debe tener muy claro que, por la misma

naturaleza epistemológica de la ACT, es imposible desarrollar un solo recurso ACT que

cause el mismo impacto en cualquier tipo de población.

60
 Después de tener muy clara la población objetivo, se debe realizar una búsqueda

conceptual que permita identificar aspectos comunicativos para tener en cuenta al momento

de dirigirse a dicha población. En este punto, se considera muy importante analizar y tener

un sustento teórico sobre el impacto de las emociones en la población objetivo.

Por último, para finalizar esta primera etapa de la metodología propuesta, se recomienda

determinar las temáticas clave que enriquecen los IACT. Se recomienda que este punto sea

realizado a través de trabajo de campo con la población objetivo.

Después de tener lista la información descrita anteriormente, se inicia con la segunda

fase de la metodología, la cual se conoce como la producción textual (De color rojo). En

esta, se debe iniciar con la organización de las temáticas claves en categorías, con el fin de

definir los capítulos que conformarán el texto. Cabe recordar que una de las claves de la

elaboración del texto, es pensarlo como un todo, por ello, al momento de definir los

capítulos, se requiere identificar si existe una interconexión entre ellos. De no ser así, se

recomienda volver a definir los capítulos del texto, hasta que la interconexión entre los

mismos sea evidente. Acto seguido, es necesario estructurar el contenido particular de cada

capítulo, para lo cual, es necesario realizar una organización jerárquica de títulos (ya que

estos facilitan una estructura que potencia la mediación pedagógica). A continuación, se

debe evaluar la interconexión entre los títulos propuestos del capítulo para que se mantenga

la consistencia sistémica del documento. Al igual que en la definición de los capítulos, en la

organización de títulos se debe buscar aquella que permita evidenciar la interconexión entre

todas las temáticas de un mismo capítulo.

Después de ello, se requiere construir un ritmo narrativo para cada capítulo, para lo cual,

se recomienda definir experiencias, anécdotas, experimentos y preguntas que fomenten los

IACT propuestos en la planeación preliminar. Ese ritmo narrativo, debe complementarse

61
con las normas de textualidad (cohesión, coherencia, intencionalidad e intertextualidad de

cada capítulo) propuestas por autores de didáctica de la escritura y las cuales, se describen

al detalle en el marco teórico de este trabajo investigativo. Finalmente, se debe realizar la

redacción de cada capítulo, guardando especial cuidado del lenguaje utilizado (en lo

posible, muy coloquial o cercano al leguaje oral y donde el discurso esté centrado en la

experiencia del interlocutor o población objetivo (de ahí la importancia de trabajar con

ella).

Esta metodología ha sido estructurada con base a las consideraciones que propone el

grupo Didáctica de las Escritura para la elaboración de textos, pero organizado según el

proceso reflexivo fruto de la experiencia con la población objetivo. Además, se

consideraron elementos de autores como (Gutiérrez & Prieto, 1999) en los aspectos

metodológicos, buscando una mediación pedagógica.

Desde la ACT se recomienda utilizar los IACT propuestos en la Tabla 2 y 3, ya que

ellos son la síntesis de los aspectos que, según la literatura científica y autores como

(Fourez, 1997), son los que evidencian que un individuo o grupo de personas, sean

alfabetizados en ciencia y tecnología.

Por último, hay una consideración muy importante y, si bien no hace parte de la

metodología propuesta, se recomienda sea tenida en cuenta para la elaboración de cualquier

recurso de ACT. Primeramente, considerar el proceso de alfabetización científica y

alfabetización tecnológica como uno solo. La razón de esto es que se ha logrado comprobar

a través del ejercicio práctico lo que se encontraba en toda la revisión conceptual respecto a

la ACT: los conocimientos científicos son mucho más claros cuando van acompañados de

desarrollos tecnológicos. A su vez, las herramientas tecnológicas son mucho más

62
aprovechadas, cuando se tiene claro los conceptos científicos que respaldan su

funcionamiento.

Metodología para la construcción de textos como Recurso de ACT

P P
Definir: Qué se quiere escribir (Objetivo de ACT) y la intención comunicativa (IACT)
L R
A E
N L
Determinar la población objetivo
E I
A M
C I
I N Consultar las consideraciones necesarias para dirigirse a esa población (emociones)
Ó A
N R
Definir temáticas clave (en lo posible, con trabajo de campo con la población objetivo)

P Organizar las temáticas clave en categorías

R

O Definir los capítulos del texto

D si

U ¿Hay interconexión entre no

los capítulos definidos?
C

C
Estructurar el contenido de cada capítulo con la organización jerárquica de títulos
I
si
Ó
¿Hay interconexión entre no
N
los títulos del capítulo?

T Construir un ritmo narrativo para cada capítulo mediante la definición de: Experiencias, anécdotas,
experimentos y preguntas que fomenten los IACT
E

X
Complementar el discurso narrativo con la definición de elementos de cohesión, coherencia,
T intencionalidad e intertextualidad en cada capítulo
U

A Redactar cada capítulo con un lenguaje coloquial (muy cercano a la expresión oral), dónde el
discurso esté centrado en la experiencia y no prime un solo tipo de narrador
L

FIN

Figura 4. Metodología para la elaboración de textos como recurso ACT

63
 5.3.Construcción del texto como recurso de ACT para el manejo de Arduino en la
práctica profesional de docentes de ciencias experimentales
A continuación, se muestra la construcción del texto, con base a la metodología

propuesta en la sección anterior.

5.3.1. Primera etapa: Planeación preliminar

En la Tabla 4 aparece el objetivo del recurso de ACT y la propuesta de los indicadores

de ACT (IACT) adaptados al manejo con Arduino (en negrita).

¿Qué se quiere escribir?

Un recurso de ACT que permita el manejo de Arduino en clases de ciencias experimentales con
experimentos y sensores a bajo costos
Intención comunicativa
Indicador Indicador acorde al propósito de ACT
Buen Uso de Especialistas (Entiende que nadie posee la verdad absoluta. Es necesario
recurrir a expertos, pero hacerlo con un pensamiento crítico). Busca información sobre
IACT1
montajes con Arduino. Sabe donde buscar información y valida si el código y la
electrónica son coherentes
Buen manejo de cajas negras (Profundiza en los temas de interés, tomando como cajas
negras las representaciones no centrales de una investigación o de un proyecto). Identifica
IACT2
aquellos elementos de un montaje con Arduino, cuyo funcionamiento interno no
aporta significativamente a su trabajo
Buen uso de modelos simples, metáforas o comparaciones (Simplifica los modelos o abre
las cajas negras necesarias mediante comparaciones que permitan facilitar su
comprensión)
IACT3
Es capaz de utilizar elementos adicionales a los explicados en la teorización. Solo
profundiza en los aspectos que son útiles para su montaje

Comunicación y articulación entre saberes (Comunica los resultados de su trabajo con sus
pares y/o estudiantes, además de fomentar un pensamiento con responsabilidad social para
IACT4 el uso de la tecnología como articulador de disciplinas) Busca soluciones en su qué
hacer profesional con Arduino. Además, fomenta el trabajo de la herramienta en sus
estudiantes y pares.

Autonomía (toma de decisiones coherentes para solucionar inconvenientes con el manejo

IACT5 de una tecnología o concepto científico). Es capaz de considerar la viabilidad de una
solución propuesta ante problemas que se le presenten al trabajar con Arduino.

Tabla 4. Objetivo del recurso ACT y propuesta de los IACT

64
 En la Tabla 5, se tiene una caracterización de la población objetivo, donde se tienen en

cuenta las consideraciones necesarias para comunicarse con la población objetivo,

particularmente desde las emociones.

Por último (respecto a la planeación preliminar), se definen las temáticas clave, las

cuales fueron obtenidas en el trabajo de campo y con base en los diarios del Anexo A. Esta

información se tiene consolidada en la Tabla 6.

Población Objetivo
Docentes de ciencias experimentales (Física, Química, Biología,
Geografía)

En lineas generales, cualquier docente que tenga un requerimiento

basado en sensores para el desarrollo de su qué hacer profesional
(académico y/o administrativo)

Nivel de formación: Profesionales.

Conocimientos previos: Manejo básico de computadores (office)

Aspectos emocionales a tener en cuenta: Manejo de la frustración.

Se debe dar la claridad que en ocasiones, los montajes no
funcionarán. Esto ocurre por cometer algún error común. Se deben
describir los errores comunes para que el docente identifique cual
está cometiendo y logre corregirlo para que su sensor funcione. Por
último, se deben buscar estrategias de trabajo en equipo y que
además, permitan un vínculo emocional positivo con la herramienta
(un primer montaje sencillo y cuyo funcionamiento sea garantizado
en un alto porcentaje, es decir, la probabilidad de cometer errores sea
baja).

Tabla 5. Caracterización de la población objetivo del recurso ACT.

65
 Área Conocimientos
Instalación de Arduino Configuración de puerto serie
Reglas básicas del lenguaje de
programación
Estructura del código (SetUP y
Loop)
Programación Delay
Valores Digitales y Análogos
Manejo del Monitor Serie y del
Serial Plotter
Librerías
Conceptos básicos de circuitos:
Voltaje, Corriente y resistencia
Circuitos eléctricos Nodo
Diodo, LED
Protoboard
Trabajo con sensores
Sensores y cálculos de
errores Errores en las mediciones de un
sensor

Tabla 6. Conocimientos nucleares consolidados

5.3.2. Segunda etapa: Producción textual

En la tabla 6, se realizó la organización por categorías de las temáticas clave, con ello se

definen los capítulos del texto (teniendo en cuenta el trabajo experimental realizado con la

población objetivo). Las áreas identificadas en la tabla 6 se asignan a cada capítulo

propuesto y se construye la Tabla 7 (cada categoría puede aparecer en diferentes capítulos)

y, en la figura B se ilustra la interrelación entre ellos.

66
Capítulo 1 - Capítulo 5- Sensores
Capítulo 2- ¿Cómo Capítulo 3- Capítulo 4-Aplicación de los
Acercamiento a no adaptados para
funciona el semáforo? Sensores sensores en mi contexto
Arduino Arduino
Sensores y cálculos de
Programación Sensores y cálculos de errores
Sensores y errores
Instalación de Arduino
cálculos de errores Programación Programación
Circuitos eléctricos
Circuitos eléctricos Circuitos eléctricos

Tabla 7. Contenido temático de cada capítulo

Aunque no aparece en la Tabla 7, la introducción se considera de vital importancia, ya

que se encarga de contextualizar al lector sobre la herramienta y la importancia de los

aspectos emotivos al momento de utilizarlo.

TEXTO DE ACT EN ARDUINO PARA DOCENTES EN CIENCIAS EXPERIMENTALES

CAPÍTULO 3

CAPÍTULO 2 CAPÍTULO CAPÍTULO 4

1

CAPÍTULO 5
INTRODUCCIÓN

Figura 5. Relación de los capítulos del texto de ACT

En la figura 5 se evidencia la interrelación de los capítulos del texto, de acuerdo con las

temáticas propuesta y la metodología propuesta en la figura 4.

A continuación, se define la estructura jerárquica (títulos) de cada capítulo:

67
Capítulo uno

1. Conociendo Arduino

o Placa electrónica Arduino UNO

o Plataforma de desarrollo Arduino IDE

2. Mi primer experimento con Arduino

o Materiales

o Conexiones

o Código

Capítulo dos

1. Los circuitos eléctricos

o La carga eléctrica

o El voltaje

o La corriente eléctrica

o La resistencia eléctrica

o El concepto de nodo

o Leyes fundamentales

• Ley de Ohm

• Ley de Kirchhoff de voltaje

o El diodo y el LED

• El diodo

• El LED

o Conexiones en la Protoboard

o Montaje del semáforo

68
 2. Desarrollo del código

o Partes del código

o Explicación del código implementado

Capítulo tres

1. Magnitudes físicas

o Mediciones

o Instrumentos de medición

2. Manejo de errores (herramienta para análisis en las prácticas de laboratorio)

o Exactitud de una medida

o Precisión de una medida

o Procedimiento para mediciones en un laboratorio

3. Sistema internacional de unidades

o Longitud

o Masa

o Tiempo

4. Sensores

Capítulo cuatro

1. Sensores con Arduino

o Sensor de Distancia

o Sensor de Ruido

69
Capítulo cinco

1. Sensores con Arduino

o Sensor de temperatura

• Serial Plotter

o Sensor de gas

En la figura 6 y 7 se muestra el resultado obtenido con algunas páginas del texto

Figura 6. Estructura de los capítulos del libro para ayudar la ACT.

70
Figura 7. Organización jerárquica del texto elaborado y frase célebre como invitación a
reflexionar

71
 6. Conclusiones

Se lograron sintetizar las competencias de un individuo científica y tecnológicamente

alfabetizado, de acuerdo con la definición propuesta por la UNESCO y el discurso

manejado por distintos autores en la literatura científica. Estas competencias se condensan a

través de los Indicadores de Alfabetización Científica y Tecnológica (IACT), los cuales

pueden ser reescritos en función del proceso de ACT que se realice.

No es posible realizar recursos de ACT universales. Se requiere delimitar muy bien la

población objetivo de tal forma que sea posible identificar el contenido temático que

requiere un individuo de dicha población para volverse científico y tecnológicamente

alfabetizado. Se recomienda definir los contenidos en función de los IACT y considerar

aspectos emocionales que faciliten el acto comunicativo a través de trabajo de campo.

El modelo Mallart de práctica- teoría-práctica es una alternativa didáctica útil al momento

de elaborar procesos de ACT, ya que los conceptos científicos se fortalecen con el uso de

herramientas tecnológicas y a su vez, el manejo de tecnología se potencia al entender el

conocimiento científico que la sustenta. No es recomendable realizar procesos de

alfabetización científica separados de procesos de alfabetización tecnológica, ya que el

vínculo emocional que se presenta con este tipo de procesos es fundamental para que sean

exitosos. En esta investigación se logró evidenciar que, el vínculo emocional positivo entre

los individuos participantes del proceso de ACT y el objeto de esta, se fortalece al unificar

los conceptos tecnológicos con los conceptos científicos, tal como ilustra el Modelo

didáctico mencionado.

72
Se propone una metodología para la escritura de textos como recursos de ACT

fundamentada en el proceso reflexivo desarrollado en el transcurso de la investigación. A

través de esta metodología se espera que la brecha entre lo filosofado de ACT y lo puesto

en práctica disminuya, ya que cualquier esfuerzo de ACT que se desee realizar mediante

textos, se puede desarrollar a través de esta metodología. Como caso de aplicación, esta

metodología se utilizó para desarrollar un recurso de ACT dirigido a docentes en ciencias

experimentales que les permitiese utilizar Arduino en su práctica profesional.

El desarrollo de procesos de ACT fomenta la transposición y la apropiación social del

conocimiento. Esto se evidencia ya que, se logró utilizar una herramienta de ingeniería

como solución de problemáticas en ámbitos más allá de lo ingenieril. De esta forma,

también se fomentan procesos relacionados con la comprensión pública de la ciencia

(aunque se recomienda no desarticularla del uso tecnológico).

73
 7. Aportes y trabajos futuros

Los IACT y la metodología propuesta para la elaboración de textos como recurso de

ACT son el principal aporte de esta investigación al estado del arte. Dentro de la

metodología se logró sintetizar requerimientos didácticos, pedagógicos y de textualidad que

ayudan a fortalecer el acto comunicativo para una ACT determinada.

Esta metodología permitió la producción de un texto como recurso de ACT para el

manejo de herramientas ingenieriles en ambientes distintos al de ingeniería. De esta forma,

la metodología fomentó procesos de apropiación social y transposición del conocimiento.

Se espera que, con base al discurso expuesto en esta tesis de maestría, se desarrollen otro

tipo de metodologías para continuar con el desarrollo de recursos de ACT más allá de

textos escritos, de tal forma que se continúe cerrando la brecha existente entre lo hablado de

ACT y lo implementado.

Se espera que esta metodología sea utilizada para implementar otros recursos de ACT y

a su vez, mejorada según los aportes investigativos de otros autores.

De este trabajo salieron como productos investigativos:

- Ponencia en congreso internacional: Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje

CMEA 2018, en Barranquilla Colombia.

- Ponencia en congreso internacional: Primer Encuentro Internacional de Ciencia,

Innovación y tecnología, donde se empleó el modelo de ACT para la enseñanza en

las ciencias militares.

- Reconocimiento como segundo mejor paper por calidad investigativa en el Primer

Encuentro Internacional de Ciencia, Innovación y Tecnología.

74
- Participación como tallerista en la XXI semana de la enseñanza de la física.

- Texto como recurso de alfabetización Científico y Tecnológica para el uso de

ARDUINO en docentes de Ciencias naturales. (En proceso de revisión editorial)

75
 8. Anexos

ANEXO A: DIARIOS DE CAMPO

(PRÁCTICA INICIAL)
Momento uno: Tres sesiones
Diario primera sesión
Descripción (Contexto):
El día de hoy se realizó la presentación de la metodología de trabajo que se llevará con el
seminario. Los participantes no se mostraron reacios ante la propuesta dada por el docente.
El grupo está en su totalidad conformado por estudiantes de la maestría en educación.
Entre todos se conocen y vienen estudiando juntos durante un año (los dos semestres
anteriores).
Todos los participantes se desempeñan como docentes.
Se tiene un total de once participantes. De los cuales diez cuentan con título profesional
únicamente y uno con título de especialista. La población es diversa, en ella se tienen
licenciados en biología (tres), en química (dos), en física (dos), en matemáticas (uno), dos
ingenieros y un licenciado en tecnología. Todos son maestros de algún aprendizaje de
ciencias naturales (física, química, biología) y, además, dos apoyan los aprendizajes de
tecnología.
Para entender un poco mejor el contexto del grupo, se realiza una clasificación de aquellos
que laboran en el sector público y en el privado. Se tiene que cuatro individuos están
vinculados con el sector público y siete en el privado.
Por último, se realizaron dos clasificaciones más. Dos de los participantes laboran en la
sección primaria, nueve en la sección de bachillerato y de ellos, dos laboran también en
educación superior. En cuanto al rango de edad, el grupo es relativamente uniforme,
contando con siete participantes entre los veinticinco y los treinta y cinco años; y cuatro
mayores a treinta y cinco años.
A cada participante se le dio la posibilidad de realizar una breve presentación, mediante la
cual se logró identificar como rasgo interesante, que aquellos que laboran en el sector
público, direccionan su qué hacer hacia lo social.
Si bien el trabajo se propone inicialmente de forma individual, los estudiantes proponen el
trabajo en grupo. Ante lo cual, no se pone ningún inconveniente por parte de los
investigadores.
Impresiones y emociones para interpretar
Es de resaltar el hecho que todos los participantes no presentaron inconvenientes con el
uso de la herramienta Arduino. Si bien, la mayoría no lo ha trabajado, el discurso inicial por
parte de los investigadores genera cierto vínculo.
Los estudiantes proponen de inmediato un trabajo en grupos, manifestando la cantidad de
trabajo que tienen en sus instituciones y en la maestría.

76
Al dar el listado de costos y materiales, los estudiantes muestran cierta sorpresa positiva,
ya que, esperaban fuese más costoso.
Aquellos que ya han trabajado con la herramienta, manifiestan que por primera vez la van
a utilizar en un contexto distinto, ya que, por lo general, la herramienta Arduino siempre se
relaciona con la robótica y no con la solución de sensores para las clases de ciencias
experimentales.
Interpretación
Una de las primeras conclusiones importantes que se puede sacar es que, los
participantes prefieren el trabajo de forma grupal. Esto es algo para tener en cuenta, ya
que, en cierta medida, se nota el potenciamiento de una característica de la ACT, en la cual
se busca una interdisciplinariedad y mejora en procesos de comunicación relacionados con
ciencia y tecnología. Los grupos quedan conformados de la siguiente manera (escogidos
por los mismos estudiantes):
Grupo 1: Conformado por un licenciado en química, un ingeniero y un licenciado en
biología. Rango de edad de todos entre 35 y 45 años. Los tres, profesores del
sector público. Dos en primaria y uno en bachillerato.
Grupo 2: Conformado por dos licenciados en biología. Ambos en el grupo de edad
entre 25 y 35 años y trabajadores en el sector privado. Docentes en bachillerato.
Grupo 3: Conformado por dos licenciados en física y un ingeniero. Los tres
integrantes pertenecen al rango de edad uno entre 25y 35 años y trabajan en el
sector privado en la sección bachillerato.
Grupo 4: Conformado por un licenciado en química, uno en tecnología y un
matemático. Dos de ellos están en el rango de edad de 25 y 35 años y uno en el
rango de 35 a 45 años.
El asunto del costo también colaboró en cierta medida a generar un vínculo emocional
positivo con la herramienta. Sobre todo, por las facilidades que van a repercutir en el aula
en su práctica profesional, donde se resaltó: fortalecimiento de las prácticas de laboratorio,
fortalecimiento, superación de falencias de infraestructura y equipos en el aula, además del
fortalecimiento de TICs en el aula.

77
78
Diario segunda sesión
Descripción (Contexto):
Para la segunda sesión de clase, los participantes llevaron su kit de materiales. Se notó de
forma inmediata cierta intriga por visualizar el resultado esperado. La primera actividad que
debían realizar era un semáforo a través de Arduino. Ya con los materiales en el aula, los
estudiantes estaban en completa libertad de acudir a la fuente que prefiriesen, con tal de
lograr el objetivo: tener un semáforo funcionando. En este apartado se notó que la mayoría
escogió la herramienta de YOUTUBE para buscar tutoriales sobre cómo construir un
semáforo con Arduino.
En esta sesión, se realizó la instalación del software Arduino. Se evidenció que la principal
dificultad que se presentó, al momento de instalarlo fue configurar el puerto mediante el
cual se realizará la comunicación entre el computador y el Arduino.
Durante el proceso, cada grupo buscó distintos referentes en internet, para lograr la
construcción del Arduino. Se evidenció que uno de los estudiantes quien tenía experiencia
con la herramienta, tomó la vocería para colaborar en algunos detalles básicos a sus
compañeros, como, por ejemplo: la polarización de los LED y la no polarización de las
resistencias.
A todos los grupos les funcionó el semáforo en la primera sesión.
Impresiones y emociones para interpretar
Percepciones de los participantes al utilizar la herramienta.
Alegría al visualizar el semáforo funcionando
Disciplina y espíritu colaborativo
Interpretación
Se debe tener mucho cuidado con la configuración inicial que se requiere con el software
Arduino, ya que en ocasiones se realiza de forma automática, pero en la mayoría no. Por
ello, se pueden presentar inconvenientes y resiliencia por parte de los participantes hacia
el manejo de la herramienta.
Dentro de los conceptos que se requieren entender, se consideran importantes: Voltaje,
Corriente, Resistencia, LED, Protoboard (desde lo eléctrico). Desde la programación, se
considera importante explicar al detalle el funcionamiento del código para entender su
funcionamiento.
Que el primer experimento a realizar con Arduino sea un semáforo deja varias conclusiones
importantes:
- La elaboración de un experimento tan visual genera un vínculo emocional positivo
entre el participante y la herramienta.
- El semáforo como herramienta tecnológica, es algo cuyo funcionamiento y utilidad
está al alcance de todos, por lo cual, entender si el experimento estaba bien
realizado o no, era sencillo.
- Es bastante curioso observar la expresión de los participantes al ver el semáforo
funcionando. Es similar a ver un niño con un juguete nuevo. La sensación como
observador es bastante significativa y gratificante

79
Diario tercera sesión
Descripción (Contexto):
En la tercera sesión, los estudiantes realizaron dos actividades: elaboración de un video
donde se evidenciase el semáforo funcionando y una modificación al código que utilizaron.
Como objetivo de la modificación del código, se tenía evidenciar la apropiación del manejo
del software de la herramienta Arduino.
Un grupo de estudiantes se presentó sin ninguna actividad. Se evidencia que no hay vínculo
por parte de ellos con la temática a tratar. Argumentan que no han tenido el tiempo para
trabajarle a Arduino.
Se nota una tendencia por parte del grupo en buscar ayuda con los dos compañeros que
han tenido experiencia con Arduino y la programación.
Por lo menos, dos grupos trabajaron de esa forma, aunque se tiene que el resto siguió
trabajando de forma autónoma, buscando ayuda a través de internet como fuente principal.
También se dialogó con cada grupo para evidenciar la percepción de su primera experiencia
con Arduino.
Impresiones y emociones para interpretar
El grupo número 2 argumenta que el desarrollo del semáforo fue sencillo y además,
entretenido.
El grupo número 1 ha manifestado que el trabajo en equipo ha sido importante. De esta
forma, se han apoyado para superar las falencias entre sí.
El grupo número 3 se ha esforzado en entender el código. Manifiestan que ya habían
trabajado un poco con la herramienta y que fue “bonito” ver el semáforo funcionando.
El grupo número 4 trabajó de forma completamente autónoma, ya que uno de sus
integrantes había trabajado con la herramienta antes.
Interpretación
Se relaciona que aquello visual y entretenido hace que la percepción del trabajo a realizar
sea más sencilla. El vínculo emocional con algo cotidiano es fundamental.
Otro aspecto importante y que empieza a resaltar como algo relevante de la ACT es la
utilidad de trabajar en equipos interdisciplinarios. Esto ayuda, en primera instancia, a
que se presente un apoyo entre los distintos integrantes y, sobre todo, que se encuentren
soluciones a los problemas de formas mas rápida.
Se siguen manifestando emociones positivas por lo sencillo del experimento. Aquellos que
ya lo habían manejado, también sintieron el vínculo emocional al verlo funcionando y
hacerlo por su propia cuenta.
Este grupo muestra otra característica de la ACT y es la autonomía. Ya que ellos, no han
tenido la necesidad de recurrir a otras fuentes para desarrollar el semáforo.

80
Momento dos: Siete sesiones
Diario primera sesión
Descripción (Contexto):
En esta sesión, cada grupo de trabajo debía presentar una necesidad (idea de sensor) que
le permitiese implementar en su práctica profesional a través de Arduino. Lo ideal era
empaparse del contexto de cada grupo y así, lograr un impacto en su qué hacer.
Cada grupo dialogó entre sí para llegar a un consenso y determinar cuál sería el
experimento para realizar que generara un mayor impacto. Dentro de los requerimientos se
tiene: la construcción de una gráfica con la información obtenida por el sensor y la
elaboración de una guía que permitiese el uso.
Impresiones y emociones para interpretar
En líneas generales, se nota que aquellos que habían escuchado de Arduino o habían
trabajado con él, lo habían hecho en un contexto de robótica.
Los grupos tienen ideas, pero en la mayoría, no tienen claro si se pueden implementar con
Arduino.
Dentro del discurso se muestra como problema general una infraestructura defectuosa en
sus instituciones de trabajo para implementar prácticas de laboratorio.
Los docentes del sector público muestran una inclinación más social para su proyecto. Mas
que el aprovechamiento de la herramienta Arduino en el aula, buscan utilizarla para
solucionar alguna problemática de su institución.
Se notan falencias en el manejo de sensores e instrumentación en los docentes.
Interpretación
En el marco de la ACT, se ha logrado dar un paso fundamental. Los docentes empiezan a
reflexionar sobre las implicaciones que la herramienta tecnológica Arduino puede tener en
su práctica profesional. Aquellos que ya lo han manejado, se han visto gratamente
sorprendidos al entender Arduino como una herramienta que va mucho más allá de la
robótica. Esto suscita interés y ganas de aprendizaje. Se considera pertinente aclarar desde
un principio los campos de acción de la herramienta y así, lograr aprovecharla mucho mejor.
El experimento del semáforo fue útil para generar un vínculo emocional con la herramienta.
Sin embargo, se perciben muchas dudas que son fácilmente aclarables a través de una
clase magistral, post práctica. En aras de buscar una ACT de la herramienta, se considera
pertinente mostrar todas las posibilidades y campos de acción que esta ofrece.
Al notar que la mayoría de los docentes dentro de su discurso manifiestan una
infraestructura defectuosa en sus instituciones, se considera una sustentación teórica que
permita corroborarlo. Para ello se encuentran varios trabajos, en especial de la universidad
de los andes, que muestran dicha realidad. Otra forma de fortalecer el vínculo con Arduino
es que este permite fortalecer las prácticas de laboratorio y superar las deficiencias en
infraestructura de las instituciones donde se desarrolla el ejercicio profesional.
Arduino no se puede utilizar únicamente en el laboratorio o en el aula. Puede tener un
impacto social, si se llegase a utilizar para analizar problemáticas como la contaminación

81
auditiva en distintos espacios de las instituciones educativas. Esto, llevará a que la ACT de
la herramienta por parte de docentes de instituciones de carácter público, cuyo sentido
social es mucho más marcado, sea mayor.
Algo que invita a la reflexión sobre el contenido curricular de los licenciados en ciencias
naturales es las falencias notadas en sensores de los docentes de ciencias experimentales.
Aquí, se considera importante aclarar ¿Qué es un sensor? ¿Cómo funciona? ¿Qué tan útil
e importante es en desarrollo de las ciencias experimentales? Y sobre todo ¿Cómo me
ayuda Arduino a contar con una gama de sensores útiles en mi ejercicio profesional?

82
Diario segunda sesión
Descripción (Contexto):
Para esta sesión, cada grupo llegó con sus propuestas de sensor planteadas. Además,
iniciaron el trabajo de implementación de este. El grupo 1, optó por la implementación de
un sensor de ruido, esto por los altos niveles de ruido que se presentan en las áreas
comunes de las instituciones donde laboran. El grupo 2 propuso un sensor de pulso
cardiaco con LCD para utilizarlo en sus prácticas de laboratorio de biología. El tercer grupo
propuso el uso de un sensor de revoluciones por minuto para implementar en sus prácticas
de física, ya que ninguno cuenta con un instrumento para la práctica de movimiento circular
en su institución.
Impresiones y emociones para interpretar
Relación entre los experimentos escogidos por cada grupo y su contexto.
Estado de ánimo al momento de iniciar el montaje
Interpretación
Con el trabajo realizado y la aclaración de la funcionalidad de Arduino, se empieza a notar
el desarrollo de una capacidad fundamental de la ACT según la UNESCO: Toma de
decisiones basadas en ciencia y tecnología aplicadas en el día a día del individuo. Notamos
que cada uno de los grupos seleccionó una aplicación de sensor útil para su contexto. Se
nota de forma preponderante que los participantes cuya labor se desarrolla en instituciones
públicas buscan una aplicación que beneficie a la comunidad. En el caso de la clase, los
participantes buscan a través del sensor generar conciencia sobre los altos niveles de ruido
en los espacios comunes. Además, buscan a través de la tecnología dar sustento a sus
observaciones para con los estudiantes sobre el ruido.
Respecto al vínculo emocional, quiero resaltar lo importante de que el primer acercamiento
fuese sencillo y funcional. Después de ver el semáforo funcionando; todos los estudiantes
se motivaron a trabajar con Arduino. Si bien, la gran mayoría no entiende a la perfección el
funcionamiento circuital del semáforo, prosiguen en el trabajo del sensor.

83
Diario tercera sesión
Descripción (Contexto):
En esta sesión, cada grupo de trabajo continuó su trabajo con sus respectivos sensores.
En este caso, se evidenciaron ciertas preguntas que muestran la falta de claridad en el
manejo de ciertos conceptos. Por ejemplo, varios grupos fundamentaron el trabajo de su
sensor a través de la web. Allí, encontraron planos eléctricos y materiales, pero cuyas
conexiones se dificultaba.
Se nota falencia en el manejo de planos eléctricos y en el uso de polaridades.
Además de ello, ningún grupo se ha mostrado preocupado aún por la construcción de la
gráfica con la información que el sensor aporta.
Se empieza a notar cierta frustración en aquellos que no entienden el montaje o que no
saben cómo probar si un sensor está funcionando.
Impresiones y emociones para interpretar
Frustración al no entender como realizar las conexiones del sensor. En otros casos, la
frustración se relaciona con no saber como verificar si el funcionamiento del sensor es
bueno.
Nulo interés por la visualización de resultados de forma gráfica.
Confusión en el manejo de terminología de circuitos.
Interpretación
La frustración es parte natural de cualquier proceso de aprendizaje, por eso su manejo debe
ser parte fundamental para llegar con éxito a la finalización del proceso de alfabetización.
Siempre se debe resaltar como forma de preámbulo la existencia de dicho sentimiento en
ciertas oportunidades. También se considera relevante evidenciar los errores comunes al
momento de implementar un sensor ya que el no saber las causas del no funcionamiento
de algo que se hizo de forma conductista, se produce la frustración.
Se considera importante definir los conceptos básicos de circuitos para evitar los errores
más comunes al momento de implementar un sensor. Además, de la terminología utilizada
al momento de realizar montajes de este tipo y así, aprovechar de mejor manera los
montajes que ya se encuentran en internet. En cuanto a programación también es
recomendable realizar aclaraciones del manejo de librerías.
Como conclusión se saca que es de vital importancia realizar mas de un experimento para
implementar el que en definitiva requiera cada quién. Lo ideal de cada experimento es
solucionar dudas y aclarar elementos a utilizar en el área de circuitos, de sensores y de
instrumentación.
Por último, se debe generar conciencia en los docentes de ciencias experimentales, sobre
la importancia de la construcción de gráficas para enriquecer el proceso formativo en el aula
y, además de ello, el manejo de errores en mediciones. Esto es nulo.

84
Diario cuarta sesión
Descripción (Contexto):
Durante esta sesión, se elaboró la presentación por parte de uno de los investigadores
sobre la forma en la cual se puede realizar la construcción de una gráfica con la información
obtenida del sensor. Para ello, se definieron conceptos clave y la forma en la cual se realiza
la comunicación entre la variable a medir con el sensor y el computador. Para ello, se utilizó
la herramienta PYTHON en primera instancia. También, se introdujo el concepto de
hyperterminal de Windows y se mostraron las ventajas de trabajar con LINUX.
Impresiones y emociones para interpretar
Poco interés al momento de trabajar con LINUX.
Escasa atención al momento de programar con Python.
Las dudas de los estudiantes se centraron en el funcionamiento del sensor, mas no en la
construcción de la gráfica.
Interpretación
Si bien se requiere generar conciencia en los docentes de ciencias experimentales sobre la
importancia de las gráficas. Esta debe pensarse mucho mejor para que el impacto sea
mayor. Es evidente que uno de los mejores sistemas operativos para trabajar, por distintos
factores, es LINUX. Sin embargo, la mayoría no se identifica con dicho sistema operativo y
no cuenta con él. Si bien, se mostró la facilidad de trabajar con él por encima de Windows
(con LINUX no es necesario configurar la hyperterminal. Con Windows sí), los estudiantes
mostraron un bajo interés en trabajar con ello. Además, el manejo de más programación,
adicional a la que se requiere con Arduino, también genera un rechazo en los estudiantes,
por mas que visualizan el funcionamiento del programa mediante la gráfica obtenida con
los datos del sensor.
La construcción de la gráfica es realmente importante para que al manejo de sensores se
le saque el mayor provecho posible. Sin embargo, podría pensarse en facilitar una
herramienta graficadora para hacerlo y que los esfuerzos se centren en trabajar con
Arduino.

85
Diario quinta sesión
Descripción (Contexto):
En esta sesión se pretende resaltar el análisis de ACT: manejo de cajas negras y, sobre
todo, búsqueda de expertos, para solucionar problemas al momento de implementar el
sensor. Para ello, cada grupo continúo con su trabajo y se prestó especial atención a los
comentarios de los participantes. En este punto, aún no se muestra interés por la
construcción de la gráfica, por parte de los participantes. En esta sesión, la observación fue
centrada en identificar aspectos de la ACT, tal como se mencionó anteriormente. En ciertos
grupos se presenta cierto malestar porque el sensor no funciona tal como esperaban, a
pesar de que han seguido los pasos cuidadosamente presentados en distintos tutoriales
por la red.
Impresiones y emociones para interpretar
Aspectos de ACT: Manejo de cajas negras, búsqueda de expertos y solución de
problemáticas.

Interpretación
Todos los grupos han estado buscando por internet formas sencillas para implementar su
sensor. En este caso, todos han logrado entender una de las facilidades que representa
Arduino y es la particularidad de ser software abierto y manejo intuitivo. Todos están
convencidos de que la herramienta presenta muchas facilidades al momento de buscar y
sobre todo conseguir información. Sin embargo, no se percibe que los estudiantes sean
críticos en cuanto a la información que buscan o consiguen por internet, muchas veces
replicando por replicar. Por ejemplo, no se nota mucho esfuerzo por entender el código. Si
bien, no es relevante en el marco de la ACT entender a la perfección todo el código, si fuese
útil manejar ciertas nociones para que el código pueda ser mucho mejor aprovechado.
Uno de los grupos, mostró criterio al momento de buscar información a través de expertos,
ya que contactaron a un ingeniero electrónico, amigo de uno de los integrantes del grupo
para recibir apoyo en el montaje del sensor.
Respecto al manejo de cajas negras, se notan cosas interesantes. Por ejemplo, ningún
grupo se ha preocupado por el funcionamiento interno del sensor (Dispositivo como tal que
se requiere para realizar el montaje completo), lo cual es útil. Esto, ya que el motivo no es
entender internamente el funcionamiento de un dispositivo, sino su utilidad al integrarlo con
una herramienta como Arduino.
Uno de los grupos manifiesta que la forma mediante la cual ha logrado corregir errores en
el montaje del sensor ha sido con la metodología de prueba y error. Esto le ha llevado a
gastar un poco mas de dinero en compra de materiales que posiblemente no estuviesen
averiados.

86
Diario sexta sesión
Descripción (Contexto):
En esta sesión, se abrirá el espacio para trabajar y aclarar el concepto de la gráfica que se
requiere construir. Como se ha notado, el trabajo hasta la sesión anterior había sido nulo.
Sin embargo, entre la sesión anterior y esta, los estudiantes han realizado un trabajo
autónomo para realizar la gráfica. Entre los grupos se nota preocupación ya que se han
percatado que la construcción de la gráfica no era tan fácil como parecía. En este caso, se
aclararon conceptos de la comunicación que se realiza entre el Arduino, el computador y el
ser humano, y las razones que llevan a que la comunicación no sea sencilla.
Impresiones y emociones para interpretar
Varios grupos hicieron investigación sobre la construcción de gráficas con Arduino y
encontraron que, esta se puede construir mediante la herramienta “Serial Plotter” que tiene
el software de Arduino incluida.
Otros grupos manejaron una herramienta adicional que se encuentra por internet para
unificar los datos que se encuentran en el puerto serial y almacenarlo en Excel.
Interpretación
El grupo que intentó construir la gráfica con Excel manifiesta que se colocaron como reto,
hacer que la conexión con Excel funcionase. Esto, manifiesta nuevamente la importancia
del manejo emocional al momento de afrontar retos con una herramienta tecnológica.
Otro de los grupos manifiesta que también ha querido graficar a través de Excel pero que
realmente le ha parecido difícil lograr la conexión con Arduino.
La mayoría de los grupos decidieron realizar la gráfica en tiempo real a través del serial
plotter. Sin embargo, siguen sin entender que, aunque es una herramienta visual útil, esta
no brinda la posibilidad de almacenar y manipular la información del sensor.
Uno de los grupos, realizó la configuración de una Hyperteminal de Windows, de acuerdo
con las recomendaciones del profesor. Ha sido en lo único que han buscado ayuda de
expertos, ya que uno de ellos ya había manipulado Arduino antes.

87
Diario séptima sesión
Descripción (Contexto):
En esta sesión, cada grupo realizó una pequeña presentación del trabajo realizado durante el
curso. El primer grupo, realizó un sensor de contaminación auditiva y la gráfica la realizaron
conectando Excel con Arduino. El segundo grupo realizó un sensor de pulso cardiaco y la gráfica
la presentaron en el SerialPlotter de Arduino. El tercer grupo elaboró un sensor de revoluciones
por segundo y la gráfica se visualizó a través del Serial Plotter de Arduino. El último grupo realizó
un sensor de temperatura y la gráfica la realizó mediante la configuración de la Hyperterminal.
Impresiones y emociones para interpretar
Emociones y conclusiones de cada grupo relacionadas al trabajo con el sensor.
Impacto que ha tenido el trabajo con Arduino en su práctica profesional.
Manejo de la gráfica.
Interpretación
Grupo Uno: Manifiesta que el sensor escogido fue en función de una problemática de ruido en el
comedor de sus instituciones de trabajo. Se evidencia un lenguaje tecnificado, pero a su vez
sencillo (software, muestreo, secuencia) que utilizan en el contexto adecuado. Manifiestan que
su mayor logro fue utilizar la herramienta de gráfica a través de Excel sin guías por internet para
configurarlo. El grupo realmente muestra un avance muy interesante y como conclusión se saca
la importancia de invertir tiempo de calidad para aprender a manejar la herramienta.
Grupo dos: Expresan la dificultad que les represento el uso de código con Arduino. Y muestran
un rechazo hacia la herramienta, por la dificultad que para ellos representó manejarla.
Manifiestan que su sensor fue de difícil montaje y que intentaron visualizas las mediciones en un
LCD (lo cual representaba una dificultad innecesaria). La gráfica la visualizaron a través del Serial
Plotter de Arduino. Por último, a pesar de todo, manifestaron esfuerzos por elaborar guías para
acercar la herramienta a sus esferas de influencia.
Grupo tres: Este grupo profundizó en el entendimiento del código ya que vieron que esto les
permite modificarlo y acomodarlo a su criterio y necesidades. Intentaron graficar a través de
Excel, pero les fue difícil hacerlo. En su discurso, se nota logrado el objetivo de la ACT ya que
utilizaron el sensor en su práctica profesional. El sensor les permitió superar dificultades de
infraestructura en sus instituciones y elaborar prácticas de laboratorio que antes no podían.
Además, manifiestan una reducción en el estrés ya qué como docentes de física, se les solicita
el empleo de muchas prácticas de laboratorio. Lastimosamente, no contaban con la
infraestructura necesaria para elaborar una práctica de movimiento circular. Por último, aclaran
que, consideran pertinente profundizar en la forma de conexión de todos los elementos que se
puedan utilizar.
Grupo cuatro: Su lenguaje manifiesta un dominio en el manejo del sensor, y un amplio
conocimiento de las herramientas utilizadas. Expresan lo útil de trabajar la herramienta con sus
estudiantes (sin importar si son de primaria o bachillerato) lo cual nos lleva a concluir que la ACT
permite cerrar brechas creadas entre los diferentes niveles de formación.

(PRÁCTICA REFLEXIVA)

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 Seis sesiones
Diario primera sesión
Descripción (Contexto):
Después de realizar el proceso reflexivo, se procede a evaluar aquellos aspectos considerados
como importantes en la ACT mediante otro ejercicio práctico. Este se realizó en el semestre
siguiente al realizado en la primera práctica, en el mismo seminario y con los estudiantes que
venían del semestre anterior. El grupo en esta ocasión estaba conformado por un total de seis
estudiantes, siendo uno de ellos biólogo, tres licenciados en biología y dos licenciados en
química. Si bien, este grupo no es tan heterogéneo como el anterior, tiene la particularidad de
que ninguno ha trabajado antes con herramientas electrónicas ni de programación. Todos se
encuentran en el rango de edad entre veinticinco y treinta cinco años y todos se conocen de
semestres anteriores. Cuatro de ellos trabajan en el sector privado y dos en el sector público.
Todos los docentes trabajan en básica secundaria a excepción de uno que lo hace en educación
superior. Se les propone el acercamiento con Arduino y se les habla de la experiencia
satisfactoria del trabajo realizado en el semestre anterior. En este caso, se les solicita vayan
pensando en aplicaciones relacionadas con su práctica profesional para implementar con
sensores y Arduino. Se hace una explicación de lo que Arduino es y se les solicita la lista de
materiales que se requieren. Después de dicha introducción, se les solicita que elaboren un
semáforo para la próxima clase (la sesión se dividió en dos clases). El fin del semáforo es
aprovechar el vínculo emocional positivo que se evidenció es capaz de generar este montaje
como acercamiento a la herramienta. Al igual que la práctica del semestre anterior, los
estudiantes solicitaron el trabajo en grupo. En esta sesión, se realizaron aclaraciones respecto a
la instalación del software de Arduino para evitar problemas evidenciados el semestre anterior.
Así mismo, se les recordó que podían acudir a cualquier fuente para elaborar el semáforo con
Arduino y, que este funcionara.
Impresiones y emociones para interpretar
Emociones positivas por parte de los participantes al momento de visualizar el semáforo
funcionando.
Compañerismo y trabajo en equipo.
Recepción positiva ante el manejo de la herramienta al explicar el trabajo realizado previamente
con la misma en otros procesos de ACT.
Comentarios de los estudiantes referentes a la consecución de materiales y costos
Interpretación
Tal cual como se corroboró en la práctica del semestre anterior, el semáforo genera un vinculo
emocional positivo. Es muy gratificante observar el resto de los participantes lleno de alegría al
ver el semáforo funcionando. Uno de los participantes quedó atónito y sólo sonreía discretamente
pero completamente maravillado al observar su experimento funcionando. Si bien, ninguno
entendía el funcionamiento del semáforo que acababan de construir, tenían satisfacción al ver
que, siguiendo las instrucciones al pie de la letra, era posible realizarlo.
Al igual que el semestre anterior, un estudiante tomó la vocería para que el experimento
funcionase. La diferencia radica en que, en este caso, ninguno de los estudiantes había
manejado Arduino. Ante ello, el que tomó la vocería buscó un tutorial en YOUTUBE y lo proyectó
en el TV del aula para todos sus compañeros. De esta forma, todos realizaron el montaje al
mismo tiempo.

89
El vinculo y aceptación por parte de los participantes para utilizar Arduino se vuelve mucho más
fuerte cuando el discurso introductorio se basa en experiencias satisfactorias obtenidas
previamente. Esto, genera seguridad al expositor que direcciona la ACT y también al participante.
Además, se vuelve a notar la importancia de los costos bajos pues, todos los estudiantes
manifestaron la sorpresa al ver que debían invertir tan poco para utilizar la herramienta.

90
Diario segunda sesión
Descripción (Contexto):
En esta sesión, uno de los investigadores realizó la explicación detallada del funcionamiento del
semáforo. Con base a la reflexión de la práctica inicial y los primeros diarios de esta, se
identificaron los conceptos fundamentales para que el trabajo con Arduino fuese mucho más
claro en las siguientes prácticas. Se explicaron conceptos de circuitos y electrónica, además del
funcionamiento del código.
Impresiones y emociones para interpretar
Recepción de los participantes al momento de teorizar el funcionamiento del sensor.
Respuestas dadas a preguntas realizadas por uno de los investigadores
Interpretación
Definitivamente, una de las nociones que permite aclarar una gran cantidad de conceptos
necesarios para la implementación electrónica, es el de nodo. A través de este, los estudiantes
manifiestan una percepción clara de la disposición que tiene la protoboard con sus respectivos
puntos de conexión. Tal como se plantea la explicación, los estudiantes manifiestan claridad, lo
cual nos lleva a concluir que la organización de contenidos propuesta para dicha explicación es
la adecuada.
Sin embargo, se considera pertinente evaluar la apropiación del conocimiento explicado, por lo
cual se realizan distintas preguntas mediante las cuales, los estudiantes deben argumentar (y
visualizar) el por qué funcionan las cosas. Los estudiantes respondieron satisfactoriamente y
aquellos que tenían ciertas inquietudes, la aclararon con sus compañeros.

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Diario tercera sesión
Descripción (Contexto):
En esta sesión se pretende realizar el primer acercamiento a un sensor con Arduino. Para ello,
se utiliza el sensor KY 038. Este es un sensor de sonido con micrófono. Lo que se busca a través
de este sensor es que los estudiantes entiendan los conceptos básicos de estos dispositivos y
su forma de funcionamiento con Arduino. Se proyectó en una pantalla que observaban todos los
estudiantes el diagrama de conexiones a realizar en la protoboard. Cada uno de los grupos
realizó el montaje correspondiente. Acto seguido se les mostró el código y se les explicó su
funcionamiento. El concepto clave que explica este experimento son dos: primero, la lectura de
valores analógicos y segundo la construcción de gráficas. Después de explicar el código se
procedió a utilizar la herramienta Serial Plotter de Arduino para visualizar gráficas.
Impresiones y emociones para interpretar
Percepción por parte de los estudiantes del funcionamiento de un sensor y la visualización de
gráficas.
Interpretación
Es realmente gratificante observar el avance que ha tenido el grupo con el dominio de la
herramienta. Efectivamente, fue muy útil la sesión de aclaración de conceptos. Los conceptos
explicados, deben ir en el texto de alfabetización científica y tecnológica para que la
comprensión y aprovechamiento de este sean mucho mayores. En cuanto a la explicación del
sensor, los estudiantes muestran dominio del concepto de nodo en la protoboard, el de circuito
y el de las distintas terminales de Arduino. Esto lleva a que, el entendimiento de las funciones
de un sensor sea mucho más clara. Por ello, se considera que la aclaración de conceptos
facilitó muchísimo el trabajo y optimizó tiempos. Respecto al manejo de gráficas, cuando los
estudiantes observaron el Serial Plotter de Arduino, tuvieron una reacción similar al observar el
semáforo funcionando. Personalmente como investigador, es bastante satisfactorio observar
ese tipo de reacciones en los participantes del seminario. Esto es algo que se puede explotar
para colocarlo como incentivo a trabajar con los estudiantes de cada docente (ya qué su
reacción se espera sea similar).
Una pregunta que surgió y que personalmente no se pudo responder era las variables
graficadas. Ante ello, se considera de vital importancia revisar para cada sensor, los
parámetros que este censa para entender así el comportamiento de las gráficas y evaluar si es
el adecuado o no.

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Diario cuarta sesión
Descripción (Contexto):
En esta práctica, los estudiantes iban a tener cercanía a otro sensor: el HC-SR04, el cual se
conoce como sonido de ultrasonido. Para ello, a cada grupo se le suministró el sensor y se le
envió por correo electrónico el código a implementar. El objetivo primordial de este experimento
era visualizar como a través de Arduino es posible implementar soluciones que mejoren la
práctica docente en las ciencias experimentales. Cada grupo trabajó en el código enviado por
correo y se presenciaron dificultades para su correcto funcionamiento. Esto, evidencia que se
deben aclarar aún más las partes fundamentales de un código en el Sketch de Arduino. Algo
bastante curioso que ocurrió por accidente fue que, en el plano eléctrico entregado, había
algunos errores que los estudiantes percibieron.
Impresiones y emociones para interpretar
En esta práctica surgieron aspectos bastante interesantes para analizar. En primera instancia, la
dificultad en transcribir un código. Segundo la apropiación de conocimientos relacionados con
conexiones eléctricas por parte de los estudiantes. Por último, las diferentes partes del montaje
contribuyen a una explicación muy visual sobre el funcionamiento del sensor.
Interpretación
Se requiere explicar con mucho detalle las partes del código de Arduino. Esto, para qué al
momento de transcribir el código, sepan lo que va dentro del Void SetUP y dentro del Void Loop,
ya que muchos de los errores que se presentaron en el código estaban relacionados con colocar
partes de código en lugares equivocados o repetir dichas sentencias. Un ejercicio interesante
para plantear en el texto de alfabetización sería digitalizar códigos con algún error y que los
estudiantes lo identifiquen. Esto, ya que, a través del error no intencionado del diagrama de
conexiones, los estudiantes mostraron criterio en dicho tópico (conceptos eléctricos y
electrónicos). Efectivamente, a través de esta observación, es posible concluir que la
metodología empleada para la explicación de conceptos de circuitos fue la correcta.
Respecto al experimento, realmente es uno que debe ir dentro del texto de alfabetización junto
con el semáforo, ya que permite implementar, por ejemplo, el desarrollo de una práctica de
movimiento rectilíneo (Algo que realmente cuesta hacer de forma innovadora en la realidad). Es
importante aclarar los errores de las mediciones y lo que se requiere para que el funcionamiento
sea el adecuado. Además, es bastante visual con el manejo de los LED.

93
Diario quinta sesión
Descripción (Contexto):
En esta sesión, cada grupo inició el montaje de su experimento. A diferencia del trabajo del
semestre anterior, cada grupo realizó bajo su criterio la selección del experimento con base a los
trabajos ya realizados con Arduino en las prácticas anteriores. El primer grupo, realizará el
montaje de un sensor de humedad y temperatura, cuyos datos quieren leer mediante un display.
El segundo grupo, quiere elaborar un sensor de humo.
Es evidente la presencia de criterios de ACT en ambos grupos. Respecto al primero, investigaron
sobre ese tipo de sensores y decidieron implementarlo porque consideraban les sería útil en su
práctica profesional. En el caso del segundo grupo, uno de los integrantes manifestó una
problemática en su institución, donde los estudiantes estaban fumando en las instalaciones del
colegio. Cada grupo inició el montaje de su respectivo experimento y aclararon las dudas que
tuviesen de los mismo.
Impresiones y emociones para interpretar
Es posible encontrar sensores que no estén adaptados para trabajar directamente con Arduino,
por lo cual, requerirán adaptaciones particulares (como el sensor de humo que consiguió el grupo
dos.
Al igual que en el semestre anterior, hay grupos que se inclinan a trabajar con Display y además
utilizan códigos que requieren el manejo de librerías.
Interpretación
Aunque en distintas fuentes bibliográficas se encuentre la mayoría de los sensores con pines
disponibles y debidamente rotulados para su implementación con Arduino, hay algunos que no
será tarea fácil de encontrar, por lo cual, se requiere realizar un trabajo mas detallado. Por
ejemplo, el sensor de humo que utilizó el grupo 2, no tiene la adaptación para Arduino y en el
mercado no se consigue. Por esta circunstancia, el grupo quedó un poco estancado, ya que le
era imposible deducir la conexión que se debía realizar. Para ello, hubo que buscar las
conexiones del sensor y adaptarlas de forma manual con Arduino. Esta explicación se considera
importante de incluir en el texto de ACT, por lo cual, el sensor de humo también requiere ser
incluido. Además de ello, el código que utilizó el grupo es capaz de realizar correcciones de error
en las mediciones, lo cual también se considera importante explicar dentro del texto de ACT, ya
que enriquece muchísimo más la práctica.
Por último, el manejo del Display puede llamar muchísimo la atención de algunos grupos, y los
problemas que se pueden presentar, están relacionados con las conexiones físicas en la
protoboard, ante lo cual, se considera recomendar soldar los pines del Display. Se recomienda
que esta consideración esté incluida dentro del texto de ACT, pero no el uso de Display como
tal, ya que se obtiene el mismo resultado a través del Monitor Serie de Arduino en un computador,
lo cual, resulta muy útil en el aula de clase.

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Diario sexta sesión
Descripción (Contexto):
En esta sesión, cada grupo realizó la presentación de su respectivo sensor y comentó sus
apreciaciones respecto al trabajo con Arduino. El primer grupo manifestó que el mayor problema
al momento de realizar el montaje de su sensor fue el manejo del display. Argumentan que uno
de los problemas del display era el ajuste del contraste, el cual se hacía con un potenciómetro.
Sin embargo, ellos lo hicieron a través de código. Manifestaron que los materiales fueron muy
sencillos de conseguir y que los conceptos de circuitos fueron fundamentales para entender el
montaje. Uno de los integrantes (el de educación superior) trabó junto con sus estudiantes la
herramienta (aunque los trató como expertos y acudió a ellos para colaboraciones). También
lograron identificar las distintas versiones de su sensor y como se modificaban las conexiones
de acuerdo con la utilizada. En líneas generales, el grupo expresó categóricamente que el
aprendizaje de Arduino se logra mediante el contacto con la herramienta y, además, se da de
forma gradual. El sensor de este grupo fue utilizado por el docente de educación superior para
medir temperaturas en unas incubadoras y también con fines de salud ocupacional.
Por parte del segundo grupo, resaltan que la experiencia con Arduino les permitió tener un
acercamiento con recursos tecnológicos que no se emplean en lo cotidiano durante su práctica
profesional. A su vez, expresan que lograron asociar materiales y sus aplicaciones con los
conocimientos disciplinares de cada área de aprendizaje. A su vez manifiestan que la tecnología
se vuelve mucho más tangible para los docentes, cuando soluciona problemáticas de sus
instituciones.
Impresiones y emociones para interpretar
Manejo de conceptos de circuitos como potenciómetro, configuración de tipos de sensor.
Emociones positivas respecto al manejo de Arduino.
Aprendizaje con Arduino.
Uso de la tecnología en el aula.
Interpretación
Definitivamente, la sesión de explicación de conceptos fundamentales de circuitos y del
funcionamiento del semáforo, fomenta el raciocinio y apropiación de Arduino por parte de los
estudiantes. El modelo de Mallart es bastante útil en procesos de ACT ya qué una acercamiento
práctico, visual y funcional, genera un vínculo emocional positivo. Sin embargo, si después no se
teoriza lo obtenido en la práctica (entiéndase por teorizar, entender el funcionamiento) la
apropiación del manejo en la herramienta puede presentar falencias, tal como ocurrió en la
práctica del semestre anterior. En este semestre, se evidenció un dominio mucho más claro por
parte de los participantes y un lenguaje mucho más tecnificado al momento de utilizar la
herramienta y hablas de ella. A su vez, el trabajo con otros sensores, antes de trabajar en el de
cada uno, ayuda a entender la utilidad que puede representar Arduino para un docente de
ciencias experimentales. Algo a resaltar, es qué, en el discurso, los participantes reconocen que
la forma de aprender con Arduino es trabajando directamente con la herramienta, por lo cual, el
primer acercamiento no debe ser teoría, sino práctica (dando más fuerza al modelo Mallart). Así
mismo, la recepción positiva de la herramienta está relacionada con la utilidad que representa en
el aula. Un docente utilizará Arduino y será alfabetizado en la herramienta, siempre y cuando la
utilice en su entorno o contexto. Este semestre se volvió a evidenciar características de ACT:
Manejo de especialistas (Ya que supieron a quién acudir para solucionar sus inquietudes y

95
problemas), el manejo de la comunicación y aplicación en su práctica profesional (lo trabajaron
con sus estudiantes y trabajaron para solucionar problemáticas de sus instituciones). Además de
ello, se sigue manejando acertadamente el concepto de caja negra (profundizar únicamente en
lo que es relevante). Por último, uno de los grupos se apoyó en un código donde se realiza
correcciones a las mediciones tomadas por el sensor y así, hacer consideraciones de errores en
la medida. Se considera que esto es importante incluir en el texto, ya que introduciría a los
estudiantes en la noción de error en la medida.

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 9. Referencias Bibliográficas

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