Modulo Hum 2

Curso de capacitación docente en ética, ciudadanía y derechos humanos
Módulo II: Estado y ciudadania Página 1 de 205
Capacitación a distancia en un entorno de colaboración y cooperación para docentes del nivel

polimodal y/o medio.
Acerca de los autores ..................................................................................... 7

Propósitos A partir del desarrollo de este Módulo nos proponemos: .................. 10
Capítulo 1:El poder político........................................................................ 11

Para comenzar ............................................................................................. 12
Actividad N° 1 ............................................................................................................. 12
Concepto de poder ....................................................................................... 14
Actividad N° 2 .......................................................................................................... 15
Actividad Nº 3 .............................................................................................................. 19
Aportes y sugerencias .................................................................................................. 20

Formas históricas de ejercicio del poder........................................................ 21
Actividad N° 4 .......................................................................................................... 22
El Estado...................................................................................................... 24
Actividad N° 5 .......................................................................................................... 24

Surgimiento del Estado moderno y su relación con el absolutismo. Origen del
concepto de soberanía ................................................................................. 27
Actividad N° 6 .......................................................................................................... 30
Actividad N° 7 .......................................................................................................... 31
Formas de gobierno en el estado moderno ................................................... 33

Actividad N° 8 .......................................................................................................... 34
Para concluir ................................................................................................ 35

Actividad N° 9 .......................................................................................................... 35
Actividades de autoevaluación ...................................................................... 36

Actividad de Autoevaluación Nº 1 ............................................................................... 37
Clave de respuestas de la autoevaluación..................................................... 39
Capítulo 2:El estado liberal y el concepto moderno de democracia ......... 40

Para comenzar ............................................................................................. 41
Actividad N° 10 ........................................................................................................ 41
Aportes y sugerencias ................................................................................................... 42

El liberalismo y el concepto moderno de democracia..................................... 43
Actividad N° 11 ........................................................................................................ 45
Actividad N° 12 ........................................................................................................ 46

Sistemas de gobierno en la democracia liberal .............................................. 49

Actividad N° 13 ........................................................................................................ 51
Formas opuestas al estado liberal................................................................. 52

El derecho en el estado liberal. Rule of law y estado de derecho ................... 56
Tipos de democracia liberal.................................................................................. 59
Actividad N° 14 ........................................................................................................ 61

Para concluir............................................................................................................................... 65
Actividad N° 15 ........................................................................................................ 65

ACTIVIDAD de autoevaluación Nº 1 ........................................................................... 68
Clave de respuestas de la autoevaluación..................................................... 70
«
« Actividad N° 1 ................................................................................................................. 70
Capítulo 3:Constitucionalismo................................................................... 74
Para comenzar ............................................................................................. 75
Actividad N° 16 ........................................................................................................ 75
Origen histórico y fundamentos teóricos........................................................ 76

Actividad N° 17 ........................................................................................................ 78
Constitucionalismo social.............................................................................. 81
Actividad N° 18 ........................................................................................................ 82
Actividad N° 19 ........................................................................................................ 84
Supremacía de la Constitución...................................................................... 86
Actividad N° 20 ........................................................................................................ 89

Principio de soberanía del pueblo ................................................................. 94
Actividad N° 21 ........................................................................................................ 95

Para concluir ................................................................................................ 97
Actividad N° 22 ........................................................................................................ 97

Actividad N° 1 .......................................................................................................... 99
Clave de respuestas de la autoevaluación....................................................103

«
« Actividad N° 1 ............................................................................................................... 103
Capítulo 4:Ciudadanía ...............................................................................105

Para comenzar ............................................................................................106

Actividad N° 23 ...................................................................................................... 106
Ciudadanía y nacionalidad...........................................................................108
Actividad N° 24 ...................................................................................................... 110
Actividad N° 25 ...................................................................................................... 111

Progresiva extensión de los derechos electorales y evolución de las modalidades
del voto ................................................................................................................ 113
Actividad N° 26 ...................................................................................................... 115
Las nuevas ciudadanías ..................................................................................... 116
Actividad N° 27 ...................................................................................................... 117
Función de los partidos políticos ..................................................................119

Actividad N° 28 ...................................................................................................... 120
Sistemas electorales....................................................................................122
Actividad N° 29 ...................................................................................................... 124
Problemas del sistema representativo ............................................................... 124
Actividad N° 30 ...................................................................................................... 125
Para concluir ...............................................................................................127

Actividad N° 31 ...................................................................................................... 127
Actividades de autoevaluación .....................................................................128

Actividad N° 1 ........................................................................................................ 128

«
« Actividad N° 1 ............................................................................................................... 130
Capítulo 5:Organizaciones de la sociedad civil........................................131

Para comenzar ............................................................................................132
Actividad N° 32 ...................................................................................................... 132
Sociedad civil y organizaciones no-gubernamentales (ONG) ........................134

Actividad N° 33 ...................................................................................................... 136
Condiciones, requisitos y problemas de la participación................................138

Actividad N° 34 ...................................................................................................... 142
Medios de participación ...................................................................................... 143
Para concluir ...............................................................................................145
Actividad N° 35 ...................................................................................................... 145

Actividad N° 1 ........................................................................................................ 147

«
« Actividad N° 1 ............................................................................................................... 149
Capítulo 6:Discusión sobre los fines del Estado......................................151

Para comenzar ............................................................................................152

Actividad N° 36 ...................................................................................................... 152
Origen, naturaleza y fin del Estado...............................................................153

Actividad N° 37 ...................................................................................................... 156
El estado en la comunidad internacional ......................................................159

Actividad N° 38 ...................................................................................................... 160
El Estado argentino en la comunidad internacional.......................................162

Actividad N° 39 ...................................................................................................... 164
Para concluir ...............................................................................................166

Actividad N° 40 ...................................................................................................... 166

Actividad N° 1 ........................................................................................................ 167

«
« Actividad N° 1 ............................................................................................................... 170
Capítulo 7:Organización del poder en la Constitución Nacional..............171

Actividad N° 41 ...................................................................................................... 172
Poder constituyente y poderes constituidos..................................................173

Actividad N° 42 ...................................................................................................... 174
La Nación y las provincias ...........................................................................175

Actividad N° 43 ...................................................................................................... 177
Los poderes en el Estado nacional...............................................................178

Actividad N° 44 ...................................................................................................... 181
El sistema presidencialista después de la reforma constitucional de 1994.....182

Actividad N° 45 ...................................................................................................... 183
Nuevos órganos de control ..........................................................................185

Actividad N° 46 ...................................................................................................... 186
Para concluir ...............................................................................................187

Actividad N° 47 ...................................................................................................... 187

Actividad N° 1 ........................................................................................................ 188

«
« Actividad N° 1 ............................................................................................................... 191
Capitulo 8:Algunas reflexiones pedagógico-didácticas ...........................193

Algunas reflexiones pedagógico-didácticas ..................................................194
Presentación ....................................................................................................... 194
Acerca de las "ideas previas" ............................................................................. 194
Errores sistemáticos: su valor para las prácticas de la enseñanza ................... 195

Construcción de relaciones conceptuales: ......................................................... 196

análisis de casos y ejemplos .............................................................................. 196
El debate y el diálogo racional:........................................................................... 197
habilidades para el desarrollo de la conciencia crítica....................................... 197
Para concluir... ............................................................................................199
Actividad N° 48 ...................................................................................................... 199
Aportes y sugerencias ................................................................................................. 199
Bibliografía general ...................................................................................201

Obras Recomendadas ........................................................................................ 203

Acerca de los autores
ENRIQUE I.GROISMAN
Profesor de “Bases jurídicas y organizativas de la administración pública”, en el

Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Buenos Aires. Miembro del
Consejo Académico de la Maestría en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología
(Universidad de Buenos Aires). Miembro del Consejo Académico del Centro de
Gestión Municipal (Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos
Aires). Profesor de Derecho Administrativo y Director del Instituto de Derecho
Administrativo (Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos
Aires) (1974). Director de la Especialización en Derecho Administrativo y
Administración Pública (Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires) (1984-1985). Profesor de Derecho Constitucional en el Colegio
Nacional de Buenos Aires (1986-1998). Rector del Colegio Nacional de Buenos
Aires(Universidad de Buenos Aires)(1996-1998). Autor de “La Universidad como
problema jurídico”. Ediciones Macchi. Buenos Aires, 1969 y “Poder y Derecho en el
“Proceso de Reorganización Nacional”. CISEA. Buenos Aires, 1983, entre otros libros
publicados.
GUILLERMO A. OBIOLS:
Profesor en Filosofía (U.N. La Plata). Profesor titular o adjunto a cargo de

Didáctica Especial y Prácticas de Enseñanza en Filosofía en la UBA y en la UNLP.
Profesor de posgrado en la UBA y en la U. de Brasilia (Brasil). Autor de diversos libros
sobre temas de filosofía y educación (los últimos: Aprender a ser, y Una introducción a
la enseñanza de la Filosofía, ambos de 2002) Director y codirector de proyectos de
investigación, becarios y tesistas en la UBA y en la UNLP. Decano de la Facultad de
Humanidades de la UNLP 1998-2001. Miembro fundador y primer presidente de la
Sociedad Argentina de Profesores de Filosofía. Falleció en Buenos Aires, el 7 de junio
de 2002.
Queremos agradecer especialmente la gentileza del prof. Guillermo Obiols, autor

de la mayor parte del capítulo 1 de la Primera Parte: “Enfoques e inserción curricular y
disciplinar de la temática” (excepto el apartado “Inserción curricular y discplinar”). El
prof. Obiols formó parte del equipo original de redacción de este material, pero motivos
personales determinaron su alejamiento.

ANA C. COULÓ:
Profesora en Filosofía (UBA). Jefe de Trabajos Prácticos Regular de la materia

Didáctica Especial y Prácticas de Enseñanza en Filosofía, Facultad de Filosofía y
Letras, UBA (desde 1994). Coordinadora del Área Filosofía de Adultos 2000 (Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires). Ex-becaria UBACYT.
ESTHER FERNANDEZ AGUIRRE DE MARTINEZ
Profesora de Filosofia egresada de la Facultad de Filosofia y Letras de la

Universidad de Buenos Aires:
Profesora de Filosofia del Instituto Bayard y del Colegio Nacional Bs. As y Jefe
de Departamento.
Profesora adjunta de Metodología de la Facultad de Ciencias Sociales de la

Universidad de Bs. As.
Autora de:
El discurso informativo de grado 0, Bs. As, Kapeluz,1985
La pragmatica, Bs. As., La Obra, 1991/Filosofía viva, Bs. As, A-Z 1993
Hablamos de estética, Bs. As., A-Z 1995
Los actos del lenguaje, Bs. As., A-Z 1995
La formación etica y ciudadana, Bs. As., Novedades Educativas, 1997, Praxis, Bs. As.,
Octaedro, 2000
ALICIA M. ZAMUDIO
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Integrante del equipo de gestión

y coordinación pedagógica del Proyecto Educación Adultos 2000, (Secretaría de
Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires). Coordinadora del Departamento
de Subsedes del Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos
Aires, UBA XXI.
Ayudante de primera, Cátedra de Introducción al Pensamiento Científico,
Programa UBA XXI. Responsable de procesamiento didáctico de materiales de
enseñanza en diferentes proyectos de educación a distancia (Programa UBA XXI,
Proyecto Adultos 2000, Programa PROCIENCIA, Programas de capacitación médica/
Editorial Médica Panamericana, Programa de Formación Docente Contínua. Facultad
de Ciencias Económicas. Universidad de Buenos Aires, entre otros)

Este segundo Módulo correspondiente al Curso de capacitación en Ética, Ciudadanía

y Derechos Humanos, comprende siete capítulos en los que nos ocupamos de los
temas relativos a la constitución de la noción de Estado, su expresión en la forma de
las democracias liberales regidas por una Constitución, y el ejercicio de la ciudadanía
a través del voto, la participación y la actividad política.
Capítulo 1. En el capítulo 1 analizaremos la noción de "poder político", su

consolidación en la constitución de Estado moderno, y el
El poder político surgimiento del concepto de soberanía.
Capítulo 2.
En el capítulo 2 nos ocuparemos de la democracia liberal, sus
El estado liberal y formas y variantes, el concepto de Estado de Derecho, el lugar que
el concepto la ley ocupa en él, y las características del concepto de "ley" en
moderno de una democracia
democracia
Capítulo 3.
El capítulo 3 lo destinaremos a la cuestión del constitucionalismo,
Constitucionalismo el origen y tipos de las constituciones, la soberanía popular y sus
formas de ejercicio.
Capítulo 4.
Ciudadanía: En el capítulo 4 trataremos el concepto de ciudadanía, y su

Concepto, tipos, ejercicio a través del voto, y las distintas formas de participación.
formas y alcances
Capítulo 5.
Organizaciones de Dedicaremos el capítulo 5 a las relaciones entre el Estado y la
sociedad civil: la participación y las formas de actividad política.
la sociedad civil
Capítulo 6.
En el capítulo 6 nos ocuparemos de las funciones del Estado y su
Discusión sobre los
integración en la comunidad internacional.
fines del Estado
Capítulo 7.
Organización del En el capítulo 7, volveremos sobre la cuestión del poder, pero
poder en la ahora en relación a su organización y control en el marco de la
Constitución Constitución Nacional.
Nacional
Capítulo 8. Al cierre de este Módulo, en el capítulo 8, presentaremos algunas

Algunas cuestiones reflexiones sobre cuestiones pedagógico didácticas relacionadas
pedagógico específicamente con el tratamiento de los temas aquí
didácticas. desarrollados.

A medida que se presentan los diferentes contenidos usted irá encontrando

vínculos con las ideas presentadas en el Modulo 1 acerca de la enseñanza de los
temas correspondientes al área curricular de Formación ética y ciudadana. Asi mismo
también encontrará relaciones conceptuales con ciertos temas sobre los que
propusimos reflexionar en ese primer Módulo, desde la perspectiva de la Etica como
disciplina filosófica.
Propósitos
A partir del desarrollo de este Módulo nos proponemos:
• Brindar elementos conceptuales para analizar los temas centrales de Estado y

ciudadanía.
• Promover la reflexión crítica acerca de la cuestión del poder político, el Estado,

la Constitución y el ejercicio de la ciudadanía.
• Favorecer la revisión crítica de nuestras propuestas de enseñanza de estos

temas.
• Ofrecer recursos para la construcción de estrategias de enseñanza.
• Le recomendamos seguir la secuencia de actividades propuestas. compartir

con sus colegas el trabajo.
• No olvide consultar la Agenda para organizar sus tiempos de trabajo y consulte

con sus tutor cualquier duda.
Tal como lo hiciéramos en el Módulo anterior usted contara con un banco de

recursos que le resultaran una herramienta para el trabajo escolar en relación con los
temas propuestos. Usted podrá incrementar ese banco a partir de su propia
experiencia.

Capítulo 1:
El poder político

Para comenzar
El término “poder” aparece con muy diversos sentidos en el habla cotidiana: se

alude al “poder de la prensa”, al “poder detrás del poder”, al “poder limpiador” del
detergente X o Z, y hasta los dinosaurios de un dibujo animado invocan “el poder de
mis ancestros”. En este capítulo intentaremos analizar y establecer un uso más
preciso del término, en función de la especificidad del poder político y de su inclusión
dentro de los conceptos de Estado y ciudadanía. Como un primer paso, en la siguiente
actividad le proponemos reflexionar sobre algunos casos en los que un individuo o
grupo puede ejercer poder sobre otro u otros.
AC T I V I D AD N ° 1
1. Analice los siguientes ejemplos teniendo en cuenta las actitudes de los

protagonistas en cada una de las situaciones:
a) A es el padre de B (que tiene 12 años), y le prohibe asistir a un baile,

ya que considera que es aún muy joven para eso.
b) A es una diputada nacional que obtuvo su cargo en las últimas

elecciones. Presentó un proyecto de ley según el cual los padres que
no paguen la cuota de alimentos no podrán realizar diversos actos (por
ejemplo, obtener un crédito bancario) hasta regularizar su situación.
c) A es un conductor de colectivo. Como uno de los pasajeros oprimía

el timbre de un modo que a A le pareció excesivo, cerró las puertas y
sólo se detuvo cinco cuadras después de la parada que hubiera
correspondido al aviso del pasajero.
d) A, B, C.....R son alumnos de primer año de polimodal de una

escuela privada. El profesor de Geografía había anunciado que hoy
tomaría una prueba, pero el grupo protestó porque no habían podido
estudiar. Como el profesor tomó la prueba de todas maneras, los
alumnos entregaron las hojas en blanco. (En este caso, analice tanto la
actitud de los alumnos, como la del profesor).
e) A es bañero en una playa y acaba de exigir a los turistas que salgan

del mar, ya que la marea acaba de cambiar y podría ser peligroso
bañarse dentro de las próximas seis horas (hasta que la marea cambie
nuevamente).
f) A, B, C, D.....N son obreros de una fábrica de automóviles. Hace

tres días cortaron una ruta fundamental para el transporte de
mercaderías, y afirmaron que hasta que se diera una respuesta a sus
demandas gremiales no permitirían el paso de vehículos. El gobierno
provincial decidió enviar un grupo de fuerzas policiales para dispersar a

los manifestantes, cosa que se logró luego de un enfrentamiento que

dejó dos muertos por parte de los obreros y varios policías heridos. (En
este caso, analice la actitud de los obreros, de las fuerzas policiales y
del gobernador de la provincia).
2. A partir del análisis de los ejemplos anteriores, responda a los interrogantes que se
plantean.
a) ¿Diría usted que en cada uno de los ejemplos "A ejerce poder"?
¿Sobre quién o quiénes y en qué sentido?
b) ¿Qué tipo de poder diría que ejerce (cómo obtuvo ese poder; si sólo lo
ejerce una persona o más de una; si impone su poder por la fuerza o
intenta obtener un consenso, etcétera)?
c) ¿Cuál o cuáles de estos ejemplos describiría en términos de poder

político? ¿Por qué?
d) A partir de sus respuestas anteriores, formule una breve

caracterización del término “poder político”.
3. Realice la actividad anterior con sus alumnos. Propóngales debatir en pequeños

grupos sobre cada caso antes de formular las respuestas. De este modo, usted
podría escuchar los argumentos que emplean para llegar a una decisión (podrá
adaptar alguno de los ejemplos si lo desea o lo considera necesario).
4. A partir del trabajo realizado responda:
a) ¿Encuentra diferencias entre las respuestas de sus alumnos y las que usted
propuso cuando hizo la actividad por primera vez? ¿Cuáles?
b) ¿A qué motivos cree usted que pueden atribuirse estas diferencias, si las
hubiera (a las diferentes experiencias de vida, a diferencias en que los valores
que sostienen, a la pertenencia a diferentes grupos sociales, culturales o
religiosos, etcétera).
A través de esta actividad usted ha podido explicitar sus propias ideas

acerca del poder, y analizar las diferencias y semejanzas entre sus
concepciones y las de sus alumnos.
En adelante reflexionaremos sobre el concepto de poder, especialmente la

caracterización del concepto de “poder político”. Luego de completar la
lectura de este capítulo, le sugerimos volver sobre esta actividad, para
evaluar sus respuestas iniciales.

Concepto de poder
Puesto que el Estado es una forma de ejercicio del poder político sobre un
territorio y una población determinada, corresponde comenzar por la discusión de los
problemas que entraña el concepto de poder.
Se entiende por tal la posibilidad de controlar la conducta de otros. Puede

obtenerse y manifestarse de maneras diferentes: es posible llegar a obtenerlo por
consenso, por elección o por la fuerza; puede ejercerse de modo unificado o
distribuido, y su práctica puede ser autoritaria o democrática.
El poder político es el referido al gobierno del Estado. Cuando el órgano que lo

ejerce no está subordinado a ningún otro se dice de él que es soberano, característica
esencial para los teóricos del Estado moderno y considerada hasta hoy como una de
sus notas definitorias.
Esta descripción no implica un juicio de valor, ya que independientemente de la

comprobación de su existencia, el poder puede ser considerado como un fenómeno
necesario o contingente, positivo o negativo y, por consiguiente, susceptible de
justificación o de crítica.
De las teorías teocráticas, que sustentaron su justificación en una concepción

religiosa han derivado consecuencias políticas diferentes: una, la expuesta por San
Agustín, Santo Tomás y algunos jesuitas españoles como Suárez, sostiene que, si
bien el poder tiene origen divino, fue otorgado por Dios a los pueblos y no a los
gobernantes, quienes deben su autoridad al consentimiento de aquellos. Otro grupo de
teorías, que también invoca el origen divino del poder, afirma que fue otorgado
directamente a los reyes y no a los pueblos. Es lo que sostuvieron - por ejemplo -
Jacobo I de Inglaterra y su hijo Carlos I, y lo que teorizó Fillmer, contra cuya tesis
escribió Locke el primero de sus famosos tratados sobre el gobierno civil.
Estos tratados, en particular el segundo de ellos, constituyen junto con El

contrato social de Rousseau –publicado más de cien años después- la exposición más
acabada del contractualismo, la teoría según la cual el poder se sustenta en un
hipotético acuerdo voluntario entre individuos libres e iguales.
Una visión negativa del poder –y por consiguiente del Estado- es la sustentada
por el anarquismo, que ve en él una mera manifestación de la fuerza que debiera ser
reemplazada por relaciones espontáneas y asociaciones voluntarias. En sus diversas
expresiones –que van desde las formas violentas de combatir el Estado a la
resistencia pacífica propiciada por Tolstoi-, el anarquismo cuestiona el poder por
considerarlo una traba para la plena realización del individuo.
El marxismo también tiene del Estado una visión negativa, en cuanto lo

describe como instrumento de dominación de una clase, y sostiene que podría ser
eliminado si se suprimiera la propiedad privada de los instrumentos de producción.

Sólo así – postula, inspirándose en Saint Simon - el poder sobre los hombres podría
ser reemplazado por la administración de las cosas.
El nazismo, en cambio, no se propone explicar ni fundamentar racionalmente

el poder: lo identifica con la mera fuerza, emanada de la decisión de un jefe omnímodo
a quien considera intérprete de lo que denomina “sano sentimiento del pueblo”. El
poder no tiene, en esta postura, límites teóricos ni fácticos, y el Derecho se identifica
con la voluntad del jefe, despojado de su condición de generalidad y de su función de
garantía que constituyen la esencia del Estado liberal.
Hemos visto que el concepto de “poder”, y en particular de “poder político”

puede ser considerado desde muy diferentes perspectivas. Le proponemos analizar
ahora tres fuentes que se refieren específicamente a esta cuestión.
1. Le proponemos a continuación la lectura de tres textos que se refieren al ejercicio

del poder político en el Estado desde perspectivas diferentes.
“Las palabras del evangelio nos enseñan que en esta Iglesia y en su poder hay dos
espadas, a saber: una espiritual y una temporal. [...] De donde ambas se contienen en el
poder de la Iglesia; esto es, las espadas espiritual y temporal; la una, para ser utilizada en
favor de la Iglesia, y la otra, por la Iglesia: la primera, por el sacerdote; la última, por la
mano de reyes y caballeros pero a voluntad y con consentimiento tácito del sacerdote.
Pues es necesario que una espada esté subordinada a la otra, y que la autoridad temporal
esté sujeta a la espiritual. [...]
Pues, testigo la verdad, el poder espiritual tiene que establecer el poder terrenal y juzgarlo
si no es bueno. [...] Por consiguiente, si el poder temporal comete error, será juzgado por
el espiritual; si el poder espiritual inferior comete error, será juzgado por el poder
superior espiritual competente; pero, si el poder espiritual supremo se equivoca, nadie
sino Dios puede juzgarle; no hombre alguno, acerca de lo cual el Apóstol declara. “El
hombre espiritual juzga todas las cosas y él mismo no es juzgado por nadie”. Porque esta
autoridad, aunque otorgada al hombre y ejercida por el hombre, no es humana sino
divina, siendo dada a Pedro en la palabra de Dios y fundada para él y sus sucesores en
una roca [...] Cualquiera, por tanto, que revista este poder así ordenado por Dios, reviste
el orden de Dios [...]. En consecuencia, declaramos, afirmamos, definimos y
pronunciamos que es absolutamente necesario para obtener la salvación que toda criatura
humana esté sujeta al romano pontífice.”
Bonifacio VIII, Bula “Unam Sanctam” (1302), en Gallego Blanco, E. (1973)

Relaciones entre la Iglesia y el Estado en la Edad Media, Madrid, Revista de
Occidente.

“La más antigua de todas las asociaciones y la única natural es la familia. Sin
embargo, los hijos no permanecen vinculados al padre sino el tiempo necesario para su
conservación. En cuanto esta necesidad desaparece, el lazo natural se rompe. Los hijos, al
verse libres de la obediencia que deben a su padre, recuperan la independencia, al igual
que el padre, que se ve libre de los cuidados que debía a sus hijos. Si continúan unidos, ya
no es de manera natural, sino voluntariamente, y la familia misma sólo se mantiene por
convención. [...]
La familia es, por tanto, el primer modelo de sociedad política; el jefe es semejante al
padre, y el pueblo a los hijos, y, al ser todos, por nacimiento, iguales y libres, sólo
renuncian a su libertad a cambio de su utilidad. La única diferencia consiste en que, en la
familia, el amor del padre por sus hijos le compensa por todos los cuidados que les
dispensa, mientras que, en el Estado, el placer de mandar sustituye a ese amor que el jefe
no siente por sus pueblos.” (pp.4-5).
“En efecto, si no existiese ningún convenio previo, ¿dónde radicaría la obligación para la
minoría de someterse a la elección de la mayoría, a menos que la elección fuese unánime?
¿Y qué derecho a votar tiene un centenar que quiere un amo por diez que no lo quieren?
La propia ley de la pluralidad de los sufragios ha sido establecida por convenio y supone,
al menos una vez, la unanimidad.
Parto de considerar a los hombres llegados a un punto en el que los obstáculos que dañan
a su conservación en el estado de naturaleza logran superar, mediante su resistencia, la
fuerza que cada individuo puede emplear para mantenerse en ese estado. Desde ese
momento, tal estado originario no puede subsistir, y el género humano perecería si no
cambiase de manera de ser.
Ahora bien, como los hombres no pueden engendrar nuevas fuerzas, sino unir y dirigir las
que existen, no tienen otro medio de conservarse que constituir, por agregación, una suma
de fuerzas que pueda exceder a la resistencia, ponerla en marcha con miras a un único
objetivo, y hacerla actuar de común acuerdo.
Esta suma de fuerzas sólo puede surgir de la cooperación de muchos, pero, al ser la fuerza
y la libertad de cada hombre los primeros instrumentos de su conservación, ¿cómo puede
comprometerles sin perjuicio y sin descuidar los cuidados que se debe a sí mismo? Esta
dificultad en lo que respecta al tema que me ocupa puede enunciarse en los siguientes
términos:
“Encontrar una forma de asociación que defienda y proteja de toda fuerza común a la
persona y a los bienes de cada asociado, y gracias a la cual cada uno, en unión de todos
los demás, solamente se obedezca a sí mismo, y quede tan libre como antes”. Este es el
problema fundamental que resuelve el contrato social.
Las cláusulas de este contrato se encuentran tan determinadas por la naturaleza del acto
que la más mínima modificación las convertiría en vanas y de efecto nulo; de forma que,
aunque posiblemente jamás hayan sido enunciadas de modo formal, son las mismas en
todas partes, y en todos lados están admitidas y reconocidas tácitamente, hasta que, una

vez violado el pacto social, cada uno recobra sus derechos originarios y recupera su
libertad natural, perdiendo la libertad convencional por la cual renunció a
aquélla.”(pp.14-15).
Rousseau, J.J. El contrato social. Madrid, Tecnos, 1995 (ed. Original, 1762)
“Nosotros, revolucionarios-anarquistas, defensores de la educación del pueblo

entero, de la emancipación y del desenvolvimiento más vasto de la vida social, y por
consiguiente enemigos del Estado y de toda estatización, en oposición a todos los
metafísicos, positivistas y a todos los adoradores sabios o profanos de la diosa Ciencia,
afirmamos que la vida natural y social precede siempre al pensamiento que no es más que
una de sus funciones, pero nunca su resultado [...]
De acuerdo con esa convicción nosotros no sólo no tenemos la intención o el menor

deseo de imponer a nuestro pueblo o a cualquier otro pueblo tal o cual ideal de
organización social, leído en los libros o inventado por nosotros mismos, sino que,
convencidos de que las masas del pueblo llevan en sí mismas, en sus instintos más o
menos desarrollados por la historia, en sus necesidades cotidianas y en sus aspiraciones
conscientes o inconscientes, todos los elementos de su organización normal del porvenir,
buscamos ese ideal en el seno mismo del pueblo; y como todo poder estatista, todo
gobierno debe por su esencia misma y por su situación al margen del pueblo y sobre él,
aspirar inevitablemente a subordinarlo a una organización y a fines que le son extraños,
nos declaramos enemigos de todo poder gubernamental y estatista, enemigos de toda
organización estatista en general y consideramos que el pueblo no podrá ser feliz y libre
más que cuando, organizándose de abajo a arriba por medio de asociaciones
independientes y absolutamente libres y al margen de toda tutela oficial, pero no al
margen de las influencias diferentes e igualmente libres de hombres y de partidos, cree él
mismo su propia vida.”
Estatismo y anarquismo, Orbis, Barcelona 1984, p.161-162.
Textos de Diccionario Herder de filosofía.
2. A partir de la lectura realizada, responda ahora a las siguientes preguntas:
a) ¿Cómo se caracteriza el ejercicio del poder en cada uno de los textos?
b) ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre la posición de Bakunin, la de

Rousseau y la que presenta la Bula “Unam Sanctam”?
En los textos anteriores, usted encontró diversas maneras de entender el

ejercicio del poder. Si reparó en los autores de los textos, habrá observado

que se trata de pensadores que reflexionaron y escribieron en contextos

históricos, sociales y religiosos muy diferentes (un Papa de la Iglesia
cristiana del s.XIV, que defiende la tesis de la autoridad temporal de los
Papas sobre los Estados, en particular sobre el Estado francés de Felipe el
Hermoso; un filósofo suizo alternativamente católico y calvinista,
preocupado por la filosofía política, la ética y la educación, que escribe en
la Europa moderna del s.XVIII; un líder revolucionario ruso del s.XIX, de
origen aristocrático, teórico del anarquismo, y enfrentado tanto al Zar
cuanto a Marx). Para continuar con este capitulo, presentaremos una breve
síntesis de cómo se ejerció efectivamente el poder político a través de
diferentes períodos históricos. Antes de pasar a esta cuestión le
proponemos una nueva actividad para realizar con sus alumnos.
Las nociones de “poder”, “poder político”, “poder / autoridad”, “poder / fuerza”,

“contrato social” forman parte del sistema de creencias de los adolescentes. Le
proponemos ahora realizar una actividad para aproximarse a esas creencias.

AC T I V I D AD N º 3
1. Proponga a sus alumnos la realización de un trabajo grupal de acuerdo con las

siguientes consignas:
a) Reúnanse en grupos de tres a cinco compañeros.
b) Imaginen que por una circunstancia excepcional (un naufragio, una

catástrofe mundial tal como una guerra nuclear, etc.), un grupo de personas
queda aislado y en una situación en la que no hay una organización social
dada, ni un líder establecido previamente.
c) ¿Cómo creen ustedes que reaccionarían estas personas?
d) ¿Cómo distribuirían las tareas?

e) ¿Cómo distribuirían los recursos (agua, comida, etcétera)?
f) ¿Cómo creen que tomarían las decisiones? ¿Quién las tomaría? ¿Quién
debería tomarlas (todos, algunos, los más inteligentes, los más fuertes, los
más experimentados...)?
g) ¿Cómo serían las relaciones entre los miembros del grupo (ayuda mutua,
agresión, dominación-sumisión, etcétera)?
h) ¿Establecerían algún sistema de normas? ¿Cuál?
i) ¿Establecerían algún sistema de recompensas o castigos relativos al

cumplimiento de las normas? Si la respuesta es positiva, descríbanlo
brevemente.
2. Realice una primera clasificación de los trabajos de acuerdo con las ideas que ha
explicitado cada grupo.
3. Escriba un breve texto dirigido a un colega en el que señale los aspectos que
usted considera más relevantes de la experiencia realizada.
Como lo señalábamos en el módulo 1, la Formación Ética y Ciudadana

debe favorecer el análisis crítico de nuestras opiniones. Actividades de
este tipo, en las que se promueve la explicitación de las creencias,
constituyen un primer paso a partir del cual se deberá transitar el camino
hacia nuevos conceptos y la búsqueda de fundamentos racionales que
permitan sostener las ideas iniciales o cuestionarlas.

AP O R T E S Y S U G E R E N C I AS
El cine y la literatura se han ocupado a menudo del tema del poder y de la

organización social. En este sentido, el libro El señor de las moscas, de W. Golding
(Madrid, Alianza 1986) o la película homónima basada en la novela del mencionado
autor (Peter Brook, 1963), ofrecen un material interesante para trabajar en clase. Aquí
presentamos algunas posibles lecturas de la novela que permitirían organizar una
trabajo articulado desde distintas asignaturas, por ejemplo, Psicología, Historia,
Filosofía, Formación Ética y Ciudadana, en torno de este recurso. La novela puede ser
leída en una clave freudiana (en las que los diversos personajes, por ejemplo,
representen las dimensiones psíquicas del Yo, el Superyo y el Ello; y la situación
puede ser homologada a la de la horda primitiva); también puede ser analizada desde
una perspectiva antropológica (por ejemplo, relacionando las hipótesis de la obra
acerca de la organización del grupo con las diversas teorías acerca de la formación de
las sociedades humanas en el paleolítico y el neolítico); así como de la relación entre
la novela y la Segunda Guerra Mundial; y también puede ser analizada desde la
perspectiva de la organización social y política, del rol de la violencia y las
normas, del ejercicio de la autoridad, los roles del líder político democrático (Ralph),
el líder autoritario (Jack Merridew), el intelectual (Piggy); el artista/místico (Simon); el
verdugo (Roger), etc; desde este punto de vista podría compararse con el concepto de
contrato social, tal como se encuentra en Rousseau y el liberalismo, y también con la
perspectiva de Hobbes, en el Leviatán. En relación con Filosofía, podría analizarse la
concepción antropológica de Golding, y relacionarla con las visiones de Rousseau, por
ejemplo. En colegios con orientación religiosa cristiana, también es posible una lectura
de la obra en esta clave, por ejemplo comparando la visión maniquea del mundo y la
respuesta de San Agustín a los Maniqueos.
Otro buen libro de ciencia ficción para abordar el tema del poder es El día de los
trífidos, de J. Wyndham (Bs.As., Minotauro, 1983). No le recomendamos, en cambio,
la película filmada a partir de este libro.
Como siempre que sugerimos un recurso, esto supone que usted analizará
primero el material y decidirá su pertinencia en cada caso en relación con el grupo
particular de alumnos. Por ejemplo, El señor de las moscas tiene algunas escenas
violentas que podrían no ser adecuadas para todos los grupos.

Formas históricas de ejercicio

del poder
En la Grecia descrita por Homero, el poder político y el religioso se encuentran

unificados. Las comunidades están gobernadas por un jefe al que se denomina rey, un
consejo de ancianos y una asamblea de las familias y clanes, y se vinculan entre sí a
través de un culto común.
Cuando una ciudad se convierte -además de lugar de residencia del rey- en el

centro de la vida comunitaria, constituye la polis o ciudad-estado, a la que se refieren
los clásicos de la teoría política como Platón y Aristóteles cuando hablan de Estado.
En ella, los hombres libres tienen el derecho y el deber de participar del gobierno,
cuyas decisiones se adoptan en asambleas. El culto sigue representando un papel
primordial, pero ya no se identifica con las funciones políticas.
Esta organización, considerada ejemplo típico de democracia directa, dista de

haber tenido vigencia continua y generalizada. Como explica G.D.H. Cole, “el estado-
ciudad de los griegos, donde quiera que se dio, manifestóse singularmente fértil en
experimentos políticos y varias estructuras de gobierno. Atenas misma, como muchas
otras ciudades, fue sucesivamente gobernada por reyes, por tiranos –es decir,
dictadores personales que se adueñaban del poder sin ningún título legítimo-, por sus
aristocracias y por el cuerpo entero de sus ciudadanos; y luego otra vez el poder pasa
a las aristocracias y de estas a las democracias, con una desconcertante variedad de
formas y métodos administrativos” (Cole, 1961, p. 12).
Roma comenzó también como reunión de tribus que constituyeron un estado-

ciudad. Cuando llegó a transformarse en el centro de un imperio, la complejidad de los
problemas que debió afrontar hizo surgir un elaborado sistema jurídico.
La república romana era aristocrática: votaban todos los ciudadanos, pero los
propietarios contaban con mayor número de sufragios. Aún durante el Imperio, y pese
a la concentración de poder estatal, siguió reconociéndose al pater familias un poder
autónomo, y se admitió la separación entre la esfera pública y la privada, lo que habría
de convertirse en rasgo primordial del Estado liberal: “así pues –observa Jellinek- la
separación de un poder público y de un poder privado y la oposición, basada en esto,
de un Derecho Público y de un Derecho Privado, deriva de la construcción histórica del
Estado romano. El romano frente al Estado es también persona” (Jellinek, 1954, p.
236).
El debilitamiento y posterior extinción del Estado romano y el aislamiento en

que quedaron sus regiones después de la expansión islámica, dio paso al surgimiento
del feudalismo.
En la estructura feudal el poder político y el económico se encuentran

unificados, y la organización social está basada en vínculos jerárquicos. La sociedad,

como también la habían concebido Platón y Aristóteles, está basada en una neta
diferenciación entre privilegiados y no privilegiados. Los privilegios son considerados
naturales y por lo tanto legítimos, y otorgan a cada persona un lugar prefijado que esta
acepta ocupar. Pero tras un largo proceso los lazos feudales se resquebrajan y se
establecen vínculos que no dependen del nacimiento o del status. Los individuos se
reúnen para defenderse, para comerciar, para emprender un modo de vida que trata
de independizarse de los fenómenos naturales. Se dice que “el aire de la ciudad hace
libre”, porque el vasallo que vive en ella durante cierto tiempo adquiere allí la libertad.
En este proceso, que José Luis Romero llamó “revolución burguesa en el mundo
feudal”, está el comienzo del largo camino que lleva a la formación del Estado
moderno.
Para Benjamín Constant, la diferencia conceptual entre el mundo antiguo y el

moderno residía en que, mientras que los antiguos ejercían colectivamente pero de un
modo directo “las diferentes partes de la soberanía”, en lo privado el individuo estaba
sometido “por completo a la autoridad del conjunto”. La vida privada, la religión, las
relaciones domésticas, estaban reguladas por las leyes y las costumbres, de modo
que “entre los antiguos, el individuo, soberano casi habitual en los asuntos públicos, es
esclavo en todas sus relaciones privadas”. Para los modernos, en cambio, la parte de
cada uno en la soberanía es “una suposición abstracta”, y lo que más interesa es el
“goce pacífico de la libertad privada” mientras que los asuntos públicos son delegados
mediante el sistema representativo, “que no es otra cosa que una organización
mediante la cual una nación descarga sobre algunos individuos lo que no puede o no
quiere hacer ella misma”. (Constant, 1975).
El análisis del desarrollo histórico del concepto y ejercicio del poder político
democrático no supone una línea evolutiva ininterrumpida, porque la causalidad
histórica no es nunca única y lineal. En la siguiente actividad le proponemos
profundizar sobre esta cuestión.
1. Mencione al menos dos ejemplos actuales de Estados en los que el poder

político y el poder religioso se encuentren integrados.
2. ¿Está de acuerdo con la afirmación de Constant con respecto a la diferencia

entre el mundo antiguo y el moderno en lo relativo a la libertad en las
relaciones privadas? En cualquier caso, ofrezca ejemplos tomados de la vida
cotidiana contemporánea que ilustren su respuesta.
3. Revise algunos casos históricos de organización democrática (como Grecia,

Roma, las ciudades italianas del Renacimiento; (puede encontrar otros
ejemplos en Dahl, R. La democracia. Una guía para los ciudadanos. Buenos
Aires, Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, 1999), y establezca para cada caso:

a) ¿Cómo se organizaba la participación ciudadana en cada caso? ¿Quiénes

constituían el grupo de “ciudadanos”?
b) ¿Qué condiciones se requerían para formar parte de ese grupo?
c) ¿Quiénes quedaban excluidos de la condición de ciudadanos?
d) ¿Qué derechos (si alguno) se reconocía a los grupos excluidos?
e) ¿Cuál fue el período de vigencia de este sistema? ¿Por qué perdió

vigencia?
f) ¿Es posible señalar influencias posteriores en la organización política de

las regiones de influencia?
4. ¿Qué relevancia asigna a esta información histórica en el marco de una

formación ética y ciudadana? Justifique su respuesta.
El poder político, en sus manifestaciones históricas, se ha practicado de

modos diferentes, siendo esta historicidad constitutiva del concepto e
insoslayable en relación con su enseñanza.

El Estado
Como se ha adelantado, suele denominarse Estado a una organización

mediante la cual se ejerce el poder político en un ámbito territorial determinado.
La “polis” griega y la “civitas” romana caben dentro de ese concepto, pero

existen suficientes elementos de diferenciación con respecto al Estado moderno como
para preguntarse si corresponde emplear la misma terminología para definir
fenómenos tan disímiles. Teniendo en cuenta esas diferencias, es más preciso llamar
Estado al fenómeno histórico cuyos orígenes se encuentran en el siglo XIV en las
ciudades italianas y que se consolida en los Estados nacionales europeos a partir del
siglo XV. Es lo que se denomina Estado moderno, que a través de conflictos,
evoluciones y revoluciones dejó atrás sus orígenes absolutistas y conformó el
denominado Estado liberal, cuyo paradigma teórico ha sido descrito como Estado de
Derecho.
Este enfoque es, desde luego, uno de los varios posibles, porque desde otro
punto de vista el Estado podría ser considerado como una abstracción, de la cual
fuera posible predicar características y finalidades independientemente de los
procesos históricos que las originan, modifican y extinguen.
En la siguiente actividad, le proponemos aplicar la noción de Estado que

venimos analizando.
1. Lea el siguiente fragmento, tomado de los Viajes, de Marco Polo:
“Y os diré otra cosa: que nadie puede llevarse de su reino ninguna piedra que sea
grande y de valor, ni ninguna perla que sea muy gruesa. Muchas veces al año, el rey hace
saber a sus súbditos que los que posean perlas muy hermosas y piedras de mucho valor
deben llevarlas a la corte y que él las pagará el doble de su valor. Acostumbra pagar
siempre el doble de lo que valen. Y por este motivo los mercaderes y toda clase de
personas, cuando tienen perlas muy hermosas o piedras de gran valor, las llevan gustosos a
la corte. Así se explica que el rey tenga tantas y sea tan grande su riqueza. [...]
Os diré, además, que en este reino existe la costumbre siguiente: Cuando muere el rey, su
hijo no hace ningún uso del gran tesoro que deja: no lo tocaría por nada del mundo. Y lo
razona así: “Yo tengo todo el reino y toda la gente que tenía mi padre, así es que puedo
procurarme dinero lo mismo que él.” Y así dejan intacto su tesoro los reyes de este reino y
lo pasan de uno a otro, y cada uno lo aumenta por su propia cuenta. Por este motivo el

tesoro de este reino es verdaderamente fabuloso”.
“Donde se habla de la gran provincia de Maabar”, en Marco Polo, Viajes. México,

Cumbre, 1957, 245-246
2. A partir de la lectura del fragmento, responda a las siguientes preguntas:
a) ¿Consideraría usted que la provincia de Maabar es un estado? ¿Por qué?
b) ¿Qué características tiene el poder político que ejerce el rey de Maabar?
c) ¿Cómo se vinculan el poder político y el poder económico en Maabar?
d) ¿Por qué cree que Marco Polo enfatiza tanto en este último punto (considere
la situación en la República Veneciana de la que los Polo son originarios)?
La actividad precedente constituye un modelo de actividad de aplicación

que usted podrá trabajar con sus alumnos a partir de la definición de la
noción de Estado. Veamos ahora cómo apareció esta noción en la
Modernidad, y el modo en que se vincula con el absolutismo.
Marco Polo (c.1254-1324) fue un mercader veneciano (aunque nació en lo que

ahora es Croacia) que vivió 17 años en Catay (China), bajo el reinado de Kublai Khan.
Su padre, Nicolás, y su tío, Maffeo, habían visitado en Kaifeng la corte de Kublai
Khan, emperador mongol de China y nieto del célebre Gengis Khan. Kublai Khan
había enviado mensajes para el Papa Gregorio X, quien responde a estas cartas, y
son nuevamente los Polo, ahora acompañados por Marco, de diecisiete años, los
encargados de llevar tan importante correo. Desde Acre (actual Israel), atravesaron
Persia, el Pamir y Samarcanda, Sinkiang (en China), el desierto de Gobi, para llegar
finalmente a Cambaluc (Shangdu), la nueva capital de Kublai Khan. El viaje de Marco
duraría veinticuatro años, durante los cuales cumplió importantes funciones
diplomáticas para el Gran Khan, incluyendo la de ser gobernador de la ciudad de

Yang-Te-Chen o Yangzhou. En su viaje de vuelta, los Polo acompañaron a una

princesa china hasta Persia, atravesando Sumatra, la India, el Golfo Pérsico y Persia
(actual Irán). En 1295 Marco volvió a Venecia, y en 1296 fue capturado por los
genoveses en una batalla naval. Durante su prisión en Génova dictó el relato de sus
viajes a su compañero de celda, Rusticiano de Pisa. En el Libro de las maravillas del
mundo (conocido también como el Millione, o simplemente, Viajes) se menciona por
primera vez el uso del papel moneda, se describen la pólvora y la porcelana (de las
que Marco Polo introdujo los primeros ejemplares en Occidente), se retratan las jirafas
(de Zanzíbar) y el pájaro roc (cuyas plumas del ala miden “una longitud de noventa
palmos de los míos [...] y la caña de esta pluma tenía un grosor de dos de mis
palmos”); se relatan costumbres extrañas y tesoros espléndidos, en un maravilloso
relato de fascinante lectura.
Estos relatos, habitualmente asociados a publicaciones de aventuras para

niños, pueden constituir un material interesante para trabajar con sus alumnos.
Además de su interés literario e histórico constituyen un excelente ejemplo para
analizar diversos modelos culturales y de organización social, así como el encuentro
entre diferentes concepciones del mundo. En este sentido resultan adecuados para
integrar el trabajo de diferentes asignaturas.

Surgimiento del Estado

moderno y su relación con el
absolutismo. Origen del
concepto de soberanía
En el mundo antiguo –ya sea, por ejemplo, en la ciudad griega, la república

romana o la organización feudal- las relaciones sociales, los derechos y las
obligaciones dependen de circunstancias ajenas a la voluntad de los individuos: están
preestablecidas en lo que se denomina el status, que determina si se nace libre o
esclavo, señor o siervo, patricio o plebeyo. En esos tipos de sociedad, el poder político
está identificado con el poder económico y –frecuentemente- con el religioso; el poder
feudal se confunde con quien lo detenta y –según la etapa histórica de esta evolución-
el patrimonio público y el personal de los gobernantes no se encuentran diferenciados.
En el Estado moderno estas características cambian sustancialmente: el poder

se institucionaliza, lo que implica una diferenciación entre el monarca y la función que
ejerce. Aún cuando el poder siga siendo concebido como absoluto, la “corona” es un
ente conceptualmente distinto de la persona de quien la ciñe. Se constituye un
patrimonio público –el Fisco- que no pertenece al gobernante sino al Estado, y se
opera la separación entre lo público y lo privado originando lo que desde Hegel
(aunque con diferentes sentidos) se denomina sociedad civil.
El Estado moderno adopta una forma jurídica: se presenta como un centro

del cual emanan reglas, normas obligatorias y generales, u órdenes particulares
basadas en ellas, de modo tal que el obrar estatal se explica, comprende y justifica a
través del sistema que esas normas establecen.
Esto no implica que el poder esté organizado ni ejercido en forma democrática.

Nada dice sobre el contenido de esas normas, ni de la forma de designación o
elección de quienes las emiten ni acerca de cómo se generan.
La invocación de su origen divino por parte de los gobernantes absolutos, fue

cuestionada por las teorías contractualistas, según las cuales el poder sólo puede
considerarse legítimo a partir del supuesto teórico de la existencia de un pacto
celebrado entre personas libres e iguales. Esto constituyó una verdadera revolución
conceptual, que acompañó –a veces precediéndolas y otras justificándolas- a las
revoluciones políticas de los siglos XVII, XVIII y XIX.
Pero colocar el pacto o el consenso en la base de toda legitimidad no implicaba

definir quiénes eran los que debían ser tenidos en cuenta para configurar el acuerdo:
en términos clásicos, quiénes habrían de constituir el demos, cuerpo político
integrado por los titulares de la ciudadanía. La democracia ateniense -modelo clásico
de democracia directa- no incluía a los esclavos ni a las mujeres. La Revolución
Francesa mantuvo la esclavitud en sus colonias; en los Estados Unidos de América se

mantuvo por casi cien años después de dictada la Constitución; la implantación del
denominado voto universal (no dependiente de otras condiciones que la nacionalidad,
el sexo y la edad) sólo se generalizó a fines del siglo XIX, y el voto femenino data de
mediados del siglo XX.
Kant diferenció entre ciudadanía activa y pasiva, de acuerdo con los bienes o la
renta, y Benjamín Constant sostuvo que sólo los propietarios debían ser ciudadanos,
ya que los indigentes son equiparables a los niños en su desconocimiento de los
asuntos públicos y no tienen más interés en la prosperidad nacional que los
extranjeros.
Por otra parte, Estado moderno y democracia no son sinónimos ni siquiera en

su significado formal. No sólo porque –como se ha explicado- el primero se caracteriza
en sus orígenes por el ejercicio absolutista del poder, sino porque las dictaduras
contemporáneas también son ejercidas a través de su aparato y de sus instituciones.
El Estado moderno es un género dentro del cual el Estado democrático constituye
una especie, ya que ambos tienen en común, como rasgos esenciales, el monopolio
de la fuerza y del Derecho.
Se diferencian, en cambio, en el papel que cumple este último: en una

dictadura, el Derecho es preponderantemente un instrumento técnico de organización
del poder y de distribución de competencias para ejercerlo. En una democracia, el
sistema jurídico cumple también esas funciones, pero esencialmente es un medio de
limitación del poder y de garantía para el ejercicio de los derechos de los gobernados.
El Estado moderno es, pues, una forma institucionalizada de ejercicio del

poder. La más completa en su organización e instrumentos, pero no la única.
En el apogeo de la monarquía absoluta, Bodin estructuró el concepto de

soberanía como poder no sometido a ningún otro, en respaldo de los Estados
nacionales frente a otros poderes que le disputaban su supremacía: la Iglesia, el
Imperio y los señores feudales.
Desde entonces, la soberanía integra la definición del Estado moderno como

poder superior y excluyente en lo interno y como relación de igualdad, en lo externo,
con los demás Estados.
Puesto que la concepción clásica de la soberanía niega la existencia de

autoridad alguna por encima de la del Estado, el Derecho Internacional sólo
puede tener bases contractuales y se funda en el sometimiento voluntario de
los Estados nacionales.
Como ha observado Duverger, la teoría clásica de la soberanía “es una

doctrina metafísica, que procede por medio de afirmaciones a priori y por
razonamientos basados en ellas: nos conduce por lo tanto a las teorías de Hobbes y
de Hegel. En tal sentido no es susceptible de prueba en contrario: se pueden tan sólo
oponer afirmaciones a afirmaciones, razonamientos a razonamientos, creencias a
creencias” (Duverger, 1962, p. 68). Por eso el autor citado prefiere hablar de

supremacía, “que no es discutible, ya se deplore ya se aplauda. El Estado queda

como el cuadro fundamental del poder: la autoridad de los gobernantes del Estado es
superior a las de los gobernantes de los demás grupos sociales.” (op. cit., p.70).
Esto es obvio, puesto que si esa autoridad superior no existe difícilmente pueda
concebirse la existencia de un Estado. Pero lo que se encuentra en discusión es la
forma y alcance de esa autoridad superior. En el plano internacional, la limitan los
pactos, las uniones de Estados, el sistema internacional de protección de los derechos
humanos (Cf. Módulo III, cap. 5). En el plano interno, se tiende a propiciar la menor
injerencia posible del Estado en las asociaciones espontáneas de la sociedad civil y a
reconocer la identidad y autonomía de comunidades, grupos étnicos y culturales, y una
tendencia de creciente importancia consagra la autonomía municipal.
El concepto originario de la soberanía se ha relativizado, pero estas

observaciones no disminuyen la importancia del papel histórico que jugó la teoría, ni la
de la transformación que sufrió para convertirse en sustento de un principio
democrático esencial: el de la soberanía del pueblo, al que nos referimos más
adelante.
Los orígenes del Estado moderno coinciden con la implantación de las

monarquías absolutas, que llevaron a cabo el proceso de centralización y de
constitución de los Estados nacionales en Europa. Pero la existencia de una sociedad
civil desarrollada al margen del poder político fue el germen del cuestionamiento de los
fundamentos del poder.
Las consideraciones que anteceden implican concebir el Estado como centro

de un debate en el que están en juego ideas, intereses y valores, todo ello en un
determinado contexto histórico. Esta no es, por cierto, la única manera posible de
hacerlo, pero nos parece la más apta para comprender el origen y la justificación del
sistema de valores en que se sustenta el concepto moderno de democracia.
El principio de “soberanía del pueblo” fue llamado a reemplazar al gobernante

absoluto (“soberano”) por un nuevo titular de ese poder superior. Sobre esa base se
construyó el concepto de poder limitado mediante una constitución, o sea el
denominado Estado Constitucional. En este último no hay “un poder, siquiera latente,
que tenga las características de ser indiviso, incondicionado, ilimitado, ser ultima ratio
en casos particulares, que pueda violar y crear el derecho” (Kriele, 1980, p. 130). Esto
es así porque en este tipo de Estado la soberanía se transforma en competencia: el
poder estatal se distribuye entre diversos órganos, y la competencia de cada uno de
ellos surge de la Constitución.
En la siguiente actividad le proponemos reflexionar sobre los conceptos de

“Estado Moderno”, "Estado Constitucional” y “Soberanía” desarrollados en el parágrafo
precedente.

a) Caracterice el concepto de “soberanía”. ¿En qué sentido la noción clásica de

soberanía es “una noción metafísica”, según Duverger?
b) Dé ejemplos que ilustren el alcance y límites de la soberanía política del Estado

en Argentina, tanto hacia el exterior (en su relación con otros Estados), como
hacia el interior (en su relación con los ciudadanos o con asociaciones civiles,
grupos étnicos, municipios, etcétera).
c) En el parágrafo precedente se dice: “Las consideraciones que anteceden

implican concebir el Estado como centro de un debate en el que están en juego
ideas, intereses y valores, todo ello en un determinado contexto histórico.”
a) ¿De qué otro modo cree usted que podría considerarse la noción de
Estado (por oposición a su ubicación en un contexto histórico)?
b) ¿Cuáles serían las ventajas y desventajas de estos modos de

consideración? Justifique sus apreciaciones.
El análisis de los distintos modos de concebir un concepto y la revisión

crítica de sus alcances y limitaciones, son actividades propias del campo
de conocimiento en el que se insertan los contenidos que abordamos en
este material. (Recuerde al respecto lo que hemos expresado en el capítulo
1 del módulo 1). Esta estrategia intelectual se relaciona con una actitud
antidogmática que favorece nuestro propio proceso de análisis de estos
temas y nos proporciona una nueva mirada sobre nuestras propuestas de
enseñanza.
Tal como lo hemos señalado en el parágrafo precedente, el voto femenino data de

principios del siglo XX. En la siguiente actividad le proponemos reflexionar sobre este
tema.

1. Observe la imagen de las sufragistas francesas que reproducimos a continuación:
Tomado de Une homme, une voix? Histoire du suffrage universel. Michel

Offerlé. Galimard. Paris. 1993
“La mujer debe votar.
Para suprimir los tugurios, la mujer debe votar.
Para combatir el alcoholismo, la mujer debe votar.
Para proteger a la infancia, la mujer debe votar.

Para impedir la guerra, la mujer debe votar.
Para luchar contra la inmoralidad, la mujer debe votar.
Para defender la familia, la mujer debe votar.

Para proteger a las madres, la mujer debe votar.
Para realizar el sufragio universal, la mujer debe votar.
Para revisar el Código, la mujer debe votar.
Sociedad para el mejoramiento de la suerte de la mujer y la reivindicación de

sus derechos.”

2. Analice los diversos enunciados que aparecen en las pancartas sostenidas por
las mujeres: ¿considera que todos ellos corresponden al mismo tipo de
derechos?
3. En relación con la pregunta anterior, ¿considera que algunos de ellos eran más
significativos en la época a la que corresponde la imagen? ¿Por qué?
4. ¿Considera que todos ellos pueden alcanzarse a través del mero ejercicio del
voto? Si su respuesta es negativa, ¿por qué?
5. ¿Cuáles de esos enunciados intentan la limitación del poder del Estado? ¿Cómo
limitarían ese poder?
El trabajo propuesto en esta actividad le habrá permitido, por un lado,

reflexionar sobre el voto femenino y las demandas de las mujeres en
relación con la participación política pero, al mismo tiempo, revela la
posibilidad de incorporar las imágenes de época como recurso genuino
para la enseñanza más allá de un mero carácter ilustrativo.

Formas de gobierno en el
estado moderno
En el Estado moderno, el poder se institucionaliza, el patrimonio económico es

público, y no propio del gobernante, y el Estado asume una forma jurídica. Sin
embargo, no necesariamente estas características implican un ejercicio democrático
del poder. Veamos ahora qué formas puede adoptar el gobierno en un Estado
moderno.
En los trabajos clásicos sobre teoría política se llama forma de gobierno a la

manera en que está organizado el poder estatal (por ejemplo, “monarquía” o
“república”) y régimen político al modo en que ese poder se ejerce.
Sin olvidar las grandes diferencias de la sociedad a la que se refieren y el

diferente significado que los términos utilizados han adquirido en distintas épocas, es
ineludible recordar las clasificaciones de Platón y Aristóteles.
El primero describió la monarquía como gobierno de una sola persona, la

aristocracia como gobierno de un grupo y la democracia como gobierno de la multitud,
admitiendo cada una de esas formas dos variantes, según se respeten o no las leyes.
Aristóteles distinguió dentro de esa clasificación las formas puras de las

impuras. Ubicó entre las primeras a la aristocracia, la monarquía y la democracia, y
entre las segundas las deformaciones que surgen cuando los gobernantes tienen en
cuenta su propio interés antes que el del bienestar general: la forma impura de la
aristocracia es la oligarquía; la de la monarquía la tiranía, y la de la democracia, la
demagogia.
Esa clasificación tripartita fue respetada con ligeras variantes hasta que
Maquiavelo prescindió de ella para diferenciar entre principado y república. Este
dualismo fue una mejor descripción de los problemas de su época, hasta que el
surgimiento de las monarquías constitucionales la convirtió en inapropiada.
En la actualidad se suele contraponer como formas típicas la democracia y la

dictadura, pero ambos conceptos son utilizados con acepciones diversas y a menudo
contradictorias.
Para comprender el alcance de esas acepciones y resolver las contradicciones

que presentan, es necesario describir el proceso mediante el cual se elaboraron los
requisitos que –según las diferentes posturas políticas- debe reunir un régimen para
ser considerado democrático.
La siguiente actividad le propone ejemplificar y pensar la relación entre forma

de gobierno y régimen político en términos de enseñanza.

1. Dé ejemplos de dos países que tengan la misma forma de gobierno, pero

diferente régimen político.
2. La distinción entre forma de gobierno y régimen político suele dar lugar a ciertas
confusiones. Diseñe una actividad destinada a trabajar con sus alumnos esta
distinción.
En nuestra tarea de enseñanza resulta fundamental analizar algunos

errores frecuentes vinculados a las concepciones de sentido común,
teniendo en cuenta qué finalidades nos proponemos en relación con el
abordaje de los temas que venimos trabajando en este material desde las
diferentes asignaturas. En la actividad anterior apuntamos a la distinción
conceptual entre forma de gobierno y régimen político. Una evaluación
previa de estos errores muy difundidos (a veces hasta reforzados desde
los medios de comunicación) resulta una tarea de sumo interés para
construir estrategias de enseñanza destinadas a remover concepciones
erróneas que se convierten en obstáculos para la comprensión.

Para concluir
Como cierre le proponemos volver la mirada sobre sus ideas iniciales a partir
del trabajo que le hemos propuesto a lo largo del capítulo.
1. En la actividad N° 1 de este capítulo (“Para comenzar...”), usted analizó una serie

de ejemplos, y redactó una caracterización de la noción de “poder político”.
Vuelva a leer su caracterización. ¿Cómo la evaluaría (correcta, correcta pero
incompleta, incorrecta)?
2. Explique cómo reformularía los análisis de cada uno de los ejemplos a partir de lo
que leyó en este capítulo.
3. En la actividad “Para comenzar” también le propusimos trasladar la actividad que

usted realizó, a sus alumnos. Si realizó este trabajo vuelva a analizar las
respuestas y responda:
a) ¿Qué conceptos trabajados en el capítulo favorecerían una revisión crítica de

las creencias planteadas por los estudiantes? Justifique su elección.
b) Diseñe a modo de ejemplo alguna actividad que desarrollaría en clase en la

que pusiera en relación las creencias iniciales de sus alumnos con algunos
de los conceptos seleccionados por usted para responder a la pregunta
anterior.
Estas actividades le permitirán revisar el camino de aprendizaje que usted

ha realizado a lo largo del capítulo, y reconocer el valor de ciertos aportes
conceptuales en relación con las creencias iniciales de nuestros alumnos.

Actividades de autoevaluación
A través de las siguientes actividades de autoevaluación le propondremos

realizar una síntesis e integración de la información ofrecida a lo largo del capítulo.
Como ya lo hemos hecho en el módulo 1, incluimos algunos criterios de corrección
que le ofrecen un marco para el análisis de sus propias producciones. Aunque es
posible ofrecer ciertas líneas que indican que las actividades se han resuelto
adecuadamente, tenga en cuenta que no hay respuestas correctas únicas y uniformes
para cada cuestión. Si encuentra que ha cometido errores, o se le plantean dudas, le
recomendamos realizar una nueva lectura y, en los casos en los que esto sea posible,
la comparación y discusión con las propuestas de algún colega que también esté
trabajando con este material, y la consulta con el tutor. Este trabajo es preparatorio
para la evaluación del módulo.
A continuación le presentamos, para su análisis, una serie de textos tomados

de discursos, notas, publicaciones, de diversos hombres públicos argentinos de la
primera mitad del siglo XIX, tal como han sido recopilados por J. M. Gutiérrez
(Pensamientos, máximas, sentencias. De escritores, oradores y hombres de Estado de
la República Argentina. Bs.As., Biblioteca del Río de la Plata, 1945).

AC T I V I D AD D E AU T O E V AL U AC I Ó N N º 1
1. Lea atentamente cada uno de los textos que se transcriben a continuación:
Texto I
“Lo que se ha llamado leyes fundamentales, gran carta, pacto social, y modernamente
constituciones de los Estados, no es otra cosa que las precauciones que en cada país se
han tomado para evitar que la autoridad constituida para defenderlos sea la primera en
invadirlos.”
Dr. D. Juan Ignacio Gorriti. Reflexiones sobre las causas morales de las convulsiones
interiores de los nuevos Estados americanos, y examen de los medios para reprimirlas,
p. 41. (p.30)
Texto II
“Me parece que es destituida de fundamento la opinión que Juan J. Rousseau aventuró el
primero, a saber, que las sociedades humanas están cimentadas en lo que él llamó pacto
social. Este es un error. Las sociedades humanas están cimentadas sobre la base
solidísima de la ley natural, que puso a los hombres en mutua dependencia para mejorar
su bienestar individual. Esta es la grande carta de la familia humana, de la que a ningún
hombre le es lícito desviarse. Los medios que pueden adoptarse para arribar a este fin,
pueden variar de mil maneras: en la elección de éstos es en donde empiezan los pactos
humanos; ellos serán tanto mejor cimentados cuanto mejor conduzcan a los fines de la
naturaleza a los que se ligaron con ellos.”
Dr. D. Juan Ignacio Gorriti. Reflexiones sobre las causas morales de las convulsiones
interiores de los nuevos Estados americanos, y examen de los medios para reprimirlas, p. 5. (pp.
30-31)
Texto III
“Licurgo fue el primero que trabajando sobre las meditaciones de Minos, encontró en la
división de los poderes el único freno para contener al magistrado en sus deberes. El
choque de autoridades independientes debía producir un equilibrio a sus esfuerzos, y
pugnando las pasiones de un usurpador con el amor propio de otro que veía desaparecer
su rango con la usurpación, la ley era el único arbitrio de su querella y sus mismos vicios
eran un garante tan firme de su observancia como lo habrían sido sus virtudes. Desde
entonces ha comprobado la experiencia que las formas absolutas incluyen defectos
gravísimos que no pueden repararse sino por la mezcla y combinación de todas ellas: y la
Inglaterra, esa gran Nación, modelo que presentan los tiempos modernos a los pueblos
que desean ser libres, habría visto desaparecer la libertad que le costó arroyos de sangre,
si el equilibrio de los poderes no hubiese contenido a los reyes, sin dejar lugar a la
licencia de los pueblos.” Dr. D. Mariano Moreno, 1810 (pp.38-9)

Texto IV
“Reconocer la legitimidad de la dominación del Brasil en la provincia que ha motivado la

disputa (El Estado Oriental del Uruguay), sería sancionar el derecho de conquista,
derecho diametralmente opuesto a la única política que conviene a la América, a saber,
que cada país pertenece a sus pobladores.”
Dr. Bernardino Rivadavia, Junio 28, 1827. A los pueblos de la República Argentina. (pp.43-4)
Texto V
“La soberanía nacional no es más que la suma, el agregado de la soberanía individual; la

soberanía individual es el poder con que la naturaleza revistió al hombre al arrojarlo sobre
la tierra, el poder con que le revistió para procurarse su conservación, su bienestar, su
seguridad y su felicidad. Si el hombre es señor de sí mismo para elegir los medios más
convenientes a su conservación y felicidad, entonces obra y hace mejor uso de este poder
absoluto cuando lo conforma más con su razón y con su opinión regulada por la razón; la
sociedad cuya soberanía nacional no es más que el agregado de esas soberanías
individuales, entonces hará mejor uso de este poder cuando para ejecutarlo y para
procurarse su conservación y felicidad consulta más a la razón general, a la opinión
general.”
Dr. D. Manuel Antonio Castro, Sesión del Congreso del 9 de julio de 1825, Diario de sesiones,
nº 41, pág. 5. (pp. 46-7)
Texto VI
“Cuando decimos Gobierno, no entendemos solamente el Poder Ejecutivo, sino también

los otros dos poderes constitucionales, porque la reunión de los tres es lo que constituye
el Gobierno del Estado. Absurdo sería – y cualquiera lo comprende sin más demostración
– que los agentes extranjeros reconociesen la autoridad y los actos del Poder Ejecutivo, y
negasen las facultades del Legislativo, o no admitiesen la jurisdicción del Judicial.”
Dr. D. Florencio Varela, Comercio del Plata, nº 316.
2. A partir de la lectura de los textos:
a) Intente vincular el contenido de cada uno de ellos con alguno/s de los

siguientes conceptos, (conceptos en sentido semántico; no términos
idénticos): “poder”, “Estado”, “Estado liberal”, “Estado de Derecho”,
“soberanía”, “contrato social”, “forma de gobierno”, “régimen político”,
“contractualismo”, “democracia”, “dictadura”, “monarquía”, “república”.
Justifique.
b) Compare, señalando semejanzas y diferencias, el sentido que cada autor da a

estos conceptos, con el sentido asignado a los mismos en este capítulo.

Clave de respuestas de la
autoevaluación
Recuerde que lo que ofrecemos aquí son pautas o elementos para que usted
mismo evalúe el trabajo realizado. En ningún caso se trata de “respuestas correctas”,
o sea no significa que usted haya tenido que responder exactamente de la misma
manera. Por ejemplo, en este caso mencionamos algún término de los que se vinculan
con cada uno de los textos sugeridos; pero estas menciones no son excluyentes. Es
perfectamente posible que usted haya establecido otras vinculaciones correctas.
Tenga en cuenta que lo fundamental en este caso es que usted haya justificado
adecuadamente esa vinculación mediante los conceptos que aprendió a partir del
trabajo con el capítulo anterior. Este mismo criterio de corrección puede trasladarlo a
la evaluación de los trabajos de sus alumnos.
Al analizar estos fragmentos usted debe haber tomado en cuenta el significado

de los términos (y no su mera reproducción). Así, por ejemplo, en el texto I, se alude al
Estado moderno, y al Estado de Derecho, en cuanto se señala un recurso posible para
la reducción del absolutismo: la existencia de una Constitución o Carta Magna, que
controla el ejercicio del poder por parte de la persona que cumple ese rol o función (y
no lo encarna, al modo de las monarquías absolutistas). En el texto II se esboza una
crítica al concepto de “pacto social”. En el texto III se alude a una forma de control del
poder, dentro de un régimen político, y se ejemplifica con una monarquía (la inglesa).
En el texto IV se hace referencia a la noción de Estado, y a la de soberanía. En el
texto V se relacionan los conceptos de soberanía y democracia. En el texto VI
aparecen la noción de Estado y de una forma de gobierno.

Capítulo 2:
El estado liberal y el concepto moderno de democracia

Para comenzar
El concepto de democracia es de uso común, a tal punto que en ocasiones se

abusa de él para apropiarse de las connotaciones positivas que induce en el auditorio.
Todos recordamos la explicación que señala el origen griego del término en “demos”:
pueblo, y “krasía”: gobierno. Esta actividad le propone una primera reflexión sobre
este uso común, para explicitar el significado que otorgamos a esta palabra.
AC T I V I D AD N ° 1 0
1. En el discurso de Gettysburg, Lincoln definió la democracia como “gobierno del

pueblo, por el pueblo y para el pueblo”. En cierto sentido, podríamos decir que se
trata de un enunciado ambiguo, ya que la respectiva interpretación de lo que se
entiende por “del pueblo”, “por el pueblo” y “para el pueblo” no es unívoca. Le
proponemos interpretar los términos de esa afirmación respondiendo a las siguientes
preguntas:
a) ¿Qué es el pueblo? (seleccione alguna de las siguientes opciones):
i. Todos quienes habitan en el ámbito donde se ejerce el poder político.
ii. Todos quienes, dentro de ese ámbito, revisten la condición de ciudadanos.
iii. La mayoría de la población.
iv. El conjunto de los más pobres, siempre que constituyan la mayoría de la

población.
b) ¿Cómo debe ejercerse el poder para que se considere que es ejercido “por” el
pueblo?
i. A través de asambleas, plebiscitos o referéndum.
ii. Mediante la elección de representantes.
iii. Mediante manifestaciones o actos públicos.
iv. Mediante la opinión pública-
v. Mediante la interpretación de sus sentimientos, efectuada por los dirigentes.
c) Teniendo en cuenta la definición de pueblo que eligió en a), ¿qué significa

gobernar “para” el pueblo?
i. Distribuir de manera igualitaria los bienes.
ii. Satisfacer los intereses comunes.
d) Si su respuesta al punto b) corresponde a la opción ii., ¿Cómo se procede

respecto de los intereses opuestos?
2. Ofrezca argumentos para cada una de sus respuestas.

El discurso de Gettysburg
Este célebre discurso fue pronunciado por Abraham Lincoln, entonces

presidente de los Estados Unidos, el 19 de noviembre de 1863, al consagrar
el cementerio de Gettysburg, donde yacían los caídos en la batalla del
mismo nombre. Para los norteamericanos, este combate representa el
punto más alto y el comienzo de la caída de las fuerzas del Sur esclavista
(bajo el mando del General Lee), y el punto más bajo y el comienzo del
triunfo del ejército de la Unión. En Internet usted puede encontrar una
traducción completa del discurso en la Biblioteca del Congreso de los
Estados Unidos. Si comprende inglés, además, la misma Biblioteca tiene un
sitio dedicado al tema (que incluye un daguerrotipo de Lincoln en el
momento del discurso, y reproducciones de los borradores que se
conservan en esa Biblioteca).
Estos documentos pueden constituir un recurso muy interesante para

diseñar actividades de clase que articulen los contenidos de distintas
asignaturas.
Asimismo, resultaría enriquecedor que los alumnos vieran la película

"Heredarás el viento" para comparar el sentido de democracia con el
correr del tiempo.
Puede descargar del sitio web del Ministerio una guía didáctica para el
análisis de esta película elaborada por la Unidad de Recursos Didácticos.
Descargar versión pdf (para imprimir).

El liberalismo y el concepto
moderno de democracia
El liberalismo es un vasto sistema de ideas que acompaña el derrumbamiento

del orden feudal y el surgimiento de la economía dineraria y del sistema económico
capitalista.
Frente al sistema feudal, el liberalismo proclamó la libertad de cada individuo y

su autonomía, tanto frente a los demás como ante el Estado. Desechó, por
consiguiente, las teorías organicistas que concebían la sociedad como un órgano y a
los individuos como sus partes inseparables. En esos principios está la base del
concepto moderno de democracia.
El origen del vocablo es griego y, literalmente, significa gobierno del pueblo. Sin
embargo, no se refiere a la manera como debe ser ejercido el gobierno ni a quiénes
constituyen el pueblo. En el discurso en que Pericles definió el concepto se expresa
claramente la idea de democracia como procedimiento: gobierno de muchos, pero no
de todos, sino sólo de los ciudadanos, excluyendo a los esclavos.
La democracia es, según esa idea, una forma apta para que intervengan en la
decisión de los asuntos públicos todos aquellos a quienes se reconozca el derecho de
hacerlo.
La idea de que todos los hombres nacen libres e iguales, adoptada y

proclamada por el liberalismo, no fue aplicada a los derechos políticos sino después
de un largo proceso de progresiva extensión de la ciudadanía, como veremos más
adelante.
Para el liberalismo, la sociedad es una creación racional que pone fin al estado
de naturaleza. En este estado, los individuos gozan de una libertad completa pero
carecen de seguridad para ejercerla. Para lograr esta última aceptan restringir
parcialmente su libertad, acordando hacer compatible el ejercicio de sus derechos con
el de los demás individuos. Como en esta concepción los derechos son innatos y
previos a la constitución de la sociedad, no sólo se conservan en la medida en que no
hayan sido cedidos sino que son oponibles a dicha sociedad.
El pacto o contrato social requiere, como condición de validez, que quienes lo

acuerden sean libres, racionales e iguales. Esas son precisamente las condiciones
que el contractualismo reconoce en todos los individuos como fundamento de validez
de su supuesto esencial.
El contrato constituye, entonces, la forma típica de relación entre los individuos.

La igualdad se presume, porque de otro modo no podría sostenerse la legitimidad de
los vínculos así creados. Pero es obvio que si esa condición no se cumple en la

práctica la base teórica del contrato se resiente, y ese es el punto donde se centran las
críticas al liberalismo.
Pero a pesar de esas objeciones, la teoría contractualista basada en la libre

decisión o autonomía de la voluntad jugó un papel histórico innegable en la lucha
contra el absolutismo: se opuso a la fundamentación del poder como concesión de
Dios a los gobernantes y, al cambiarla por un pacto entre iguales, abrió un ancho
margen para la consagración de los derechos individuales considerados innatos.
Aunque fue elaborada como respuesta a problemas y necesidades concretas de su
época y corresponde a una determinada concepción de la sociedad, la política y la
economía, su invocación de la igualdad y la libertad tiene consecuencias que
trascienden su relación con el sistema en el que se originaron.
El liberalismo, inspirado en la filosofía del Iluminismo, propone una explicación

racional del mundo y procura descubrir las leyes de la Naturaleza y de la sociedad:
para Montesquieu, las leyes son las “relaciones necesarias que surgen de la
naturaleza de las cosas”.
El programa político del liberalismo contiene propuestas que se han

consustanciado con el ideario democrático: separación de funciones (usualmente
llamada separación de poderes) como garantía contra la arbitrariedad; periodicidad de
los cargos públicos; responsabilidad de los funcionarios, igualdad ante la ley y, sobre
todo, la libre voluntad de los gobernados como fundamento del poder.
Pero para la teoría liberal, el Estado es un mal necesario: implica la renuncia a

la libertad natural a cambio de la seguridad, pero es deseable que pueda pasar
inadvertido dejando que la actividad privada se desenvuelva espontáneamente y que
la economía funcione según sus propias reglas. Esto implica la separación entre
Estado y sociedad en dos esferas que no deben interferirse sino en lo mínimo posible.
En la esfera pública, los individuos son libres e iguales; en la esfera privada, quedan
librados a sus condiciones personales, a su capacidad, a su suerte o a su riqueza.
Edmund Burke llegó a sostener que debería “resistirse varonilmente toda idea,
especulación o práctica, de que está dentro de la competencia del gobierno, tomado
como tal, o aún de los ricos, suministrar a los pobres esas cosas necesarias que la
Divina Providencia se ha servido retirarles por un momento”. (Citado por Laski, 1989,
pag. 173).
Pero esta postura dista de ser unánime en el campo del liberalismo. La

Revolución Francesa (que Burke criticó con encono), proclamó la libertad en el mismo
plano que la igualdad y la fraternidad, y tanto en Thomas Paine como en Adam Smith
se encuentran ejemplos de preocupación por promover la igualdad y la solidaridad.
Ambos autores observaron que el reconocimiento de los derechos civiles y políticos no
implica que puedan ser realmente ejercidos, dadas las diferencias sociales y
económicas.

Puede advertirse en este punto que la democracia liberal está caracterizada

por tres elementos fundamentales: a) un sistema de ideas; b) un sistema jurídico que
reconoce y garantiza derechos, establece un procedimiento para elegir a los
gobernantes e impone a estos últimos un conjunto de reglas que condicionan y limitan
el ejercicio del poder; c) un sistema económico basado en la economía capitalista.
El debate actual versa acerca de si es posible que esos tres elementos se

mantengan en equilibrio estable o si alguno de ellos terminará por prevalecer sobre los
restantes.
Hay tristes ejemplos históricos de prevalencia de alguno en detrimento de los

demás y aún de su exclusión: el nazismo, el fascismo y las sangrientas dictaduras
sudamericanas del siglo XX mantuvieron sólo el tercero, y los países donde se
implantó o se mantiene el llamado socialismo real, al proponerse eliminar este último
dejaron de lado los dos primeros.
Hacer compatibles los tres mediante correcciones al sistema económico y

actividades de asistencia y promoción que permitan disminuir las desigualdades
materiales, es la propuesta que, con diversas formas y alcances, se propició desde el
constitucionalismo social, el Estado Social de Derecho, la socialdemocracia, y el
Estado del Bienestar.
En la siguiente actividad le proponemos sintetizar la información incluida en

este parágrafo.
1. Establezca cuáles son las propuestas del programa político liberal.
2. Determine cuáles son los elementos de un gobierno democrático, desde el punto

de vista liberal.
3. Si se concibe la sociedad civil como producto de un hipotético pacto, ¿cómo se

explica que por esa vía pueda cederse – si bien en situaciones excepcionales- el
derecho a la vida, que la propia teoría contractual considera irrenunciable?
Luego de la síntesis conceptual que realizó en la actividad anterior le

proponemos reflexionar acerca de la relación entre el individuo y la
sociedad como base de la organización política a través de un caso
histórico, el de "el salvaje de Aveyron".

1. Lea la siguiente descripción de un caso conocido de un individuo que se crió en

aislamiento.
"A principios el siglo XIX tuvo mucha difusión en Francia el caso de un muchacho
conocido como “Victor” (nombre que le puso su maestro, Itard, de la escuela para
sordomudos que dirigía el dr. Sicard), o “el salvaje del Aveyron”. Si bien se conocían
otros casos anteriores de niños encontrados en estado salvaje, “Victor” es el primero que
llama la atención de la incipiente psiquiatría, así como de los pedagogos de la época.
Philippe Pinel, un célebre psiquiatra, director de manicomios en París, donde renovó los
tratamientos eliminando algunos de los rasgos más crueles, escribió una “Relación
presentada ante la Société des Observateurs de l’Homme sobre el niño conocido como
“el salvaje del Aveyron”. Reproducimos a continuación algunos párrafos.
“[...] Los científicos de determinado tipo, los que se ocupan particularmente de la

historia del intelecto humano, se han alegrado de poder estudiar la índole primitiva del
hombre y de conocer la serie de ideas y de sentimientos morales que son independientes
del estado social.
Pero pronto estas brillantes perspectivas se derrumbaron por la gran limitación de las
facultades mentales de este muchacho y por la carencia absoluta del don de la palabra.
Varios meses de estadía en el Instituto nacional de sordomudos no han demostrado
ningún progreso sensible, ninguna prueba de perfectibilidad. Y, aunque es necesario ser
cautos al formular previsiones, nada parece anunciar un futuro mejor. [....]
¿Qué otros medios poseemos, para juzgar la naturaleza de las ideas de un individuo
humano, que no sean los gestos de un cierto tipo, o ciertos movimientos de la cabeza o
del tronco, o bien el uso de la palabra? Ahora bien, el niño que nos ocupa está desprovisto
de todas estas facultades exteriores, ya que no puede hablar y todos sus gestos y
movimientos corporales carecen de sentido, o bien se refieren solamente a sus propios
medios de alimentación. En este punto, ¿cómo es posible saber si posee ideas de cierta
naturaleza? ¿No puede afirmarse con derecho que sólo posee aquellas relativas al instinto
puramente animal? [...] En síntesis, pareciera que con respecto a todo lo que se desarrolla
a su alrededor y que no concierne a su alimentación o a sus medios de evasión este
muchacho no conserva ninguna idea; o bien que, desprovisto de atención sólo elabora
ideas fugaces, que desaparecen apenas producidas. [...]” (pp. 25-29).
En la Décade Philosophique, 10 vendimiario del año IX, vol. 27, pp.8-18, se

publicaron de manera anónima unas “Reflexiones sobre el salvaje del Aveyron y sobre
lo que se denomina, en general, con relación al hombre, el estado de naturaleza”.
Reproducimos algunos fragmentos:

“[...] Se nos ha presionado para que afirmáramos que este individuo, llamado el Salvaje
del Aveyron, debía cumplir con no sé cuál modelo abstracto, elaborado por algunos
filósofos y denominado por ellos el hombre en estado natural. Cada uno se forma a su
gusto, en base al sistema por el cual se inclina, algunas ideas más o menos lisonjeras con
respecto a este hombre en estado natural. Luego, como es justo, se pretende que la
experiencia confirme esas ideas. Se quiere que el salvaje de Aveyron las justifique; se
acercan a él y lo examinan sólo con el secreto designio de encontrar allí las pruebas que
confirmen su opinión.
El hombre en estado natural, dice uno, debe ser mejor, más sabio, más inteligente, más
feliz que el hombre que vive en sociedad. Ahora bien, resulta que el Salvaje del Aveyron
no es nada de eso; por lo tanto, existe en él un vicio de conformación, sus órganos están
paralizados. Aquel otro filósofo juzga, sin vacilar, que se trata de un sordo o un imbécil.
Por el contrario, replica un espíritu apesadumbrado, no es ni sordo ni imbécil, es lo que
debe ser: el hombre en estado natural; el hombre en estado natural no se diferencia en
absoluto del animal; y el espíritu apesadumbrado encuentra aquí la ocasión para rebajar y
calumniar a la especie humana. [...]
[...] no existe nada más absurdo que la alarma vana que quieren suscitar en nosotros a
causa del estado del Salvaje del Aveyron, como si éste pudiera o envilecer al hombre, o
cambiar nuestras ideas sobre el destino de su origen o descubrir cualquier imperfección
en esta noble parte del orden del universo. Considerémoslo como un individuo que ha
sufrido una privación no menos importante que la de sus órganos: la privación de las
circunstancias externas que debían determinar su desarrollo. Y si llegáramos a demostrar
lo que hasta ahora es incierto, es decir que el Salvaje vivió siempre en el bosque, que no
es ni imbécil ni mudo ni sordo, entonces obtendremos de esta experiencia un único
resultado: no busquemos en ella otra cosa que una nueva y espléndida prueba de la gran
verdad de que el hombre ha sido hecho para la sociedad; no veamos en ella otra cosa que
un nuevo motivo para dedicarnos sin reservas al bien de la sociedad a la que le debemos
todo lo que somos” (pp. 43-51).
(Pinel, Ph. e Itard, J. El salvaje del Aveyron: psiquiatría y pedagogía en el

Iluminismo tardío. Introducción, notas y selección de textos de Augusto Montanari.
Bs.As., C.E.A.L.,1991).
2. A partir de la lectura realizada, le proponemos responder a las siguientes

cuestiones:
a) Dado que los casos conocidos de individuos aislados son excepcionales y

quienes se encontraron en esa situación padecieron de graves trastornos,
¿es posible afirmar que los seres humanos son sólo concebibles en
sociedad?
b) Si contesta afirmativamente la pregunta precedente, ¿ello implica cuestionar

el fundamento de las teorías contractualistas?

c) Si la respuesta a la pregunta anterior es afirmativa, ¿cabría sostener que

tienen mayor fundamento las teorías organicistas?
d) ¿Qué consecuencias tiene para la libertad la adopción de una u otra teoría?
El caso analizado ofrece elementos interesantes para pensar las relaciones

entre individuo y sociedad, y las hipótesis acerca del origen de la
organización política.
Existen diversas películas que tratan de la situación de un ser humano

privado del contacto con otros seres humanos por un tiempo prolongado.
Sugerimos trabajar con dos de ellas: El enigma de Kaspar Hauser, de W.Herzog
(basada en un caso real), y Greystoke, la leyenda de Tarzán (basada en la
célebre novela de Edgar Rice Burroughs). Desde otro punto de vista, puede ser
interesante la reflexión sobre La guerra del fuego, de Jean Jacques Annaud.
En especial, la primera, verdadera obra de arte cinematográfico, describe

un episodio real, el de la aparición en mayo de 1828, en Nüremberg, Alemania,
de un muchacho de unos 16 años, vestido con los harapos de ropas en otro
tiempo lujosas, y que decía haber vivido toda su vida en una pequeña celda. La
película relata el caso, los aprendizajes y la misteriosa muerte de Kaspar, y se
destaca la actuación de Bruno S., quien vivió también buena parte de su vida
entre celdas y sanatorios.
En cambio Greystoke incurre en varias inverosimilitudes (como el rápido

aprendizaje del lenguaje por parte de Greystoke, la facilidad con la que adopta la
posición erecta, después de haber vivido toda su vida en cuclillas, su cara
afeitada, y otras). Sin embargo, es bastante fiel al original, de visión más sencilla
que Kaspar Hauser, y más accesible en videoclubes. La guerra del fuego (basada
en la novela homónima de Rosny Aîné) transcurre en una etapa prehistórica
(probablemente Neanderthal). También incluye algunos errores antropológicos,
que podrían ser empleados como recurso para la discusión; pero plantea con
fuerza y plasticidad visual diversas cuestiones relativas al concepto de ser
humano, a la adquisición del lenguaje, a las relaciones naturaleza-sociedad, y
desarrollo humano-sociedad.

Sistemas de gobierno en la
democracia liberal
El propósito de limitar el poder está en la esencia teórica del liberalismo. Esa

idea fue expresada por Locke en sus Dos tratados sobre el Gobierno, publicados en
1690, y alcanzó su formulación más difundida en El espíritu de las leyes, publicado por
Montesquieu en 1748, donde señala que todo aquél que detenta el poder tiende a
abusar de él. En el siglo XIX, Lord Acton habría de afirmar que “todo poder corrompe;
el poder absoluto corrompe absolutamente”.
La fórmula para evitarlo consiste, en esencia, en que quien dicta las leyes no
sea el mismo que las ejecuta ni el que las aplica a los casos particulares, y que entre
los órganos a cargo de cada una de esas funciones haya un sistema de controles
recíprocos. Esto último es lo que en el sistema de los Estados Unidos de América se
denominó “controles y equilibrios” (checks and balances).
Como se ha señalado en múltiples ocasiones, puesto que el poder estatal es

indivisible, no es estrictamente correcto hablar de separación de poderes sino de
reparto o división de funciones con ciertos ámbitos de acción común.
En la teoría originaria, el funcionamiento efectivo de tal sistema suponía una

situación estable de equilibrio entre diversos grupos (o “castas”, como decía
Montesquieu, que señalaba al rey, la nobleza y la burguesía, cada uno de ellos con un
cierto grado de poder). Esa situación –que en cierta medida se dio en las monarquías
constitucionales europeas del siglo XIX- no corresponde a los regímenes republicanos,
en los que (al menos en teoría) no existen castas ni grupos predefinidos. Por eso,
cuando la distribución del poder no está apoyada en diversas fuerzas sociales su
efectividad reposa en el control sobre las personas que lo ejercen y/o en la diversidad
de partidos políticos que predominan en uno u otro órgano.
Hay en los regímenes democráticos actuales dos maneras básicas de encarar

este problema, que a su vez admiten variantes y fórmulas mixtas: el presidencialismo
y el parlamentarismo.
El ejemplo típico de sistema presidencialista es el de los Estados Unidos de

América: el presidente concentra las atribuciones del Poder Ejecutivo, es elegido
mediante el voto popular (aunque en forma indirecta, mediante electores), no puede
ser removido por el Congreso sino mediante un procedimiento excepcional
denominado juicio político, y la duración de su mandato está determinada en la
Constitución.
En el sistema parlamentario, el gabinete surge del cuerpo legislativo, que lo

designa entre sus miembros, y quien lo encabeza (generalmente denominado Primer
Ministro) puede ser removido en cualquier momento. A su vez, el Primer Ministro

puede disolver el Parlamento y convocar a elecciones anticipadas si no ha obtenido el

voto favorable en una cuestión esencial (llamada “cuestión de confianza”).
Entre estos dos sistemas “puros” existen diversas variantes, denominadas

“semipresidencialismo”, “presidencialismo atenuado” y “semiparlamentarismo” según
preponderen las características de uno u otro.
Para analizar las ventajas e inconvenientes de cada sistema es necesario

tener en cuenta, además, otros elementos y –de modo especial- la cultura política en
la cual es aplicado.
El sistema presidencialista fue considerado apropiado para las nacientes

repúblicas sudamericanas, en una época en que la concentración del poder parecía un
medio efectivo de combatir el permanente riesgo de anarquía. Se alegó en su favor
que permite una mayor coherencia, rapidez y efectividad en la toma de decisiones y
facilita la construcción de liderazgos democráticos. Pero la experiencia histórica fue en
general contraria a las previsiones: la concentración del poder aumentó la
dependencia del sistema respecto de las condiciones personales de una persona y el
riesgo de deslizamiento hacia formas autoritarias; por otra parte, restó flexibilidad
haciendo más difícil la solución de las crisis y, por consiguiente, fue una de las causas
de las frecuentes rupturas del orden constitucional. Se ha señalado que los Estados
Unidos de América son el único sistema presidencialista puro en el que funciona una
democracia pluralista consolidada, pero esto fue explicado por “las peculiaridades de
las prácticas políticas”...el ”régimen federal muy arraigado, extensas atribuciones
parlamentarias de control, partidos políticos con escasa homogeneidad y disciplina,
sistema electoral por circunscripciones” (Nino, 1988, p. 117).
Esa excepción parece confirmar la regla que vincula el presidencialismo con el

riesgo de inestabilidad y dictadura, y que muestra el parlamentarismo como apropiado
para democracias de apreciable estabilidad institucional. Originado en Inglaterra como
un equilibrio entre el rey y la burguesía, el parlamentarismo evolucionó hasta inclinar
hacia el cuerpo legislativo la balanza del poder.
Se señala en su favor que tiene una gran flexibilidad, lo que le permite adaptarse
a los cambios en las mayorías electorales y, al poner al gabinete ejecutivo bajo la
dependencia del Parlamento, puede superar las crisis mediante el cambio de hombres
o la modificación de políticas. El prestigio del sistema parlamentario tiene, sin
embargo, raíces más profundas: al permitir la representación de una amplia gama de
ideas y tendencias, cumple con el postulado teórico del liberalismo, según el cual es el
debate y la libre confrontación de las ideas lo que permite descubrir, mediante una
búsqueda racional, el meollo de la verdad.
Por esa razón -al menos en teoría- el poder legislativo es el depositario en

última instancia de la soberanía del pueblo y es el que predomina –mediante el voto de
censura en los sistemas parlamentarios o el juicio político en los presidencialistas-
cuando surge un conflicto entre los poderes. No obstante, para juzgar las ventajas e

inconvenientes de cada sistema es necesario “tomar en cuenta que a un sistema no lo

definen sólo las normas constitucionales explícitas sino la combinación entre ellas y un
conjunto de tradiciones, prácticas, actitudes y expectativas” (Nino, op. cit., p. 116).
A través de la siguiente actividad le proponemos organizar y sintetizar la

información presentada sobre los sistemas presidencialista y parlamentarista.
1. Construya un cuadro de doble entrada en el que se expliciten las ventajas e

inconvenientes de los sistemas presidencialista y parlamentarista. (Tenga en
cuenta, por ejemplo, los siguientes aspectos: eficacia para solucionar las crisis,
flexibilidad, representatividad u otros que le resulten relevantes.)
2. ¿Utilizaría el cuadro que ha realizado para trabajar con sus alumnos? Si le

introduciría modificaciones explique cuáles y por qué.
Resulta importante para la formación ciudadana distinguir entre distintos

sistemas de gobierno en la democracia liberal y reflexionar sobre sus
ventajas y desventajas ya que, en función de la tradición de nuestro país,
es frecuente que se considere al sistema presidencialista como el único
posible. Por otro lado y desde un punto de vista didáctico, es interesante
reflexionar acerca de diferentes modos de presentar la información sobre
un determinado tema de acuerdo con su destinatario.

Formas opuestas al estado

liberal
Durante el siglo XX se implantaron diversas formas de Estado que

prescindieron de los principios y formas del Estado liberal, y que recibieron el nombre
genérico de totalitarismos.
En el lenguaje común, el término totalitario no alude a un régimen político

determinado sino a una actitud del poder, un propósito de aumentar la magnitud y el
alcance de la autoridad frente al individuo hasta hacer desaparecer los límites que
protegen a este último contra aquella.
El totalitarismo –en sus diversas variantes- tiene como rasgos generales el

rechazo de las formas democráticas y la supresión de la privacidad y de la
libertad: “nada fuera del Estado” fue una de las premisas del programa fascista.
La mera falta de libertad no es suficiente para caracterizar el totalitarismo. Se

requiere además la intención de “modelar la vida privada, el alma, el espíritu y las
costumbres de los destinatarios del poder de acuerdo con una ideología dominante,
ideología que se impondrá a aquellos que no se quieran someter libremente a ella, con
los diferentes medios del proceso del poder” (Loewenstein, 1970, p. 78).
Contemporáneamente, esa distinción suele aplicarse para excluir de la

caracterización como totalitarios a los regímenes que a pesar de suprimir la libertad e
imponer determinadas opiniones políticas, aplican el liberalismo económico. Por
ejemplo, Pinochet solía decir que el régimen que encabezaba era autoritario pero no
totalitario, porque no absorbía todos los aspectos de la actividad privada, respetando
la propiedad. Esa distinción, enunciada como teoría por algunos exponentes del
denominado neoliberalismo, implica una clara prevalencia de los intereses
económicos hasta el punto de preferirlos frente a las garantías más elementales.
En sus formas más explícitas los totalitarismos rechazan la concepción

individualista de la sociedad, considerando esta última como un órgano del cual cada
persona es una célula sin existencia separada ni voluntad propia.
Si bien la idea de la sociedad como un órgano no es exclusiva de los

totalitarismos contemporáneos ni surgió con ellos, la han adoptado extremando sus
consecuencias. Los integrantes de la sociedad-órgano tienen funciones prefijadas y
ordenadas jerárquicamente, de modo que unos están destinados a mandar y otros a
obedecer. Esta idea, que ya había enunciado Aristóteles, fue llevada hasta extremos
de los cuales ese filósofo no podría ser considerado responsable: vinculada con
supuestas características raciales y cualidades innatas, llevó a sostener la necesidad
de someterse a un caudillo, jefe o “führer”, supuesto intérprete iluminado de los
intereses generales. Ese jefe encarnaría una suerte de espíritu colectivo conformado

por quienes tienen ciertas características biológicas, esto es, una raza cuya cualidad
esencial sería la fuerza. Por eso el totalitarismo es agresivo, y estima la guerra como
la oportunidad ideal para exaltar las cualidades superiores. El “vivir en el peligro” como
lema del fascismo ejemplifica esta concepción.
Por otra parte, como estas tesis no tienen base científica y son inasibles e
indemostrables, no admiten ni resisten un análisis racional. No debe extrañar, por ello,
que los organicismos nazi y fascista sean esencialmente irracionalistas y rechacen lo
que denominan “intelectualismo”. El grito “¡muera la inteligencia!”, proferido por un
exaltado militar franquista, es un ejemplo elocuente de tal actitud.
Es característico de esta postura el propósito de lograr la inmovilidad social,

el orden definitivo dentro de un sistema eterno.
En el intento de alcanzar el orden mediante la fijeza de las relaciones sociales,

este tipo de totalitarismo recurre a modelos de sociedad estamentada, donde cada
individuo tiene una función prefijada dentro de una jerarquía en la cual los individuos
no tienen derechos sino un status, como en el orden feudal en el que se inspiran.
Mussolini explicó que “el fascismo rechaza en la democracia la absurda mentira
convencional del igualitarismo político; el fascismo puede ser definido como una
democracia organizada, centralizada, autoritaria; para el fascismo el Estado es un
absoluto frente al cual individuos y grupos son lo relativo. Individuos y grupos son
pensables solamente en cuanto estén en el Estado. El individuo en el Estado fascista
no es anulado, sino más bien multiplicado; el Estado fascista limita las libertades
inútiles o nocivas y conserva las libertades esenciales. Ahora bien: quien juzga sobre
esta cuestión no puede ser el individuo, sino solamente el Estado”. (citado por Díaz,
1966).
El fascismo reemplaza la democracia representativa por la representación

presunta encarnada en el caudillo y en organismos corporativos, a los que los
individuos son adscriptos obligatoriamente. Las organizaciones voluntarias son
sustituidas por órganos que se supone representan a cada sector (sindicatos, Iglesia,
fuerzas armadas) jerárquicamente ordenados en lo interno y coordinados en lo externo
por la autoridad estatal. En estos regímenes, las normas jurídicas carecen de la
generalidad, previsibilidad y racionalidad que las caracteriza en el sistema liberal.
La teoría de Carl Schmitt -decisionismo- en que se inspiran, concibe la ley

como mera decisión emanada de la voluntad de un jefe y afirma que, puesto que la
función de la ley general consiste en permitir la previsibilidad para el cálculo de la
ganancia y para asegurar la libre competencia, pierde sentido y justificación en un
sistema que suprime esta última.
Pero, como ha señalado Franz Neumann, la función de la ley en el sistema

liberal no se limita a ese aspecto sino que cumple tres funciones diferentes: por una
parte es exacta la objeción de Schmitt en lo que respecta a la previsibilidad (lo que
genéricamente se denomina seguridad jurídica) y es cierto también algo que este autor

no dice, y es que la generalidad de la ley encubre las relaciones de dominación

presentándolas como establecidas entre iguales cuando en realidad corresponden a
desigualdades sociales y económicas; pero hay una tercera función de la ley, que
Schmitt tampoco tiene en cuenta, que es la de garantizar un mínimo de libertad e
igualdad. Puesto que el decisionismo desdeña la libre competencia no ve tampoco
inconvenientes en suprimir la racionalidad y la generalidad de la ley, y con ella la de
sus funciones de garantía y libertad.
Neumann observó la correspondencia entre la teoría de Schmitt y los intereses

del capital monopólico, ya que este “ocupa una posición tan poderosa que puede
arreglárselas sin la racionalidad formal de la ley” (Neumann, 1968, p. 36).
El marxismo también discute la función del Derecho y el papel del Estado,

aunque con diferentes argumentos: las diversas corrientes inspiradas en Marx ven en
el Derecho y en el Estado instrumentos de dominación de la burguesía.
El marxismo rechaza las teorías contractualistas, y sostiene que las

vinculaciones entre los seres humanos, sus ideas y sus creencias están determinadas
por las condiciones materiales de su existencia, en particular las relaciones de
producción, que comprenden tres elementos: las condiciones naturales, las técnicas y
la división del trabajo social.
Cuando este último elemento lleva a la separación entre funciones superiores y

subordinadas, no debida a la diferencia de capacidades sino en función del grupo
social y de la riqueza, surgen las clases. Pero en una sociedad en que no existiera la
propiedad privada de los instrumentos de producción y, en consecuencia, tampoco
estuviera dividida en clases, el Estado y el Derecho desaparecerían.
Sin embargo, en la experiencia histórica de los regímenes que dijeron o dicen

aplicar esta teoría esa situación no fue vislumbrada, acentuándose en cambio la
restricción o supresión de las libertades y garantías características del Estado de
Derecho.
El tema de un estado totalitario ha sido descripto en numerosas obras literarias y

cinematográficas. En la literatura del S. XX pueden encontrarse dos obras que
plantean la hipótesis de un Estado totalitario (aparentemente “benefactor” en un
caso, decididamente opresor en el otro): Un mundo feliz (Brave New World), de
Aldous Huxley; y 1984, de George Orwell. En el cine, el enfrentamiento entre una
concepción democrática y otra totalitaria del Estado fue reflejada
espléndidamente por Charles Chaplin, en El gran dictador. (Para trabajar con
esta película se puede utilizar El gran Dictador. Guía Didáctica para el análisis de
la película. Unidad de Recursos Didácticos. Subsecretaría de Educación Básica.

Ministerio de Educación. Bs As. Marzo 2001). Descargar guía en formato pdf

(versión imprimible).
Estas obras constituyen interesantes recursos para la enseñanza, ya que a

partir de ellas es posible propiciar el análisis reflexivo del modo y las formas que
asume el estado totalitario. Algunas preguntas generales para formularse a partir
de ellas podrían ser: ¿Cómo se establece la autoridad sobre los ciudadanos?
¿Qué papel juegan en ello los medios de comunicación? ¿Cuáles son los
márgenes de libertad que se conceden a los ciudadanos? ¿Existen diferencias
entre grupos diversos en la organización social; y en tal caso, cuáles son esas
diferencias?; etcétera.

El derecho en el estado liberal.

Rule of law y estado de derecho
Para el liberalismo la ley constituye el polo opuesto a la arbitrariedad, de modo

que someterse a aquella es la condición para evitar la autoridad tiránica.
Para Voltaire, la libertad consiste en depender de la ley y no de la voluntad de

otros hombres. No cualquier ley, desde luego, sino la que respete los derechos innatos
y que, además, emane de la libre voluntad de los integrantes del cuerpo social.
Esta última se expresa, para Rousseau, mediante la voluntad general, de modo

que se basa en el consentimiento voluntario de quienes, de ese modo, se someten
a ella.
Pero para la concepción liberal la sanción de la ley está guiada por la razón,
que permite descubrirla o deducirla. Recuérdese al respecto la ya citada definición de
Montesquieu, que implica una concepción según la cual el mundo social está sometido
a leyes, del mismo modo que la Naturaleza. No es casual que se denomine “ley” la
que rige la conducta humana, usando la misma palabra que nombra las reglas que
determinan el curso de la Naturaleza, ya que “la ley como ideal político no es más que
una transposición a la teoría social del principio de legalidad del universo sobre el que
trabaja el pensamiento de Occidente desde el Renacimiento y que alcanza en la Física
de Newton y en la Ilustración su expresión definitiva”. (García de Enterría, 1981, p. 15).
La finalidad de las leyes consiste, para Locke, en “la mutua preservación de la

vida, la libertad y la propiedad”, y para Montesquieu la Constitución persigue “no la
gloria del Estado sino la libertad del ciudadano”.
En este sistema de ideas sólo puede ser ley la norma que tiene alcance
general. Los casos particulares se resuelven aplicando sus estipulaciones, tanto por
los gobernantes como por los jueces. De allí la afirmación de Montesquieu en el
sentido de que estos últimos sólo “pronuncian por su boca las palabras de la ley”, o
sea que su función se limita a declarar cuál es la ley aplicable a cada caso y no a
interpretarla. (Deberá recordarse esta concepción de la función judicial para
compararla con las actuales teorías jurídicas, que difieren al respecto).
Sin perjuicio de los discutibles alcances de este postulado, la concepción de la
ley como garantía de los particulares y como límite para los gobernantes generó
una teoría que habría de mantenerse hasta nuestros días: la del Estado de Derecho.
Como hemos visto, el Derecho está consustanciado con el Estado liberal, de

modo que caracterizar a este último como Estado de Derecho podría constituir tanto
una obviedad como una reiteración de los conceptos básicos acerca de la función de
la ley. Sin embargo, como construcción teórica, la del Estado de Derecho es
relativamente tardía, ya que fue formulada por Von Mohl en 1832.

Según esta concepción el obrar estatal debe responder a lo preceptuado por la

ley: en ella debe basarse el ejercicio de la coacción y la competencia del órgano que
la ejerce. Hasta aquí se trata de una limitación formal, ya que nada dice acerca del
contenido de las normas ni de las condiciones materiales en que se aplican. Pero esta
teoría se explica por las condiciones históricas en que surgió, ya que se inscribe en el
proceso de transformación del denominado “Estado de policía”, en el que el Derecho
tiene una función meramente organizativa e instrumental pero no limita el poder de los
gobernantes.
La Rule of Law de la tradición inglesa, en cambio, así como el due process of

law (debido proceso legal), introducido en la Constitución de los Estados Unidos de
América en 1868, tienen un contenido sustantivo que exige de las leyes un conjunto
de condiciones: deben ser claras, coherentes, estables y deben respetar los
derechos fundamentales.
En estos dos países, la limitación al obrar estatal se basa en un derecho

preexistente (common law), mientras que la doctrina alemana trató de fundar los
límites al poder estatal mediante la teoría de la autolimitación. Esta última no logró
explicar, sin embargo, cómo es posible considerar limitado un poder que decide por sí
mismo cuáles son sus límites.
Kelsen, que sostuvo la identidad de Estado y Derecho y, por consiguiente, la

inconsistencia lógica de la teoría, buscó el fundamento del orden jurídico en una
norma básica hipotética de la cual aquél derivaría.
Por otra parte, mientras la teoría del Estado de Derecho mantuvo sus
características formales pudo servir para limitar el poder de los monarcas pero no el
de las legislaturas, ya que el sometimiento del Estado a la ley nada dice acerca del
contenido de esta última.
Ese contenido fue introducido por el constitucionalismo, lo que dio una

respuesta, aunque parcial, al problema de la autolimitación: por una parte, reconoció
derechos anteriores al Estado y, por consiguiente, inviolables por éste; por otra
parte, limitó el poder constituido mediante reglas (constitucionales) de jerarquía
superior a la de las leyes. Esto, a su vez, dio curso al control de constitucionalidad
de estas últimas, que no estaba previsto en el sistema creado por los revolucionarios
franceses y que tuvo origen en la famosa sentencia de la Corte Suprema de los
Estados Unidos de América en el caso “Marbury vs. Madison”, que data de 1803.

Al respecto presentamos a continuación la traducción de un extracto de la obra

Basic Readings in US Democracy, de Melvin I. Urofsky, Profesor de Historia
Constitucional en la Universidad de Virginia (Richmond), que presenta y explica el
caso. (El original -en inglés- se encuentra en la página Marbury vs. Madison (1803);
incluida en el sitio The James Madison Center (James Madison University). Una
traducción de este caso al castellano como así también una guía de preguntas y notas
para su discusión puede consultarse en Miller, Cayuso , Gelli: Constitución y poder
político, Astrea, Buenos Aires. Tomo 1).
Del mismo modo en que George Washington ayudó a modelar la forma precisa
que tomaría la rama ejecutiva, así el tercer Presidente de la Corte Suprema, John
Marshall, modeló el rol que jugarían los tribunales.
Bajo las administraciones de Washington y su sucesor, John Adams, sólo miembros del
Partido Federalista en el poder fueron nombrados jueces, y bajo los términos de la
Constitución conservaban el cargo de modo vitalicio, siempre que mantuvieran “buena
conducta”. Así, cuando los miembros del opositor Partido Republicano ganaron la
elección del 1800, los partidarios de Jefferson (“partidarios de Jefferson” y
“Republicanos” aluden al mismo partido) se encontraron con que, a pesar de que
controlaban la presidencia y el Congreso, el Poder Judicial todavía estaba bajo el dominio
de los Federalistas. Uno de los primeros actos de la nueva administración, fue derogar la
ley que en 1800 había creado nuevos cargos judiciales. A pesar de que el Presidente
Adams había intentado cubrir las vacantes antes del final de su período, algunos
nombramientos no habían sido hechos efectivos y uno de los candidatos, William
Marbury, demandó al Secretario de Estado, James Madison, para obligarlo a hacer
efectivo su nombramiento como juez de paz.
El nuevo presidente de la Corte Suprema, John Marshall, entendió que si la Corte

accedía a otorgar a Marbury una orden que forzaría a Madison a ponerlo en posesión del
cargo, la administración Jefferson lo ignoraría, y de este modo debilitaría
significativamente la autoridad de los tribunales. Por otra parte, si la Corte denegaba el
pedido, bien podría parecer que los jueces habían actuado así por temor. Cualquiera de las
dos soluciones significaría una negación del principio básico de supremacía de la ley.
La decisión de Marshall en este caso ha sido aplaudida como un tour de force judicial.
Esencialmente, declaraba que Madison debería haber hecho efectivo el nombramiento de
Marbury, pero luego sostenía que la sección del Acta Judicial de 1789 que otorgaba a la
Corte Suprema el poder de emitir ese tipo de mandatos excedía a la autoridad conferida
por el artículo III de la Constitución, y era por lo tanto nulo y sin efecto. De este modo,
lograba sancionar a los partidarios de Jefferson, y a la vez evitar una situación en la que
pudiera ser despreciada una orden del tribunal.
La crítica importancia de “Marbury” reside en la asunción de varios poderes por parte

de la Suprema Corte. Uno de ellos es la autoridad para declarar inconstitucional una ley

y, por implicación, una decisión del Presidente, si excedieran las facultades que les otorga
la Constitución. Pero aún más importante es el hecho de que la Corte se convirtió en
árbitro de la Constitución, la autoridad última con respecto al significado de ese
documento. Como tal, la Suprema Corte devino, de hecho tanto como en teoría, un
partícipe igualitario del gobierno, y ha conservado ese papel desde entonces.
La Corte no volvería a declarar inconstitucional una ley hasta 1857, y ha usado poco de
este poder. Pero mediante su función como árbitro de la Constitución se ha convertido,
especialmente en el siglo veinte, en el agente principal para la expansión de los derechos
individuales.
Por otros caminos se fue consolidando, pues, la concepción del poder limitado
y controlado, y la idea formal del Estado de Derecho resultó insuficiente para definir
un sistema como democrático.
Los gobiernos de facto en nuestra historia pretendieron ser Estados de

Derecho invocando el dictado de “estatutos” a los que decían someterse. Sin embargo
su pretensión era insostenible, no sólo porque no se cumplía el requisito respecto del
contenido de esas normas, sino porque estas no estaban generadas mediante
procedimientos democráticos y, por otra parte, no las respetaban.
Como puede apreciarse mediante este ejemplo, la concepción formal del

Estado de Derecho no permite afirmar que determinado régimen sea democrático. Por
eso, en su concepción actual el Estado de Derecho no es sólo el que se somete a la
ley, sino aquel en el cual –según la Corte Europea de Derechos Humanos- la ley
consagra un conjunto de mecanismos de protección de las libertades individuales.
Además se requiere, por supuesto, que lo establecido en esas leyes tenga efectivo
cumplimiento.
Veamos entonces, cómo se expresa el Estado de Derecho bajo la forma de

una democracia liberal.
Tipos de democracia liberal
Ha sido denominada “formal” o “procesal” la democracia considerada como un

procedimiento mediante el cual se elige a quienes adoptan las decisiones,
independientemente de quiénes integran el “demos” o cuerpo político y sin tener en
cuenta las diferentes posibilidades que –en razón de su posición social o su poder-
tiene cada ciudadano de hacer efectivos sus derechos.

Este enfoque, que incluye la famosa definición de Schumpeter del método

democrático como “el arreglo institucional para arribar a decisiones políticas mediante
el cual los individuos adquieren el poder de decisión mediante la lucha competitiva por
sus votos”, es el que Guillermo O´Donnell (O’Donnell, 2000) denomina “minimalista”.
Quienes niegan valor a la democracia como procedimiento argumentan que

encubre las verdaderas relaciones de poder creando una ilusión legitimadora de
quienes lo ejercen. Quienes -en cambio- defienden el valor del procedimiento
sostienen que en la medida en que en el sistema se respeten las reglas formales
existe la posibilidad de modificar a través de ellas las situaciones de hecho, y que la
mera vigencia de los derechos y garantías es en sí misma un valor digno de ser
sostenido.
Suele clasificarse la democracia en directa e indirecta. La primera - también

denominada pura- es la que se ejerce con participación directa de los integrantes del
cuerpo político (“demos”), generalmente en asambleas y sin la mediación de
representantes. Esta forma, cabe recordarlo, era la preferible para Rousseau, que
objetaba el instituto de la representación. El ejemplo histórico es el de la democracia
ateniense, y se practica actualmente para ciertas decisiones en los cantones suizos y,
de modo creciente, en ámbitos locales o respecto de problemas específicos.
Obviamente, la posibilidad de practicar esta forma de democracia depende de la
magnitud del respectivo cuerpo político.
La democracia indirecta se denomina también representativa, porque en ella

el pueblo elige a las personas que habrán de decidir en su nombre. El carácter de esa
representación está en pleno debate entre quienes sostienen que en esa elección se
agota la participación ciudadana y quienes entienden que los elegidos están obligados
por un mandato del cual deben rendir cuentas. En el primer caso, el descontento de
los representados sólo tendría oportunidad de manifestarse mediante el voto; en el
segundo, debieran establecerse medios para hacer efectiva la responsabilidad y el
control.
Algunos de estos medios son los que constituyen la democracia semi-directa,

de los cuales los más difundidos son el referéndum, el plebiscito, la consulta, la
iniciativa popular y la revocación del mandato.
El referéndum consiste en supeditar a la decisión de los votantes la vigencia

de una decisión previamente adoptada por los órganos representativos.
En el plebiscito, se somete a votación una propuesta y no una decisión ya

adoptada.
La consulta es similar a estos dos medios pero, en principio, su resultado no

es obligatorio para los órganos representativos.

Estos medios permiten una mayor participación popular, pero el efectivo

cumplimiento de ese propósito depende de las circunstancias y el modo en
que son utilizados. Esto es así porque como los votantes sólo pueden
pronunciarse entre dos alternativas, estas pueden estar incorrectamente
planteadas creando la ilusión de decidir mediante opciones engañosas o
disyuntivas falsas.
La iniciativa popular es la posibilidad de que, mediante el respaldo de

determinado número de ciudadanos, se someta el tratamiento de un proyecto y el
órgano respectivo esté obligado a pronunciarse por su aceptación o rechazo.
La revocación del mandato consiste en la posibilidad de destituir a un

representante mediante el voto negativo de quienes integren el cuerpo electoral por el
cual fue elegido.
En las siguientes actividades veremos cómo propone ampliar el concepto de

democracia un célebre filósofo y jurista italiano, y algunas propuestas para trabajar
este tema en el aula.
1. Lea el siguiente texto de Norberto Bobbio que se refiere a la ampliación del

concepto de democracia.
“El proceso de ampliación de la democracia en la sociedad contemporánea no se

presenta solamente a través de la integración de la democracia representativa con la
democracia directa, sino también, y sobre todo, mediante la extensión de la
democratización, entendida como institución y ejercicio de procedimientos que permiten
la participación de los interesados en las deliberaciones de un cuerpo colectivo, en
cuerpos diferentes de los políticos. Sintéticamente se puede decir que si se debe hablar
hoy de un desarrollo de la democracia, este no consiste tanto, como frecuentemente se
dice por error, en la sustitución de la democracia representativa por la democracia directa
(sustitución que de hecho es imposible en las grandes organizaciones), sino en el paso de
la democracia en la esfera política, es decir, en la esfera en la que el individuo es tomado
en cuenta como ciudadano, a la democracia en la esfera social, donde el individuo es
tomado en cuenta en la multiplicidad de sus status, por ejemplo, de padre y de hijo, de
cónyuge, de empresario y de trabajador, de estudiante, de médico y de enfermo, de oficial
y de soldado, de administrador y de administrado, de productor y de consumidor, de
gestor de servicios públicos y de usuario, etcétera. En otras palabras, en la ampliación de
las formas de poder ascendente, que había ocupado hasta ahora casi exclusivamente el
campo de la gran sociedad política (y de las pequeñas, con frecuencia políticamente

irrelevantes asociaciones voluntarias), al campo de la sociedad civil en sus diversas

articulaciones, desde la escuela hasta la fábrica. En consecuencia, las actuales formas de
desarrollo de la democracia no pueden ser interpretadas como la afirmación de un nuevo
tipo de democracia, sino que más bien deben ser entendidas como la ocupación, de parte
de formas tradicionales de democracia, de nuevos espacios, es decir, de espacios
dominados hasta ahora por organizaciones de tipo jerárquico y burocrático.
Una vez conquistado el derecho a la participación política, el ciudadano de las

democracias más avanzadas se ha dado cuenta de que la esfera política a su vez está
incluida en una esfera mucho más amplia, la esfera de la sociedad en su conjunto, y que
no hay decisión política que no esté condicionada o incluso determinada por lo que
sucede en la sociedad civil, y por consiguiente una cosa es la democratización de la
dirección política, lo que sucedió con la instauración de los parlamentos, y otra cosa es la
democratización de la sociedad. De manera que bien puede darse un Estado democrático
en una sociedad en la que la mayor parte de sus instituciones, la familia, la escuela, la
empresa, los servicios públicos, no están gobernados democráticamente. De aquí la
pregunta que caracteriza mejor que cualquier otra la fase actual de desarrollo de la
democracia en los países políticamente más democráticos: “¿Es posible la sobrevivencia
de un Estado democrático en una sociedad no democrática?” Que también puede ser
formulada de este modo: “¿La democracia política ha sido y es necesaria para que un
pueblo no sea gobernado despóticamente, pero es suficiente?” Hasta hace poco, cuando
se quería dar una prueba del desarrollo de la democracia en un país determinado, se
tomaba como indicador la extensión de los derechos políticos, del sufragio restringido al
sufragio universal; pero bajo este aspecto no es posible un desarrollo subsecuente luego
de que el sufragio se extendió casi en todas partes también a las mujeres y en algunos
países, como el nuestro, el límite de edad fue disminuido a los dieciocho años. Hoy quien
quiera tener un indicador del desarrollo democrático de un país, ya no debe considerar el
número de las personas que tienen derecho al voto, sino el número de los lugares
diferentes de los tradicionalmente políticos en los que se ejerce el derecho al voto. Dicho
de otra manera: quien hoy quiera dar un juicio sobre el desarrollo de la democracia en un
determinado país ya no debe plantearse la pregunta “¿quién vota?”, sino “¿dónde vota?”
Bobbio, N. Estado, gobierno y sociedad. Por una teoría general de la política. México,
FCE, 1991.
2. A partir del contenido del texto, responda a las siguientes preguntas:
a) ¿En qué ámbito y de qué manera propone Bobbio ampliar la democracia

política?
b) ¿Cuáles son los nuevos espacios a los que Bobbio propone ampliar la
democracia?
c) ¿Por qué puede darse un Estado democrático en el que la mayor parte de

sus instituciones no estén gobernados democráticamente?

d) ¿Es suficiente la democracia política para que un pueblo no sea gobernado

despóticamente?
e) ¿Cuál debiera ser, según Bobbio, el indicador del desarrollo de la

democracia en determinado país?
f) ¿Dónde vota usted? ¿Dónde cree que sería deseable votar, aunque aún no
se vote de hecho (en qué instituciones, en qué ámbitos profesionales, en
qué relaciones laborales, en qué relaciones personales, etcétera)?
3. Sugiera a sus alumnos que recopilen información sobre el modo de funcionamiento

de diversas instituciones (políticas, como la provincia o el municipio al que
pertenecen; sociales, como clubes o asociaciones vecinales; culturales, como la
biblioteca pública local, diversas escuelas o colegios, la universidad más cercana),
y que analicen su funcionamiento desde el punto de vista del concepto de
democracia ampliada. Para ello formule las siguientes preguntas:
a) ¿Se vota en estas instituciones? ¿En qué circunstancias?
b) En los casos en los que se trate de instituciones democráticas; ¿de qué

tipo de relación democrática se trata (directa, semidirecta, representativa)?
Si se trata de un ejercicio de democracia semidirecta, ¿qué medios se
adoptan?
4. Luego de recopilar la información, ¿qué trabajo propondría a sus alumnos?

¿Utilizaría, por ejemplo, el texto de Bobbio? ¿Para qué?
La secuencia de esta actividad nos abre a la reflexión en relación con un

problema al que habitualmente nos enfrentamos los docentes. Muchas
veces proponemos a nuestros alumnos la búsqueda de información sobre
diferentes cuestiones. Tanto las propuestas de búsqueda como la
información que los alumnos traen suele ser muy rica, pero muchas veces
nos resulta difícil aprovechar de manera genuina esa información para los
propósitos que pusimos en juego al incentivar la búsqueda. De allí que no
debemos perder de vista el sentido inicial que le adjudicamos en nuestra
programación. Esto enriquecerá sin duda nuestras propuestas. Por
ejemplo, si pedimos una indagación bibliográfica sobre determinados
temas y la idea es confrontar distintas posiciones para comparar
argumentos, convendrá que en la propuesta misma asignemos a distintos
grupos de alumnos listas de posibles autores, textos o publicaciones de
modo que las diferencias queden representadas, y construyamos una
agenda variada de clase capaz de trabajar sobre los distintos puntos de
vista que podrían quedar manifestados por la indagación de nuestros

alumnos. Si lo dejáramos librado al azar correríamos el riesgo de que la

mayoría recurra a una fuente (por ejemplo la que está disponible en la
biblioteca de la escuela), lo que impediría realizar el trabajo que nos hemos
propuesto. De allí que resulte fundamental pensar en las intervenciones
que llevaremos adelante para promover la reflexión y el análisis sobre la
información aportada por los alumnos, de modo de favorecer el aprendizaje
así como la motivación para nuevas indagaciones.
Norberto Bobbio (1909). Filósofo y jurista italiano, nacido en Turín. Es uno de los más
célebres filósofos del derecho del siglo XX, y ha sido profesor universitario en Turín,
Siena, Camerino y Padua, entre 1935 y 1984, enseñando filosofía política y filosofía
del derecho. Desde 1984 es senador vitalicio, y en 1992 fue (a su pesar) candidato a
presidente de Italia. Sus obras abarcan una gran diversidad de temas que incluyen la
teoría general del derecho, el análisis de la filosofía política clásica (Hobbes, Locke,
Rousseau, Kant, Hegel, Marx), y contemporánea (especialmente Gramsci); la
investigación sobre la filosofía analítica y el análisis de la lógica y el lenguaje del
derecho y la política; la historia del derecho; la historia política; la sociología. Sus
obras han sido traducidas a diecinueve lenguas. Entre otras, en castellano es posible
leer: La duda y la elección: intelectuales y poder en la sociedad contemporánea.
Barcelona, Bs.As., Paidós, 1998; Teoría general del derecho. Madrid, Debate, 1991.
Estado, gobierno, sociedad: contribución a una teoría general de la política. Barcelona,
Plaza y Janés, 1987. Liberalismo y democracia. México, F.C.E., 1989. Derecha e
izquierda: razones y significados de una distinción política. Madrid, Taurus, 1995. Y
dos escritos autobiográficos: Autobiografía. Madrid, Taurus, 1998; y De senectute y
otros escritos autobiográficos. Madrid, Taurus, 1997. También puede consultarse un
excelente sitio en Internet (con traducción española) referido a Norberto Bobbio.

Para concluir
Para concluir el trabajo de este capítulo le proponemos trabajar a partir del

discurso final de Chaplin (como el barbero judío), tomado de la película El gran
dictador. Probablemente usted haya visto la película; de todos modos este trabajo
puede ser una oportunidad para verla o volver a verla.
1. Lea atentamente el texto correspondiente al discurso final de Chaplin en la

película El gran dictador puesto en boca del "barbero judío:
“Lo siento, pero no quiero ser emperador. No es lo mío. No quiero gobernar o conquistar
a nadie. Me gustaría ayudar a todo el mundo --si fuera posible-- : a judíos, gentiles,
negros, blancos. Todos nosotros queremos ayudarnos mutuamente. Los seres humanos
son así. Queremos vivir para la felicidad y no para la miseria ajenas. No queremos
odiarnos y despreciarnos mutuamente. En este mundo hay sitio para todos. Y la buena
tierra es rica y puede proveer a todos.
El camino de la vida puede ser libre y bello; pero hemos perdido el camino. La avaricia
ha envenenado las almas de los hombres, ha levantado en el mundo barricadas de odio,
nos ha llevado al paso de la oca a la miseria y a la matanza. Hemos aumentado la
velocidad. Pero nos hemos encerrado nosotros mismos dentro de ella. La maquinaria, que
proporciona abundancia, nos ha dejado en la indigencia. Nuestra ciencia nos ha hecho
cínicos; nuestra inteligencia, duros y faltos de sentimientos. Más que maquinaria,
necesitamos humanidad. Más que inteligencia, necesitamos amabilidad y cortesía. Sin
estas cualidades, la vida será violenta y todo se perderá.
El avión y la radio nos han aproximado más. La verdadera naturaleza de estos adelantos
clama por la bondad en el hombre, clama por la fraternidad universal, por la unidad de
todos nosotros. Incluso ahora, mi voz está llegando a millones de seres de todo el mundo,
a millones de hombres, mujeres y niños desesperados, víctimas de un sistema que tortura
a los hombres y encarcela a las personas inocentes. A aquellos que puedan oírme, les
digo: "No desesperéis".
La desgracia que nos ha caído encima no es más que el paso de la avaricia, la amargura
de los hombres, que temen el camino del progreso humano. El odio de los hombres
pasará, y los dictadores morirán, y el poder que arrebataron al pueblo volverá al pueblo.
Y mientras los hombres mueren, la libertad no perecerá jamás.
¡Soldados! ¡No os entreguéis a esos bestias, que os desprecian, que os esclavizan, que
gobiernan vuestras vidas; decidles lo que hay que hacer, lo que hay que pensar y lo que

hay que sentir! Que os obligan a hacer la instrucción, que os tienen a media ración, que os
tratan como a ganado y os utilizan como carne de cañón. ¡No os entreguéis a esos
hombres desnaturalizados, a esos hombres-máquina con inteligencia y corazones de
máquina! ¡Vosotros no sois máquinas! ¡Sois hombres! ¡Con el amor de la humanidad en
vuestros corazones! ¡No odiéis! ¡Sólo aquellos que no son amados odian, los que no son
amados y los desnaturalizados!
¡Soldados! ¡No luchéis por la esclavitud! ¡Luchad por la libertad!
En el capítulo diecisiete de San Lucas está escrito que el reino de Dios se halla dentro del
hombre, ¡no de un hombre o de un grupo de hombres, sino de todos los hombres! ¡En
vosotros! Vosotros, el pueblo, tenéis el poder, el poder de crear máquinas. ¡El poder de
crear felicidad! Vosotros, el pueblo, tenéis el poder de hacer que esta vida sea libre y
bella, de hacer de esta vida una maravillosa aventura. Por tanto, en nombre de la
democracia, empleemos ese poder, unámonos todos. Lucharemos por un mundo nuevo,
por un mundo digno, que dará a los hombres la posibilidad de trabajar, que dará a la
juventud un futuro y a los ancianos seguridad.
Prometiéndonos todo esto, las bestias han subido al poder. ¡Pero mienten! No han
cumplido esa promesa. ¡No la cumplirán! Los dictadores se dan libertad a sí mismos, pero
esclavizan al pueblo. Ahora, unámonos para liberar el mundo, para terminar con las
barreras nacionales, para terminar con la codicia, con el odio y con la intolerancia.
Luchemos por un mundo de la razón, un mundo en el que la ciencia y el progreso lleven
la felicidad a todos nosotros. ¡Soldados, en nombre de la democracia, unámonos!
Hannah, ¿puedes oírme? ¡Dondequiera que estés, alza los ojos! ¡Mira, Hannah! ¡Las
nubes están desapareciendo! ¡el sol se está abriendo paso a través de ellas! ¡Estamos
saliendo de la oscuridad y penetrando en la luz! ¡Estamos entrando en un mundo nuevo,
un mundo más amable, donde los hombres se elevarán sobre su avaricia, su odio y su
brutalidad! ¡Mira, Hannah! ¡Han dado alas al alma del hombre y, por fin, empieza a
volar! ¡Vuela hacia el arco iris, hacia la luz de la esperanza! ¡Alza los ojos, Hannah!
¡Alza los ojos! “
2. A partir del contenido del discurso responda a las siguientes preguntas:

a) ¿Cómo se expresa en este discurso la contradicción democracia-dictadura?
b) ¿Qué argumentos ofrece Chaplin para defender la democracia? ¿Son

predominantemente racionales o emocionales? Distinga ambos tipos de
argumentos.
3. Proponga a sus alumnos ver la película. Como en todos los casos prepare
previamente la actividad con el grupo de alumnos con un trabajo sobre el
contexto en el que fue producida (particularmente relevante en este caso), las
técnicas empleadas (por ejemplo, el uso del cinema verité, se dice que por
primera vez; las características del blanco y negro, como diferente del color,
etc). Este ejercicio puede configurarse como un trabajo integrado de diferentes

asignaturas. Es fundamental plantear los temas que nos interesa trabajar

especialmente en función del aprendizaje de ciertos conceptos, procedimientos
y actitudes.
4. Después de ver la película proponga a sus alumnos/as la lectura del discurso

final y formule las siguientes preguntas:
a) Ubica el discurso en el contexto de la película. ¿Cuál es el tono de las

palabras del barbero? ¿Por qué pronuncia este discurso?
b) El barbero dice al comienzo “Queremos vivir para la felicidad y no para la

miseria ajenas. No queremos odiarnos y despreciarnos mutuamente.”
¿Estás de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué?
c) (Si han leído o visto El Señor de las Moscas): Compara la posición del
barbero-Chaplin con la posición de Golding en El Señor de las Moscas.
d) Compara las siguientes frases:
i) “Nuestra ciencia nos ha hecho cínicos; nuestra inteligencia, duros y

faltos de sentimientos.”
ii) “Luchemos por un mundo de la razón, un mundo en el que la

ciencia y el progreso lleven la felicidad a todos nosotros.”
¿Crees que Chaplin se contradice? ¿Por qué?
e) ¿Qué argumentos utiliza Chaplin contra la dictadura? ¿Qué argumentos

ofrece Chaplin para defender la democracia?
5. Evalúe (usted mismo o con otros colegas) el trabajo realizado. ¿Qué elementos
específicos aporta la película para la comprensión de la oposición democracia -
dictadura, respecto de otros recursos?
La actividad anterior permitirá que usted y sus alumnos revisen algunos

conceptos relativos al concepto de democracia, tanto desde el punto de
vista de lo puramente cognitivo como desde las resonancias emotivas que
puede tener el trabajo con películas (u otras obras de arte). En este sentido
es importante reflexionar acerca del valor de ciertos recursos para el
aprendizaje en función de los aportes específicos que pueden proporcionar
para mejorar y favorecer la comprensión.

En la actividad de inicio de este capítulo, “Para comenzar...”, usted debe haber

ofrecido argumentos para sus respuestas relativas a la definición de “democracia”
como “gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo”.
A continuación, reproducimos las preguntas con sus alternativas de respuesta y

le proponemos que comente cada una atendiendo a los conceptos analizados a lo
largo de este capítulo.
AC T I V I D AD D E AU T O E V AL U AC I Ó N N º 1
1. En la primera actividad de este capítulo señalamos la ambigüedad presente en el

enunciado con el que Lincoln definió la democracia en el discurso de Gettysburg:.
Dada esta ambigüedad, le ofrecíamos diferentes alternativas para definir el sentido
de “gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo”. Comente ahora cada
una de las alternativas ofrecidas en relación con cada pregunta señalando desde
qué punto de vista sería posible sostenerla o bien desde qué punto de vista se la
rechazaría. Fundamente sus respuestas.
a) ¿Qué es el pueblo?
ii. Todos quienes, dentro de ese ámbito, revisten la condición de ciudadanos.
iii. La mayoría de la población-
iv. El conjunto de los más pobres, siempre que constituyan la mayoría de la

población.
b) ¿Cómo debe ejercerse el poder para que se considere que es ejercido “por”
el pueblo?
i. A través de asambleas, plebiscitos o referéndum.
ii. Mediante la elección de representantes.
iii. Mediante manifestaciones o actos públicos.
iv. Mediante la opinión pública.
v. Mediante la interpretación de sus sentimientos, efectuada por los

dirigentes.

c) Según la respuesta que se dé a la primera pregunta, ¿qué significa “para” el

pueblo?
i. Distribuir los bienes de manera igualitaria.
d) Si la respuesta a esta última pregunta es la opción ii, ¿cómo se procede


autoevaluación
Recuerde que en estas disciplinas muy rara vez existe una respuesta única e
inequívoca para un interrogante. Sin embargo, esto no significa que toda respuesta
tenga la misma validez o el mismo rigor conceptual. A continuación, le ofrecemos
algunos elementos para que usted pueda determinar la corrección de sus respuestas.
«
« AC T I V I D AD N ° 1
a) ¿Qué es el pueblo?
Este enunciado alude a una democracia ampliada. En cambio, no habría sido

aceptado en los términos en los que se concebía el concepto de democracia en
Grecia o Roma, por ejemplo, donde el grupo de los ciudadanos capaces de
ejercer los derechos políticos constituía un número claramente minoritario de la
población. En el momento en el que Lincoln pronuncia su discurso, una parte de
la población de los Estados Unidos aún revestía la condición de esclavos,
privados de derechos políticos (entre otros). De hecho, hasta bien entrado el
siglo XX, en la mayoría de los Estados que se consideraban a sí mismos
democráticos, e incluso democracias liberales, la mitad o más de la mitad de la
población adulta no disponía de derechos políticos plenos (nos referimos, claro,
a las mujeres). Actualmente, incluso, el término “todos” no incluye a los menores
de edad, a los deficientes mentales o insanos, ni a otros diversos grupos.
Recuerde que el pacto social requiere ciudadanos “libres, racionales e iguales”.
ii. ¿Todos quienes, dentro de ese ámbito, revisten la condición de ciudadanos?
Esta proposición sería aceptada desde el punto de vista de una democracia

liberal, y aún de las “democracias” griega, romana, y de otras formas
democráticas menos conocidas (como los Ting, o Asambleas, vikingos del s. XI
d.C.; el cantón suizo de Raetia en el s. IX d.C. o las ciudades italianas del
Renacimiento). El énfasis aquí, como señalamos en el punto anterior, estará
puesto en la definición de a quiénes se considera “ciudadanos”, y las
consiguientes restricciones a los principios de racionalidad, libertad e igualdad.
iii. ¿La mayoría de la población?
Esta oración resulta excesivamente amplia, en cuanto no sea posible determinar

(más allá del mero número) quiénes constituyen “la mayoría”. En ciertos países

(por ejemplo, en varios países latinoamericanos y africanos) “la mayoría” de la

población es menor de edad.
iv. ¿El conjunto de los más pobres, siempre que constituyan la mayoría de la
población?
A menudo, en la vida cotidiana, e incluso en algunos contextos científicos, el uso

del término “pueblo” alude a los miembros de la clase obrera o también llamada
“popular”. En este sentido, podría entenderse “gobierno del pueblo” como
“gobierno de una clase”, y desde este punto de vista podría adjudicarse esta
oración a una perspectiva marxista del Estado, que intentara reemplazar la
democracia burguesa por un gobierno obrero, con la supresión de la propiedad
privada de los medios de producción.
b) ¿Cómo debe ejercerse el poder para que se considere que es ejercido “por”
el pueblo?
i. ¿A través de asambleas, plebiscitos o referendums?
En este caso, nos estaríamos refiriendo a una democracia semidirecta, en la

que existieran medios para el control y la verificación de la responsabilidad de
los representantes elegidos mediante el voto.
ii. ¿Mediante la elección de representantes?
En este caso, nos referiríamos a una democracia representativa, en la que “el

pueblo elige, mediante el voto, a un grupo de personas que habrán de decidir en
su nombre”.
iii. ¿Mediante manifestaciones o actos públicos?
Podríamos mencionar aquí las formas de democracia directa, que suponen “la
participación directa en asambleas sin la mediación de representantes”. Esta
forma de democracia, sin embargo, supone como requisito, un territorio
razonablemente reducido, así como un número pequeño de ciudadanos que
puedan estar presentes en la Asamblea. El ejemplo histórico más claro de cómo
la democracia directa puede vaciarse de sentido si no se dan estas condiciones,
lo constituye la República Romana, que otorgaba la ciudadanía a miembros de
los pueblos conquistados, ciudadanía que, sin embargo, sólo podía ser ejercida
en el Foro, que se encontraba. en Roma. Por otra parte, si entendemos
“manifestaciones o actos públicos” en el sentido de reuniones más o menos
espontáneas de ciudadanos preocupados por una o varias cuestiones
particulares, careceríamos de un modo fehaciente de establecer el grado de
representatividad de esos ciudadanos (o sea la medida en que sus opiniones
representan el modo de pensar del resto de la población, y también la medida en
que esa participación responde efectivamente a una voluntad espontánea).
iv. ¿Mediante la opinión pública?

Se entiende por “opinión pública” la que se supone compartida por la mayoría de

la población acerca de un problema. Aunque se trata de un concepto impreciso,
muchas veces ha sido y es invocado como criterio para adoptar o respaldar
decisiones gubernamentales. No hay duda de que en cualquier régimen político
los gobernantes tienen en cuenta lo que consideran como tal “opinión”, sea para
satisfacerla, para tratar de persuadirla o para reprimirla. Pero para invocarla
como fundamento de una medida o una política sería necesario aplicar criterios
objetivos acerca del modo de conocerla y de medir su grado de aceptación. El
medio más objetivo en un sistema democrático es el voto, sea cuando se ejerce
para elegir a los gobernantes como cuando responde a una consulta, un
referéndum o un plebiscito. Reemplazar estos medios por otros como las
encuestas y las intuiciones acerca de lo que la opinión pública desea o prefiere
puede servir de elemento de juicio para quienes tienen competencia para
adoptar decisiones, pero es discutible que constituyan un fundamento para
legitimarlas.
v. ¿Mediante la interpretación de sus sentimientos, efectuada por los dirigentes?
Esta afirmación se contradice con el postulado liberal de la libertad y la

autonomía del individuo, que es el único capacitado para interpretar sus propios
sentimientos. En cambio podría ser aceptada desde el punto de vista organicista,
propio de los Estados totalitarios, donde los individuos no son más que partes
inescindibles del todo social. Desde este punto de vista, se señalaba más arriba
que “los integrantes de la sociedad-órgano tienen funciones prefijadas y
ordenadas jerárquicamente, de modo que unos están destinados a mandar y
otros a obedecer [...] De modo que llega a sostener la necesidad de someterse a
un caudillo, jefe o führer, supuesto intérprete iluminado de los intereses
generales.”
c) Según la respuesta que se dé a la primera pregunta, ¿qué significa “para”

el pueblo?
i. ¿Una distribución igualitaria de los bienes?
Esta afirmación contradiría el principio liberal de un sistema económico basado

en el modelo capitalista de una economía de mercado libre. El énfasis exclusivo
en este principio económico permitió llamar “liberales” a gobiernos o partidos
políticos que rechazaban o dejaban de lado los otros dos principios liberales: un
sistema de ideas y un sistema jurídico específicos orientados al control y límites
del ejercicio del poder de los gobernantes, a un procedimiento establecido para
la elección de los representantes, a la garantía de los derechos individuales y al
respeto por la autonomía y la libertad del individuo. Desde un punto de vista
marxista, en cambio, ese sistema de ideas sólo funciona como instrumento de
dominación de la clase hegemónica, y como salvaguarda de sus intereses
económicos. Desde este punto de vista, la propiedad comunitaria de los medios

de producción, y la abolición de la propiedad privada serían el primer paso

necesario para una democracia genuina y no meramente formal.
d) Si la respuesta a esta última pregunta es la opción ii, ¿cómo se procede

Como orientación de respuesta a estos dos últimos puntos, vamos a reproducir

un fragmento de La democracia. Una guía para los ciudadanos de Robert Dahl.
Ningún ser humano normal puede gozar de una vida satisfactoria si no es viviendo en
comunidad con otras personas. Pero vivir en asociación con otros tiene un precio: no
siempre se puede hacer lo que se desea. [...] Consecuentemente, si uno simplemente no
puede imponer sus deseos por la fuerza, deberá encontrar entonces una manera de
resolver sus diferencias pacíficamente, quizás mediante acuerdos.
[...] ¿Cómo pueden elegirse las reglas que el grupo nos obliga a obedecer? Dada la
excepcional capacidad del Estado para hacer efectivas sus leyes mediante la coerción, la
cuestión es particularmente relevante para nuestra posición como ciudadanos (o súbditos)
de un Estado. ¿Cómo podemos ser a la vez libres de elegir las leyes que han de hacerse
efectivas por parte del Estado y aun así, una vez elegidas, no ser libre de desobedecerlas?
Si yo y mis conciudadanos siempre estuviéramos de acuerdo, la solución sería sencilla:

nos limitaríamos a llegar a un acuerdo unánime sobre las leyes. [...] Por desgracia, la
experiencia enseña que la unanimidad genuina, libre y persistente es excepcional en los
asuntos humanos. [...]
Si no podemos confiar sensatamente en vivir en perfecta armonía con todos nuestros

congéneres, podemos intentar la creación de un proceso para acceder a decisiones sobre
reglas y leyes que pudieran satisfacer ciertos criterios razonables.
El proceso aseguraría que, antes de que la ley fuera promulgada, yo y todos los demás
ciudadanos tuviéramos una oportunidad de que nuestros puntos de vista fueran conocidos.
Se nos garantizarían oportunidades para la discusión, deliberación, negociación y

compromiso que, en las mejores condiciones, pudieran conducir a una ley que todos
consideraran satisfactoria.
Ante el supuesto más probable de que la unanimidad no pudiera ser alcanzada, se

promulgará aquella ley que cuente con el mayor número de apoyos.
[...] Estos criterios son parte del proceso democrático ideal [...] Aunque ese proceso no
puede garantizar que todos los miembros vayan a vivir estrictamente bajo leyes que sean
el producto de su propia elección, sí sirve para expandir la autodeterminación hasta sus
máximos límites posibles.”

Capítulo 3:
Constitucionalismo

Para comenzar
El término “Constitución” o “Constitución Nacional” aparece a menudo en la

vida cotidiana, en las discusiones políticas, en los medios de comunicación. Asimismo
se trata de una noción incorporada al currículo escolar, paradójicamente, aún en
períodos en los que no estaba garantizada su plena vigencia (tal como lo analizáramos
en el capítulo 1 del módulo 1).
Para iniciar el trabajo con este capítulo, le proponemos recuperar la

información que usted tiene disponible e indagar en las ideas de sus alumnos acerca
de la Constitución.
1) Redacte un breve párrafo, caracterizando el concepto de “constitución”. Incluya al

menos las siguientes cuestiones:
a) ¿Qué es una constitución?

b) ¿Qué función tiene?
c) ¿Qué derechos y qué obligaciones deberían estar necesariamente incluidos
en ella? ¿Por qué?
d) ¿De qué modo podría garantizar el cumplimento de tales derechos y
obligaciones?
e) ¿Qué artículos de la Constitución Nacional recuerda (sin recurrir, obviamente,
a la lectura)? ¿Por qué cree que recuerda en especial esos artículos?
2) Proponga a sus alumnos responder a cada una de las preguntas anteriores o

realizar alguna actividad que suponga dar cuenta de esas ideas. (Al respecto
sugerimos consultar Propuestas para el aula, Formación Ética y Ciudadana, N° 4,
Ministerio de Educación, Buenos Aires, 2000, pp 14/17. Allí tiene disponible una
muy interesante actividad para realizar en clase).
Le hemos propuesto la realización de este tipo de trabajos iniciales en

distintos capítulos. En todos los casos le hemos planteado retomar estas
respuestas luego del desarrollo de los contenidos. Es fundamental que
tenga en cuenta esto al llevar las propuestas al aula. Si usted propone
estas actividades en clase deberá incorporarlas a una programación que
implique retomarlas desde un nuevo lugar a partir de la lectura de nuevos
materiales, de la comparación entre puntos de vista diversos, del estudio
de nuevos conceptos, etcétera. De no ser así corremos el riesgo de que la
actividad, cerrada en sí misma, resulte una simple confirmación de las

creencias o conceptos disponibles, sin ninguna propuesta que favorezca

su análisis crítico.
Origen histórico y fundamentos

teóricos
El término constitución es muy antiguo, pero su contenido ha variado con el

transcurso del tiempo.
“Constitución” se llamaba en Atenas al conjunto de reglas de organización del

poder. Durante la Edad Media, se empleó respecto de las reglas que regían en los
monasterios. Poco antes de la Revolución Francesa, cuando Turgot dijo a Luis XVI
“Sire, vuestro reino carece de Constitución”, quiso decir que faltaba un conjunto de
reglas de organización del poder. En un cierto sentido todo Estado tiene una
constitución, como explicara el teórico y político alemán Fernando Lassalle en sus
conferencias de 1862. (Lasalle, 1946).
Este autor respondía a la pregunta que da título a su libro, afirmando que la

constitución consiste en las relaciones reales de poder, de modo que si un incendio
destruyera todas las leyes los factores de poder volverían a establecerlas en relación
con la fuerza de que dispusieran: “como ven ustedes, señores, un rey a quien
obedecen el Ejército y los cañones...es un fragmento de Constitución” (op.cit, pág. 55).
Como enseña Duverger, durante el siglo XIX el significado del término

“constitución” adquirió un contenido específico: “establecer una Constitución era, en
cierto sentido, hacer “la Revolución por medio del Derecho” (Duverger, 1962, p. 8).
En ese sentido, los revolucionarios franceses dieron a la palabra su significado
actual cuando proclamaron, en la Declaración de los Derechos del Hombre, que “Toda
sociedad en la cual la garantía de los derechos no esté asegurada ni la separación de
poderes determinada, no tiene Constitución”.
Desde entonces, el término no designa cualquier conjunto de normas básicas

para la organización de un Estado, sino sólo cuando se trata de un cuerpo de normas
escritas que crean sus órganos, definen su competencia, establecen su modo de
elección y remoción así como el procedimiento para la sanción de las leyes,
reparten las funciones estatales entre varios poderes que se controlan y limitan
recíprocamente y consagran derechos individuales y garantías para su ejercicio.
En algunos sistemas -como el inglés- se adoptaron los mismos principios sin

seguir el procedimiento de consagrarlos en una constitución. Esto se hizo aplicando
tradiciones y costumbres, y dictando leyes básicas (como el Act of Establishment, que
dio origen a la monarquía constitucional británica, o el Bill of Rights que consagró
derechos y garantías frente al Rey) a las que se reconoce mayor estabilidad que a

otras. Si bien teóricamente también esas leyes pueden ser derogadas o modificadas,
(por ejemplo, en varias oportunidades se propuso en el Reino Unido la supresión de la
Cámara de los Lores), ello resulta difícil porque están respaldadas por elementos
culturales, sociales, económicos y políticos. Ese conjunto de normas básicas,
tradiciones y costumbres también conforma una constitución que, por no pertenecer a
un cuerpo orgánico ni tener formalmente jerarquía superior, ha sido denominada
constitución no escrita.
Pero si bien en Inglaterra regía desde mucho antes de la Revolución

Francesa lo que Montesquieu describió como separación de poderes, la
generalización del voto sólo se obtuvo a partir de 1832. Esto muestra que el
sólo hecho de que el poder esté organizado y controlado no implica la
existencia de un régimen democrático. Por otra parte, tampoco puede
considerarse que todo régimen democrático requiera una constitución escrita.
Sí es innegable, en cambio, que las constituciones dictadas durante el siglo XIX

jugaron un papel esencial en la construcción de las democracias modernas. El
constitucionalismo clásico, que corresponde a ese período, parte del supuesto de
que los seres humanos son titulares de derechos innatos, y por lo tanto anteriores al
Estado, que este se limita a reconocer y garantizar.
La idea de regir el Estado por un conjunto de normas básicas implica el

propósito racional de dirigir la vida –tanto la individual como la colectiva- de modo tal
que no dependa del azar ni de los fenómenos naturales; que actúe sobre la Naturaleza
en lugar de aceptar la fatalidad; que complete, en suma, la transformación del orden
feudal.
Pero el propósito de operar cambios de un modo deliberado sólo surgió

después de siglos de modificaciones paulatinas en la economía y en la estructura
social: “A diferencia de otras revoluciones, la revolución burguesa no se inicia con un
proyecto racional de cambio de estructuras previo al cambio social. Hay más bien un
largo proceso de cambio social espontáneo, en el marco de unas estructuras que
permanecen estables en principio, sin que se piense en la necesidad o en la
posibilidad de alterarlas o de transformarlas de una manera súbita, sistemática y total”.
(Romero, 1987, p. 98).
Partiendo de esa experiencia histórica, la constitución es concebida como un

pacto (recuérdese que el Preámbulo de la Constitución de los Estados Unidos de
América comienza diciendo “Nos, el pueblo...”) que fija los límites de la delegación que
cada ciudadano confiere al Estado.
El pacto o contrato social, planteado por el liberalismo como supuesto lógico,

tenía concretos antecedentes históricos: la Carta Magna, el proceso de formación de
las comunas durante la baja Edad Media y los fueros de las nuevas ciudades.
En estas últimas ya no puede sostenerse que el poder tenga origen divino,

porque con creciente frecuencia se apoya en el consentimiento de los vecinos o en

una asamblea. Como explica José Luis Romero, “cuando se admite que ese consenso
manifestado de manera institucional equivale al derecho divino, se ha admitido la tesis
del contrato”. Es necesario llegar a fines del siglo XVII para que Locke, acuciado por la
necesidad de legitimar la decisión del Parlamento de coronar a María y Guillermo,
formule esto en términos filosóficos en el Segundo Tratado del Gobierno Civil. Son los
mismos términos que luego extremará Rousseau en El Contrato Social. (op. cit., p.
103).
Sin embargo, la teoría contractualista no recurrió a esos antecedentes y prefirió

colocar fuera de la Historia, o sea como inmutables y eternas, las reivindicaciones
concretas planteadas en su época. Ubicarlas históricamente es un tributo a la verdad,
pero no disminuye su valor como antecedente de la democracia política.
Las ideas de Juan Bautista Alberdi presentadas en su obra Bases y puntos de

partida para la organización política de la República Argentina, fueron un modelo para
la Convención Constituyente de 1853. Le proponemos a través de la siguiente
actividad analizar algunos de sus puntos de vista.
1. Lea cuidadosamente el siguiente fragmento de las Bases, de Alberdi (tenga

en cuenta que algunas palabras parecieran incluir errores ortográficos, se respeta la
grafía original).
“Bien sabido es que no hemos hecho la revolución democrática en América

para restablecer ese sistema de gobierno que antes existía, ni se trata de ello
absolutamente; pero si queremos que el poder ejecutivo de la democracia tenga la
estabilidad que tenía el poder ejecutivo realista, debemos poner alguna atención en el
modo como se había organizado aquél para llevar a efecto su mandato.
El fin de la revolución estará salvado con establecer el origen democrático y

representativo del poder, y su carácter constitucional y responsable. En cuanto a su
enerjía y vigor, el poder ejecutivo debe tener todas las facultades, que hacen necesarias
los antecedentes y las condiciones del país y la grandeza del fin para que es instituido. De
otro modo habrá gobierno en el nombre, pero no en la realidad; y no existiendo gobierno,
no podrá existir la constitución, es decir, no podrá haber ni orden, ni libertad, ni
Confederación Argentina.
Los tiempos y los hombres que recibieron por misión proclamar y establecer en la
América del Sud el dogma de la soberanía radical del pueblo, no podían ser adecuados
para constituir la soberanía derivada y delegada del gobierno. La revolución que arrebató
la soberanía a los reyes para darla a los pueblos, no ha podido conseguir después, que
éstos la deleguen en gobiernos patrios tan respetados como los gobiernos rejios, y la
América del Sud se ha visto colocada entre la anarquía y la omnipotencia de la espada por
muchos años.

Dos sistemas se han ensayado en la estremidad meridional de la América antes

española, para salir de esa posición. Buenos Aires colocó la ominipotencia del poder en
las manos de un solo hombre, erigiéndolo en hombre lei, en hombre código. Chile empleó
una constitución en vez de la voluntad discrecional de un hombre; y por esa constitución
dio al poder ejecutivo los medios de hacerla respetar con la eficacia de que es capaz la
dictadura misma.
El tiempo ha demostrado que la solución de Chile es la única racional en repúblicas que

poco antes fueron monarquías. [...]
Si el orden, es decir, la vida de la constitución exige en América esa elasticidad del

poder encargado de hacer cumplir la constitución, con mayor razón la exigen las
empresas que interesan al progreso material y al engrandecimiento del país. Yo no veo
por qué en ciertos casos no pueden darse facultades omnímodas para vencer el atraso y la
pobreza, cuando se dan para vencer el desorden, que no es más que el hijo de aquéllos.
Hai muchos puntos en que las facultades especiales dadas al poder ejecutivo, pueden ser
el único medio de llevar a cabo ciertas reformas de larga, difícil e insegura ejecución si se
entregan a lejislaturas compuestas de ciudadanos más prácticos que instruidos y más
divididos por pequeñas rivalidades que dispuestos a obrar en el sentido de un
pensamiento común.
[...] Llamado ese poder a defender y conservar el orden y la paz, es decir, la observancia
de la constitución y de las leyes, se puede decir que a él solo se halla casi reducido el
gobierno de estos países de la América antes española [...]
¿Teméis que el ejecutivo sea su principal infractor? En tal caso no habría más remedio
que suprimirlo del todo. ¿Pero podríais vivir sin gobierno? No: luego tenéis necesidad
vital de un gobierno o poder ejecutivo. ¿Lo haréis omnímodo y absoluto, para hacerlo
más responsable, como se ha visto algunas veces durante las ansiedades de la revolución?
No: en vez de dar el despotismo a un hombre, es mejor darlo a la lei. Ya es una mejora
el que la severidad sea ejercida por la constitución y no por la voluntad de un hombre. Lo
peor del despotismo no es su dureza, sino su inconsecuencia, y solo la constitución es
inmutable.
Dad al poder ejecutivo todo el poder posible, pero dádselo por medio de una
constitución.”
2. A partir de la lectura del fragmento, responda a las siguientes preguntas:
a) ¿Cómo relaciona Alberdi el orden y la libertad?
b) ¿Qué tipo de soberanía propicia Alberdi? (Tenga en cuenta lo explicado

acerca de la soberanía en el punto “Surgimiento del Estado moderno y su
relación con el absolutismo. Origen del concepto de soberanía”; en el
capítulo 1 de este módulo).

c) ¿Qué sistemas ensayaron, respectivamente, Chile y Argentina para salir de

la anarquía?
d) ¿Por qué Alberdi prefiere otorgar facultades especiales al Poder Ejecutivo y

no a la Legislatura?
e) ¿Qué considera lo peor del despotismo, y por qué?
f) ¿Considera que Alberdi tenía razón?
g) ¿Considera que el criterio de Alberdi resulta conveniente en la actualidad?

Justifique su respuesta.
Como ya lo señaláramos en el capitulo 1 del módulo 1, las temáticas que

nos ocupan reconocen una historicidad que no puede soslayarse si
queremos lograr una comprensión genuina. El análisis que le hemos
propuesto realizar sobre el texto de Juan Bautista Alberdi1 pone de relieve
la importancia de reconocer las ideas que influyeron en la sanción de
nuestra Constitución Nacional. (Para trabajar en torno de estas ideas le
sugerimos consultar Propuestas para el aula, material para docentes.
Ciencias Sociales EGB 2, N° 5, "La constitución en nuestra historia reciente",
Bs. As. , 2000, Ministerio de Educación, pp. 12/13).
1
Considerado por algunos autores como “el padre de la Constitución”, Alberdi nació en Tucumán el 29 de
agosto de 1810, y murió en París (Francia) el 19 de junio de 1884. Se recibió de abogado en 1840, en
Montevideo. Junto con Miguel Cané, Esteban Echeverría y otros amigos de juventud fundó la Asociación
de Mayo. Voraz lector (de Rousseau, de Kant, de Montesquieu y de El Federalista, de Hamilton, Madison
y Jay entre otros autores), vivió algunos años en Chile, donde ejerció su profesión de abogado, y publicó
su tesis doctoral Fragmento preliminar al estudio del derecho. Convencido de la necesidad de desarrollar
el derecho público en Argentina (casi inexistente hasta entonces) estudió cuidadosamente el desarrollo
histórico de las instituciones políticas y jurídicas, especialmente en los Estados Unidos e Inglaterra. En
1852, y como fruto de este estudio, publicó Bases y puntos de partida para la organización política de la
República Argentina, que serviría como inspiración para la Convención Constituyente de 1853. Nombrado
embajador por Urquiza, influyó ante las cortes europeas para que Buenos Aires no fuera reconocida como
un país independiente, lo que le ganó la enemistad de los porteños, incluidos Sarmiento y Mitre. A pesar
del intercambio de artículos de tono crítico con Sarmiento, ambos se reconciliaron en 1878, cuando
Alberdi regresó al país, elegido diputado por Tucumán. Nombrado Comisario de Inmigración por el
gobierno de Roca, viajó a París, donde murió en 1884.

Constitucionalismo social
El Estado liberal no ha mantenido respecto de la economía la actitud

prescindente que propiciaron muchos de sus teóricos, ya que en diversas épocas y en
diferentes países ha recurrido a la fijación de precios y salarios, a aranceles para
regular la importación y la exportación y ha emprendido actividades comerciales e
industriales.
El intervencionismo estatal del siglo XX tuvo antecedentes notables no sólo

en medidas concretas como las leyes de granos y el Acta de Navegación –que en el
siglo XVIII implantaron en Inglaterra una verdadera política proteccionista al prohibir la
importación de ganado y cereales y al reservar para la flota inglesa el derecho de
transportar los productos de su comercio exterior– sino en la teoría del mercantilismo,
formulada y practicada en Francia.
El intervencionismo no constituye, por consiguiente, una novedad para el

Estado liberal, pero esa política no resulta suficiente para convertirlo en lo que se ha
denominado Estado social.
Este último, si bien emplea el intervencionismo como uno de sus medios,

aspira a corregir las injusticias en la desproporcionada distribución de bienes y
beneficios respetando los procedimientos y garantías de la democracia y las bases del
sistema capitalista.
En diversos países a partir de la Constitución Mexicana de 1917, y de modo

generalizado en Europa después de la Segunda Guerra Mundial, esos propósitos se
expresaron jurídicamente en el constitucionalismo social.
Este último sumó a los derechos civiles y políticos otros de contenido social y
económico, en especial los referidos a las relaciones laborales y a las prestaciones
sociales. (En caso de decidir cursar el módulo 3 de este curso de capacitación,
encontrará allí un desarrollo más especifico de este tema). Algunas de esas nuevas
normas reconocen u otorgan derechos colectivos, introduciendo en el
constitucionalismo clásico la consideración de las personas como seres sociales y no
como individuos aislados. La aplicación de los preceptos del constitucionalismo social
en los Estados que gozaron de una economía de abundancia, permitió configurar el
denominado Estado de Bienestar.
Esta situación implicó importantes modificaciones en la concepción del Estado

como prescindente de la vida social, acercó las esferas pública y privada y requirió una
actividad continua, material que quedó a cargo de una rama del gobierno que aumentó
de ese modo su incidencia y su importancia: la administración pública.
Se ha dicho que el Estado Social de Derecho “se caracteriza por ser un

Estado administrador, (prevalencia en él del poder ejecutivo y administrativo, que llega
incluso a legislar) y, a la vez y desde otra perspectiva, un Welfare State, un Estado del

Bienestar, en cuanto que este parece ser el objetivo que aquel se propone. El objetivo
del bienestar, conexionado al objetivo del desarrollo económico aparecen así como
resortes que movilizan la acción de la técnica y de la burocracia en el marco de las
modernas sociedades industriales. Caracteriza al Welfare State, cabría resumir, un
predominio de la Administración sobre la Política, un predominio de la técnica sobre la
ideología”. (Díaz, 1966, p. 73).
El Estado Social de Derecho o Estado de Bienestar es, como vemos, una

forma de Estado que manteniendo el sistema de producción y de propiedad capitalista,
interviene en la actividad económica con el propósito de mejorar el nivel y la calidad de
vida y –como elocuentemente lo expresa el texto de la Constitución italiana- “remover
los obstáculos que se oponen a la igualdad real entre los hombres”.
La posibilidad de lograr esos propósitos es discutida tanto desde el

denominado neoliberalismo como desde el marxismo, con argumentos cuya
exposición nos alejaría de las finalidades de este trabajo. Veamos, sin embargo, a
través de la siguiente actividad, cómo se expresa esta posición desde el punto de vista
del presidente estadounidense Franklin D. Roosevelt.
1. Lea el texto que a continuación le ofrecemos, tomado de Franklin D.

Roosevelt: “Cambiar nuestro orden social” (En Mirando adelante, Tor, Buenos Aires,
1933).
“Tal cual yo la veo, la tarea del gobierno en su relación con los negocios es apoyar
el desarrollo de una declaración económica con derechos, un orden económico
constitucional. Esta es la obra común de los estadistas y de los hombres de negocios. Es
el mínimum que se requiere para una estabilidad social más permanente.
Afortunadamente, los tiempos indican que el crear ese orden es no sólo la propia política
del gobierno, sino que también la única línea de salvación para nuestra estructura
económica.
Sabemos ahora que esas unidades económicas no pueden existir a menos que la
prosperidad sea uniforme, esto es, a menos que el poder adquisitivo esté bien distribuido
en todos los grupos de la nación. Por eso aún las corporaciones más egoístas, por su
propio interés, quisieran ver los sueldos aumentados y ayudada la desocupación, al
agricultor recuperar su acostumbrado nivel de prosperidad y afirmada una permanente
seguridad para los dos grupos. Por eso algunas industrias se esforzaron en limitar la
libertad de acción de cada hombre y grupo dentro de la industria en el interés común de
todos. Por ello, en todas partes los hombres de negocios piden una forma de organización
que traiga aparejado un cierto equilibrio, aunque ella implicase en cierta medida una
reducción de la libertad de acción de las unidades individuales dentro del negocio. [...] La
Declaración de la Independencia resuelve el problema del gobierno en los términos de un

contrato. El gobierno es una relación de dar y tomar un contrato, forzoso, si seguimos el

pensamiento que le dio origen. Bajo ese contrato se otorgó a los gobernantes el poder, y
el pueblo consintió en tal poder con la condición de que le reconociesen ciertos derechos.
La ciencia del gobierno ha consistido siempre en la redefinición de esos derechos a objeto
de cambiar y acrecentar el orden social. Nuevas condiciones imponen nuevas exigencias
al gobierno y a aquellos que lo dirigen.
Los términos del contrato son tan viejos como la República y tan nuevos como el
flamante orden económico. Todo hombre tiene el derecho de vivir y esto significa que
tiene también el derecho de ganarse una vida confortable. Puede por pereza o por crimen
declinar el ejercicio de ese derecho, pero de ninguna manera puede negársele. Nuestro
gobierno, regular o irregular, político y económico, debe proporcionar a cada hombre el
medio de procurarse lo suficiente para satisfacer sus necesidades a costa de su propio
trabajo. Todo hombre tiene derecho a su propiedad, vale decir un derecho que debe ser
asegurado hasta el máximum de extensión posible, para la salvaguardia de sus ganancias.
En ninguna otra forma el hombre podría llevar las cargas de esas partes de la vida que en
la naturaleza de las cosas son improductivas: la infancia, la enfermedad, la vejez. En toda
concepción de propiedad, este derecho es supremo; todos los otros deben subordinarse a
él. Si, de acuerdo con este principio, debemos restringir las operaciones del especulador,
del manipulador y aún las del financista, creo que debemos aceptar la restricción como
necesaria, no para embarazar el individualismo, sino para protegerlo.
El fin supremo del contrato era procurar la libertad y la dicha. Hemos aprendido mucho
de ellas en el pasado siglo. Sabemos que la libertad individual y la felicidad individual
nada significan a menos que ambas sean ordenadas en el sentido de que el alimento de un
hombre no resulte un veneno para el otro. Sabemos que los viejos “derechos de
competencia personal” –el derecho de leer, de pensar, de hablar, de elegir y vivir una
forma de vida cualquiera- debe ser respetado a todo trance. Sabemos que la libertad de
hacer algo que prive a otros de esos elementales derechos está fuera de la protección de
todo pacto, y que tocante a esto, gobierno significa el mantenimiento del equilibrio de la
justicia para todos.
2. A partir de la lectura del texto anterior, responda a las siguientes preguntas:

a) ¿Cuál es, según Roosevelt, la condición para que se salve la estructura
económica?
b) Roosevelt afirma que “aún las corporaciones más egoístas, por su propio
interés, quisieran ver los sueldos aumentados y ayudada la desocupación,
al agricultor recuperar su acostumbrado nivel de prosperidad y afirmada
una permanente seguridad para los dos grupos.” ¿Cree que usted que esta
afirmación tiene aún vigencia? Justifique su respuesta.
c) ¿Qué implica, según Roosevelt, el derecho a la vida?

d) ¿En qué condiciones se justifica restringir los alcances del derecho de

propiedad? Proponga un ejemplo, tomado de su propio contexto socio-
económico, en el que usted estaría de acuerdo con esta restricción.
e) ¿Por qué se justifica proteger a los hombres en el ejercicio de sus derechos

respecto de otros hombres? Ejemplifique.
Como usted habrá advertido, el texto de Roosevelt presenta argumentos

interesantes para discutir el tema del papel del Estado, tan polémico y
vigente en la actualidad. Se trata de una discusión que atraviesa hoy gran
parte de las opiniones encontradas que aparecen en los medios masivos
de comunicación. En este sentido este texto se convierte en un recurso
posible para trabajar en el aula junto con opiniones actuales, de modo de
favorecer la comparación de argumentos que puedan sustentar las
distintas posiciones puestas en juego.
Le proponemos ahora la realización de una nueva actividad que permite

analizar cómo se expresa el problema aludido en la actividad anterior en
un caso argentino contemporáneo.
1. En el artículo 14 bis (segunda parte) de la Constitución Nacional se dice:
“El Estado otorgará los beneficios de la seguridad social, que tendrá carácter integral e
irrenunciable. En especial, la ley establecerá: el seguro social obligatorio que estará a
cargo de entidades nacionales o provinciales con autonomía financiera y económica,
administradas por los interesados con participación del Estado, sin que pueda existir
superposición de aportes; jubilaciones y pensiones móviles; la protección integral de la
familia [...]”
2. Teniendo en cuenta el contenido de este artículo le proponemos realizar una

pequeña revisión del sistema jubilatorio argentino. Para ello responda las
siguientes preguntas:
a) ¿Cómo y cuándo se estableció un sistema jubilatorio en Argentina?
b) ¿Cuáles fueron los antecedentes de esa ley?
c) ¿Quiénes la defendieron y quiénes la atacaron en el Congreso?
d) ¿Qué modificaciones se establecieron en 1994?
e) ¿Cuáles se incorporaron en 2000? ¿Con qué argumentos?

f) ¿A quiénes beneficiaron esas modificaciones?
g) ¿Cómo varió el rol del Estado en las diversas formulaciones?
3. A partir de su indagación, formule algunas conclusiones acerca de:
a) Las relaciones entre el sistema jubilatorio y la concepción de un Estado de

Bienestar
b) En qué medida las sucesivas modificaciones del sistema jubilatorio

argentino reflejan o no cambios en la concepción del Estado.
4. Proponga a sus alumnos realizar la misma indagación sobre el sistema jubilatorio

que le propusimos realizar a usted en 1. Formule el propósito que asignaría a esta
actividad en el marco de su programación.
5. A partir de la información que obtengan sus alumnos, ¿qué intervenciones

docentes planearía realizar? ¿Ofrecería materiales de lectura complementarios,
explicaría algunos conceptos para precisar los datos obtenidos por los alumnos,
ofrecería información complementaria acerca de los contextos políticos,
económicos y sociales abarcados?
6. ¿Qué consigna plantearía a sus alumnos para elaborar las conclusiones?
Como habrá podido advertir, la actividad anterior tiene un doble propósito:

aplicar la idea del Estado de Bienestar a un ejemplo concreto, y promover
la reflexión en torno de nuestras programaciones didácticas. En relación
con este último punto, vale la pena destacar la complejidad del proceso de
formular conclusiones que implican aplicar ciertas concepciones teóricas
al análisis de la información relativa a un caso o ejemplo específico. Por
ello es importante ofrecer a nuestros alumnos la oportunidad de una
comprensión genuina de las ideas que deben aplicar, así como de la
información obtenida relativa al caso en cuestión. A su vez, entre la
obtención de la información relativa al caso y la elaboración de
conclusiones debe mediar una acción de enseñanza destinada a favorecer
el proceso de comprensión de los conceptos y concepciones que permiten
fundamentarlas desde un sentido superador al de la mera opinión.

Supremacía de la Constitución
Puesto que una de las finalidades de las constituciones consiste en limitar el

poder de los gobernantes, sólo pueden cumplir ese propósito si están colocadas en
una jerarquía normativa superior a la de las leyes ordinarias.
Esa jerarquía se da de modo informal pero inveteradamente aceptado en las

constituciones no escritas, en las que algunas leyes, principios y prácticas inspiran y
condicionan al conjunto del sistema normativo.
Las constituciones escritas son también denominadas “ley suprema” o “ley de

leyes”, aludiendo a su carácter de norma en la cual se basa un sistema jurídico y a la
que todas las demás deben conformarse como requisito de validez.
Lograr esto último plantea un conjunto de problemas, tanto teóricos como

prácticos, para los cuales existen diversas respuestas en los actuales sistemas
jurídicos.
El primero de esos problemas consiste en decidir a qué órgano habrá de

otorgarse la atribución de decidir si una norma o una decisión es o no
contradictoria con lo establecido en la Constitución. (Puede encontrar ejemplos de
actividades para trabajar este tema en Propuestas para el aula. Material para
docentes. Formación Ética y Ciudadana, EGB 3 N° 7: "Nadie es más alto que la
Constitución" M.E. Buenos Aires, 2000, pags. 20/21; y Propuestas para el aula.
Material para docentes. Formación Ética y Ciudadana, Polimodal N° 5, "La capacidad
pasa por otro lado", M.E. Buenos Aires, 2000, pags. 18/21).
Hoy parece obvio que esa función corresponde a los jueces, aunque no
siempre ha sido así ni lo es actualmente de igual modo en los diferentes sistemas. A
su vez, si esa función es asignada a los jueces debe resolverse si corresponde a algún
tribunal especifico o a cualquiera de ellos. Finalmente, el sistema debe prever el
alcance de la decisión judicial cuando la cuestionada sea una norma general, o sea
si perderá vigor o si sólo dejará de aplicarse en el caso particular de que se trate.
Los problemas teóricos no son menos complejos, y se refieren esencialmente a

la naturaleza de la función judicial y a la índole del lenguaje jurídico.
Actualmente se acepta que la aplicación de la ley no es una tarea mecánica, ya

que requiere una labor de interpretación. Esto último ha llevado a afirmar a un autor
enrolado en la corriente del denominado “realismo jurídico”, que “la Constitución es lo
que los jueces dicen que es”. Esta afirmación no pretende significar que los jueces
puedan decidir cualquier cosa, ya que están limitados por los valores predominantes,
las condiciones sociales y demás factores que influyen de modo manifiesto o implícito
en toda decisión, pero de todos modos está muy lejos de la concepción originaria
sobre la función de la magistratura.

Para Montesquieu, esa función era “por así decirlo invisible y casi nula”, ya que
los jueces se limitaban a “decir por su boca las palabras de la ley”. Para los
revolucionarios franceses era inconcebible que los jueces pudieran opinar sobre la
validez de una ley, ya que esta última era concebida como producto de la voluntad
general y, por lo tanto, estaba respaldada por la soberanía del pueblo. Los jueces, en
cambio, carecían de tal legitimidad por provenir del antiguo régimen, en el que
integraban la “nobleza de toga” cuyos cargos, además, eran comprados. Por eso se
les prohibió siquiera “interpretar” las leyes, debiéndose limitar a aplicarlas del modo
que fue descrito por Franz Neumann como “teoría fonográfica de la magistratura” por
aquello de “decir por su boca las palabras de la ley”.
En los Estados Unidos de América la situación era diferente, porque los tres
poderes tenían legitimidad democrática, aunque la de la Corte Suprema era indirecta
por su modo de designación. A pesar de ello, para Hamilton el poder judicial es “el
más débil”, porque “no tiene influencia sobre la espada o la bolsa, ni mando sobre la
fuerza o la riqueza de la sociedad y no puede tomar ningún tipo de resolución activa.
Se puede decir que no tiene fuerza ni voluntad sino simplemente juicio”.
Pero esa debilidad era sólo aparente, porque los autores de El Federalista
(Hamilton, Madison y Jay), que elaboraron los fundamentos teóricos de la
Constitución, concibieron al poder judicial como contrapeso de la voluntad de las
mayorías. Les preocupaba, como a Jefferson, que estas afectaran los derechos de
propiedad de las minorías y por ello, además de oponerse al voto universal,
concibieron al poder judicial como contrapeso, salvaguardia y control de aquel riesgo.
(Kecsemeti, 1961).
El Poder Judicial -como surge de estos antecedentes- fue concebido, tanto

por su forma de designación como por la función esencial que para él se había
previsto, como un poder que ha sido denominado “contramayoritario” por los
cientistas políticos. Ese poder, en la dinámica de su funcionamiento, habría de adquirir
un papel no previsto de modo expreso, hasta el punto en que el sistema fue
caracterizado por un autor europeo como “gobierno de los jueces”.
La posibilidad de que los tribunales declaren la inconstitucionalidad de una ley

no figura en la letra de la Constitución norteamericana. Surgió de la jurisprudencia, en
1803, en el famoso caso “Marbury vs. Madison”, (al que nos hemos referido en el
capítulo 2 de este módulo), frente al cual Jefferson –resumiendo todos los reparos que
ese paso implicaba- exclamó que “el Tribunal como instancia suprema de todas las
cuestiones constitucionales, significaría someternos al despotismo de una oligarquía”.
En esa sentencia la Corte Suprema de los Estados Unidos de América sostuvo

que, puesto que la Constitución tiene jerarquía superior a la de las leyes, cuando una
de estas la contradice debe aplicarse la primera desechando la segunda. Pero la
declaración de inconstitucionalidad no implica la anulación de la norma cuestionada,
porque si así fuera los jueces asumirían la función de legisladores. Por ello, se limitan
a no aplicarla al caso particular sometido a su decisión, y aunque es de prever que en

casos similares han de resolverse del mismo modo, bien puede ocurrir que el tribunal
cambie de criterio o que lo integren otros jueces que opinen de modo diferente. Por
otra parte, como cualquier juez puede declarar la inconstitucionalidad de una ley, este
sistema se denomina de control difuso, a diferencia de aquellos que reservan esa
facultad a un tribunal específico.
Esto último es lo que suele ocurrir en el continente europeo, mediante los

llamados tribunales constitucionales. Estos órganos no integran el poder judicial, y
sus miembros son designados en representación de los distintos poderes por períodos
preestablecidos. En este sistema, la declaración de inconstitucionalidad implica la
inaplicabilidad de la ley cuestionada, que de ese modo pierde vigor. Mediante este
sistema se ha tratado aventar los reparos que suscita el dejar en manos de los
tribunales el control de constitucionalidad y responder, al mismo tiempo, a la
necesidad de preservar la supremacía de la Constitución.
Queda en pie, sin embargo, un problema inherente a la naturaleza del lenguaje

jurídico: para decidir si dos normas están en contradicción es necesario interpretarlas,
y en esa operación puede llegarse a conclusiones diversas. Por ejemplo, en los
Estados Unidos de América la jurisprudencia consideraba que la discriminación racial
en las escuelas no violaba la garantía de igualdad, interpretando que “iguales” no
necesariamente significaba “juntos”. Hasta que en 1954, en el caso “Brown vs. Board
of Education”, la Corte Suprema modificó esa interpretación sosteniendo que
“facilidades educacionales separadas son en esencia desiguales”. Durante décadas, el
mismo tribunal (si bien con otros integrantes) había admitido la tesis “separados pero
iguales”, y el texto constitucional no había variado, pero se había operado una
modificación en los valores y sentimientos preponderantes.
Comprobar que cada generación reinterpreta la Constitución según sus propios

valores y creencias puede crear incertidumbre acerca de la permanencia a que se
aspira. Lo intuía Jefferson, aunque sin resolverlo, cuando propiciaba que cada
generación dictara su propia constitución.
En la siguiente actividad le proponemos analizar diferentes argumentos en

torno del problema que hemos desarrollado en este parágrafo. Los argumentos que
presentaremos se refieren al caso Marbury vs. Madison que usted leyó en el capítulo 2
de este módulo incluido en el archivo “e) Derecho Estado liberal"...” (puede releerlo si
necesita recordarlo antes de pasar a resolver la actividad).

1. Lea los argumentos correspondientes al voto del Juez Marshall, en el caso

Marbury vs. Madison y responda luego a las preguntas que se formulan:
“[...] por lo tanto, la autoridad que la ley que estableció las cortes judiciales de los
Estados Unidos otorga a la Suprema Corte, para emitir mandamientos a los funcionarios
públicos, parece no estar respaldada por la Constitución; y se torna necesario preguntar si
una jurisdicción así conferida puede ser ejercida.
La cuestión de si una disposición repugnante a la Constitución puede llegar a ser ley de

la nación, es una cuestión profundamente interesante para los Estados Unidos; pero
afortunadamente, no es de una dificultad proporcionada a su interés. Sólo parece
necesario reconocer ciertos principios, que se supone han sido ampliamente y bien
establecidos para decidirlo. [...]
Los poderes de la Legislatura están definidos y limitados; y la Constitución ha sido

escrita para que no sea posible confundir u olvidar esos límites. [...] La distinción entre
gobiernos con poderes limitados o ilimitados queda abolida, si esos límites no confinan a
las personas a quienes se imponen, y si los actos prohibidos y los actos permitidos son
igualmente obligatorios. Es una proposición demasiado sencilla para ser discutida, la de
que la Constitución controla cualquier acto legislativo que le sea repugnante, o la de que
la legislatura puede alterar la Constitución mediante una ley ordinaria.
No hay término medio entre estas alternativas. O bien la Constitución es la ley

suprema, principalísima, inalterable por medios ordinarios, o bien está al nivel de las
leyes ordinarias, y como otras leyes, puede ser alterada siempre que la legislatura así
lo desee.
Si es verdadera la primera parte de la alternativa, entonces un acto legislativo contrario a

la Constitución no es una ley; si es verdadera la última parte, entonces las Constituciones
escritas son absurdos esfuerzos del pueblo para limitar un poder ilimitable por su propia
naturaleza.
Ciertamente, todos los que han forjado Constituciones escritas, las proyectan como
formando la ley fundamental y suprema de la nación y, por consiguiente, la teoría de cada
uno de esos gobiernos debe ser la de que una ley de la Legislatura que repugne a la
Constitución, es nula.
Toda Constitución escrita está esencialmente relacionada con esta teoría, la que debe, por
consiguiente, ser considerada por esta Corte como uno de los principios fundamentales de
nuestra sociedad. Por lo tanto, debe estar siempre presente en las posteriores
consideraciones de este asunto.

Si una ley de la legislatura, repugnante a la Constitución, es nula, ¿resulta vinculante para

los tribunales a pesar de su invalidez, y los obliga a darle vigencia? O, en otras palabras,
aunque no sea una ley, ¿constituye una regla tan aplicable como si fuera una ley? Esto
sería demoler en los hechos lo que se estableció teóricamente; y parecería, a primera
vista, un absurdo demasiado grosero como para no insistir sobre ello. Sin embargo, lo
consideraremos más detenidamente.
Decir lo que la ley es constituye, enfáticamente, la competencia y obligación del

Ministerio de Justicia. Los que aplican la regla a casos particulares, deben,
necesariamente, explicar e interpretar esa regla. Si dos leyes entran en mutuo conflicto,
los tribunales deben decidir la aplicación de cada una.
Así, si una ley se opone a la Constitución, y si ambas, la ley y la Constitución, se aplican

en un caso particular, por lo que la Corte debe decidir ese caso conforme a la ley, sin
tener en cuenta la Constitución, o de acuerdo a la Constitución, haciendo caso omiso de la
ley, la Corte debe determinar cuál de estas normas en conflicto rige en ese caso. Esto es el
verdadero núcleo del deber judicial.
Si, entonces, los tribunales deben observar la Constitución, y la Constitución es superior a

cualquier ley ordinaria de la Legislatura, la Constitución y no esa ley ordinaria, debe regir
el caso al cual ambas se aplican.
Por lo tanto, aquéllos que disputan el principio de que la Constitución deba ser
considerada como la ley suprema por los tribunales, se ven reducidos necesariamente a
sostener que esos tribunales deben cerrar los ojos ante la Constitución y ver solamente la
ley.
Esta doctrina subvertiría el fundamento mismo de toda Constitución escrita. Declararía

que una ley que, de acuerdo con los principios y teoría de nuestro gobierno, es
completamente nula, sería, sin embargo, enteramente obligatoria en la práctica. [...] Es
también digno de mención que, al declarar cuál será la suprema ley de la nación, la
Constitución se menciona a sí misma en primer lugar; y no alcanzan ese rango las leyes
de los Estados Unidos en general, sino sólo aquéllas que se dicten en cumplimiento de la
Constitución.
Por eso, la peculiar fraseología de la Constitución de los Estados Unidos confirma y
refuerza el principio, que se supone esencial a todas las Constituciones escritas, de que
una ley repugnante a la Constitución es nula; y que los tribunales, tanto como otros
ministerios del gobierno, están obligados por ese instrumento. La ley debe ser cumplida.

a) ¿Por qué sostiene el juez Marshall que una ley contraria a la Constitución
“no es ley”?
b) ¿Cuáles son las alternativas que se plantea frente a una ley que contraría
la Constitución?
c) Formule los argumentos a favor de cada una de esas alternativas.
d) ¿Qué deben hacer los jueces frente a una ley contraria a la Constitución?
3. Lea ahora los argumentos presentes en la opinión de Thomas Jefferson, Presidente

de los Estados Unidos, relativos al caso Marbury vs. Madison y responda luego a
las preguntas que se formulan:
“No basta que a los hombres honrados se les nombre jueces. Todos conocen la
influencia del interés en la mente humana y cuán inconscientemente tuerce su juicio esa
influencia [...]
La opinión que concede a los jueces el derecho a decidir qué leyes son constitucionales y
cuáles no, no solamente para sí mismos en su propia esfera de acción, sino también para
la asamblea legislativa y el ejecutivo, en sus esferas respectivas, haría del poder judicial
una rama despótica.[...]
La cuestión de si los jueces están investidos con la autoridad exclusiva para decidir acerca
de la constitucionalidad de una ley fue en otro tiempo un tema que tuve que considerar en
el ejercicio de mis deberes oficiales. Ciertamente no hay una sola palabra en la
Constitución que les haya otorgado esa facultad más que a las ramas ejecutiva o
legislativa. Como las cuestiones de propiedad, de conducta y de crimen están atribuidas a
los jueces mediante un curso preciso de procedimiento legal, las leyes referentes a esas
cuestiones les corresponden a ellos, por supuesto; y en cuanto deciden acerca de ellas en
último término y sin apelación, deciden naturalmente por sí mismos. Como la validez
constitucional de la ley de las leyes prescribe, por otra parte, la acción ejecutiva para que
sea administrada por esa rama en último término y sin apelación, el ejecutivo debe decidir
por sí mismo también si son o no válidas constitucionalmente. Así sucede también en lo
que se refiere a las leyes que regulan los procedimientos del poder legislativo; ese cuerpo
debe juzgar por sí mismo la constitucionalidad de la ley, e igualmente sin apelación o
control de sus ramas coordinadas. Y, en general, la rama que tiene que actuar en último
término y sin apelación con respecto a una ley es la autoridad legítima con respecto a la
validez de esa ley, sin que influyan en ello las opiniones de las otras autoridades
coordinadas [...] esa opinión que atribuye la autoridad exclusiva a la asamblea legislativa
merece respeto por su garantía de seguridad, pues en el cuerpo de la nación existe un
control sobre los legisladores, el cual, si se expresa mediante el rechazo de esos
legisladores en el ejercicio subsiguiente de su privilegio electivo, alista a la opinión
pública contra la decisión de la asamblea y estimula a un juez o a un miembro del poder
ejecutivo a adherirse en una ocasión futura a su anterior opinión. [...]

Al redactar nuestras constituciones se supuso que los cuerpos judiciales eran los
miembros más impotentes e inocentes del gobierno. Sin embargo, la experiencia
demostró pronto cómo se podían convertir en los más peligrosos, que la insuficiencia de
los medios provistos para su remoción les daban un dominio absoluto e irresponsabilidad
en el cargo; que sus decisiones, como al parecer conciernen únicamente a los
demandantes individuales, el público en general las deja pasar en silencio; que estas
decisiones, sin embargo, se convierten en ley por jurisprudencia, minando poco a poco
los fundamentos de la Constitución y modificándola mediante la interpretación antes de
que nadie haya podido darse cuenta de que es gusano impotente e invisible había estado
dedicado activamente a consumir su sustancia. En verdad, el hombre no está hecho para
que se confíe en él toda la vida, si se le quita toda obligación de dar cuenta de su conducta
[...]”
a) ¿Qué es lo que haría de los jueces “una rama despótica” según Jefferson?
b) ¿Qué propone Jefferson en lugar del control de constitucionalidad ejercido

por los jueces?
c) ¿Qué razones da para su propuesta?
d) ¿Por qué los jueces no deben tener la atribución de declarar la

inconstitucionalidad de los actos de los otros dos poderes?
e) Según Jefferson, ¿qué se previó inicialmente como función judicial y en qué

se ha transformado?
4. Luego del analizar las posiciones de Marshall o Jefferson, ¿con cuál de las dos
posturas acordaría? Ofrezca argumentos para su respuesta.
Es posible encontrar el voto completo del Juez Marshall en el caso

Marbury vs. Madison, en castellano en Miller, Cayuso, Gelli: Constitución y
Poder Político, Tomo I. En inglés, en el sitio del Legal Information Institute,
de la Universidad de Cornel. En este sitio podrá encontrar la reproducción
de sentencias célebres, tanto históricas como actualizadas: por ejemplo el
rechazo del juez Matsch al pedido de suspensión de la ejecución de
Timothy McVeigh, responsable del atentado de Oklahoma, o una
sentencia de la Corte Europea de Derechos Humanos, que considera

culpable al Reino Unido de violar los derechos de 12 miembros del IRA

(Ejército Republicano Irlandés) por no investigar la muerte de dos de ellos.
Estos casos, debidamente procesados didácticamente y con las

consignas adecuadas, revisten interés para diseñar actividades áulicas y
pueden constituirse en recursos que permiten integrar el trabajo de
diferentes asignaturas, por lo que recomendamos su consulta.
Algunos de los temas que venimos desarrollando han sido, y siguen

siendo, materia de debate. En este sentido resulta fundamental presentar
las posiciones más relevantes y mejor fundadas a fin de favorecer el
reconocimiento de los argumentos que permiten sostenerlas.

Principio de soberanía del

pueblo
Como se ha explicado anteriormente, el concepto de soberanía surgió como

respaldo a la monarquía absoluta y está relacionado con la teoría del origen divino
del poder. Pero esta teoría admite a su vez dos variantes: primitivamente,
consideraba que el mismo gobernante tenía naturaleza divina y, por consiguiente, sólo
se concebía la transmisión hereditaria; con posterioridad surgió la teoría denominada
de “derecho divino providencial”, según la cual el gobernante no tiene necesariamente
naturaleza divina, sino que su elección se debe en cada caso a un designio divino. En
esta variante, en la medida en que se admita que los acontecimientos humanos están
guiados por la Providencia, puede concebirse también al Parlamento como un órgano
de origen mediatamente divino.
Cuando las teorías contractualistas echaron por tierra esta fundamentación

metafísica del poder, no quedaba más que reemplazar al titular de la soberanía por el
conjunto de los contratantes libres e iguales. Pero entonces fue necesario construir
una teoría que permitiera explicar cómo la voluntad soberana pueda emanar de un
conjunto grande y heterogéneo de personas que difieren en intereses y deseos.
Rousseau consideró que la soberanía estaba repartida entre cada uno de los
ciudadanos, de modo que “si el Estado está compuesto por diez mil ciudadanos, cada
uno de los miembros del Estado no tendrá más que la diezmilésima parte de la
autoridad soberana”. Esta concepción llevaba a la democracia directa como única
forma posible, porque “la soberanía no puede ser representada por la misma razón
que no puede ser enajenada; consiste esencialmente en la voluntad general, y la
voluntad general no se representa: es ella misma o es otra, no hay término medio”
La Revolución Francesa optó por una solución diferente creando el concepto de

Nación como persona colectiva desde el punto de vista jurídico y como realidad
cultural e histórica desde el punto de vista político. La soberanía se asignó a la
Nación, considerada como portadora de los intereses comunes, generales y
superiores a la voluntad particular de los integrantes del Pueblo, pero como la Nación
es un ente ideal, su voluntad sólo puede ser emitida por los representantes.
La aplicación de ese principio en las constituciones modernas resulta

frecuentemente contradictoria. La Constitución francesa de 1946 dice que “la
soberanía nacional pertenece al pueblo francés”; nuestra Constitución de 1853
consagró el “principio de soberanía del pueblo” en su artículo 33, pero en el artículo 22
estableció que “el pueblo no delibera ni gobierna, sino por medio de sus
representantes”.

El principio de soberanía del pueblo tiene, como vemos, un sentido

revolucionario respecto del absolutismo y cumple la función de fundar una nueva
legitimidad. Pero deja en pie el problema de determinar en qué consiste el “pueblo”,
porque mediante su invocación se conocieron diversas formas de dictadura en la
antigüedad clásica, en el bonapartismo y en nuestros días.
En la siguiente actividad le proponemos comparar diferentes sistemas

electorales a fin de reflexionar sobre el problema desarrollado en este apartado.
1. El sistema electoral argentino incorpora la institución del voto obligatorio. Sin

embargo, no todos los países tienen este sistema. Por ejemplo, en los Estados
Unidos, el voto es optativo.
a) Investigue las condiciones que establecen ambos sistemas para el voto.
b) ¿Qué ventajas y qué desventajas tienen ambos sistemas electorales?
c) ¿Cuál ha sido la evolución de la abstención en Argentina desde 1983?

Busque datos acerca del porcentaje de votantes en las últimas elecciones
de los EE UU.
d) ¿De qué maneras un ciudadano argentino puede evitar votar (en caso de
así desearlo)? ¿Qué opinión le merece esa actitud? ¿En qué casos (si
alguno) lo consideraría justificado?
2. Construya una secuencia de actividades para el aula en la que incorpore este

trabajo de comparación y análisis del sistema electoral argentino y
estadounidense.
a) Establezca qué contenidos podrían trabajarse a partir de esta actividad.
b) Seleccione otros recursos para completar la secuencia.
c) Incorpore en la secuencia algún trabajo integrador entre diferentes

asignaturas.
El análisis comparativo resulta un procedimiento interesante. Habitualmente

utilizamos cuadros o tablas comparativas como modo de presentación de la
información. A veces damos por supuestos los criterios de comparación. Sin embargo,
para comprender semejanzas y diferencias, ventajas y desventajas, resulta crucial
comprender algunos rasgos peculiares de cada uno de los elementos que
comparamos, de los contextos socioculturales a que pertenecen, etc., para entender
cuáles son los límites de la comparación. Esto resulta importante también para

comprender que la comparación no implica necesariamente poner en juego juicios de

valor: el bueno, en oposición al malo, o la decisión de "cuál es el mejor".
La Constitución Nacional como contenido de enseñanza atraviesa

diferentes asignaturas, razón por la cual resulta importante trabajar el
tema desde una idea de articulación que reconozca los abordajes
específicos y complementarios que es posible realizar desde las diferentes
materias para favorecer la comprensión y evitar repeticiones estériles.
Le sugerimos organizar un trabajo articulado, para que los alumnos

realicen una investigación acerca de las diferentes redacciones de la
Constitución Nacional; desde 1853 hasta la reforma de 1994.
Le ofrecemos algunos de los interrogantes que podrían plantearse:
¿Cuáles son los principales hechos políticos que pueden señalarse

en los dos años anteriores a la redacción de cada Constitución? ¿Qué
diferencias pueden encontrarse entre las diferentes redacciones? ¿Cómo
explicarían esas diferencias? ¿Cuáles podrían ser las razones para estas
diferencias?. (Es importante recordar que rara vez hay una única causa
para cualquier hecho histórico) ¿Cómo fueron elegidos los constituyentes?
¿Cuál era la composición de la Asamblea Constituyente con relación al
origen político, social, de género, etc. de sus miembros? ¿Cuál es el
esquema de cada una de las redacciones de la Constitución: hay
diferencias entre ellas? ¿Qué derechos contemplados en la Constitución
de 1994 no se mencionaban explícitamente en los textos anteriores?
¿Qué cambios aparecen en la organización de las instituciones del
Estado?; etcétera.
Puede recurrir a la página web de la Biblioteca Virtual Miguel

Cervantes donde encontrará las diferentes redacciones de la Constitución
desde 1853 hasta 1994.
Constitución de 1853
Constitución de la Nación Argentina de 1853 con reformas de 1860
Constitución de 1853 y reformas de 1866, 1898 Y 1956
Constitución de 1949
Artículos. Reformas de 1860, 1866, 1898, 1949, 1957 y 1972
Ley de Sucesión de 1975
Constitución de la Nación Argentina de 1994

Para concluir
1. Retome las respuestas que dio a cada una de las preguntas que le presentamos
en la actividad Para comenzar y analícelas críticamente teniendo en cuenta el
desarrollo de los temas de este capítulo.
a) ¿Cuál considera que constituye su mejor respuesta a las preguntas

planteadas? Justifique.
b) ¿Cuál le parece que fue el error más importante (por omisión o por distorsión)?
Reformule la respuesta en los términos que ahora consideraría correctos.
2. Atendiendo a los temas y problemas desarrollados en el capítulo, analice ahora las
respuestas de sus alumnos:
a) ¿Cuáles son los principales aciertos y desaciertos que identifica en las

respuestas dadas a cada una de las preguntas?
b) ¿Algunas de las ideas puestas en juego en las respuestas de sus alumnos

podrían identificarse como obstáculos para la comprensión? Justifique.
c) A partir de la identificación que hizo en a) y en b), ¿qué contenidos de

enseñanza le parecen fundamentales para lograr la comprensión y qué
estrategias emplearía para abordarlos?
Le hemos propuesto aquí desarrollar una programación a partir de

considerar los posibles obstáculos para la comprensión. ¿Cuál es la
importancia pedagógica de identificar las ideas erróneas? ¿Cuál es el
significado del error para la enseñanza? Si como sostiene Howard Gardner,
"... podríamos considerar que el principal objetivo de la educación formal
es eliminar las nociones falaces y sustituirlas por otras más exactas" es
posible vislumbrar por qué debemos ocuparnos de las ideas erróneas de
nuestros alumnos. Le sugerimos pensar sobre este importante tema que
desarrollaremos de manera más detallada en el capítulo 8 de este módulo
dedicado al tratamiento de cuestiones pedagógico-didácticas.


A continuación le ofrecemos una selección de fragmentos del capítulo VI, “De

la constitución de Inglaterra” correspondiente a la obra de Montesquieu El espíritu de
las leyes. Luego de leerlos reflexivamente, le sugerimos algunas actividades que lo
ayudarán en la integración y autoevaluación de estos contenidos. En todos los casos,
recuerde que el nombre del capítulo de Montesquieu alude a “La constitución de
Inglaterra”.
1. Lea cuidadosamente el siguiente texto:
Capítulo VI
De la constitución de Inglaterra.
“En cada Estado hay tres clases de poderes: la potestad legislativa, la potestad ejecutiva
de las cosas relativas al derecho de gentes, y la potestad de las cosas que dependen del
derecho civil.
En virtud de la primera, el príncipe o jefe del Estado hace leyes transitorias o definitivas,
y corrige o deroga las existentes. Por la segunda, hace la paz o la guerra, envía y recibe
embajadas, establece la seguridad pública y previene las invasiones. Por la tercera,
castiga los delitos, o juzga las diferencias entre los particulares. Se llama a esta última la
potestad judicial, y a la otra la potestad ejecutiva del Estado.
La libertad política de un ciudadano es la tranquilidad de espíritu que proviene de la

confianza que tiene cada uno en su seguridad. Para que esta libertad exista, es necesario
un gobierno con el que ningún ciudadano pueda temer a otro ciudadano.
Cuando la potestad legislativa y la potestad ejecutiva se reúnen en la misma persona o el

mismo cuerpo de magistrados, no hay libertad; falta la confianza, porque puede temerse
que el mismo monarca o el mismo senado, hagan leyes tiránicas y las ejecuten ellos
mismos tiránicamente.
Tampoco hay libertad si la potestad de juzgar no está bien deslindada de la potestad

legislativa y de la potestad ejecutiva. Si no está separada de la potestad legislativa, se
podría disponer arbitrariamente de la libertad y la vida de los ciudadanos; como que el
juez sería legislador. Si no está separada de la potestad ejecutiva, el juez podría tener la
fuerza de un opresor. […]
Creo que la aristocracia pura, hereditaria, de las repúblicas de Italia, no responde

precisamente al despotismo asiático. [...] En Venecia, el gran consejo legisla; el pregadi
ejecuta; los cuarenta juzgan. Lo malo es que estos diferentes cuerpos están constituidos
por personas de una misma casta, de suerte que en realidad, forman una sola potestad.

La potestad judicial no debe dársele a un senado permanente, sino ser ejercida por
personas salidas de la masa popular, periódica y alternativamente designadas, de la
manera que la ley disponga, las cuales formen un tribunal que dure poco tiempo, apenas
el que exige la necesidad.
De este modo se consigue que la potestad de juzgar, tan terrible entre los hombres, no sea
función exclusiva de una clase o de una profesión; al contrario, será una potestad, por así
decirlo, invisible y nula. No se tienen jueces constantemente a la vista; podrá temerse a la
magistratura, no a los magistrados. […]
Como en un Estado libre todo hombre, considerado libre, debe estar gobernado por sí
mismo, sería necesario que el pueblo en masa tuviera la potestad legislativa; pero siendo
esto imposible en los grandes Estados y teniendo muchos inconvenientes en los
pequeños, es menester que el pueblo, por medio de sus representantes, haga lo que no
puede hacer por sí mismo. […]
La mayor ventaja de las representaciones electivas reside en la capacidad que tienen los
representantes para discutir las cuestiones. El pueblo entero no es capaz de ello, y este es,
precisamente, uno de los mayores inconvenientes de la democracia. […]
Hay siempre en un Estado gentes distinguidas, sea por su cuna, por sus riquezas o por sus
honores; si se confundieran entre el pueblo y no tuvieran más que un voto como todos los
demás, la libertad común sería esclavitud para ellas; esas gentes no tendrían ningún
interés en defenderla, porque la mayor parte de las resoluciones les parecerían
perjudiciales. Así, la parte que tengan en la obra legislativa debe ser proporcionada a su
representación en el Estado, a sus funciones, a su categoría; de este modo llegan a formar
un cuerpo que tiene derecho a detener las empresas populares, como el pueblo tiene
derecho a contener las suyas.
Esto quiere decir que la potestad legislativa debe confiarse a un cuerpo de nobles, al
mismo tiempo que a otro elegido para representar al pueblo. Ambos cuerpos celebrarían
asambleas y tendrían sus debates separadamente, porque tienen miras diferentes y sus
intereses son distintos. […]
El cuerpo legislativo no debe reunirse por sí mismo, sino cuando es convocado; porque se
supone que cuando no está reunido carece de voluntad; y bastaría que no se reuniera por
impulso unánime, para que no se supiera si el verdadero cuerpo legislativo era la parte
reunida o la que no se reuniera. Ni ha de tener el derecho de disolverse él mismo, porque
podría ocurrir que no se disolviera nunca lo que sería peligroso en el caso de que quisiera
atentar contra la potestad ejecutiva. […]
Pero no conviene la recíproca; la potestad legislativa no debe tener la facultad de poner

trabas a la potestad ejecutiva, porque la ejecución tiene sus límites en su naturaleza y es
inútil circunscribirla: se ejerce siempre en cosas momentáneas. […]
Pero si la potestad legislativa, en un Estado libre, no debe inmiscuirse en las funciones de

la potestad ejecutiva ni paralizarlas, tiene el derecho y debe tener la facultad de examinar
de qué manera las leyes que ella ha hecho han sido ejecutadas. […]

De todas maneras, y sea cual fuere su fiscalización, el cuerpo legislativo no debe tener el
derecho de juzgar a las personas, y mucho menos la conducta de quien ejecuta: su
persona debe ser indiscutible, sagrada, porque siendo tan necesaria al Estado para que el
cuerpo legislativo no se haga tiránico, desde el momento que fuera acusada o juzgada, la
libertad desaparecería.
En este caso, el Estado dejaría de ser una monarquía: sería una república sin libertad.
Pero como el que ejecuta no puede hacerlo mal sino por culpa de malos consejeros, que
odian las leyes como ministros aunque la favorezcan como hombres, éstos son los que
deben ser perseguidos y penados. […]
Aunque en general la potestad de juzgar no debe estar unida a ninguna parte de la

legislativa, hay aquí tres excepciones fundadas en el interés particular del que haya de ser
juzgado.
Los grandes siempre están expuestos a la envidia, y si fueran juzgados por el pueblo
correrían peligro, pues no tendrían el privilegio que tiene el último de los ciudadanos en
las naciones libres; el de ser juzgado por sus iguales. Es preciso, pues, que los nobles
comparezcan, no ante los tribunales ordinarios de la nación, sino ante la parte del cuerpo
legislativo formada por los nobles.[…]
Si la potestad legislativa estatuyese sobre las cargas públicas, no para cada año sino para
siempre, se arriesga a perder su libertad; porque ya no dependerá la potestad ejecutiva de
la legislativa. En posesión la primera del derecho de cobrar los impuestos votados por la
segunda, ya aquélla no necesita de ésta. Lo mismo ocurre si la potestad legislativa
estatuye de una vez para siempre, y no de año en año, las fuerzas terrestres y marítimas
que debe confiar a la potestad ejecutora Para que esta potestad no sea opresora, es
necesario que las tropas a ella confiadas sean pueblo, que tengan el mismo espíritu que el
pueblo, como suceda así, no hay más que dos medios: o que los alistados en el ejército
dispongan de bienes suficientes para responder de su conducta, y se alisten sólo por un
año, como se hacía en Roma; o que, si ha de haber un ejército permanente en el que se
enganche lo más vil de la nación, tenga la potestad legislativa la facultad legal de
disolverlo cuando lo crea necesario, y que los soldados vivan entre los ciudadanos, sin
campamentos separados, ni cuarteles, ni plazas de guerra. […]” (pp. 74- 85)
2. Responda a las preguntas que formulamos. En todos los casos procure relacionar la
respuesta relativa al texto de Montesquieu con los conceptos que analizamos en este
capítulo:
a) ¿Cuál es la condición para que exista la libertad?
b) ¿Cómo deben separarse las potestades del Estado para que haya libertad?
c) ¿Por qué considera que la potestad de juzgar es “invisible y nula”?
d) ¿Por qué acepta Montesquieu que la potestad legislativa sea ejercida por
medio de representantes?

e) ¿En qué consiste, para Montesquieu uno de los mayores inconvenientes de

la democracia?
f) ¿Por qué propone Montesquieu un sistema bicameral?
g) ¿Quiénes constituyen el cuerpo político (demos), o sea los titulares de

ciudadanía en la propuesta de Montesquieu? Dado este grupo de
individuos, ¿son todos ellos iguales (en el sentido de tener los mismos
derechos)?
h) ¿Por qué el cuerpo legislativo no debe tener la facultad de reunirse por sí

mismo?
i) ¿Por qué la potestad legislativa no debe poder oponer trabas a la

ejecutiva?
j) ¿Por qué los nobles deben ser juzgados por sus pares?
k) ¿Qué propone Montesquieu para evitar que las fuerzas armadas se

conviertan en opresoras?

autoevaluación
«
Como señalamos en todos los casos anteriores, recuerde que estas son sólo pautas
generales que le indicarán si usted ha comprendido adecuadamente los temas del
capítulo. No son “respuestas correctas” únicas, que usted haya debido reproducir de
modo idéntico o casi idéntico.
a) Según Montesquieu, la separación de funciones es la condición de existencia de la

libertad; en tanto la libertad supone la tranquilidad de conciencia que se alcanza
cuando no se está sujeto a un poder despótico. Recordemos que para los
revolucionarios franceses, la separación de poderes era la condición de existencia
de una Constitución.
b) Las potestades del Estado deben separarse en tres personas o cuerpos de

magistrados; a saber, un monarca (o potestad ejecutiva), que implica las
cuestiones de guerra y paz, previene invasiones y guarda la seguridad pública; una
potestad legislativa, que establece y deroga leyes transitorias o definitivas; una
potestad judicial, que castiga los delitos y resuelve los conflictos entre ciudadanos
particulares. Recuerde la función de la ley, la función judicial y la del ejecutivo en
las democracias liberales, como diferentes de los organicismos, tal como las
analizamos en el capítulo 2 de esta misma carpeta.
c) La potestad de juzgar será “invisible y nula”, en tanto no resulte opresiva; y esto se

logrará mediante la rotación de sus miembros, que además se elegirán entre el
pueblo, de modo que no pertenezcan siempre al mismo grupo de intereses. Puede
relacionar este punto con los temas discutidos en “El derecho en el Estado liberal.”
(Cap. 2, Módulo 2).
d) La potestad legislativa debe ser ejercida por medio de representantes, ya que

supone la posibilidad del debate, que no es posible en Estados grandes, y muy
difícil en los pequeños. Se trata, por tanto, de una democracia representativa y no
directa.
e) Esta misma dificultad del debate, que hace necesario el ejercicio de la potestad
legislativa por medio de representantes, es, para Montesquieu, el gran problema
de la democracia. “directa”, que resulta impracticable fuera de Estados muy
pequeños y en los que el “demos” está constituido por un número relativamente
escaso de individuos (como la Atenas de Pericles, por ejemplo).

f) El sistema bicameral permite la representación de los dos grandes grupos de

ciudadanos que reconoce Montesquieu, y que a menudo tienen intereses
enfrentados: la aristocracia y el “pueblo” (constituido por quienes hoy llamaríamos
“la burguesía”).
g) El “demos” o conjunto de titulares de la ciudadanía, en la perspectiva de

Montesquieu, está constituido por la aristocracia y la burguesía (no por el “pueblo
bajo” o la “plebe”). Pero incluso dentro de este conjunto de aristócratas y
burgueses hay diferencias: por ejemplo, los aristócratas tienen derecho a ser
juzgados sólo por sus pares del cuerpo legislativo correspondiente. En este
sentido, el sistema de gobierno propuesto por Montesquieu podría considerarse
una democracia “formal” o “procesal”. Naturalmente no se identifica con la noción
actual de “democracia”, ya que el “demos” no incluye a la mayoría de la población
sino sólo a una parte, si bien amplía el número con respecto a lo que hasta
entonces sucedía (Recuerde que Montesquieu escribe en la Francia de Luis XIV,
el Rey Sol que afirmó “L’État c’est moi”: El Estado soy yo).
h) El cuerpo legislativo no debe reunirse ni disolverse por sí mismo, para evitarle la
posibilidad de que la reunión no fuera unánime (en cuyo caso no sería posible
conocer el verdadero grado de representatividad del cuerpo), ni tampoco que
decidiera mantenerse indefinidamente (lo que podría atentar contra la autoridad del
ejecutivo).
i) Relacionado con lo anterior, el legislativo no debe poder oponer trabas a la

potestad ejecutiva, porque por su misma condición ésta necesita ejercerse de
modo más o menos inmediato, lo que no sería posible en otro caso. Sin embargo,
sí puede examinar más tarde si el ejecutivo ha actuado de manera consonante con
las leyes dictadas por el legislativo.
j) Los nobles, según Montesquieu, deben ser juzgados por sus pares para evitar que
puedan ser objeto de injusticia a causa de la envidia (y no considera pares a los
burgueses o al pueblo).
k) Para evitar que las fuerzas armadas se conviertan en opresoras, existen dos
alternativas, según Montesquieu: que los alistados dispongan de bienes para
responder de su conducta y se alisten sólo por un año; o bien, que el legislativo
tenga la facultad de disolver el ejército cuando sea necesario, y que los soldados
de reserva vivan como ciudadanos comunes, sin espacios propios y separados.

Capítulo 4:
Ciudadanía

Para comenzar
El concepto de “ciudadanía” está estrechamente ligado a la posibilidad de

elegir representantes o de ser elegido como tal para un cargo público. En nuestra
sociedad, la elección se plasma a través de la votación. Por eso le proponemos
comenzar este capítulo con una reflexión sobre lo que usted y sus alumnos saben y lo
que opinan sobre el voto.
1. Explique cómo se organiza y qué características tiene el voto en la Argentina.

Tenga en cuenta los siguientes elementos para elaborar su respuesta:
a) voto secreto – voto público
b) voto universal – voto calificado (por la alfabetización, por la propiedad, por el

género, por la raza, etcétera)
c) voto obligatorio – voto voluntario
d) edad mínima de los votantes - edad máxima de los votantes
e) función de los partidos políticos
f) elección directa – elección indirecta (colegio electoral)
g) representación mayoritaria (se consagran todos los miembros de la lista

ganadora) – representación proporcional (se consagran los candidatos de
diferentes listas, de modo proporcional a los votos recibidos)
2. A partir de los mismos elementos que consideró para responder a la pregunta

anterior responda: ¿Cómo cree usted que debería ser el voto en nuestro país? En
todos los casos, ofrezca al menos una razón o argumento para justificar su
opinión.
3. Organice un debate entre sus alumnos a partir de las mismas cuestiones

planteadas en la actividad Nº 23, como actividad de inicio para una unidad en la
que se discuta este concepto de “ciudadanía”.

APORT ES Y SUGERENCIAS
Hemos venido destacando a lo largo de este trabajo el valor de la
argumentación como habilidad fundamental en el marco del concepto de
formación ciudadana explicitado en el primer módulo y desarrollado a lo
largo de todo el Curso en relación con los diversos temas que se tratan.
Para trabajar específicamente sobre la argumentación es posible consultar
Propuestas para el aula. Formación ética y ciudadana. Este material ha
sido elaborado desde el Programa Nacional de Innovaciones Educativas
del Ministerio de Educación y constituye una colección destinada a
docentes, integrada por un conjunto de cuadernillos que presentan
actividades correspondientes a las distintas áreas disciplinares, -en este
caso citamos los que corresponden a Formación ética y ciudadana- y a los
distintos ciclos de enseñanza. Tal como se expresa en los mismos
cuadernillos "Las sugerencias de trabajo que incluyen cobran sentido en
tanto sean enriquecidas, modificadas o adaptadas de acuerdo a cada
grupo de alumnos y a los contextos particulares de cada una de las
escuelas.
En relación con el tema argumentación, sugerimos consultar los

siguientes cuadernillos de la mencionada serie.
Tal vez cuente con los cuadernillos en su escuela, si no puede

descargar el material de Internet a través de los enlaces que le ofrecemos
de la página web del Ministerio de Educación
Propuestas para el aula. Formación ética y ciudadana.
Polimodal N°1: La argumentación. "¡Que siga el baile!". Pp. 6 / 8;

Descargar cuadernillo Feyc Polimodal Descargar cuadernillo Feyc Polimodal
completo en formato pdf (versión para imprimir) completo en formato zip (versión comprimida)
EGB 3 N° 3: Los argumentos falaces. "No levante la voz, mejore sus argumentos". Pp. 10 / 11;
EGB 3 N° 8: Tratamiento y solución de conflictos colectivos en forma participativa. "Y ahora...

¿cómo resolvemos este conflicto?". Pags. 22 /24;
Descargar cuadernillo Feyc EGB3 completo Descargar cuadernillo Feyc EGB3
en formato pdf (versión para imprimir) completo en formato zip (versión comprimida)
EGB 2 N° 4: Diálogo y argumentación. "Errar es humano". Pp. 11 / 12;
EGB 2 N° 8: La participación, tener igual derecho a la voz y al voto, al reclamo y al control. "Y en
el aula codo a codo somos mucho más que dos". Pp. 20/22;
EGB 2 N° 5: Relaciones Humanas, convivencia. "Historia oral de las normas de la escuela". Pp.
13 / 14.

Ciudadanía y nacionalidad
Desde el punto de vista jurídico, es ciudadano el que goza de derechos

políticos (fundamentalmente el de votar y ser elegido para desempeñarse en cargos
públicos). Por eso se dice que las monarquías absolutas y los gobiernos autoritarios
no tienen ciudadanos sino súbditos.
Los derechos políticos son una especie de los derechos públicos, que
comprenden una gama más amplia. Estos últimos incluyen la libertad de expresión, de
asociación, de reunión, que constituyen precondiciones para el ejercicio de los
derechos electorales. Para ejercerlos no es necesario ser ciudadano, ya que gozan de
ellos todos los habitantes de la Nación.
La ciudadanía se relaciona con la nacionalidad, pero no se identifica con ella:

todos los nacidos en el país tienen nacionalidad argentina, pero adquieren la
ciudadanía cuando cumplen dieciocho años.
Existen dos sistemas para determinar la nacionalidad: el lugar de nacimiento y

la nacionalidad de los padres. El primero se denomina ius soli y el segundo ius
sanguinis. La Constitución Nacional optó por el primero al establecer, entre las
atribuciones del Congreso, la de dictar “leyes generales para toda la Nación sobre
naturalización y nacionalidad, con sujeción al principio de nacionalidad natural y por
opción en beneficio de la argentina” (artículo 75, inciso 12).
La elección de este sistema, usual en los países receptores de grandes

corrientes de inmigración, se debió al propósito de favorecer la integración de los
extranjeros, junto con la amplitud de derechos que les fueron reconocidos y al énfasis
puesto en la educación. Estos propósitos se manifiestan en los artículos 20 y 21. El
primero reconoce a los extranjeros “todos los derechos civiles del ciudadano” y, para
ser más explícito, los enumera: “ejercer su industria, comercio y profesión; poseer
bienes raíces, comprarlos y enajenarlos; navegar los ríos y costas; ejercer libremente
su culto; testar y casarse conforme a las leyes”. No se los obliga a adquirir la
ciudadanía ni a pagar contribuciones forzosas o extraordinarias, y se les otorga el
derecho a nacionalizarse argentinos después de dos años continuos de residencia,
plazo que puede acortarse si se prueba haber prestado “servicios a la República”.
Como incentivo adicional, se exime por diez años de prestar servicios militares a los
extranjeros que opten por la ciudadanía (artículo 21), y se impide “restringir, limitar ni
gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino de los extranjeros que
traigan por objeto labrar la tierra, mejorar las industrias, e introducir y enseñar las
ciencias y las artes” (artículo 25).
En el comienzo del citado artículo, sin embargo, se encomienda al gobierno

federal fomentar “la inmigración europea”, aunque el Preámbulo se proclama “para
todos los hombres del mundo que quieran habitar en el suelo argentino”. No hay, pues,
en el texto constitucional ninguna discriminación, pero sí una preferencia que fue

explicitada en la prejuiciosa reflexión de Alberdi: “La libertad es una máquina, que

como el vapor requiere para su manejo maquinistas ingleses de origen. Sin la
cooperación de esa raza es imposible aclimatar la libertad y el progreso material en
ninguna parte” (Mayer, 1969, p.414).
Como es sabido, la inmigración masiva no provino de Inglaterra sino de Italia y

España, pero eso no explica ni justifica la fuerte resistencia a incorporarla al sistema
político: fue necesario aguardar a 1912 para que se dictara la ley de sufragio universal,
secreto y obligatorio. En tanto, en 1902 se dictó la ley 4144, llamada “de residencia”,
que facultaba al Poder Ejecutivo para detener y expulsar del país sin juicio previo a los
extranjeros cuya conducta fuera susceptible de “comprometer la seguridad nacional” o
“perturbar el orden público”, conductas que, como se dijo en el respectivo debate
parlamentario, consistían esencialmente en la organización de huelgas.
La “Ley de residencia” fue objetada esencialmente no por permitir la expulsión

de extranjeros –que es un atributo de la soberanía- sino por hacerlo sin respetar el
derecho de defensa consagrado por la Constitución. Pero contra este reparo se arguyó
que no se trataba de una pena sino de una “medida administrativa”, sin tener en
cuenta el conjunto de derechos que podían ser afectados.
Derogada por unanimidad en 1958, esta ley fue reimplantada en sus rasgos
esenciales en diversas oportunidades y fue señalada por sus críticos como un símbolo
de la dualidad con que se encaró el tema de la integración de los extranjeros en la vida
nacional.
La primera ley de ciudadanía -en cambio- fue considerablemente amplia,

aunque sufrió diversas modificaciones, fue derogada y posteriormente reimplantada.
La ciudadanía es otorgada por la justicia federal, de modo que no se adquiere

por la mera residencia sino por una decisión fundada en la comprobación de los
requisitos legales.
En el ámbito municipal suele reconocerse derecho de voto a los extranjeros, a

veces con el sólo requisito de inscribirse para ejercerlo y en otros casos con ciertas
condiciones, como la de ser propietarios de bienes inmuebles, ejercer una profesión
de las llamadas liberales o tener hijos o cónyuge argentinos.
En la siguiente actividad le proponemos reflexionar sobre las relaciones entre la

nacionalidad y el ejercicio de la ciudadanía.

1. ¿Puede señalar algún ejemplo de un Estado formado por más de una nación, o
que incluya más de una nacionalidad entre sus ciudadanos? ¿Cuál?
2. Lea los siguientes textos que aluden al problema de la relación entre inmigración y
ciudadanía:
En 1902 la Ley de Residencia permitía la expulsión de “todo extranjero que haya

sido condenado o sea perseguido por los tribunales extranjeros por crímenes o delitos
comunes” (art.1) y “de todo extranjero cuya conducta comprometa la seguridad nacional
o perturbe el orden público” (art.2). Asimismo, “el extranjero contra quien se haya
decretado la expulsión, tendrá tres días para salir del país, pudiendo el Poder Ejecutivo,
como medida de seguridad pública, ordenar su detención hasta el momento del
embarque.” (art.4).
Muchos de esos extranjeros eran españoles.

En un artículo reciente (Capel, 2001) se resumen algunos argumentos
ofrecidos para limitar el ingreso de inmigrantes a España:
“[...] la llegada de los inmigrantes puede representar costes sociales para la

comunidad y frenos a la modernización, así como tensiones en los países receptores. A
los ya señalados podemos añadir los relacionados con el coste de los servicios sociales
que se les han de facilitar (en vivienda, educación de los hijos, salud...) y la extensión de
los beneficios de la seguridad social a todos los inmigrantes, legales o ilegales. Los
emigrantes del siglo XIX que llegaban a América no tenían seguridad social, no
esperaban nada más que el trabajo y el ahorro con su propio esfuerzo; hoy se pretende
una libre movilidad de mano de obra pero con exigencias en cuanto a la seguridad social
y con expectativas de bienestar desmesuradas. Si con la situación actual ya está
amenazada la seguridad social en los países ricos (o no existe, como sucede en Estados
Unidos) la inclusión repentina de centenares de miles de trabajadores con sus hijos y
familias amplias podría suponer una carga insostenible sobre hospitales, escuelas y
jubilaciones.
Y todavía podría haber otro argumento posible en favor del cierre de las fronteras. Podría
defenderse que deben cerrarse las fronteras debido a que con la inmigración creciente
aumentará la xenofobia y las tensiones sociales, y podrán incluso aumentar los votos de
partidos xenófobos y de derechas, (como en Austria...) lo que llevará al poder a partidos
de derechas, pudiendo incluso poner en peligro la misma democracia.”
Capel, H. (2001) “Inmigrantes extranjeros en España. El derecho a la movilidad y

los conflictos de la adaptación: grandes expectativas y duras realidades.” Scripta
Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de
Barcelona, nº 81, febrero de 2001.

3. Compare ambos documentos:
a) Reconstruya los argumentos que se ofrecen (o que se suponen) para limitar

la inmigración.
b) Formule al menos un contraargumento para alguno de ellos.
Le proponemos ahora trabajar estos temas con sus alumnos y reflexionar sobre
la enseñanza y las actitudes institucionales.
1. A continuación le presentamos una propuesta de trabajo para realizar con sus

alumnos. Lea las consignas que se sugieren poniendo atención en los
contenidos que se trabajan:
a) Enuncien las condiciones que debe cumplir una persona en Argentina para
estar en condiciones de emitir un voto válido (pueden consultar el Código
Nacional Electoral. El mismo se encuentra disponible en el sitio web del
Poder Judicial de la Nación, en versión navegable y en formato zip para
descargar (www.pjn.gov.ar).
b) Determinen si se trata de las mismas condiciones en el ámbito municipal, es

decir, para la elección de intendente y concejales. (Pueden recurrir a la
Municipalidad o Intendencia para requerir información sobre este tema)
c) En caso de que hubiera diferencia, ¿cuáles son las razones que justifican
esa diferencia?
d) Si no hubiera diferencia, ¿creen ustedes que debería haberla? En especial,

¿creen que las personas mayores de edad, que cumplen con todos los
requisitos excepto el de nacionalidad, deberían estar autorizados para elegir
autoridades municipales? ¿Por qué?
2. ¿Qué propósito cree usted que podría cumplir la actividad anterior en el marco
de su programación?
3. Teniendo en cuenta las consignas presentadas en 1. establezca:
a) Qué información previa necesitarían los alumnos para poder llevar adelante
el trabajo propuesto.
b) Qué estrategia emplearía para ofrecer esa información:

• expondría el tema
• ofrecería algún material de lectura

• proporcionaría datos relevantes para favorecer el acceso a las

informaciones necesarias.
c) Señale ventajas y desventajas de cada una de estas estrategias.
4. ¿Cómo plantearía la cuestión de la convivencia en relación con la inmigración?

¿Es ésta una cuestión vigente en la institución en la que usted trabaja (algunos
de sus alumnos son inmigrantes)?
APORT ES Y SUGERENCIAS
En relación con la consigna que se plantea en 4., puede encontrar ejemplos de

actividades para complementar su propuesta en Propuestas para el aula. Formación
ética y ciudadana, Ministerio de Educación. Buenos Aires 2000.
Tal vez cuente con los cuadernillos en su escuela, sino puede descargar el
material de Internet a través de los enlaces que le ofrecemos de la página web del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MECYT) y del portal Educ.ar:
EGB 3 N° 5: Etnocentrismo. "Costumbres raras en una ciudad misteriosa" pp. 15/16.
( Ir a propuesta en educ.ar)
EGB 3 N° 6: "La diversidad cultural". Pp. 17/ 19.

(Ir a propuesta en educ.ar)
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Polimodal N° 3: Etnocentrismo. "No quiero que me den una mano, quiero que me
saquen la mano de encima", pp. 12 /13.
(Ir a propuesta en educ.ar).
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completo en formato pdf (versión para imprimir) Polimodal completo en formato zip (versión
comprimida)
Y también en Propuestas para el aula. Ciencias Sociales,
EGB N° 6: "Migraciones y mercados de trabajo", pp 15 / 16.
[Ir a propuesta en educ.ar donde se presentan además una serie de recursos
relacionados (más actividades, enlaces, banco de imágenes, etcétera)].
Descargar cuadernillo Sociales EGB2 Descargar cuadernillo Sociales
completo en formato pdf (versión para imprimir) EGB2 completo en formato zip (versión
comprimida)

Como lo señaláramos en nuestros comentarios sobre algunas de las

actividades del capítulo 3, es fundamental analizar los propósitos que
asignamos a nuestras propuestas de trabajo en clase en el marco de una
programación general y teniendo en cuenta la situación grupal e
institucional específica. Asimismo es necesario destacar el valor de la
información que podamos ofrecer para un mejor aprovechamiento de las
indagaciones que realizan nuestros alumnos.
Progresiva extensión de los derechos electorales y evolución

de las modalidades del voto
El proceso de gradual extensión de la ciudadanía, aún en los regímenes que

la admitieron, ha estado restringida a una minoría de la población. El sistema
ateniense, recordado hasta hoy como modelo de democracia directa, sólo lo tenían los
hombres libres, mientras que los esclavos constituían la mayoría de la población. El
denominado sufragio universal y directo sólo se consagró en Francia en 1848, pero
el voto femenino debió esperar hasta 1944 (recuerde la imagen de las sufragistas
francesas presentada en el capítulo 1). En el Reino Unido, los judíos sólo pudieron
votar a partir de 1859, y las mujeres desde 1928. En Francia, en virtud del voto
censitario (sólo tenían derecho a emitirlo quienes pagaban un cierto monto de
impuestos), en 1847, antes de la implantación del voto universal, votaban menos de
doscientas cincuenta mil personas y en 1848 se inscribieron nueve millones.
Guizot, ministro de Luis Felipe, defendía el voto censitario afirmando que “el
derecho electoral no reside en el número, sino que pertenece a la capacidad política,
está ligado a los vaivenes de la fortuna y no es irreversible sino temporario y
condicional. Resumiendo su postura recomendó: “Usad vuestros derechos,
enriqueceos, y así daréis satisfacción a la necesidad de progreso que caracteriza a
esta nación”.
Los enemigos del sufragio universal argumentaron que permitía el predominio

de la ignorancia y de las pasiones. Flaubert lo llamó “vergüenza del espíritu humano”
porque “el número domina el espíritu, la instrucción, la raza y hasta el dinero”. En
1847, Guizot afirmó que “el principio del sufragio universal es en sí mismo tan absurdo
que ninguno de sus partidarios osa aceptarlo y sostenerlo por completo.” Contra el
voto femenino, un senador dijo en Francia en 1919 que “más que para tener la boleta
electoral, las manos femeninas están hechas para ser besadas”.
En el extremo opuesto al voto universal se encuentra el voto calificado.

Quienes lo defienden arguyen que quienes revisten ciertas condiciones o calidades
que permiten presumir su mayor responsabilidad, conocimientos o buen juicio, deben
incidir en mayor medida en la elección de los gobernantes. Con ese criterio se propició
el voto familiar (concedido sólo a los “jefes de familia”) que fue eliminado en Francia en
1874. El régimen del Mariscal Pétain incluyó en su proyecto de constitución el doble

voto para los padres de familias con tres o más hijos, y la derecha francesa lo propició
hasta mediados del siglo XX. En Bélgica, hasta 1919 los propietarios y los graduados
universitarios tenían doble voto, privilegio que en Gran Bretaña tuvieron hasta 1948 los
profesores de las universidades.
Así como el sufragio universal tuvo sus detractores y tardó en generalizarse, el

secreto del voto también fue objetado y no se implantó sino después de un largo
camino en el que hubo avances y retrocesos. Se impuso por primera vez en Australia
en 1857; después en Gran Bretaña en 1872, en Bélgica en 1877, en Alemania en 1903
y en Argentina en 1912. En Francia, la Constitución de 1793 disponía que el voto fuera
en voz alta; en 1795 se implantó el voto secreto, pero durante décadas la práctica
consistía en que el votante escribiera su preferencia bajo la mirada del presidente de
la mesa electoral; posteriormente se reemplazó ese sistema por el de boletas
preconfeccionadas, pero estas se entregaban al presidente y este, a su vez, era quien
las depositaba en la urna, de modo que tenía la posibilidad de marcar el sobre o
indagar su contenido. Sólo en 1913 el voto comenzó a practicarse en aislamiento
(“cuarto oscuro”), después de una discusión que se prolongó durante cuarenta años y
en la que se objetó el secreto con el argumento de que fomentaba la cobardía y la
conducta dual. Aunque estas discusiones parecen hoy superadas, subsisten otros
puntos polémicos: edad a partir de la cual debe adquirirse la ciudadanía, sistema
electoral más conveniente, obligatoriedad del voto, función de los partidos políticos.
Para nuestra ley electoral el derecho de voto se adquiere a los dieciocho años,
pero ha habido proyectos de reducir esa edad y la discusión está abierta.
A los sistemas electorales nos referiremos más adelante, pero corresponde

adelantar que uno de los puntos centrales de la discusión actual consiste en si debe
mantenerse el voto por listas o reemplazarse por candidatos individuales.
La obligatoriedad del voto es cuestionada por quienes señalan el ejemplo de

diversas democracias estables en las que tiene carácter voluntario. Quienes la
defienden, lo consideran como un deber cívico y entienden que contribuye a formar
hábitos de participación y promueve la educación política del pueblo.
La Constitución de 1853-1860 no establecía norma alguna al respecto, pero las

leyes electorales imponían su obligatoriedad. La reforma de 1994 zanjó la discusión
acerca de éste y otros temas que en otra época fueron materia de enconado debate,
consagrando el “sufragio universal, igual, secreto y obligatorio” (artículo 37).
Ahora que, al cabo de esta larga evolución, el principio “un hombre un voto”
parece admitido (al menos en teoría) como requisito de todo sistema democrático; está
en discusión si resulta suficiente: para complementarlo y perfeccionarlo, desde hace
algunas décadas se abren paso las reclamaciones de participación, que la reforma
constitucional de 1994 consagra con las formas de derecho de iniciativa para
presentar proyectos de ley (artículo 39) y la consulta popular (artículo 40), a las que
nos referiremos más adelante.

Le proponemos reflexionar sobre el tema de los derechos políticos a través del

análisis comparado de diferentes documentos.
1. Lea cuidadosamente los siguientes documentos:
Artículo 37 de la Constitución Nacional
“Esta Constitución garantiza el pleno ejercicio de los derechos políticos, con arreglo al
principio de la soberanía popular y de las leyes que se dicten en consecuencia. El sufragio
es universal, igual, secreto y obligatorio. La igualdad real de oportunidades entre varones
y mujeres para el acceso a cargos electivos y partidarios se garantizará por acciones
positivas en la regulación de los partidos políticos y en el régimen electoral.”
Artículo 21 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos
Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por

medio de representantes libremente escogidos.
Toda persona tiene el derecho de acceder, en condiciones de igualdad, a las funciones

públicas de su país.
La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se
expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente por
sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que
garantice la libertad del voto.
Artículo 23 del Pacto de San José de Costa Rica (Convención Americana sobre
Derechos Humanos): Derechos Políticos
Todos los ciudadanos deben gozar de los siguientes derechos y oportunidades:
de participar en la dirección de los asuntos públicos, directamente o por medio de

representantes libremente elegidos;
de votar y ser elegidos en elecciones periódicas auténticas, realizadas por sufragio

universal e igual y por voto secreto que garantice la libre expresión de la voluntad de los
electores, yde tener acceso, en condiciones generales de igualdad, a las funciones públicas
de su país.
La ley puede reglamentar el ejercicio de los derechos y oportunidades a que se refiere el

inciso anterior, exclusivamente por razones de edad, nacionalidad, residencia, idioma,
instrucción, capacidad civil o mental, o condena, por juez competente, en proceso penal.
2. Compare el contenido de estos documentos. Señale si considera que el ejercicio de

los derechos electorales en la Argentina incluye todos los derechos señalados en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y el Pacto de San José de Costa
Rica; excluye alguno, o los incrementa con alguno más.

Las nuevas ciudadanías
Como hemos visto en el capítulo 3, el concepto de ciudadanía se ha referido

originariamente a la titularidad de derechos políticos. No obstante, desde los inicios del
constitucionalismo se dio a la ciudadanía un alcance político más extenso que el de su
estricta definición jurídica, porque implicó la titularidad de derechos frente al Estado.
Así, la Revolución Francesa proclamó los derechos del hombre y del ciudadano sin
distinguir los de unos y otros, y colocó en todas oficinas públicas la leyenda “Nos
honramos aquí con el título de ciudadano”.
Más que a los derechos políticos, se refería al principio según el cual existe una
base mínima común a todos los seres humanos, susceptible de ser ampliada o
extendida sin límites prefijados. Por eso, desde el punto de vista político la ciudadanía
comprende más que la mera titularidad de derechos electorales, ya que abarca los que
sirven de base para el ejercicio de éstos: libertad de expresión, de culto, de reunión,
de asociación, de petición.
Esos derechos, reconocidos de modo expreso o implícito a través de lo que la

Constitución denomina derechos “no enumerados”, emanados del principio de
soberanía del pueblo y de la forma republicana de gobierno, han sido ampliados en
etapas sucesivas hasta alcanzar lo que hoy se define como “nuevas ciudadanías”,
entendiendo por tales los derechos de quienes pertenecen a grupos o categorías de
personas con problemas o intereses específicos (usuarios, consumidores), minorías
étnicas o religiosas, sectores de población definidas por alguna característica especial
como la edad (niños, ancianos) o por el género (mujeres).
Por ejemplo, las “cartas-compromiso con el ciudadano” que establecen algunos

organismos públicos aluden a los derechos de cualquier usuario o destinatario de su
actividad.
Llamar “nuevas ciudadanías” al conjunto de ese tipo de derechos significa que

su reconocimiento explícito, sumado a los medios acordados para hacerlos efectivos,
implica colocarlos en un nivel de exigibilidad y trascendencia equiparable a la de los
derechos electorales que caracterizaron en su origen al concepto de ciudadanía.
En la siguiente actividad le proponemos analizar qué concepto de ciudadanía

abarca a los jóvenes menores de 18 años.

1. Lea atentamente el siguiente texto:
“La Constitución argentina reconoce a los niños y jóvenes menores de 18 años como
sujetos de derechos civiles, sociales y políticos. Desde este punto de vista, la ciudadanía
entendida como una capacidad real y reconocida de participar en las cuestiones públicas
es una construcción social progresiva que no se limita al hecho de elegir y ser elegido.
Los jóvenes tienen opiniones y tienen derecho a ser tenidos en cuenta en los distintos
ámbitos donde transcurre su vida. Por eso es útil ofrecer espacios para que sus posiciones
y expectativas respecto de diversos asuntos de interés general sean escuchadas y tenidas
en cuenta.
La Argentina tiene una democracia joven, reciente. Quienes están en la antesala de la

ciudadanía plena necesitan ser apoyados en su crecimiento personal y en su inserción
social. Muchos son los peligros que acechan a los más jóvenes: la pobreza de las familias,
las dificultades del aprendizaje, las situaciones de riesgo moral, los retos de la inserción
laboral y los vacíos de una democracia en construcción permanente. Por eso es preciso
escuchar la voz de los jóvenes, conocer su aspiraciones en la vida, la imagen que se hacen
de las principales instituciones del país y las dificultades que encuentran en su propia
integración plena a la sociedad.”
Edward Madinger, Director UNICEF Argentina. Sidicaro y Tenti Fanfani. La

Argentina de los jóvenes, p.7
2. A partir de la lectura del texto, responda a las siguientes cuestiones:
a) ¿Qué concepto de “ciudadanía” emplea el autor? Caracterícelo brevemente, a

partir de lo expresado en el texto.
b) Compare esa caracterización con la noción de ciudadanía tal como se la

analiza en este capítulo.
c) ¿Qué derechos “no enumerados” se mencionan en el texto? ¿Cómo se podrían
expresar esos derechos en relación con los niños y los jóvenes menores de 18
años (es decir, los que aún no votan)?

"Quienes están en la antesala de la ciudadanía plena necesitan ser

apoyados en su crecimiento personal y en su inserción social." A partir de
su respuesta a la pregunta 2. c) de esta actividad y del contenido del texto
que hemos presentado, le sugerimos pensar en alguna propuesta de
trabajo institucional que promueva la reflexión sobre los derechos de los
niños y jóvenes, en acciones destinadas a brindar, desde la institución
escolar, ese apoyo al que alude Edward Madinger. Al respecto le
recomendamos consultar Propuestas para el aula. Formación Ética y
Ciudadana, EGB 1, EGB 2, EGB 3 y Polimodal. M.E. Bs. As. 2000. Allí
encontrará diversas propuestas tendientes a trabajar sobre los derechos
de los niños y los jóvenes que podrá discutir y compartir con sus colegas a
fin de generar acciones que involucren a diferentes sectores
institucionales.

Función de los partidos políticos
Los partidos políticos son asociaciones que tienen el propósito de alcanzar el

poder, de ejercerlo o al menos de influir sobre las decisiones políticas. Edmund Burke
los definió como “un grupo de hombres que se proponen promover el interés público
aplicando cierto principio acerca del cual están de acuerdo” y Benjamín Constant,
como asociaciones de quienes profesan la misma doctrina política. (Cabe señalar que
esto no siempre ocurre, ya que existen numerosos ejemplos de partidos que se
constituyen en torno a personas o a consignas).
En la Argentina, los partidos políticos surgieron a fines del siglo XIX, pero no
están mencionados en la Constitución de 1853-1860. La opinión entonces
predominante los valoraba de modo negativo, y así lo consideraban Washington y
Adams en los Estados Unidos de América. Doctrinarios como Hamilton los asimilaban
a las “facciones”, susceptibles de poner en peligro la democracia, pero esa visión
cambió al tenerse en cuenta las opiniones que señalaron su importancia (Tocqueville,
en La democracia en América, Hume, en Ensayo sobre los partidos) y la práctica
política que reconoció en ellos a actores necesarios del sistema.
La reforma constitucional de 1994 los considera “instituciones fundamentales

del sistema democrático”, y consagra el principio de libertad para su creación y para el
ejercicio de sus actividades, pero les impone como condiciones que su organización
y funcionamiento sean democráticos, que en sus órganos estén representadas las
minorías, y que den a publicidad el origen y destino de sus fondos y de su patrimonio.
A cambio, les garantiza “el acceso a la información pública y la difusión de sus ideas” y
“la competencia para la postulación de candidatos a cargos públicos electivos” y
compromete al Estado a contribuir a su sostenimiento económico y a la capacitación
de sus dirigentes (artículo 38).
La norma citada no dice expresamente que los partidos políticos tengan el

monopolio de las candidaturas, aunque esa parece ser su intención. Ese es, por
otra parte, el criterio seguido por la ley electoral. Otro signo de la importancia acordada
a los partidos políticos por la reforma constitucional está dado al vedar expresamente
al Poder Ejecutivo dictar decretos de necesidad y urgencia que se refieran a su
régimen. Este último, por consiguiente, sólo puede ser establecido y modificado por ley
(artículo 99, inciso 3).
La existencia de un partido político requiere: a) que el grupo que lo integre

esté unido por un vínculo permanente, b) que se trate de una organización estable
regulada por una carta orgánica que establezca la democracia interna mediante
elecciones periódicas de autoridades y candidatos; c) que ese grupo obtenga el
reconocimiento judicial de su personalidad jurídico-política.

Para el reconocimiento de un partido político se requiere la adhesión de un

mínimo del cuatro por mil del total de inscriptos hasta un cuerpo electoral de un millón.
Los partidos que obtienen personería en cinco o más distritos son considerados
nacionales. Deben presentar su carta orgánica y su plataforma, la que deberá ser
ratificada para cada elección.
El nombre de los partidos y sus símbolos o emblemas constituyen sus

atributos exclusivos. El primero no puede ser el de personas ni derivar de él, ni
contener las palabras “argentino, “nacional” o “internacional” ni sus derivados; su
significado no debe afectar las relaciones internacionales ni exteriorizar antagonismos
raciales, de clases o religiosos ni conducir a provocarlos, y debe diferenciarse
“razonable y claramente” del de otros partidos. Por otra parte, se prohíbe a los
partidos políticos organizarse militarmente o impartir instrucción militar.
Este conjunto de recaudos tiende, como es obvio, a que los partidos políticos
respeten el régimen constitucional y compitan dentro del sistema, hagan explícito su
programa y no procuren imponerlo por la fuerza.
En la siguiente actividad encontrará una propuesta para trabajar con sus

alumnos. Le recomendamos que primero lea todas las consignas y evalúe la
posibilidad de llevarla a cabo en el marco de su programación. Probablemente pueda
desarrollarla como un proyecto que integre el trabajo de diferentes asignaturas y
espacios institucionales. Si no pudiera desarrollar el trabajo, de todos modos analice
la propuesta y responda a las preguntas orientadas hacia el análisis de la actividad.
1. Proponga a sus alumnos redactar, en pequeños grupos, un breve párrafo en el

que señalen cuáles creen que son las funciones de los partidos políticos y
responder a la pregunta: ¿Son necesarios los partidos políticos para el
funcionamiento del sistema democrático? ¿Por qué? (Conserve estas respuestas
para analizarlas luego de desarrollar el trabajo que se propone en la consigna 2.).
2. A continuación le presentamos una serie de consignas para el desarrollo de un

proyecto áulico. Esta actividad supondrá un lapso extendido; no puede realizarse
en una o dos clases. (Le sugerimos que se desarrolle de modo paralelo al análisis
de los temas relevantes). Distribuidos en grupos de hasta seis personas, sus
alumnos deberán constituir un partido político con alcance local (municipio, pueblo
o distrito). Para ello deberán seguir los siguientes pasos:
• Consultar la Constitución Nacional y el Código Electoral para conocer las

condiciones que debe cumplir todo partido político.
• Redactar la carta orgánica del partido, estableciendo una declaración de

principios y los principales objetivos que se proponen, así como el sistema

de organización interna (pueden consultar como modelos los de cualquier

partido local o nacional).
• Elegir un nombre y un símbolo para el partido que formaron.
• Formular una lista de propuestas para una próxima campaña electoral

teniendo en cuenta las necesidades de la localidad, tanto como los
principios y objetivos incluidos en la carta orgánica.
3. Reflexione acerca de las siguientes cuestiones: (si no logró llevar a cabo la actividad
formule algunas hipótesis a partir de analizar el sentido que tendría la realización de
un trabajo de estas características).
• La organizaron de los alumnos; posibles conflictos en esa organización;

modos de resolución.
• Actitudes previas y prejuicios respecto al sentido y funcionamiento de los

partidos, y cambios que pudieran surgir a partir de la realización del trabajo.
• Reconocimiento de los requisitos legales para la constitución de un partido

político y adecuación de las acciones a esos requisitos.
• Reconocimiento de las necesidades y problemas locales en sus

propuestas.
• Viabilidad de las propuestas formuladas: ¿Consideraron los diferentes

aspectos que la puesta en práctica de esas propuestas supondrían?
• Coherencia de tales propuestas con los principios y objetivos incluidos en la

carta orgánica.
Para seguir pensando en el sentido de esta actividad resulta relevante la

siguiente cita de Inés Dussel: (...) ¿Qué ciudadano se está conformando a
través de la experiencia escolar? (...) La ciudadanía es un aprendizaje
cotidiano. La relación con la autoridad, la relación con las normas, la
construcción de las identidades individuales y colectivas, son cuestiones
aprendidas a través de múltiples intercambios, experiencias, sanciones,
que tienen lugar en la cotidianeidad escolar, (Misgeld. 1992)".

Sistemas electorales
Según el grado en que se efectúa la elección, las maneras de elegir

representantes pueden clasificarse en directas e indirectas.
De acuerdo con las formas de establecer la representación existen –con

diversas variantes- la mayoritaria y la proporcional. La primera, a su vez, puede ser
por lista completa o incompleta.
En la elección directa, los representantes son elegidos sin intermediación, o

sea que se vota por los candidatos y no por personas que a su vez han de votar para
elegirlos. En la elección indirecta se vota por “electores”, y estos votan para elegir a
quienes habrán de ocupar los cargos. La Constitución Nacional de 1853-1860
establecía la elección indirecta para presidente, vicepresidente y senadores, y la
directa para diputados. La reforma de 1994 dispuso la elección directa para los dos
primeros casos y la mantuvo respecto de los diputados.
En defensa de la elección indirecta se dieron dos órdenes de argumentos.

Por una parte, se sostuvo que la mayoría del pueblo no tiene los conocimientos ni el
criterio necesario para discernir quiénes están capacitados para gobernarlo, y que por
ello es preferible que se elija a quienes revistan esas condiciones para que ellos, a su
vez, decidan. El otro argumento que explica el sistema de elección indirecta es que,
de otro modo, la concentración de la población en ciertas zonas del país haría que las
demás quedaran prácticamente sin influencia en la elección de presidente y
vicepresidente.
Contra el primer argumento se contestó que implica una concepción elitista y

que permite burlar la voluntad popular, ya que los electores pueden decidirse por
candidatos diferentes de aquellos a los que se comprometieron a respaldar. El
segundo argumento fue respondido señalando que, dado que el presidente y el
vicepresidente han de gobernar para todo el país, es justo que sean elegidos por
quienes integren la mayoría de la población independientemente del lugar donde
tengan su residencia.
Se ha observado, por otra parte, que en el sistema de elección indirecta el

elector se ve ante tres opciones éticas: la de la libertad, ya que si está habilitado para
elegir a quien ha de desempeñar los más altos cargos del país debiera hacerlo según
los dictados de su conciencia; la de la lealtad, que le impone el deber de votar por los
candidatos del partido que representa, y la del respeto por la mayoría, que le llevaría a
votar por el candidato cuyo partido haya obtenido el mayor número de votos. El
problema se simplifica cuando el partido que obtuvo el mayor número de votos tiene
también mayoría en el colegio electoral, pero no fue así en la elección de Sarmiento
(1868), en la de Irigoyen (1916), ni en la de Illia (1963).

En el sistema mayoritario, el partido que obtiene mayor número de votos

consagra a la totalidad de los candidatos, quedando los demás partidos sin
representación. Una variante de este sistema es la doble vuelta, que requiere una
mayoría absoluta (mitad del número de votos más uno). Si ningún candidato la
obtiene, se realiza un nuevo comicio para dirimir la representación entre los dos más
votados.
Generalmente, en el sistema mayoritario hay sólo un candidato por

circunscripción electoral, razón por la cual quienes lo defienden sostienen que de ese
modo los votantes conocen mejor a quienes han de representarlos, mientras que ello
es menos probable en el de las denominadas peyorativamente “listas sábana”. Pero
en el sistema de circunscripciones uninominales la conformación de estas tiene
primordial importancia, ya que un partido puede ganar en las más pequeñas
obteniendo un mayor número de representantes que otro que haya obtenido más
votos computando la totalidad del país.
Muchas veces, en distintas épocas y países, se ha manipulado la delimitación

de las circunscripciones para favorecer a determinado partido. Un ejemplo clásico es
el del Estado de Massachusetts, donde el gobernador Gerry -en 1812- diseñó una
circunscripción de formas tan caprichosas que parecía una salamandra, y por ello la
oposición la llamó “gerrymandra” (ver ilustración).
En el sistema de lista incompleta se reserva un cierto número de cargos

(generalmente un tercio) para el partido que, no habiendo obtenido la mayor cantidad
de votos, alcanza cierto porcentaje (generalmente un veinte por ciento). De tal modo,
se asegura la representación de por lo menos la más numerosa de las opiniones
minoritarias. Una variante de este sistema permite a los votantes “tachar” a algún
candidato o reemplazarlo por alguno de otra lista, a modo de componer una con las
personas de su preferencia. Este sistema fue el de la denominada Ley Sáenz Peña,
dictada en 1912, que estableció el voto secreto y obligatorio.
El sistema proporcional permite acordar a los partidos un número de

representantes en relación con los votos obtenidos. Hay varios sistemas, de los cuales
los más conocidos son el Hagenbach y el D´Hont. Ambos consisten en obtener un
cociente que permita relacionar el número de votos con los cargos a cubrir, pero
difieren en la manera de resolver el problema que surge cuando los cocientes no
consisten en números enteros.
Los partidarios del sistema proporcional consideran que permite una

representación más amplia de las corrientes políticas, y sus críticos objetan que eso
convierte a los partidos minoritarios en árbitros de la formación de las mayorías
parlamentarias.
Le proponemos aplicar algunas de las cuestiones que acabamos de desarrollar

al análisis de los resultados de las últimas elecciones nacionales.

1. Recopile la información correspondiente a la última elección nacional y analice los

cuadros con los resultados electorales correspondientes a su provincia, teniendo
en cuenta los elementos considerados (grado y forma de la representación).
2. A partir de la información recabada, responda: ¿Existió algún problema o conflicto

con respecto a la determinación de la distribución de bancas o del candidato
electo? ¿Cuál? ¿A qué causas podría atribuírselo?
La circunstancia de una elección ofrece un recurso que debe ser

capitalizado para el trabajo en el aula. Es importante construir una
programación que no lo pase por alto ya que representa una oportunidad
para un aprendizaje genuino acerca de los mecanismos electorales y de
representación.
Problemas del sistema representativo
La Constitución Nacional establece la forma representativa de gobierno

(artículo 1º), y la reforma de 1994 introdujo algunas formas de democracia
semidirecta como la consulta y la iniciativa.
La democracia representativa, complementada con medios de consulta,

iniciativa, control y participación parece ser la única practicable frente al número de
quienes actualmente acceden a la ciudadanía. Pero aún cuando ese número era
mucho menor, la mera posibilidad de la democracia directa fue objetada con los
mismos argumentos utilizados para defender la elección indirecta.
El problema no era, pues, de orden práctico (dificultades para expresar de

modo directo la voluntad de un gran número de ciudadanos), sino de índole teórica: el
pueblo debía elegir representantes pero no mandatarios, porque los primeros deciden
según los intereses y no de acuerdo con los deseos de quienes los eligen.
Condorcet, en plena Revolución Francesa (1791), afirmó: “Mandatario del

pueblo, haré lo que considere de acuerdo con sus intereses. Aquel me ha enviado
para expresar mis ideas, que no son las suyas. La independencia absoluta de mis
opiniones es el primero de mis deberes hacia él.”
Edmund Burke, en 1792, calculaba que “los hombres de edad adulta, pero no
en el ocaso de su vida, que disponen del ocio necesario para tales discusiones y de
algún medio de información, más o menos, y con independencia de juicio, tal vez

asciendan a unos cuatro mil (aproximadamente)”, de modo que sólo ellos debían estar
representados.
La obligación de tener una plataforma electoral, que la ley impone a los

partidos políticos, está inspirada en un criterio diferente, porque aspira a que los
representantes adquieran el compromiso de defender un determinado programa. No
obstante, el debate acerca del carácter de la representación conserva plena
actualidad, porque la plataforma no puede, en principio, referirse más que propósitos y
políticas para alcanzarlos, pero no prever las circunstancias y problemas que deberá
enfrentar el representante. Por esa razón, algunos politólogos opinan que lo que elige
el pueblo en las democracias modernas es una suerte de piloto de tormentas, a quien
se le encomienda que nos lleve a buen puerto pero no se le indica cómo debe
conducir el barco.
También se objeta el mandato imperativo para los legisladores, recordando

que el Parlamento es un ámbito destinado a argumentar, convencer y conciliar.
El debate está abierto, y constituye uno de los temas esenciales de la

actualidad. Desde luego, el pueblo es el último juez del desempeño de sus
representantes, pero salvo la revocatoria del mandato que algunas leyes establecen,
la disconformidad de los representados se ejerce ordinariamente mediante el voto.
En la siguiente actividad le proponemos analizar algunos prejuicios y creencias

en torno del problema de la representatividad.
1. Lea el siguiente fragmento de Inés Dussell (op. Cit) que analiza una situación de
enseñanza en una escuela media.
“Prof. – Toda libertad tiene que basarse en el medio y hay que respetar... Primero el
pueblo, luego el gobierno... La democracia puede ser directa o indirecta, se ejerce la
soberanía del pueblo por medio de quienes nos representan... (interrogando a la clase)
Alumno – No todos son políticos, hay cantores, ladrones, conductores de auto, son
títeres...
Prof. – Puede ser corredor de autos y estar preparado...
Alumno – No son políticos. Maradona presidente!!!
(todos aclaman)
Prof.- (se ríe) Y mirá ... yo no sé hasta qué punto...
Alumno – Acá, el que no roba , vuela...
Prof. – Escuchen señores... la única forma de modificar las cosas, es mejor por el voto,
pero al pueblo no se lo participa, no conoce a los candidatos...

Alumno – Nadie se molesta en informar, no les convenía...”
En el correr de la conversación, la profesora expresa también ella su escepticismo sobre

la representatividad. Pero en vez de convertirlo en objeto de debate y discusión, en parte
del aprendizaje de una cultura ciudadana diferente, se refuerzan los lugares comunes: la
corrupción de los políticos, la “farandulización” de la política; y sobre todo, se exterioriza
la responsabilidad en otros: “(ellos) no nos informan”, precisamente en el espacio en que
debería gestarse la posibilidad de estar informados cívicamente. Frente a estas quejas, por
ejemplo, podrían organizarse actividades de investigación, proponer búsquedas
bibliográficas, entrevistar a políticos, recuperar la reflexión desde la ciencia política sobre
el tema.”
2. Le proponemos que formule una actividad que permita revisar los prejuicios y
ampliar la formación ciudadana de este grupo de alumnos. Para diseñarla le
ofrecemos la siguiente guía:
a) Explicite los propósitos que esta actividad debería cumplir.
b) Redacte las consignas de trabajo tal como las presentaría a sus alumnos.
c) Transcriba una lista de sugerencias bibliográficas para el trabajo (al menos

cinco textos, que pueden incluir fragmentos de libros sobre filosofía política,
ciencia política, historia de los partidos, etcétera; artículos de la Constitución
Nacional o de Pactos Internacionales pertinentes; cartas orgánicas y
plataformas electorales de diversos partidos políticos; artículos periodísticos;
recursos no tradicionales (historietas, canciones, películas), etcétera.
d) Proponga la realización de una entrevista a un político local, incluyendo

consignas que expliciten en qué consiste una entrevista, cuál es su objetivo,
qué condiciones deben cumplirse, etcétera; la realización de una tarea de
investigación y la redacción previa de un guión para la entrevista.
Frente a "la crisis de las formas de la democracia representativa, fenómeno

generalizado en el mundo pero agudizado en los países latinoamericanos
por la crisis económica y la decepción de las democracias renovadas en
los '80 (...) La forma de democracia que se está imponiendo es la
'democracia de opinión', que se contrapone a las instituciones con las
opiniones que se formulan en los “massmedia”, supuestamente basados
en la naturaleza de las cosas y en la sensibilidad frente a los casos
particulares. " (Dussel, 1996). El ejemplo que hemos presentado en la
actividad resulta representativo de esta situación. Por eso es fundamental
plantearse cómo nos posicionamos como docentes frente a esta cuestión,
analizar cuáles son nuestras valoraciones, prejuicios, etcétera. En relación
con esto cabe volver a la pregunta qué ciudadano se está formando a

través de la experiencia escolar y qué contenidos imparte la escuela para

esta formación.
Para concluir
Al comenzar este capítulo planteamos que “el concepto de ciudadanía” está

estrechamente ligado a la posibilidad de elegir representantes o de ser elegido como
tal para un cargo público". En función de ello le propusimos iniciar el trabajo con una
reflexión sobre lo que usted y sus alumnos saben y lo que opinan sobre el voto. Como
cierre le proponemos volver sobre este trabajo.
1. Evalúe los argumentos que ofreció en relación con la pregunta 2. de la actividad

para comenzar N° 23. Analice si los contenidos desarrollados en este capítulo le
permiten profundizar algunos de esos argumentos o modificar sus opiniones.
Establezca cuáles y por qué.
2. Si realizó con sus alumnos el debate sugerido en la parte 2 de la actividad N° 23,

determine a partir de lo que registró:
a) ¿Cuáles son los principales errores conceptuales que se detectan en la

opinión de los estudiantes?
b) ¿Qué acciones de enseñanza consideraría prioritarias en relación con el

tema, a partir de la determinación de esos errores?
3. Proponga un concepto de ciudadanía que abarque la noción de nuevas
ciudadanías expuesta en este capítulo.
Si se tiene en cuenta el lugar que ocupan las opiniones en las que priman
los argumentos autoevidentes y "naturales", el principal propósito de la
formación ciudadana parecería ser el de brindar herramientas que
favorezcan un análisis crítico de la opinión. Por eso le sugerimos que
piense estas actividades como estrategias destinadas a conformar una
enseñanza en este sentido.

Le proponemos reflexionar sobre los temas que hemos desarrollado en este

capítulo a partir de la lectura del siguiente texto de Cullen. Recuerde que estas
actividades intentan favorecer un trabajo de integración y que las claves de corrección
sólo intentan presentar algunas ideas centrales desde las que pensar sus propias
respuestas.
1. El siguiente texto le permitirá reflexionar sobre el sentido de la educación para

la participación ciudadana. Le proponemos leerlo atentamente:
“[...] un tercer tópico de la crisis de la ciudadanía democrática tiene que ver con la
tendencia a sustituir los criterios de legitimación de las normas de la convivencia, por
criterios de eficiencia en negociaciones pragmáticas.
Aquí radica la contrapartida “ciudadana” de la moral del exitoso. Una buena

convivencia es aquella que logra buenos resultados. Como la óptica para medir estos
“buenos resultados” es solamente la del beneficio individual o corporativo, no importa
que sea a costa de la justicia, o incluso a costa de la libertad misma. [...]
Frente a este principio de reducción de la acción social al modelo de una racionalidad

sólo de medios y fines, de manipulación eficaz, y de resultados y utilidades, me parece
necesario oponer una ciudadanía regida por normas de convivencia legítimas. Esto tiene
que ver con poder dialogar racionalmente, y encontrar el consenso desde la
argumentación racional. Esto se conecta con una distinción fuerte entre mera acción
estratégica y acción propiamente comunicativa (Habermas, 1981).
Poder buscar, en el diálogo responsable, las soluciones de los conflictos serios de las
democracias y del modelo económico vigente. Pero no un diálogo responsable meramente
de los “expertos”, sino de todos los ciudadanos.
El riesgo de esta forma de representarse la ciudadanía, como el poder legitimar las
decisiones a través del diálogo argumentativo, no es otro que el de su posible iluminismo
elitista, que confunde las norma de convivencia social con la circulación libre de la
información para los expertos decisores de las políticas públicas, [...] el diálogo, en
situación “ideal del habla”, se traduce, en realidad, en los diálogos corporativos. De los
expertos, de los afines [...]
El ciudadano es quien entiende que no basta justificar el consenso negociado solamente

por su “rentabilidad” para los negociadores, es necesario, prioritariamente, legitimarlo
racionalmente. Pero eso implica que el ciudadano es quien entiende, también, que está

constituido como tal desde prácticas sociales discursivas claramente disimétricas, y que,
por lo mismo que lo sabe, las puede criticar y modificar.
Es decir, ni mera negociación pragmática, ni mero diálogo argumentativo. Porque hay

mediaciones, en la ciudadanía real, que producen hábitos y matrices culturales, que
condicionan la recepción de la palabra de los otros y obligan a plantear la legitimidad de
los consensos alcanzados. Y esto significa que las normas de la convivencia deben ser
algo más que meras negociaciones pragmáticas o argumentos racionales, deben ser
instituciones sociales que garanticen efectivamente una convivencia justa (Barbero,
1987).
Cullen (1999) pp.65-7.
2. A partir de la lectura del texto resuelva las siguientes cuestiones:
a) En este texto, Cullen analiza las “negociaciones pragmáticas”, el “mero diálogo

argumentativo” y “las normas de convivencia legítimas”. Caracterice cada uno
de estos conceptos
b) Proponga algún ejemplo para cada uno de ellos, preferentemente tomado de

una experiencia real (puede ser próxima, en su escuela o en su círculo de
amigos, o más lejana, en una negociación empresaria, periodística o política de
la que usted tenga información).
c) Sintetice al menos un argumento que permita sostener la superioridad de las

normas de convivencia legítimas sobre las otras dos alternativas. Explique
sobre qué criterios (políticos, éticos, utilitarios, etcétera) se basa ese
argumento?
d) ¿Está usted de acuerdo con la primacía de esta alternativa? ¿Por qué? Ofrezca
al menos una razón en apoyo de su respuesta.

autoevaluación
«
2.
a) Usted debe haber aludido a una gradación que parte de las negociaciones
pragmáticas, que suponen los conceptos de la eficiencia como único criterio, los
beneficios individuales o corporativos, la racionalidad sólo de medios y fines, la
manipulación eficaz y el privilegio de los resultados. El mero diálogo argumentativo,
en cambio, incluye la argumentación racional como criterio de legitimidad de las
normas (no se imponen conductas ni principios), aunque puede reducirse al diálogo
entre “expertos”, al “iluminismo elitista” donde unos pocos dialogan, negocian y
deciden. Por último, la formulación de normas de convivencia legítimas, supone
criterios de legitimidad asociados a la argumentación racional (como en el diálogo
argumentativo), pero con la incorporación de nociones de libertad y justicia como
pautas de evaluación de las normas, la racionalidad asociada a valores, el respeto
por el otro, y un diálogo de todos los ciudadanos, ciudadanos que conocen la
disimetría del diálogo (la distribución no igualitaria del poder), y por lo tanto pueden
criticar y modificar estas situaciones, con la meta de garantizar una convivencia
justa
b) Evalúe la pertinencia de los ejemplos a partir de la aparición, en cada uno de ellos,

de los rasgos con los que caracterizó las tres nociones en el ejercicio anterior.
c) El predominio de negociaciones pragmáticas se asienta en argumentos utilitarios

(que no necesariamente utilitaristas, en el sentido en que los veremos en el módulo
4). Supone que el beneficio individual o corporativo (éxito) constituyen la meta de la
acción humana, y que la habilidad para la negociación, independientemente de
valores asociados a la libertad o la justicia, facilitan el acceso al éxito (premisas);
por lo tanto, la buena convivencia supone el desarrollo de habilidades para la
negociación pragmática.
En cambio, la defensa de normas de convivencia legítimas parte de las premisas

que sostienen la necesidad de garantizar una convivencia justa (argumento
político), y el respeto mutuo así como el derecho a la libertad (argumentos éticos y
políticos), y el diálogo argumentativo con conciencia de las disimetrías es el medio
más adecuado para lograr estos fines, a la vez que no los contradice en su misma
práctica.
d) Esta pregunta supone la afirmación de su propia opinión. Usted debería haber

ofrecido al menos algún argumento, una premisa que sostenga la conclusión que
deseaba afirmar.

Capítulo 5:
Organizaciones de la sociedad civil

Para comenzar
Para comenzar este capítulo le presentamos un texto que recoge

información proveniente de una investigación realizada bajo el auspicio de UNICEF, -
algunos de cuyos resultados habíamos analizado ya en el capítulo 2 del módulo 1 (“El
sujeto del aprendizaje”)- acerca de las inclinaciones de los jóvenes hacia las acciones
colectivas lo que nos invita a reflexionar sobre del papel de la escuela en la
socialización política.
1. Lea cuidadosamente el contenido del texto
“Todo indica que estamos en presencia de una gran dosis de desinterés, desconfianza
y hasta condena de determinadas formas, hoy dominantes, de hacer política. Pero esta
actitud no autoriza a afirmar que las nuevas generaciones no valoran las cuestiones
públicas y se desinteresan de las cuestiones colectivas. Por el contrario, sus respuestas a
otras preguntas manifiestan la presencia de una fuerte orientación hacia la acción
colectiva cuando se trata de “transformar al mundo”. La mayoría opta por estrategias
públicas para resolver problemas de la sociedad frente a la alternativa de la vía individual.
Sin embargo, el individualismo no es una actitud minoritaria entre los encuestados. El
42% de los adolescentes y una proporción levemente menor de los jóvenes (40%) prefiere
los caminos individuales para “transformar el mundo”. [...] El individualismo puede, en
ciertos casos, ser el resultado de la decepción acerca del deficiente desempeño (en
términos de eficiencia como de valores ético-morales) de las organizaciones y los
liderazgos públicos disponibles y vigentes en una sociedad determinada. Pero también, en
parte, es el producto de experiencias de aprendizaje en la familia y, sobre todo, en la
escuela. El interés y la participación en las cosas colectivas no es algo “natural”. Nadie
nace con la predisposición o la “vocación” a actuar en forma concertada con otros para el
logro de objetivos de interés general. Por el contrario se trata de actitudes y aptitudes
“aprendidas”.
¿En qué medida el sistema argentino de educación básica “educa”, orienta, informa y
forma para la acción pública? Un indicador del grado y tipo de socialización política que
se desarrolla en estas instituciones se expresa en la fuerte insatisfacción que manifestaron
los adolescentes y jóvenes acerca de la incorporación de problemas “sociales, políticos y
económicos” en los contenidos escolares. [...] En la escuela, por lo general, se tiende a
eludir la discusión y la formación para el ejercicio de la ciudadanía informada y activa.
Cuestiones básicas para comprender el mundo y la sociedad contemporánea, tales como
el sistema productivo, el sistema monetario, la inflación, el crédito, el interés , la
inversión, el mercado de trabajo, el empleo y el desempleo, los sistemas electorales
vigentes, los resultados electorales durante los últimos años, el funcionamiento de la

justicia, etc. suelen quedar excluidos de los programas escolares reales. Sin esta
formación sistemática y basada en teoría y en información empírica es menos probable la
aparición de actitudes y aptitudes orientadas a la participación efectiva de los ciudadanos
en la vida pública.”
Tenti Fanfani, E. “Visiones sobre la política”, en Sidicaro y Tenti Fanfani (1998);

pp. 71-3
2. A partir de la lectura del texto responda a las siguientes preguntas:
a) Según los autores, “la mayoría [de los jóvenes] opta por estrategias públicas para
resolver problemas de la sociedad frente a la alternativa de la vía individual”. Pero
un número importante (42%) elige las alternativas individuales. Enuncie al menos
dos razones mencionadas en el texto que permitirían explicar esas elecciones.
b) En el texto se formula la pregunta “¿En qué medida el sistema argentino de

educación básica “educa”, orienta, informa y forma para la acción pública?”
Responda a esa pregunta, tomando en cuenta aquellas instituciones del sistema
que usted conozca personalmente (la o las escuelas en las que usted trabaja, la o
las instituciones a las que acuden o hayan asistido sus hijos, etc.). Ofrezca al
menos dos ejemplos que avalen su respuesta.
c) Los autores enuncian una serie de cuestiones básicas que “suelen quedar
excluidas de los programas escolares reales”. Elija dos de ellas y explique por qué
serían relevantes para la formación ciudadana. (Tenga en cuenta que para
construir sus argumentos podrá poner en juego análisis y reflexiones que ha
venido realizando a través del trabajo con este material).
La idea de la escuela como un ámbito para la socialización política implica

pensar en la relevancia de nuestras prácticas de enseñanza para el logro
de la participación efectiva de los ciudadanos en la vida pública.
Le proponemos tener en cuenta estas ideas para pensar los contenidos de

este capítulo.

Sociedad civil y organizaciones

no-gubernamentales (ONG)
El concepto de sociedad civil ha tenido diferentes significados según la época y

los teóricos que a él se refirieron.
Las teorías contractualistas la concibieron como contrapuesta al estado de

naturaleza. Locke, por ejemplo, sostuvo que la sociedad civil se constituye cuando los
hombres dejan ese estado para formar “un cuerpo político bajo un gobierno supremo”.
De allí que para estas teorías, sociedad civil es sinónimo de sociedad política y
comprende al Estado.
El significado actual de ese concepto ha variado, hasta el punto de convertirse

casi en su opuesto: un ámbito separado de aquél, con el que interactúa conservando
su diferenciación y a menudo su autonomía.
En un sentido amplio, la sociedad civil comprende las relaciones entre

personas privadas, sea que actúen en interés propio, corporativo, lucrativo o altruista.
En un sentido más restringido se refiere al “... espacio público en el que las personas
se comunican libremente, las asociaciones voluntarias autónomas florecen y las
relaciones sociales son facilitadas por sentimientos de solidaridad y lealtad mutuas”
(Rabossi, 1997).
Los actores de ese espacio son las denominadas genéricamente

organizaciones no gubernamentales, en cuya categoría se incluye a entidades muy
diferentes. En términos generales, lo “no gubernamental” es todo ente ideal ubicado en
la sociedad civil, pero el concepto al que nos estamos refiriendo requiere, además, que
no tenga fines de lucro y que realice actividades de interés general o bien público.
Si bien la terminología es relativamente reciente, alguna de las

instituciones a las que se refiere son de antigua data. La Sociedad de
Beneficencia, por ejemplo, fue fundada por Rivadavia hace 180 años y
entra dentro de ese concepto, así como las sociedades mutuales,
culturales, cooperativas y deportivas creadas por diversas colectividades
en la época de la inmigración masiva. Pero, en líneas generales, estas
asociaciones no se propusieron –como sí lo proclaman las de nuevo tipo-
el aumento de la participación y el fomento de la autogestión.
Es significativo que en inglés la denominación de este tipo de instituciones

ponga el énfasis en su carácter no lucrativo (“non profit organizations”), mientras que
en castellano se las llama “organizaciones no-gubernamentales” (en adelante ONG).
Esta diferencia denota un matiz en las funciones que cumplen en uno y otro contexto:
realización de actividades económicas o satisfacción de necesidades básicas.

Algunos autores han cuestionado la ausencia de fin de lucro como elemento

característico, dado que muchas ONG tienen precisamente el propósito de lograr el
mejoramiento económico de grupos sociales menesterosos, crear empleos o promover
actividades productivas. Las cooperativas, por ejemplo, tienen una expresa finalidad
de lucro, si bien se diferencian de las empresas comerciales por sus propósitos de
solidaridad. Aún las ONG que no tienen fines de lucro pueden obtener beneficios
económicos por sus actividades, aunque no deben aprovechar directamente a sus
miembros sino que deben ser utilizados en beneficio de la institución. Por ello, se han
señalado como elementos de caracterización de las ONG: a) que no pertenezcan al
aparato del Estado; b) que tengan fines de interés general o de bien público; c) que el
lucro no constituya su propósito primordial.
Como no están previstas en una figura jurídica específica, pueden adoptar las
formas de asociación, fundación, cooperativa o mutual.
Dado que la libertad de asociación es un derecho constitucional, una ONG

puede constituirse sin cumplir requisitos especiales, pero para adquirir personalidad
jurídica o tener la forma de cooperativa o mutual necesitan obtener la aprobación de la
Inspección General de Justicia.
La reforma constitucional de 1994 consagra innovaciones de fundamental

importancia en este tema. Aunque no las llama organizaciones no gubernamentales
reconoce expresamente este tipo de entidades y las menciona en dos oportunidades:
el artículo 42 se refiere a las asociaciones de consumidores y usuarios, imponiendo a
las autoridades el deber de fomentarlas y protegerlas y les acuerda el derecho a
participar en los organismos de control. El 43 alude a las asociaciones de ese carácter
y a las que se propongan actuar contra “cualquier forma de discriminación y en lo
relativo a los derechos que protegen al ambiente, a la competencia”... “así como a los
derechos de incidencia colectiva en general”. Para actuar judicialmente en defensa de
esos derechos, la Constitución requiere que las respectivas asociaciones se inscriban
en un registro cumpliendo los “requisitos y formas de su organización” que se
establezcan por ley.
La diferente importancia que revisten las ONG en los distintos países indica
que aquella guarda relación con las condiciones en que deben actuar.
Respecto de las organizaciones ambientalistas, se han enunciado cuatro de

esas condiciones: a) acceso a la información obrante en los organismos públicos; b)
derecho a ser consultadas; c) reconocimiento oficial para participar; d) recursos
financieros. (Tarak, 1987).
El derecho a la información, inherente a la forma republicana de gobierno que

consagra la Constitución, está afianzado por la consagración del hábeas data; el
derecho a ser consultadas ha sido reconocido al acordarles participación en los
organismos de asesoramiento y control, y el reconocimiento oficial es consecuencia
de los anteriores.

Las ONG para la defensa de los derechos humanos y la educación cívica

adquirieron gran importancia en épocas de dictadura y siguen siendo necesarias para
la preservación y consolidación del sistema democrático. En algunos casos, cumplen
tareas de colaboración con organismos estatales o participación en las tareas de
control. Se ha señalado que sus funciones comprenden cuatro rubros: a) reunir,
evaluar y difundir información; b) proporcionar asistencia a los afectados; c) realizar
actividades educativas y formativas; d) influir o presionar sobre los gobiernos para
lograr el respeto por los derechos humanos (Fruhling, 1991).
Las ONG, también denominadas “tercer sector”, cumplen ya un papel de

considerable importancia cuantitativa: “Dos de cada diez adultos en las principales
ciudades del país declararon haber trabajado como voluntarios en las entidades de
bien público. Esta proporción de trabajadores voluntarios aumenta a medida que
sube el nivel socioeconómico, la educación y la edad, siendo mayor entre las mujeres
y en el segmento etario de más de 50 años. En cuanto a los trabajadores voluntarios
potenciales, tres de cada diez personas que no realizan trabajo voluntario estarían
interesadas en realizarlo; éstas se concentran en los universitarios, la clase alta y
media y los jóvenes (Foro del Sector Social, 1997)” (Kohen, 1998).
Cabe también describir una categoría de organizaciones que se encuentran en

una situación intermedia entre lo público y lo privado: los entes públicos no
estatales.
Esta figura jurídica fue elaborada para describir un tipo de entes que son
creados por el Estado para fines públicos, reciben de este una delegación de ciertas
potestades y, en virtud de ello, están sometidos a controles especiales, pero se
gobiernan de modo autónomo y son los titulares de su patrimonio. Esta categoría fue
inicialmente concebida para caracterizar a los colegios profesionales y a las
respectivas cajas de previsión: son creados por ley, se les delega el control
disciplinario del ejercicio profesional y se les asigna el derecho de cobrar una matrícula
y, en su caso, los aportes previsionales, pero son independientes del Estado.
A través de la siguiente actividad le proponemos pensar en algunas estrategias

de trabajo escolar para abordar el tema de las ONG:
1. Lea la siguiente propuesta de trabajo para el aula.
Reunidos en grupos de 4 ó 5 personas, seleccionen dos organizaciones no

gubernamentales, preferentemente que operen en la zona próxima (municipio, ciudad,
región), y que se ocupen de áreas diferentes. Recopilen información sobre sus
actividades (cartas de intenciones, folletos, páginas de Internet, puede entrevistar a
alguna persona que trabaje en la organización, etc.). A partir de la indagación
respondan a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué condiciones cumple cada una de las organizaciones seleccionadas para

ser considerada ONG?
b) ¿Qué forma adoptan (asociación, fundación, cooperativa o mutual)?

¿Recibieron la aprobación de la Inspección General de Justicia?
c) ¿Estimulan la participación de los ciudadanos y las ciudadanas en el espacio

público? ¿De qué manera?
d) ¿Fomentan la autogestión en la resolución de conflictos, la solución de

problemas, el mejoramiento de las condiciones de la población? ¿Cómo?
e) A partir de las respuestas a las preguntas anteriores: ¿qué diferencias

encuentran entre las dos ONG analizadas? ¿Les gustaría participar en las
actividades de alguna de ellas? ¿En cuál, y por qué?
2. Le proponemos reflexionar sobre esta propuesta de actividad:
a) ¿Qué propósitos podría cumplir esta actividad, tanto en relación con los
contenidos informativos, como con las habilidades, destrezas, actitudes,
valores, etcétera que pondría en juego?
b) ¿De qué conocimientos (incluyendo habilidades, actitudes, etcétera) deberían

disponer los alumnos o alumnas antes de poder encarar esta actividad (por
ejemplo, para poder entrevistar a alguno de modo fructífero)?
c) ¿De qué conocimientos debería disponer usted como docente para favorecer
una mejor coordinación del trabajo de los alumnos?
d) ¿Considera que deberían presentar un informe escrito? ¿Por qué? En caso

afirmativo, ¿qué requisitos formales debería cumplir el informe?
e) ¿Considera que debería haber una puesta en común oral en clase? ¿Por qué?
¿En caso afirmativo, ¿qué consignas deberían formularse para que la puesta
en común resultara fértil para todos?
3. Una vez que haya analizado y evaluado la propuesta, desarróllela con sus
alumnos. (Podrá llevarse a cabo como un trabajo integrado de varias asignaturas).
El trabajo propuesto a través de la actividad anterior nos permite volver al

contenido del texto con el que iniciamos el desarrollo del capítulo: "Sin
esta formación sistemática y basada en teoría y en información empírica es
menos probable la aparición de actitudes y aptitudes orientadas a la
participación efectiva de los ciudadanos en la vida pública."

Condiciones, requisitos y
problemas de la participación
En su sentido actual, la participación consiste en un medio de acortar la

distancia entre representantes y representados, de acercar las instancias decisorias al
ámbito de quienes pueden ser afectados por ellas: en suma, de instrumentar formas
directas y semidirectas de democracia.
Algunas de esas formas, como hemos visto, han sido acogidas en la reforma
constitucional de 1994. De modo más explícito, la Constitución de la Ciudad de
Buenos Aires “organiza sus instituciones autónomas como democracia participativa” y
“adopta para su gobierno la forma republicana y representativa” (artículo 1º). Esto
indica que no considera la participación y la forma representativa de gobierno como
conceptos antagónicos sino complementarios.
El concepto de participación requiere precisiones y salvedades porque –

paradojalmente- tratándose de un instrumento esencial para la democratización,
también ha sido invocado por gobiernos despóticos y propiciado por ideologías
autoritarias.
En su sentido actual, constituye una respuesta a la llamada “crisis de

representatividad” a partir de la década del sesenta, y procura complementar y
perfeccionar los mecanismos de la democracia representativa. A esa crisis se sumó,
en los setenta, la del Estado de Bienestar, que originó la política de “descargar sobre
la sociedad civil acciones y responsabilidades públicas” (Cunill, 1991).
Paralelamente, aunque de modo contradictorio con el propósito indicado en

primer término, la participación fue presentada por las dictaduras latinoamericanas
como una manera de sustituir la democracia representativa. Esta propuesta no fue
novedosa, ya que reinstaló en el debate político los argumentos tradicionales del
organicismo cuya manifestación contemporánea se dio en las diversas variantes del
fascismo. Este último entiende la participación como integración de los individuos en
un todo que los absorbe y en el cual encuentran su realización plena a cambio de su
autonomía y libertad.
Un ejemplo del uso antidemocrático del concepto de participación lo

proporciona el gobierno de facto que asumió mediante el golpe de Estado de 1966:
mientras decía fomentarla, suprimía precisamente las pocas formas existentes y la
prohibía en el plano político hasta el punto de convertirla en delito. Otro ejemplo está
dado por Chile bajo la dictadura de Pinochet: “Allí, en el marco del régimen militar, se
desarrolló desde las esferas gubernamentales un fuerte impulso a la constitución de
órganos de representación de intereses, particularmente en los niveles del gobierno
municipal y regional”... “pero, a diferencia de lo que ocurre en las democracias
liberales, tales órganos no complementan a los órganos de base electiva –los que son
suprimidos- sino que más bien intentan sustituirlos en sus funciones” (Cunill, 1991, p.

16). La participación como sustituto de la política es, pues, una forma de manipulación
antidemocrática.
En su sentido democrático, en cambio, surge con las reclamaciones

estudiantiles y obreras de los años sesenta en Europa y se extiende rápidamente
como problema de índole política y no técnica.
Como lo ha señalado Macpherson (1981, p. 114)), la escasa participación no

se debe tanto a la falta de mecanismos adecuados como a la desigualdad social. Por
eso este autor formula tres preguntas esenciales: ¿es posible?, ¿es deseable? y, en
su caso ¿cómo llevarla a cabo?
El autor citado diferencia las comunidades pequeñas y las populosas naciones

modernas. En estas últimas, observa, quizás se podrían imaginar técnicas que
permitieran conocer la opinión de todos en cada oportunidad en que hubiera que
adoptar una decisión: por ejemplo, una terminal de computadora en la mesa de luz
que permita contestar a opciones como “si-no”, “no sabe”, “decididamente de
acuerdo”, “más o menos”, “no le importa”, “en desacuerdo”. Pero las preguntas no
siempre admitirían respuestas simples y, por otra parte, aún cuando el problema
técnico estuviera resuelto surgiría otro que es lógicamente anterior y más importante, y
que consiste en el modo de formularlas.
Como ejemplo, Macpherson propone: “¿Qué porcentaje de desempleo

aceptaría usted a fin de reducir la tasa de inflación en x por ciento?”. Esta pregunta
supone un supuesto previo del que parte quien la formula, en el sentido de dar por
sentado que existe una relación directa entre el porcentaje de desempleo y la tasa de
inflación, y una opción a favor de elegir ese medio entre otros posibles para reducirla.
Las dificultades que entraña ese medio técnico de consulta, concluye el autor citado,
indican que bajo la apariencia de una mayor participación los gobiernos podrían ser
“más autocráticos”.
La segunda pregunta inquiere acerca de si la participación es deseable. La

respuesta parece obvia pero no lo es, porque para algunas maneras de concebir la
democracia resulta inconveniente, impracticable y hasta incompatible.
Por ejemplo, para quienes –como Schumpeter- opinan que la democracia no

consiste en que todos intervengan en las decisiones públicas sino sólo en la elección y
el control de quienes han de adoptarlas, la participación es un elemento perturbador o
distorsionador.
Hacia 1920 hubo un intenso debate entre quienes propiciaban y quienes se

oponían a la democratización de la administración pública. Estos últimos
argumentaban que la función de administrar consiste meramente en ejecutar la ley. Si
ésta es producto de la voluntad general democráticamente expresada, su ejecución
debe ser fiel y directa para evitar tergiversaciones. Por eso, para Adolfo Merkl la
administración centralizada es garantía de democracia en cuanto evita la prevalencia
de intereses sectoriales.

La respuesta a la primera pregunta (“¿es posible?”), según Macpherson lleva a

un círculo vicioso: para que la participación aumente debe disminuir la desigualdad
económica y modificarse la actitud de la ciudadanía, y cada uno de estos dos
requisitos es condición recíproca del otro. Porque es indudable que si no existe el
propósito de participar no hay manera de lograrlo, a menos que se imponga como
obligatorio. Pero esto estaría en contra de su supuesto básico y, además, sería
impracticable porque no se trata (como el voto) de actos aislados sino preferentemente
de acciones regulares y continuadas.
Pero el carácter voluntario de la participación no implica que sólo pueda ser

considerada un problema de actitud, porque no se trata tanto de convencer sobre la
necesidad o conveniencia de participar, sino de crear las condiciones y los medios que
permitan hacerla efectiva. Se ha observado que preservar el carácter voluntario de la
participación es esencial para evitar los riesgos de corporativismo y manipulación
(Sánchez Morón, 1973, p. 207), que se dan cuando es planteada no como
complemento sino como sustituto del sistema representativo.
Si bien la participación tiene facetas no políticas (o más bien de menor grado
de incidencia en la política), como podrían ser las decisiones acerca del arbolado o la
decoración de un ámbito público, su verdadera relevancia se da cuando esa incidencia
llega a producirse. La participación política es, pues, la que mayor relación tiene con el
perfeccionamiento de la democracia. Pero el interés en participar no suele ser
espontáneo sino en determinados momentos o procesos históricos, ya que de
ordinario requiere estímulos de diversa índole.
El primer grado de participación espontánea se canaliza mediante

organizaciones cuyo propósito consiste en encarar problemas cotidianos, temas
barriales o de grupos, independientemente de diferencias políticas o de condición
social.
Este hecho, intrínsecamente positivo, ha inspirado en gobiernos autoritarios la
intención de disolver la condición de ciudadano -esto es, de sujeto político- en la de
usuario o consumidor, que supuestamente no requiere decisiones políticas sino
meramente técnicas.
Por otra parte, si la participación deseable es la que consiste en acercar a los

interesados a la actividad pública, es obvio que requiere cierto grado de
descentralización y de delegación. Mediante estas técnicas es posible delegar el poder
de decisión acerca de ciertos problemas en los interesados directos, cuando estén
afectados de modo exclusivo o al menos preponderante.
Esto requiere, a su vez, que se distingan cuidadosamente los niveles de

decisión para evitar que ciertas decisiones sean adoptadas en virtud de intereses
sectoriales de modo incompatible o inconveniente para los intereses generales. No es
posible, por ejemplo, dejar librada enteramente la regulación de una determinada
actividad a quienes la ejercen, porque ello implicaría renunciar al control necesario

para la preservación de los intereses generales. Pero es factible en ámbitos o

aspectos acotados, como ocurre con la vigilancia que los colegios profesionales
ejercen sobre la práctica de sus integrantes o la gestión de intereses locales y de
instituciones públicas de enseñanza.
Para una participación efectiva se requiere que los organismos públicos

establezcan con los particulares una relación diferente de la que implica el modelo
tradicional. En este último la administración estatal se coloca en un plano superior al
público, toma distancia, se rodea de secreto, construye edificios imponentes, la
ventanilla y el mostrador producen una separación a la vez física y simbólica, y el
anonimato genérico establece una suerte de solidaridad entre los funcionarios y
aislamiento respecto del público.
Como estas actitudes no favorecen y a veces ni siquiera permiten la

participación, se han diseñado estrategias para modificarlas que responden a dos
diferentes modelos: en uno de ellos la administración “va” hacia el público mejorando
la atención y la información tratando de cambiar su imagen, de “seducir” en lugar de
mantenerse distante; en el otro modelo, la administración se “abre” al público
permitiéndole intervenir de diversas maneras en los procesos de decisión y de control.
El primero de estos modelos puede mejorar considerablemente las relaciones

de la administración con el público, pero entraña el riesgo de producir frustraciones,
porque lo que cambia es el trato y no el modo de gestión. El segundo, en cambio, abre
posibilidades cuyo desarrollo depende del grado de profundidad y extensión de las
reformas.
Lo expuesto hasta ahora tiene el propósito de llamar la atención sobre los

diferentes significados de participación, y sobre las consecuencias de aceptar uno u
otro de ellos.
Para los autores que se han ocupado del tema con una perspectiva
democrática, la participación debe reunir los siguientes requisitos: a) que no
constituya un sustituto sino un complemento del sistema representativo; b) que exista
un acceso amplio y leal a la información que posean los organismos públicos; c) que el
público tenga medios de corregir el comportamiento administrativo, no sólo en cuanto
implique una transgresión de las normas sino cuando consista en prácticas
irrazonables o inapropiadas.
Dentro de ese marco se han caracterizado tres tipos de participación:

interna, externa e interorgánica. La primera (interna) se da cuando en un proceso de
decisión administrativa intervienen quienes trabajan en el respectivo organismo. La
segunda (externa), cuando intervienen individuos u organizaciones ajenas a la
administración pública en la defensa de intereses colectivos o difusos. La participación
interorgánica se refiere a las relaciones entre unidades administrativas, y se enmarca
en las formas tradicionales de organización. (Sánchez Morón, 1980, p. 102).

Otra clasificación adopta como criterio el plano en que se lleve a cabo,

distinguiendo entre el político y el de gestión. El primero (político), a su vez, admite
tres niveles: la macroparticipación, que se refiere a las decisiones de alcance
nacional que “comprometen el destino de la colectividad en su conjunto”; la de nivel
intermedio, con alcance sectorial o regional, “que si bien afectan a amplios
conglomerados, no comprometen la sustancia del régimen político”; la
microparticipación, que se refiere a “materias más cercanas al destino cotidiano de
los individuos y los grupos pequeños”. (Cunil, 1991, p. 58). En el plano de la gestión,
la autora citada ubica la participación consultiva y/o asesora, la resolutiva, la
fiscalizadora y la que implica la ejecución directa de actividades públicas.
Como habrá podido advertir a partir del desarrollo de este apartado, hablar de
participación supone precisar su significado. En la siguiente actividad le proponemos
abordar la posición de Macpherson, quien ha puesto de relieve las relaciones entre
participación y desigualdad social.
1. Enuncie las tres preguntas que se formula Macpherson acerca de la

participación ciudadana.
2. Sintetice las respuestas a cada una de esas preguntas, brindando un ejemplo

que ilustre en cada caso el sentido democrático del término “participación”.
Habitualmente hacemos referencia a la participación sin advertir la

complejidad que conlleva esta idea y la multiplicidad de significados que
se le asignan. Resulta esclarecedor problematizar este concepto e indagar
en los sentidos que puede adquirir entre los alumnos y otros miembros
institucionales.
En el siguiente apartado se describen los principales medios a través de los

cuales se concretan estas modalidades.

Medios de participación
Al tratar el papel de las organizaciones no gubernamentales y de las personas

públicas no estatales se describieron las innovaciones introducidas al respecto por la
reforma constitucional de 1994: intervención en los órganos de control de los servicios
públicos y reconocimiento de su legitimación para actuar en juicio. Por otra parte, al
enunciar los medios procesales de defensa de los derechos se señaló que la consulta
popular, la iniciativa popular, el amparo, el hábeas corpus, el hábeas data y el
Defensor del Pueblo son importantes medios de participación. Los dos primeros entran
en el nivel de macroparticipación y los tres restantes pueden entrar en cualquiera de
los tres niveles y se refieren a la participación fiscalizadora.
A estos medios deben agregarse la audiencia pública y la integración de

órganos directivos de entes descentralizados: consejos o comisiones.
La audiencia pública ha sido establecida en varias constituciones provinciales,

en la de la Ciudad de Buenos Aires y en la carta orgánica de numerosos municipios.
Consiste en un acto en el que los interesados pueden expresar su opinión acerca de
proyectos o problemas de interés general. Suele ser un requisito previo para ciertas
decisiones (en general planes urbanísticos, proyectos de incidencia ambiental y
concesiones de servicios públicos), en cuyo caso los proyectos deben publicarse y es
posible presentar objeciones, estudios y datos, y producir pruebas que los respalden.
Generalmente, las audiencias están precedidas por un período de información pública
en el cual pueden presentarse objeciones o propuestas. Si bien los participantes no
adoptan decisiones, las autoridades están obligadas a tener en consideración las
críticas y propuestas, sea para aceptarlas o desecharlas.
Los consejos o comisiones con representación de los interesados directos o

de grupos o sectores diversos pueden tener carácter consultivo, decisorio o de
control.
Ya nos hemos referido a la participación en las funciones de control, para las
cuales la Constitución se remite a una ley reglamentaria.
En cuanto a las funciones de carácter consultivo, cabe citar los consejos

económicos y sociales, difundidos en diversos países después de finalizada la
Segunda Guerra Mundial. El más antiguo de ellos es el de Francia, cuyos
antecedentes se remiten a 1848 en que se constituyó la denominada “Comisión del
Luxemburgo” (así llamada por haber tenido su sede en ese palacio). Como se expuso
en su fundamentación, constituía “una asamblea representativa de los intereses
económicos, que agrupará a los trabajadores, los productores y los consumidores
asociados y firmemente decididos a unir sus esfuerzos para organizar de manera
democrática la economía de la Nación”. La vida de ese Consejo fue efímera pero

alcanzó a proponer diversas medidas de contenido social, entre ellas la reducción de

la jornada laboral. Desde entonces se propuso reimplantarlo en varias oportunidades.
En 1925 se creó el Consejo Nacional Económico, que fue consagrado en la
Constitución de 1946. Es un órgano de consulta, pero su opinión debe ser requerida
obligatoriamente antes del dictado de toda ley de carácter económico o social. Puede
ser consultado por el Parlamento o por el Primer Ministro, y puede expresar sus
opiniones por propia iniciativa.
En nuestro país se creó, en 1986, el Consejo para la Consolidación de la

Democracia, integrado por personalidades de reconocido prestigio y de diversas
corrientes de opinión, al que se le encomendó elaborar una propuesta de reforma
constitucional.
Los consejos con facultades decisorias tienen entre nosotros como

antecedente más antiguo la representación de profesores, estudiantes y graduados en
los órganos de dirección de las universidades nacionales, implantada en 1918,
suprimida en varias oportunidades y vigente nuevamente desde 1984.
Durante la segunda mitad del siglo pasado fueron creados diversos organismos
cuyos directorios se integran con representantes de sectores interesados: el Instituto
Nacional de Tecnología Agropecuaria, el Instituto Nacional de Tecnología Industrial, el
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.

Para concluir
En su libro El profesor y los valores controvertidos, Jaume Trilla plantea la

distinción entre beligerancia, neutralidad activa y neutralidad pasiva en relación con
temas controvertidos. Si bien analizaremos en más detalle esta cuestión en el último
capítulo de este material, en la siguiente actividad le presentaremos una primera
caracterización de estos conceptos a fin de que pueda aplicarlos al análisis de un
caso.
1. Lea la caracterización que a continuación le presentamos de los términos

beligerancia, neutralidad pasiva y neutralidad activa:
Beligerancia: supone la defensa explícita por parte del docente de una posición posible
en relación con un tema controvertido (temas que no son cuestiones de hecho, cuya
solución pueda ser resuelta por referencia a una contrastación empírica, sino cuestiones
“que impliquen distintas valoraciones y que la superioridad de unas respecto de las otras
no sea, en un momento dado, discernible científicamente”. Por ejemplo, cuestiones
morales, políticas, religiosas o estéticas).
Neutralidad pasiva: “consiste en excluir de la situación educativa el tratamiento de

aquellas cuestiones ante las cuales se considera que el educador o la institución educativa
debe mantenerse neutral; se trata de una neutralidad por omisión.” (p.92) Es decir,
simplemente se evita considerar aquellos temas que puedan suscitar desacuerdos por
cuestiones valorativas, o herir susceptibilidades.
Neutralidad activa: “consiste en facilitar la introducción y el debate en la escuela de un
determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relación con él, pero
renunciando el educador o la institución a influir en que el educando se decante por una
opción determinada.” (id.).
2. Le proponemos ahora leer el siguiente caso (adaptado de un ejemplo sugerido en

la misma obra), que refleja otros que podrían plantearse a partir de la discusión de
los modos de introducir la participación ciudadana en la escuela:

Margarita es miembro de una asociación ecologista orientada a la protección de los

animales. Está absolutamente en contra de la caza deportiva y, siempre que puede, ejerce
la militancia en ese sentido. Es profesora de inglés en una escuela privada. De vez en
cuando, si es pertinente en alguna conversación, o comentando un texto, etcétera, lanza
algún alegato en contra de la caza deportiva: que es una crueldad innecesaria hacia los
animales, que no es lícito disfrutar con la sangre y el sufrimiento de otro ser vivo, que en
muchos casos fue causa de la extinción de especies, que es una expresión de sadismo,
etcétera, etcétera. José Luis es un alumno de diez años, cuyo padre es aficionado a la caza
deportiva. José Luis le iba contando a su padre los comentarios de la profesora sobre la
caza; al principio, este no le daba mucha importancia, pero al fin llegó a sentirse molesto.
Así que un día fue a hablar con la profesora, y le dijo que ella podía tener las opiniones
que quisiera, pero que hiciera el favor de abstenerse de criticar en clase la caza deportiva
y, consecuentemente, a los aficionados a la misma; ella estaba allí para enseñar inglés y
no otra cosa. Margarita le respondió que ella consideraba que además de enseñar inglés
tenía una función formativa, y que formar significa, entre otras cosas, enseñar a respetar
la naturaleza y a los animales, que la caza deportiva está en las antípodas de este respeto y
que, por tanto, ella, actuando en conciencia, no se iba a privar de criticar la caza siempre
que le pareciera adecuado. Discutieron el tema educadamente, pero no se pusieron de
acuerdo. Por ello, el padre de José Luis, que es padre de varios alumnos que asisten al
colegio, decidió plantear el tema ante la dirección. Después de consultar con los
directores de cada sección, la directora general del colegio decidió …
3. Teniendo en cuenta las nociones de “beligerancia”, “neutralidad pasiva” y

“neutralidad activa”, analice el caso señalando:
a) ¿Qué alternativas cree usted que existían para la decisión de la directora?

Enuncie, por lo menos, tres.
b) ¿Qué elementos de los que aparecen en el caso considera que son factores que
pueden haber influido en la decisión tomada?
c) ¿Cuál cree usted que sería la decisión más correcta? ¿Por qué?
Esta actividad nos obliga a pensar en qué actitudes ha de adoptar la

escuela en la medida en que promueve la participación de los alumnos, y al
mismo tiempo en cómo actuar en relación con nuestra propia participación.

1. Lea el siguiente texto en el que Cullen relaciona la educación ética y ciudadana

con la participación:
“Acá se pone en juego el otro aspecto de la educación ética y ciudadana: la

participación. Es imposible realizar proyectos institucionales de educación ética y
ciudadana sin atender a este aspecto de cómo nos situamos frente al poder [...] La
institución escolar, empecemos por afirmarlo explícitamente, se define socialmente por
un poder legítimo: el de enseñar. Quiénes ejercen este poder y cómo se ejerce es uno de
los problemas centrales en la definición de la institución escolar, y en las formas que
pueden tomar los llamados proyectos institucionales. [...]
En la institución escolar, cualquiera sea el modo estatuido de conducción, siempre tiene

que estar presente el estilo democrático. La escuela es poder, poder de enseñar, y el poder
hay que ejercerlo democráticamente, con reglas de juego claras, con respeto a las
autonomías individuales, con principios de equidad y justicia, con sentido claro de la
oportunidad de las decisiones, y de la responsabilidad por sus efectos.
A veces, se reduce el tema del poder y la autoridad en la escuela, solamente a las

cuestiones relacionadas con el gobierno escolar. Si el estilo del director o directora es
autoritario, si permite el disenso, si da posibilidades de participación, si es arbitrario en
las sanciones y en los permisos, etcétera. O bien, si podemos plantear formas participadas
de ejercer el poder, como pueden ser los consejos escolares, o instituciones parecidas.
También a veces, reducimos el problema meramente a una toma de conciencia de los
factores de poder, que presionan en la escuela, ya sea por razones de política partidaria,
de poder económico, de prestigio, o de simple necesidad de presionar.
Son todos aspectos importantes [...pero ] acá me interesa más insistir en el poder de
enseñar, el que define institucionalmente a la escuela, el que ejercemos todos los
docentes, cualquiera sea el rol formal que ocupamos. Si se trata de referirnos a proyectos
educativos, me parece que el centro del debate hay que ponerlo en cómo entendemos y
cómo participamos de este poder de enseñar que da sentido a la escuela. [...]
Aquí me parece que el tema pasa por la participación responsable. [...] Cuando
enseñamos, también la honestidad intelectual, la necesidad de criticar, la propia
ignorancia, ejercen sobre nuestro poder de enseñar su propio poder. También lo ejerce la
pregunta del alumno, el cuestionamiento de nuestras razones, las diferencias de
argumentos y de posibles respuestas a los problemas. Sólo entendiendo así este núcleo del
poder de enseñar, que es la relación de jugarse por la verdad sabiendo que no se la posee,
es posible plantear los otros aspectos del ejercicio del poder en la escuela.

La participación en el poder significa que todos nos hacemos responsables de las

decisiones institucionales, de las evaluaciones institucionales y de los mismos
diagnósticos que vayamos haciendo. Participación responsable en el poder de enseñar
significa que podemos construir autónomamente los proyectos institucionales,
discutiendo las razones de las prioridades, de las asignaciones de tareas, de los cursos de
acción previstos, de las reglas de juego para los conflictos, que seguramente aparecerán
en la ejecución del proyecto.
Algo decisivo en la participación responsable, que es ejercicio de la ciudadanía, es la

posibilidad de contar con el respaldo de la institución, y la posibilidad también de que la
institución esté respaldada por nuestros propios compromisos.
Nuevamente, aquí es necesario no entender que la participación responsable en el poder

institucional de educar signifique que no haya autoridades, o que no haya reglas claras de
juego. Por el contrario, significa postular distribución del poder, con responsabilidades de
niveles distintos, con posibilidades de intercambiar los roles según los proyectos, con
posibilidades, siempre, de criticar razonablemente las propias decisiones de la institución.
[...] Creo que la democracia escolar tiene que ver, primariamente, con las formas de
relacionarnos con el poder del conocimiento, de la enseñanza, de las formas críticas de
relacionar la teoría con la práctica, de estar atentos a las responsabilidades sociales, de
atender a los proyectos que son de todos, a no descargar en algunos determinadas cosas
que nos son propias, y a no acaparar porciones de poder que tienen que estar participadas,
es decir, distribuidas equitativamente.
Es esta participación responsable la que, junto con la comunicación libre, constituyen

los fundamentos institucionales de la educación ética y ciudadana. Por eso, no importa
tanto simular entre los docentes o con los alumnos un ejercicio parlamentario o judicial.
Importa relacionarnos responsablemente con el poder de enseñar, con el conocimiento,
sabiendo de sus bases legítimas y participando su publicidad misma”.
(Cullen, pp.159-161)
2. A partir de la lectura del texto responda a las siguientes preguntas:

a) Cullen señala que la escuela “se define socialmente por un poder legítimo: el
de enseñar”. Teniendo en cuenta tanto la exposición del autor, como los
elementos que usted ha aprendido, ofrezca al menos dos argumentos que
justifiquen la legitimidad de ese poder.
b) Sintetice los diversos modos posibles que se señalan en el texto de analizar en

la escuela el tema del poder.
c) La noción central del texto es la de “participación responsable”. Señale sus

características fundamentales.

autoevaluación
«
2.
a) En sus argumentos usted puede haber aludido a la legitimidad otorgada por la

sociedad a la función de la escuela, a través de sus representantes; a los modos
de ejercicio del poder dentro de la misma escuela (será legítimo si se ejerce del
modo más democrático posible, por ejemplo); a la claridad de las reglas, y al
respeto universal de esas mismas reglas (por parte de quienes ejercen el poder o
la autoridad, y de quienes estén sujetos a ellos); a la justicia y la equidad en las
decisiones; a la responsabilidad por los actos (también en este caso, tanto por
parte de quienes ejercen el poder o la autoridad como por parte de quienes estén
sujetos a ellos).
b) Usted debe haber mencionado:
• aquellos temas relacionados directamente con el estilo de conducción;
• aquellos temas vinculados con los modos de participación de los individuos que
participan en la vida escolar;
• aquellas cuestiones relativas a los factores de poder que se ejercen sobre la

escuela (como institución);
• el poder de enseñar como definitorio del rol de la escuela, y ejercido por todos
los docentes, independientemente de su rol formal.
c) Su respuesta debe haber aludido a:
• las cuestiones relativas a la conciencia de los límites del propio saber y la

propia ignorancia;
• la propia contribución en todos los aspectos de la vida escolar en relación con

“construir autónomamente los proyectos institucionales, discutiendo las
razones de las prioridades, de las asignaciones de tareas, de los cursos de
acción previstos, de las reglas de juego para los conflictos, que seguramente
aparecerán en la ejecución del proyecto”;
• la distribución razonable e intercambiable según los casos de roles y

responsabilidades;
• la posibilidad y la aceptación de la crítica razonable;
• el mutuo respaldo entre institución e individuos que la componen;

• el modo mutuamente respetuoso (incluso en la disidencia) de vinculación entre

personas (alumnos y alumnas, docentes, no docentes, directivos, padres y
madres);
• la disposición para la consideración crítica del conocimiento; la disposición

para asumir la propia responsabilidad social (como personas y como
institución).

Capítulo 6:
Discusión sobre los fines del Estado

Para comenzar
Cualquier discusión acerca de la naturaleza y fines del Estado supone una

posición respecto de las relaciones, vínculos y conflictos entre diferentes Estados. El
derecho internacional parte del principio de la igualdad jurídica entre Estados y de la
soberanía de cada uno de ellos, pero tanto los tratados internacionales como las
diferencias en recursos y poder requieren asignar a ese principio un carácter relativo.
En particular, el derecho de cada Estado a juzgar los delitos cometidos dentro de su
territorio -(principio de territorialidad)- perdió su carácter absoluto frente a tratados que
crean tribunales internacionales o ante hechos que implican gravísimas violaciones de
derechos primordiales.
Le proponemos, para iniciar este capítulo, expresar sus opiniones sobre el

tema.
1. Responda las siguientes preguntas:
a) ¿Considera que el principio de territorialidad debe tener carácter absoluto o que

debe consagrarse un sistema diferente para juzgar ciertos delitos? (Tenga en
cuenta, para responder, casos como el juicio a Milosevic o el arresto de
Pinochet en el Reino Unido).
b) Si opta por aceptar que el principio de territorialidad puede tener excepciones,

¿Cuáles consideraría procedentes?

Origen, naturaleza y fin del

Estado
En el capítulo 1 de este módulo nos hemos referido al concepto de Estado. Allí

sostuvimos que "suele denominarse Estado a una organización mediante la cual se
ejerce el poder político en un ámbito territorial determinado." Sin embargo
explicábamos que, "es más preciso llamar Estado al fenómeno histórico cuyos
orígenes se encuentran en el siglo XIV en las ciudades italianas y que se consolida en
los Estados nacionales europeos a partir del siglo XV. Es lo que se denomina Estado
moderno, que a través de conflictos, evoluciones y revoluciones dejó atrás sus
orígenes absolutistas y conformó el denominado Estado liberal, cuyo paradigma
teórico ha sido descrito como Estado de Derecho. Este enfoque es, desde luego, uno
de los varios posibles, porque desde otro punto de vista el Estado podría ser
considerado como una abstracción, de la cual fuera posible predicar características y
finalidades independientemente de los procesos históricos que las originan, modifican
y extinguen.”
Las teorías sobre el origen y naturaleza del Estado, de las que nos
ocuparemos en este capítulo, son diversas y en algunos aspectos incompatibles. Un
grupo de ellas sostiene que proviene de la naturaleza del ser humano, que lo
impulsa a vivir en sociedad; otro ve su origen en un designio de la divinidad; un
tercero lo concibe como originado en un hipotético pacto o contrato y el cuarto como
producto de las relaciones sociales en diferentes momentos históricos.
Como puede advertirse, afirmar que el Estado tiene fines implica aceptar los
supuestos esenciales de alguno de los tres primeros grupos de teorías, pero sería
contradictorio con el cuarto.
Las teorías que niegan la existencia de fines del Estado tienen diversos
fundamentos. Quienes lo hacen invocando la Historia, señalan que las sociedades
políticas difieren a través del tiempo, y que no puede hablarse de fines en abstracto
puesto que lo que hoy llamamos Estado no existía en los tiempos en que algunas de
las teorías finalistas fueron formuladas.
Desde que Aristóteles planteó la existencia de fines del Estado, el tema

constituyó un capítulo fundamental de la ciencia política hasta que fue cuestionado en
el siglo XIX por las corrientes historicistas -en particular el romanticismo- quienes
sostuvieron que el Estado “como las plantas y los animales, es un fin en sí” (Heller,
1992, p. 217).

También el Derecho natural, en su versión iluminista, opuso a la teoría de los

fines metafísicos del Estado la tesis contractualista, al sostener que se trata de una
creación consciente de individuos que se asocian con un propósito determinado.
Herman Heller sostuvo que “hay que considerar también como mal planteada la
cuestión del “fin” trascendente-objetivo del Estado, en relación con la voluntad divina o
con el sentido universalmente válido, verdadero o justo, del Estado, o sea el problema
de su justificación, problema que no cabe confundir con el del “fin del Estado” (Heller,
1992, p. 218). Afirmar que el Estado tiene fines es al mismo tiempo –para el autor
citado- esgrimir un argumento de justificación de su existencia aunque
condicionándolo al cumplimiento de aquéllos. Por eso, Heller sostiene que no cabe
hablar de “fines” sino de “funciones”: “La realidad del Estado, el cual ha de ser
supuesto aquí como unidad, consiste en su acción o función, la cual, tal como ella es,
no precisa que sea querida como fin, ni por todos los miembros ni siquiera por uno
solo. El Estado existe únicamente por sus efectos” (Heller, 1992, p. 219).
Si se opta por postular la existencia de fines del Estado, es necesario

establecer en qué consisten, cuál es el modo de alcanzarlos y qué consecuencias
derivan de ello respecto de los derechos, libertades y garantías.
La Iglesia Católica ha proclamado, mediante la doctrina pontificia, que el

deber de los gobernantes y la finalidad del poder político consisten en procurar el “bien
común” y que el “bien común temporal” es el fin específico del Estado.
Las teorías contractualistas difieren de esa afirmación, en cuanto parten de

un enfoque individualista según el cual la sociedad política tiene origen en un pacto
cuya finalidad consiste en asegurar el goce de los derechos de los que cada
individuo es titular por naturaleza.
En ese sentido, Kant sostenía que el Estado sólo debe garantizar la

coexistencia a través de la realización del Derecho, pero no ocuparse de perseguir el
bien común.
Las coincidencias o divergencias entre estas diversas posturas se relacionan

con lo que cada una entienda por bien común y de los medios que se propicien para
alcanzarlo.
Algunas de las corrientes liberales, partiendo de la teoría contractualista que

comparten, afirman que el bien común –manifestado a través del interés general-
consiste en la suma de los intereses individuales de quienes constituyen la
sociedad. Otras, admitiendo que los intereses individuales pueden no ser compatibles
entre sí, consideran que el interés general es una categoría diferente y no el producto
de aquella suma. Si se acepta ese postulado, adquiere fundamental importancia la
manera de determinar en qué consiste el interés general, porque el despotismo
ilustrado sostenía que su poder llevaba la carga de procurar la felicidad de sus
súbditos y todas las dictaduras contemporáneas recurren a similares formas de
justificación.

Ese peligro queda en principio sorteado si se acepta que la definición del

interés general corresponde a la voluntad mayoritaria libremente expresada. Pero
entre quienes adoptan este criterio existen considerables divergencias, porque para
unos las mayorías pueden obligar a las minorías de modo irrestricto, mientras que
para otros la democracia requiere establecer no sólo garantías para la correcta
formación de la voluntad mayoritaria sino también límites infranqueables que protejan
a los individuos frente al poder estatal. Definir esos límites tampoco es sencillo, y
existe al respecto una amplia discusión.
Como se explicó anteriormente, la teoría liberal clásica postula que el fin del
Estado consiste en hacer compatibles entre sí los derechos individuales garantizando
su goce y ejercicio. Esto implica que la procura de la felicidad no es misión del Estado
sino de la iniciativa individual, y que aquél sólo debe limitarse -como dijo Alberdi- a no
hacerle sombra.
Pero el Preámbulo de la Constitución de 1853 declaró como uno de sus fines el

de “promover el bienestar general”. Aunque los constitucionalistas discrepan acerca
del carácter del Preámbulo –por ejemplo, Bielsa (1959, p. 105) opina que no integra la
Constitución ni tiene valor de fuente de interpretación de los preceptos
constitucionales, mientras que Sánchez Viamonte (1964, p. 75) afirma que “forma
parte de nuestra Constitución”...”y contiene elementos de primordial importancia para
la formación del criterio interpretativo de muchas cláusulas constitucionales” - ambos
coinciden en que expresa los propósitos de los constituyentes. Y la elección de los
medios para alcanzar esos propósitos fue explicitada en la denominada “cláusula de
progreso” (artículo 67 inciso 16), que reproduce textualmente el proyecto de Alberdi, al
incluir entre las atribuciones del Congreso Nacional las de “promover lo conducente a
la prosperidad del país, adelanto y bienestar de todas las provincias, y al progreso de
la ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria, y promoviendo la
industria, la inmigración, la construcción de ferrocarriles y canales navegables, la
colonización de tierras de propiedad nacional, la introducción y establecimiento de
nuevas industrias, la importación de capitales extranjeros y la exploración de los ríos
interiores, por leyes protectoras de estos fines, y por concesiones temporales de
privilegio y recompensas de estímulo.”
La Corte Suprema de Justicia de la Nación interpretó que el “bienestar general”

proclamado como meta por el Preámbulo de la Constitución es el “bien común de la
filosofía clásica” (Fallos..., tomo 179 p. 113) , y sostuvo que el Estado es el “agente” o
“custodio” del bien común (Fallos..., tomo 201, p. 432). La reforma constitucional de
1994 mantuvo intacto ese inciso (hoy es el 18 del artículo 75) y le agregó el 19, que es
más preciso en cuanto encomienda al Congreso “proveer lo conducente al desarrollo
humano, al progreso económico con justicia social...” Las discrepancias no residen,
pues, en promover o no el bienestar general, sino en la definición de lo que se
entiende por tal y en la manera de lograrlo.

Cuando se trató el tema del constitucionalismo social –en cuya tendencia se

inscriben las reformas constitucionales de 1949, 1957 y 1994- se adelantó que aún
dentro del pensamiento liberal ha habido quienes propiciaron la actuación del Estado
en pro de disminuir las graves desigualdades materiales.
Durante el siglo XIX muchos liberales fueron partidarios irrestrictos de la no

interferencia estatal en el funcionamiento de los mercados, tendencia asumida en
las recientes décadas por los llamados neoliberales como Friedrich Hayek y Robert
Nozick. Pero aunque esa tendencia fue preponderante no puede considerarse
unánime ya que otros, como John Stuart Mill, posteriormente John Dewey y
actualmente John Rawls y Robert Dahl han propuesto limitaciones a la libertad del
mercado. Esta tendencia, que Bruce Ackerman denomina “liberalismo activista”,
admite esa libertad como principio pero propone la intervención estatal para la
protección medioambiental, la defensa a los consumidores, la asistencia social, la
justicia distributiva, la educación y la equiparación de las posibilidades de expresión
política. “El reto para el Estado activista liberal –concluye- consiste en lograr las
condiciones estructurales para un mercado legítimo, y no destruir la libertad genuina
que el mercado hace posible”. (Ackerman, 1996, p. 16).
A través de la siguiente actividad le proponemos analizar la diversidad de ideas y

posiciones acerca de los fines del Estado que hemos presentado en este apartado.
1. Sintetice:
a) los tres tipos de teorías que sostienen que el Estado tiene ciertos fines
específicos, señalando en cada caso, cuáles son esos fines.
b) los argumentos en contra de la tesis según la cual el Estado tiene fines

predeterminados.
2. Lea ahora cuidadosamente el siguiente fragmento de R. Dahl, en el que
expresa su posición en torno de las relaciones entre capitalismo de mercado y
democracia y responda a las consignas que se formulan:
“El capitalismo de mercado también es favorable a la democracia por sus

consecuencias sociales y políticas. Crea un amplio estrato intermedio de propietarios que
por lo general buscan educación, autonomía, libertad personal, derechos de propiedad, así
como el Estado de derecho y la participación en el gobierno. [...] Por último, y puede que
esto sea lo más importante, al descentralizar muchas decisiones económicas en individuos
y empresas relativamente independientes, una economía de mercado capitalista elude la
necesidad de un poderoso, incluso autoritario, gobierno central. [...]

[Sin embargo] En cualquier país en el que el gobierno pudiera verse influido por los
movimientos de descontento popular, no pudo sustentarse el laisser-faire. El capitalismo
de mercado sin intervención y regulación estatal fue imposible en un país democrático
por dos razones al menos.
Primero, las instituciones básicas del mismo capitalismo de mercado exigen una extensa
regulación e intervención estatal. Mercados competitivos, propiedad de las unidades
económicas, ejecución de los contratos, prevención de monopolios, protección de
derechos de propiedad, estos y otros aspectos del capitalismo de mercado dependen
totalmente de leyes, políticas, decretos y otro tipo de acciones emprendidas por el Estado.
Una economía de mercado no es completamente autorregulada, ni puede llegar a serlo.
Segundo, sin la intervención y regulación estatal, una economía de mercado

inevitablemente produce serios daños a determinadas personas; y aquellos que son
perjudicados o pueden llegar a serlo exigirán una intervención estatal. Los actores
económicos movidos por el interés propio tienen pocos incentivos para tener en cuenta el
bienestar de otros: tienen, por el contrario, poderosos incentivos para ignorar el bienestar
de los demás si al hacerlo se ven beneficiados. [...] Es obvio que no se trata de meras
cuestiones económicas. Son también cuestiones morales y políticas. En un país
democrático, los ciudadanos que buscan una respuesta tendrán que acudir a la política y
al gobierno. El candidato más fácilmente accesible para intervenir en una economía de
mercado con el fin de alterar el resultado inevitablemente dañino es...el gobierno del
Estado.
[...Pero además] dado que el capitalismo de mercado inevitablemente genera desigualdad,

limita el potencial democrático al crear desigualdades en la distribución de los recursos
políticos.
Recursos políticos incluye todo a lo que tenga acceso una persona o grupo y de lo que
puedan valerse para influenciar directa o indirectamente la conducta de otras personas [...]
fuerza física, armamento, dinero, riqueza, bienes y servicios, recursos productivos,
ingresos, status, honor, respeto, afecto, carisma, prestigio, información, conocimiento,
educación, comunicación, medios de comunicación, organizaciones, posición, orden
legal, control sobre doctrinas y valores, votos y muchos más. En uno de sus extremos
teóricos, un recurso político puede distribuirse según criterios de igualdad, como ocurre
con los votos en un país democrático. En el otro extremo teórico, puede concentrarse en
las manos de una persona o grupo. [...] La mayoría de los recursos que acabo de presentar
se distribuyen en todas partes de forma muy desigual. El capitalismo de mercado no es la
única causa, pero es importante a la hora de provocar una distribución desigual de
muchos recursos clave: riqueza, ingresos, status, prestigio, información, organización,
educación, conocimiento....
Debido a la desigualdad en recursos sociales, algunos ciudadanos obtienen una influencia

significativamente mayor que otros sobre las decisiones, políticas y las acciones del

gobierno. Estas asimetrías no son, por desgracia, triviales. El resultado es que los
ciudadanos no son iguales políticamente –ni mucho menos- y así, la fundamentación
moral de la democracia, la igualdad política entre ciudadanos, se ve seriamente vulnerada.
Dahl, R. (1999) La democracia. Una guía para los ciudadanos.
a) ¿Cuáles son las razones que aduce Dahl para sostener que el
capitalismo de mercado es favorable a los regímenes democráticos?
b) ¿Cuáles son las razones que propone para mostrar que el capitalismo de
mercado, por sí solo, es dañino para la democracia?
c) ¿Qué papel asigna el autor al Estado en el marco de la paradoja que deja

planteada?
d) La comprensión de la relación paradojal que plantea Dahl resulta crucial

para entender muchos de los problemas sociales, económicos y políticos
actuales. Dé algún ejemplo relativo al contexto nacional o internacional,
que admita ser analizado desde esta relación paradojal entre democracia
y capitalismo de mercado.
Los análisis teóricos nos proporcionan instrumentos de gran valor para

orientar nuestra lectura de la realidad en que vivimos. Muchas veces esos
análisis nos permiten identificar relaciones, contradicciones, paradojas.
Nuestra tarea de enseñanza nos exige actualizar permanentemente esos
enfoques. El hecho de que no los enseñemos directamente a nuestros
alumnos no implica que no debamos conocerlos y reflexionar sobre ellos.
Por el contrario, en la medida en que ampliemos el horizonte de nuestros
fundamentos teóricos pedagógicos y disciplinares construiremos
propuestas de enseñanza mejor fundadas y ofreceremos a nuestros
alumnos mejores oportunidades de reflexionar sobre la realidad en la que
viven.

El estado en la comunidad
internacional
.
Al explicar el concepto de soberanía se indicó que en su origen fue concebido

como argumento para fundar el poder de los gobernantes absolutos, y que estaba
referido al ámbito interno de los Estados nacionales en proceso de formación o
consolidación. Se dijo también que las revoluciones que reemplazaron o limitaron el
poder de los reyes instituyeron al pueblo como nuevo titular de la soberanía. Ese
aspecto de la soberanía -referido al ámbito de los Estados- se denomina soberanía
interna. En relación con otros Estados, el poder no sometido a ningún otro es llamado
soberanía externa.
La existencia de Estados soberanos que integran la comunidad internacional

ha planteado discusiones acerca de la naturaleza del Derecho internacional, ya que
–por lo menos hasta la creación de la Organización de las Naciones Unidas en 1945, y
desde entonces sólo para sus miembros- sus mandatos no serían obligatorios o sólo lo
serían en virtud de un sometimiento voluntario. Se ha señalado que así como la
soberanía interna responde a la necesidad de preservar la convivencia entre los
individuos, “todos los problemas de la soberanía externa giran alrededor de un
problema central: guerra o paz externa” (Kriele, 1980, p. 81).
Pero del mismo modo en que en el derecho interno de cada Estado los
individuos son considerados como iguales ante la ley, el derecho internacional
requiere el mismo tratamiento para todos sus sujetos, sin tener en cuenta las
diferencias de poderío o tamaño, ni su régimen político o económico, ni sus asuntos
internos. Esto es así porque si no se respetara la individualidad de cada Estado (por lo
menos formalmente), regiría la mera fuerza y no podría hablarse de la existencia de un
derecho internacional.
Antes de la creación del sistema de organismos y pactos internacionales

actualmente en vigor, las relaciones entre los Estados se regían por principios
generalmente aceptados, por costumbres y por acuerdos específicos.
Diversas convenciones, pactos y tratados se remiten a esos principios. Por

ejemplo, los estatutos del Tribunal Internacional de La Haya establecían que debía
aplicar, además del derecho consuetudinario y del emanado de los tratados, “los
principios generales de derecho reconocidos por las naciones civilizadas”. La
caracterización de estas últimas dependería de un argumento circular, ya que las
naciones civilizadas serían precisamente las que reconocieran esos principios.
En términos no etnocentristas pero también dependientes de una apreciación

de hecho, la Carta de las Naciones Unidas establece la posibilidad de admitir como
miembros a “todos los Estados amantes de la paz que asumen las obligaciones

emanadas de esta Carta y están dispuestos y/o capacitados, a juicio de esta

Organización, para cumplir dichas obligaciones”. Dado que la finalidad esencial del
sistema internacional consiste en la preservación de la paz, los Estados pueden ser
forzados a respetarla y las Naciones Unidas o cualquiera de sus Estados miembros
puede brindar apoyo militar a una nación agredida.
Actualmente, además de las obligaciones asumidas por los Estados miembros

de la Organización de las Naciones Unidas, existen diversos tratados internacionales
que limitan la soberanía. El Tratado del Mercado Común Europeo, por ejemplo,
estableció que las decisiones del Consejo – su órgano rector- se aplican “directamente
a todo Estado miembro” y prevalecen, por consiguiente, sobre el derecho interno,
como también las decisiones de los diversos tribunales internacionales. En el mismo
sentido se pronuncia la Convención de Viena sobre el Derecho de los Tratados
(ratificada por la Argentina en 1980).
Las limitaciones a la soberanía, inicialmente fundadas en la necesidad de

mantener la paz, se han debido aceptar además por otras razones: “El territorio estatal
no coincide con el territorio geográfico; los ríos atraviesan territorios de varios Estados
y los movimientos de las masas de aire no respetan las fronteras estatales. Los
problemas ecológicos: la contaminación ambiental o la destrucción del mundo
circundante afectan directamente los intereses de los Estados vecinos” (Kriele, 1980,
p. 124).
Hemos planteado en este apartado que "si no se respetara la individualidad de

cada Estado (por lo menos formalmente), regiría la mera fuerza y no podría hablarse
de la existencia de un derecho internacional". Le proponemos reflexionar sobre esta
cuestión a través de las siguientes actividades
1. A partir de los conceptos a los que nos hemos referido en este último apartado
responda a las siguientes preguntas:
a) ¿Cuáles son las razones que justificarían el establecimiento de un Derecho

internacional que prevalezca sobre el de los Estados miembros?
b) ¿Qué normas básicas debiera contener el Derecho internacional?
2.
a) Busque información periodística que dé cuenta de algún caso reciente en

que se haya resuelto un conflicto entre Estados mediante la aplicación de
normas de Derecho internacional.
b) Elabore un listado de conceptos trabajados en este módulo, en especial los

que venimos abordando en este capítulo, que le resulten pertinentes para la
comprensión del ejemplo que seleccionó.

c) Identifique qué otras nociones que integran el programa de su asignatura

podrían ser pertinentes para abordar ese ejemplo.
d) Consulte con sus colegas de otras asignaturas qué aportes conceptuales

podrían ofrecer para el análisis del ejemplo.
e) Analice la posibilidad de trabajar el ejemplo en clase estableciendo cuáles

serían los contenidos que le permitiría abordar, cómo diseñaría una
actividad que lo incluya, y fundamentalmente, qué propósitos tendría esa
actividad en el marco de su programación. (En caso de que el ejemplo lo
permita y teniendo en cuenta lo que le propusimos en d) podrá diseñar una
actividad integrada con otros colegas).
Como lo hemos señalado en muchos de nuestros comentarios a las

actividades, la posibilidad de producir nuevos aprendizajes a partir de la
lectura de información de actualidad requiere de una ampliación de los
marcos conceptuales disponibles para su análisis, que permita superar la
lectura del sentido común. Todos tenemos acceso a la información
periodística en la vida cotidiana. Sin embargo es necesario pensar cuál es
el papel que se reserva a la educación formal en relación con esa
información. Proporcionar la diversidad de instrumentos conceptuales que
ofrecen las disciplinas, los desarrollos teóricos actualizados y las viejas y
nuevas discusiones en torno de los problemas de la sociedad, nos
permiten contribuir con la formación ciudadana desde la educación formal
a partir de una perspectiva específica que otorga sentido y valor al proceso
de enseñanza.

El Estado argentino en la
comunidad internacional
La reforma constitucional de 1994 estableció, en el artículo 75 inciso 22, que

“los tratados y concordatos tienen jerarquía superior a las leyes”. Antes, existía una
discusión doctrinaria acerca de si una ley posterior a un tratado internacional podía
desconocer sus estipulaciones. Quienes opinaban afirmativamente sostenían que,
dado que los tratados deben aprobarse por ley, otra posterior que los desconociera
constituiría una denuncia implícita. La opinión contraria se basaba en la necesidad de
respetar los compromisos internacionales y –a partir de la citada Convención de
Viena- en la renuncia a la facultad de hacer prevalecer una ley posterior.
Actualmente puede afirmarse que los tratados y concordatos, (acuerdos

celebrados con el Vaticano), aunque son aprobados por ley, prevalecen sobre lo que
dispongan las demás leyes.
El segundo párrafo de ese inciso acuerda “jerarquía constitucional” a un

conjunto de declaraciones, pactos y convenciones internacionales sobre derechos
humanos, estableciendo que “sólo podrán ser denunciados en su caso, por el Poder
Ejecutivo previa aprobación por las dos terceras partes de la totalidad de los miembros
de cada Cámara”. El tercer párrafo permite acordar -por iguales mayorías- esa misma
jerarquía constitucional a futuros tratados y convenciones sobre derechos humanos.
La soberanía también puede ceder mediante la aceptación de la competencia y

jurisdicción de “organizaciones supraestatales, en condiciones de reciprocidad e
igualdad, y siempre que respeten el orden democrático y los derechos humanos”
(artículo 75, inciso 24). Cuando se trate de la integración con otros Estados
latinoamericanos, basta para su aprobación la mayoría absoluta de los miembros de
cada Cámara, pero si se refiere a otros países se precisan requisitos especiales.
El sistema consagrado por la reforma constitucional ha sido objeto de diversas

críticas, entre otras razones porque establece -sin decirlo expresamente- la
posibilidad de que la Constitución sea reformada por el Congreso por la vía de aprobar
tratados con jerarquía constitucional, y también de denunciarlos, en lugar de convocar
a una convención constituyente, como lo requiere el artículo 30.
Uno de sus críticos sostiene que ese sistema es “un verdadero galimatías”, y
que “hubiera sido más simple y acorde con los principios del Derecho internacional de
los derechos humanos y de su primacía sobre las constituciones nacionales –porque
la dignidad del ser humano está por encima de la pretendida soberanía absoluta de los
Estados- el determinar lisa y llanamente que dichos tratados y convenciones,
patrimonio y logro de la humanidad contemporánea, son superiores a la Constitución y
constituyen el fundamento de nuestro sistema político.” (Mignone, 1994, p. 37).

Pero se compartan o no esas críticas, existe consenso –y también lo reconoce

el autor citado- acerca de que el otorgamiento de jerarquía constitucional al sistema
internacional de derechos humanos constituye un positivo avance para su
protección.
En virtud del sistema descrito, si bien la aprobación de tratados que impliquen

el sometimiento a la competencia y jurisdicción de órganos extranacionales sigue
siendo una atribución soberana del Estado Argentino, la pertenencia a la comunidad
internacional implica la necesidad de respetar ciertos principios y procedimientos que
impiden dar a la soberanía el carácter absoluto que fuera proclamado por sus teóricos
originales: la expresión más contundente de la soberanía, que es el empleo de la
fuerza, está vedada jurídicamente como acción unilateral de cualquier Estado.
La soberanía tampoco es absoluta desde el punto de vista fáctico, tanto porque

en el plano internacional no existe el monopolio de la fuerza que se supone como
condición de existencia de los Estados nacionales, como porque sus decisiones
suelen encontrarse subordinadas en diferente grado a factores y condiciones que no
dependen en forma exclusiva o preponderante de su voluntad.
No obstante, así como en el derecho interno se reconoce como iguales a todas

las personas a pesar de sus desigualdades de hecho, el derecho internacional sólo es
concebible a partir de la igualdad jurídica de los Estados: “La soberanía externa, es
decir la soberanía del derecho internacional es definida como independencia e
igualdad de los Estados. Un Estado es independiente cuando no es un protectorado, ni
una colonia, ni tampoco miembro de un Estado federal. Los Estados son iguales en la
medida en que se reconocen mutuamente iguales derechos, con independencia de su
desigualdad fáctica: económica, militar, etc.” (Kriele, 1980, p. 82).
Tal como lo veremos más específicamente en el módulo 3 de este material, la

incorporación del tema Derechos Humanos al curriculo escolar en la Argentina está
asociada a la reinstauración del orden democrático en 1983.
Como lo señalamos en este apartado "existe consenso (...) acerca de que el

otorgamiento de jerarquía constitucional al sistema internacional de derechos
humanos constituye un positivo avance para su protección." A través de la siguiente
actividad le proponemos reflexionar con sus alumnos sobre la importancia de este
consenso. Para realizar la Actividad que le propondremos, una vez más le
recomendamos tener en cuenta el contexto de su programación para tomar las
decisiones adecuadas en relación con la pertinencia de la actividad, su lugar en la
secuencia didáctica que haya construido y los propósitos que le asignaría.

1. Presente a sus alumnos la siguiente imagen:
2. Diseñe dos o tres consignas con el propósito de que sus alumnos expresen el
significado que asignan a la imagen en relación con el respeto y la defensa de los
derechos humanos en nuestro país. Proponga realizar el trabajo conformando
pequeños grupos de discusión.
3. Cuando hayan respondido a las consignas que se les presentaron en el paso 2,

propóngales discutir sobre el valor que asignan al hecho de que la Constitución
Nacional hoy en vigor otorgue jerarquía constitucional al sistema internacional
de derechos humanos. ( Si los alumnos no conocieran la Declaración Universal
de los Derechos Humanos de 1948 preséntela como información adicional. Podrá
encontrarla en el sitio http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm
Como análisis de esta actividad, ¿cree que la imagen con la que le hemos
propuesto trabajar resultó adecuada en relación con el propósito que usted
le asignó a este trabajo? El material visual funciona como un texto que
remite a diferentes significados, algunos compartidos social y
culturalmente, y otros vinculados a la experiencia personal. Los
significados que asignamos nosotros a ciertas escenas no necesariamente

coincidirán con los que les podrán asignar nuestros alumnos que tienen
diferentes marcos conceptuales, pertenecen a otra generación, etcétera.
La selección de las imágenes que podemos utilizar debe realizarse con

criterios semejantes a los que empleamos cuando elegimos un texto. Pero
además debemos pensar en cada caso qué factores convierten a la imagen
en un elemento que enriquece la actividad de modo tal que resulta
preferible a otros recursos, como por ejemplo el texto escrito. Esta
reflexión resulta de importancia crucial a la hora de decidir la fertilidad de
un recurso en relación con la enseñanza.

Para concluir
1. Vuelva a las respuestas que usted planteó, y las que registró de sus colegas en la
actividad N° 1.
a) Decida si introduciría modificaciones en sus respuestas a partir del trabajo que

realizó en este capítulo.
b) Formule para esas preguntas la que consideraría como la mejor respuesta.

Explique por qué.
c) Clasifique las respuestas ofrecidas por sus colegas tomando como criterio, la
que usted consideraría como la mejor respuesta.
¿La mejor respuesta? Solemos esperarlas de nuestros alumnos. ¿Qué

significa "la mejor"? ¿Acorde con nuestras ideas? ¿La más auténtica? ¿La
mejor expresada? ¿La de mayor riqueza conceptual? ¿La que no contiene
errores en términos de los conceptos propios de la disciplina o teoría en
cuestión? ¿La que describe? ¿La que argumenta?
En este caso le proponíamos el análisis de las respuestas obtenidas con el

fin de que pudiera poner en juego una serie de conceptos complejos
relativos a los fines del Estado, las limitaciones de la soberanía y el
derecho internacional, entre otros. En este sentido, en su evaluación debió
primar la adecuación de los conceptos como criterio. Sin embrago evaluar
es siempre un procedimiento valorativo. Además de poner en juego la
comprensión de los conceptos que hemos desarrollado, para juzgar las
respuestas obtenidas al inicio del capítulo, se habrán tenido en cuenta una
serie de criterios vinculados a lo que se considera "lo mejor". Explicitar
estos criterios resulta interesante en relación con nuestra tarea cotidiana.
Volveremos a reflexionar sobre estas cuestiones en diferentes momentos
de este trabajo.

Le proponemos reflexionar sobre los temas que hemos desarrollado en este

capítulo a partir de la lectura del siguiente texto periodístico. Tenga en cuenta los
beneficios que implica la integración de conceptos. Recuerde que las orientaciones de
respuesta no ofrecen “buenas respuestas”, sino algunos conceptos nodales que debió
tener en cuenta.
1. Lea el artículo que a continuación le presentamos escrito por Kingsely Chiedu

Moghalu, asesor legal del Tribunal Penal Internacional de Ruanda, y la
presentación que lo precede. (Este primer párrafo tiene por objetivo ofrecer el
marco que permite comprender los acontecimientos a los que hace referencia el
artículo).
El 6 de abril de 1994 un misil derribó el avión en el que viajaban Juvenal

Habyarimana, presidente de Ruanda, y Cyprien Ntaryamira, presidente de Burundi.
Habyarimana era un representante de la etnia hutu, una de las dos etnias principales que
componen la población de Ruanda, junto con la etnia tutsi. Aproximadamente un 84% de
la población de Ruanda está compuesta por hutus (agricultores); un 15% son tutsis
(pastores), y el 1% restante son twa (pigmeos). Hutus y tutsis arrastran una larga historia
de conflictos y masacres, que se remonta al siglo XV, cuando los tutsis conquistaron el
territorio de la actual Ruanda. Después de la caída del avión, los hutus desataron una
masacre de cien días, durante la cual se calcula que entre quinientos mil y un millón de
tutsis, e incluso de hutus moderados que se oponían a las matanzas, fueron asesinados por
las milicias hutus. Posteriormente, un ejército rebelde, compuesto mayoritariamente por
tutsis, derrocó al gobierno y tomó el poder. Actualmente, y tras un largo conflicto,
Ruanda alcanzó un régimen de coalición, compuesto por ocho partidos, con una
representación equitativa de ambas etnías.
Las Naciones Unidas formaron un Tribunal Penal Internacional para Ruanda, que está
encargado de juzgar los crímenes que se cometieron durante las masacres de la década del
’90.
“Acaba de comenzar el juicio a Slobodan Milosevic en el Tribunal Penal Internacional

para la ex Yugoslavia en La Haya. El proceso, sin duda, irá acompañado por una extensa
cobertura de los medios mundiales. Y con toda razón. Pero, lamentablemente, tal
publicidad fortalecerá la ya sesgada cobertura de los dos tribunales penales
internacionales creados por Naciones Unidas para juzgar a los hombres y mujeres

acusados de cometer atrocidades masivas en los Balcanes y Ruanda durante la última

década.
¿Por qué es tan inadecuada la información sobre la labor del Tribunal Penal
Internacional para Ruanda frente al de Yugoslavia? La modificación de esta realidad
podría ser decisiva para determinar si se establecerán las responsabilidades y se impartirá
justicia por los crímenes de guerra con tanto éxito en África como en los Balcanes. En un
mundo en el cual las imágenes han adquirido una importancia tremenda para marcar el
rumbo de las relaciones internacionales, lo que captan las cámaras y lo que dicen los
medios tiene un impacto profundo —y a veces distorsionado— en las percepciones de lo
que es importante y digno de ser publicado.
El tribunal de Ruanda, que comenzó a trabajar en 1998, ha dado a conocer los primeros
veredictos jamás dictados sobre el máximo crimen. Estos fallos —que por primera vez
comprenden la condena de un jefe de Estado por genocidio y la condena en un caso de
violación declarándola genocidio y crimen contra la humanidad— han abierto un nuevo
camino en el derecho y la justicia internacionales para los casos de crímenes de
guerra.
Sin embargo, a pesar de estos logros y de la extrema gravedad del genocidio ruandés de
1994, […] la cobertura de los medios de prensa sobre la búsqueda de justicia del tribunal
de Ruanda ocupa menos de la mitad del espacio dedicado al tribunal de La Haya.[…] La
cobertura televisiva es esporádica, y la información y evaluaciones de los medios sobre la
corte de Arusha suelen centrarse no en estas sentencias sin precedentes y otros logros que
han contribuido enormemente al desarrollo de una justicia penal internacional, sino en sus
imperfecciones institucionales. La información de prensa sobre el tribunal de La Haya, a
pesar de que, en muchos aspectos, éste comparte con el de Arusha similares frustraciones
y desafíos, destaca sus logros jurídicos.
Si bien la ubicación del tribunal de Ruanda, en una pequeña ciudad alejada de los
centros conocidos, contribuye al escaso voltaje que alcanza en los medios, el hecho de
que no es un tópico de interés para los poderosos editores de la prensa mundial es el
motivo de mayor peso. También influyen otros factores, como la percepción de las
prioridades políticas y la cobertura inadecuada y a menudo negativa del continente
africano en los medios globales.
La cuestión de la desigual cobertura de los dos tribunales penales internacionales es

importante. Lo es no porque ambas instituciones estén en competencia —no lo están—
sino porque son parte de una naciente arquitectura de justicia penal internacional.Y
los tribunales internacionales que juzgan crímenes de guerra, por la inspiración política,
el carácter masivo y las consecuencias generalizadas de los delitos que juzgan, necesitan
del impacto público y el apoyo que genera una eficaz cobertura de prensa si es que
pretenden disuadir a potenciales criminales de guerra.
[…]
El trabajo del tribunal de Ruanda creado por la ONU es demasiado importante como

para padecer tal destino. La ironía de este déficit de información es que hay una historia
verdaderamente interesante que contar: políticos, sacerdotes, jefes militares de alto rango,
la primera mujer juzgada por un tribunal penal internacional y periodistas acusados de
incitar al genocidio están todos a la espera de recibir su castigo, bajo el cargo de haber
orquestado una de las mayores tragedias del siglo XX. Y este tribunal está sentando las
bases de una nueva cultura de responsabilidad en un continente donde los poderosos
siempre han ejercido su dominio con impunidad.
Copyright Clarín y Global Viewpoint, 2002. Traducción: Elisa Carnelli. Artículo

disponible en Clarín.com
2. A partir de la lectura del artículo, responda a las siguientes preguntas:
a) ¿Considera usted que hay equivalencia entre el tratamiento periodístico de

los juicios de Arusha y de La Haya?
b) ¿Qué diferencias se presentan en relación con el Tribunal que juzga a

Milosevic?
c) ¿Cuáles podrían ser los obstáculos para un tratamiento equitativo de

ambos juicios?
d) ¿A qué se refiere Moghalu cuando se refiere a “la cobertura inadecuada y

a menudo negativa del continente africano en los medios globales”?
e) ¿Por qué la diferencia de cobertura periodística constituye un problema

político? Reconstruya el razonamiento de Moghalu, aludiendo a los
requisitos para la existencia de un Derecho internacional.

autoevaluación
«
1.
a) Su respuesta debe aludir a las diferencias que se plantean en la cobertura

periodística de ambos juicios.
b) Una cobertura periodística mucho más reducida para los juicios de Arusha.
c) Los obstáculos provienen, en parte, por la ubicación geográfica de los

tribunales, pero sobre todo por los intereses propios de los grandes medios
periodísticos (basados en los Estados Unidos y Europa) que privilegian una
noticia relativa a Europa.
d) Moghadu apunta a una percepción basada en la discriminación y el

prejuicio: considera que se destacan los méritos de La Haya y las
deficiencias de Arusha en base a la influencia de los prejuicios sobre los
méritos relativos de África y Europa.
e) La existencia del Derecho Internacional supone el requisito de un mismo

tratamiento para todos sus sujetos. La difusión periodística de la labor del
Tribunal que juzga los crímenes en la ex - Yugoslavia recibe un tratamiento
privilegiado en relación con el Tribunal de Arusha. La difusión periodística de
los sucesos es un factor determinante en el apoyo que se presta a la labor
de los tribunales que juzgan crímenes de guerra. Por lo tanto, esta situación
podría minar el desarrollo de una nueva justicia penal internacional.

Capítulo 7:
Organización del poder en la Constitución Nacional

Para comenzar
En el capítulo 1 de este módulo analizamos el concepto de poder político. Por

otra parte, en el capítulo 3 nos ocupamos del constitucionalismo, y reflexionamos
sobre sus características y las funciones que cumplió la formulación de una
constitución como “ley de leyes” o “ley suprema”.
Para iniciar este capítulo le sugerimos realizar la siguiente actividad.
1) Sintetice los conceptos de “poder político”, “constitución” y “función de la

constitución”.
2) Explique cómo cree usted que se vinculan estos conceptos. Para responder, tome
en cuenta la noción de “controles recíprocos”.

Poder constituyente y poderes

constituidos
Al describir el concepto moderno de constitución, recordamos que para los

revolucionarios franceses sólo merecía tal nombre una organización que estableciera
la división de poderes y reconociera los derechos fundamentales. Ellos
relacionaron esos dos requisitos y los consideraron inseparables, porque si el poder
está concentrado la efectividad de los derechos depende de la voluntad de quien lo
ejerce. Repartir las funciones estatales entre diferentes órganos desempeñados por
distintas personas fue considerada, por consiguiente, la fórmula para lograr que el
poder fuera efectivo y a la vez controlable.
Paradojalmente la Revolución Francesa no llegó a plasmar esos principios en

un texto durable, ya que las constituciones que sancionó no llegaron a aplicarse o
tuvieron efímera vigencia. Fue en los Estados Unidos de América donde, con el
antecedente de algunas constituciones de los Estados que después integrarían la
Unión, se dictó en 1787 por primera vez un instrumento que recogía de modo explícito
aquellos principios, que amplió en sus sucesivas enmiendas. Esa Constitución no se
limitó a establecer la división de poderes, sino que introdujo la organización federal,
en virtud de la cual se reparten las competencias entre la Nación y los Estados que la
integran.
La Constitución Nacional de 1853, en la Argentina, adoptó la división de

poderes y la organización federal, y estableció una diferenciación entre poder
constituyente y poderes constituidos.
Recordando lo explicado al describir los tipos de constitución, la nuestra puede

ser ubicada entre las rígidas porque, como regla general, no puede ser modificada
mediante una ley sino a través de un procedimiento que requiere previamente la
declaración por el Congreso de la necesidad de reforma y posteriormente una
convención convocada al efecto.
Al dictar la Constitución, la convención respectiva ejerció lo que se denomina
poder constituyente originario, y las convenciones que se convocan para las
posteriores reformas ejercen el poder constituyente derivado. Esto último, porque
están supeditadas a la declaración del Congreso y limitadas a los temas que este
incluya en la convocatoria.
La reforma de 1994 ha modificado parcialmente el carácter rígido de la

Constitución, al otorgar jerarquía constitucional a ciertos tratados y convenciones
sobre derechos humanos que, no obstante, pueden perderla si el Congreso autoriza al
Poder Ejecutivo a denunciarlos. También puede otorgar esa jerarquía a otros tratados
sobre derechos humanos, de donde resulta que el texto constitucional puede sufrir

modificaciones por una vía diferente de la convención constituyente requerida en el

artículo 30.
Le proponemos reflexionar sobre este tema a través de la siguiente actividad:
De acuerdo con lo que queda expresado en el párrafo anterior:
1) ¿Cómo se relacionan los conceptos de “poder constituyente” y “constitución

rígida” con la aceptación del Derecho internacional, por ejemplo, en materia de
derechos humanos?
2) Establezca qué tipo de conflictos podrían surgir de esta relación.
La búsqueda de relaciones conceptuales constituye uno de los caminos

más fértiles para la comprensión. Difícilmente una compleja realidad social
y política pueda abordarse desde conceptos aislados. Justamente, tal
como lo señalábamos en el módulo 1, la multiplicidad de variables que
intervienen en la caracterización de los hechos sociales otorga a las
ciencias sociales rasgos específicos. Por ello, la construcción de
relaciones conceptuales es un proceso que debemos realizar los docentes,
que no enseñamos conceptos aislados sino redes de conceptos que se
constituyen en instrumentos de análisis y reflexión acerca de la realidad en
que vivimos. En este sentido el trabajo sobre casos o ejemplos favorece la
construcción de esas relaciones.

La Nación y las provincias
Otro elemento de reparto del poder consiste en la distribución de

competencias entre la Nación y las provincias.
Según el artículo 121, “las provincias conservan todo el poder no delegado por
esta Constitución al Gobierno federal, y el que expresamente se hayan reservado por
pactos especiales al tiempo de su incorporación”. Diversos autores han observado que
pese a la generalidad de ese artículo, la extensión e importancia de los poderes del
gobierno nacional hace que en realidad la regla sea inversa, y las provincias sólo
ejerzan las atribuciones que la Constitución no haya otorgado a aquél.
Por ello, para analizar esa distribución de competencias puede resultar más
clarificador referirse a las que la Constitución reconoce expresamente a las provincias.
Estas dictan sus propias constituciones, pero su poder constituyente no es

originario sino derivado porque debe someterse a ciertas condiciones: establecer el
régimen representativo y republicano, respetar los principios, declaraciones y
garantías de la Constitución Nacional y asegurar la administración de justicia, el
régimen municipal y la educación primaria (artículo 5º). La reforma de 1994 aclaró que
el régimen municipal debe ser de autonomía, aunque cada provincia puede reglar “su
alcance y contenido en el orden institucional, político, administrativo, económico y
financiero” (artículo 123).
Las provincias “se dan sus propias instituciones locales y se rigen por ellas”
(artículo 122), lo que es una consecuencia de la atribución para dictar su constitución,
pero todo ello está supeditado a lo que el artículo 31 denomina “ley suprema de la
Nación”: la Constitución, las leyes nacionales y los tratados con potencias extranjeras.
Ese artículo agrega que “las autoridades de cada provincia están obligadas a
conformarse a ellas, no obstante cualquiera disposición en contrario que contengan las
leyes o constituciones provinciales, salvo para la provincia de Buenos Aires, los
tratados ratificados después del Pacto del 11 de noviembre de 1859”.
La Constitución es más explícita acerca de lo que las provincias no pueden

hacer: celebrar tratados de carácter político, ni reglar el comercio y la navegación,
establecer aduanas, acuñar moneda o emitir billetes sin autorización del Congreso
Nacional, dictar los códigos Civil, Comercial, Penal, de Minería y del Trabajo y la
Seguridad, ni leyes sobre ciudadanía y naturalización, quiebras, falsificación de
moneda y documentos del Estado, nombrar y recibir a agentes extranjeros ni armar
buques de guerra o “levantar ejércitos”, esto último salvo el caso de invasión exterior o
peligro inminente, y en este caso después de dar aviso al Gobierno Nacional (artículo
126). Tampoco pueden “declarar ni hacer la guerra a otra provincia” (artículo 127), lo
que ahora parece afortunadamente impensable pero estaba en la experiencia

inmediata de esos años. Los conflictos entre las provincias quedan derivados al plano
jurídico, y son resueltos en forma exclusiva por la Corte Suprema de Justicia de la
Nación.
La reforma de 1994 faculta a las provincias para crear regiones para el

desarrollo económico y social, “celebrar tratados para fines de administración de
justicia, intereses económicos y trabajos de utilidad común” y convenios
internacionales (se entiende que con esos fines) poniéndolos en conocimiento del
Congreso, “en tanto no sean incompatibles con la política exterior de la Nación y no
afecten las facultades delegadas al Gobierno federal o el crédito público de la Nación”.
El artículo 124, en su último párrafo, establece que “corresponde a las provincias el
dominio originario de los recursos naturales existentes en su territorio”, zanjando una
antigua discusión al respecto. Nada dice, sin embargo, de la jurisdicción sobre esos
recursos, o sea sobre la regulación de su uso, que podrá ser federal cuando se
justifique por su índole y su relación con intereses que excedan ese ámbito (por
ejemplo, el comercio y la navegación interprovincial o internacional o la preservación
ambiental).
Queda por describir una situación concebida como excepcional, aunque en

ciertas épocas fue utilizada de una manera tal que, al decir de varios
constitucionalistas, ha sido “una de las causales que debilitaron el federalismo
argentino a lo largo de su historia” (Sabsay y Onaindia, 1994, p. 36). La cita se refiere
a la intervención federal, que el artículo 6º de la Constitución prevé como facultad del
Gobierno federal para garantir la forma republicana de gobierno o repeler invasiones
exteriores, y que puede efectuarse a pedido de las provincias para sostener o
restablecer a sus autoridades. La reforma de 1994 establece que la intervención debe
ser dispuesta por el Congreso, y sólo si este se encuentra en receso puede hacerlo el
Poder Ejecutivo debiendo convocarlo simultáneamente para que la ratifique o rechace.
La distribución de competencias se completa con la autonomía que el artículo

129 de la Constitución asigna a la ciudad de Buenos Aires, a la que otorga “facultades
propias de legislación y jurisdicción”, disponiendo que el Congreso deberá convocar a
sus habitantes para que “mediante los representantes que elijan a ese efecto, dicten el
“Estatuto Organizativo de sus instituciones”.
Aunque ese status institucional no es exactamente el de las provincias, tiene

varios rasgos en común con ellas, como el dictado de lo que llama “Estatuto
Organizativo” (que la convención convocada al efecto denominó Constitución), la
facultad de legislar y de organizar la administración de justicia, la de elegir a sus
autoridades y los senadores nacionales que la representan, y la posibilidad de ser
intervenida por el Gobierno Federal en los mismos casos y con iguales condiciones
que a las provincias. El mismo artículo dispone que “mientras conserve tal carácter (su
condición de Capital Federal) una ley garantizará los intereses del Estado nacional”, lo
que se ha hecho mediante la que lleva el número 24588.

Le proponemos a través de la siguiente actividad analizar las diferentes

atribuciones que detentan la Nación y las provincias en situaciones de conflicto.
1) Busque algún caso de conflicto entre provincias (por la construcción de una

represa, por la circulación de vehículos o cargas, la construcción de rutas
interprovinciales, etc.) y describa de qué manera se planteó y cómo fue resuelto.
2) Averigüe un caso reciente (de los últimos quince años), de intervención del Estado
nacional en alguna provincia. Señale cuáles fueron los motivos de la intervención,
su duración y las medidas que se tomaron para solucionar los hechos que
causaron la intervención.
3) Analice la información que recogió en 1. y 2. y determine la pertinencia de esos

casos para ser analizados con sus alumnos. Fundamente su decisión.
El análisis de casos resulta una herramienta pertinente para lograr la

comprensión. Al respecto, resulta fundamental el trabajo previo del
docente vinculado a la selección de los "mejores ejemplos". Tal como lo
señala Gardner, "La vida escolar es breve y no se puede dedicar mucho
tiempo a lecciones o ejemplos de carácter secundario."(Gardner, H. (2000)
La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona,
Paidos). El interés y la relevancia son los criterios básicos para realizar una
selección adecuada. Los casos y ejemplos seleccionados de acuerdo con
estos criterios básicos representan problemas genuinos. Estos hechos y
problemas "son independientes de las disciplinas y solo adquieren matiz
disciplinario cuando se estructuran de una manera determinada y se
relacionan con una teoría o marco de referencia particular" (Gardner, H. op.
cit). La tarea a la que se enfrentan los estudiantes -y nuestro desafío en la
tarea de enseñanza- es la apropiación de los modos de pensamiento
propios de cada disciplina para interpretar los diversos fenómenos.
Volveremos sobre estos temas en las secciones del material que
denominamos "Cuestiones pedagógico - didácticas".

Los poderes en el Estado

nacional
En el capítulo 3, hemos visto que la Constitución de 1853 instituyó un sistema

presidencialista similar –aunque no idéntico- al de los Estados Unidos de América.
Quienes criticaron los poderes presidenciales en este último sostuvieron que

“sin degenerar en franco cesarismo, pone en manos de un solo ciudadano un cúmulo
de facultades mayor que el de cualquier monarca constitucional, porque el monarca
constitucional “reina pero no gobierna”, y suele ocurrir que en algunas repúblicas
democráticas, organizadas según el modelo de los Estados Unidos, el presidente
“reina y gobierna al mismo tiempo” (Sánchez Viamonte, 1964, p. 244).
Esa opinión polémica puede o no ser compartida, pero una toma de posición al
respecto debiera tener en cuenta tanto la responsabilidad que se asigna a ese sistema
en las sucesivas rupturas del régimen constitucional en los países sudamericanos,
como las razones que dio Alberdi para propiciar el sistema que adoptó la Constitución.
Para el autor de Bases, entre los dos grandes riesgos que enfrentaba una república
naciente –anarquía y tiranía- el primero podía conjurarse con un ejecutivo que
podríamos llamar “fuerte”, y el segundo se evitaba mediante la regulación de sus
atribuciones. Su fórmula fue “dad al poder ejecutivo todo el poder posible, pero
dádselo por medio de una constitución”, y agregó: “Yo no veo por qué en ciertos casos
no pueden darse facultades omnímodas para vencer el atraso y la pobreza, cuando se
dan para vencer el desorden, que no es más que un hijo de ellos” (Alberdi, 1969, p.
351). Sin embargo, consciente de los riesgos que esas facultades entrañaban,
consignó en su proyecto que el presidente y el vicepresidente no podían ser reelegidos
“sino con intervalo de un período”, lo que fue acogido en el texto que sancionó la
Convención Constituyente.
En 1994 se consideró conveniente efectuar algunas modificaciones al texto de

1853 (y sus reformas) para instaurar lo que algunos constitucionalistas denominaron
“presidencialismo atenuado”, permitir la reelección pero por un solo período sucesivo y
acortar a cuatro años el término del mandato presidencial. Sin necesidad de tomar
partido por la ubicación que cabe a nuestro sistema en la tipología existente, es dable
aceptar que se encuentra más cerca del sistema presidencialista que del
parlamentario.
Las obras sobre teoría política y derecho constitucional coinciden en que el

poder es indivisible y que sólo pueden repartirse o fraccionarse sus funciones,
asignándolas a órganos diferentes. Pero la garantía que se persigue mediante ese
reparto no sería suficiente si al mismo tiempo no se estructurara un sistema de

controles recíprocos, de modo que cada poder encontrara un límite en las

atribuciones de los demás y pudiera controlarlos. La Constitución Nacional establece
una diferenciación neta entre los tres poderes, y la refuerza con la prohibición de que
las mismas personas se desempeñen simultáneamente en más de uno de ellos, salvo
para los legisladores, que pueden ocupar cargos en la esfera del poder ejecutivo si
son autorizados por la Cámara a la que pertenezcan o si se desempeñan en funciones
administrativas de carácter permanente (“de escala”, en los términos del artículo 72).
La excepción es el caso del que preside el Senado pero sólo vota en caso de empate.
Cada poder tiene una función específica, pero también desempeña otras que
por su naturaleza son propias de los demás: el presidente de la Nación tiene
expresamente vedado ejercer funciones judiciales, pero puede indultar y conmutar
penas; el Congreso puede, mediante el juicio político, destituir al presidente, al
vicepresidente, a los ministros y a los jueces de la Corte Suprema de Justicia e
inhabilitarlos para el ejercicio de funciones públicas, y está facultado para dictar
amnistías generales; el Poder Judicial no puede legislar, pero sí declarar la
inconstitucionalidad de las leyes o de los actos de órganos del Poder Ejecutivo y
anularlos cuando los considera viciados.
El Congreso, que tiene la función específica de legislar, tiene también la de

controlar la actividad de los órganos administrativos pudiendo investigar su actividad,
citar a los ministros para requerirles informes o explicaciones y aprobar o desechar las
cuentas que el Poder Ejecutivo rinda de los gastos e inversiones. El presidente no
puede dictar leyes, pero puede observar total o parcialmente las que sancione el
Congreso y, excepcionalmente, dictar decretos con contenido legislativo por razones
de necesidad y urgencia.
Frente a esta intrincada trama, es dable preguntarse si existe realmente el

equilibrio que la teoría supone entre los tres poderes o si alguno predomina sobre
los demás y, en tal caso, cuál es.
Puesto que los jueces pueden declarar la inconstitucionalidad de las leyes y,

por lo tanto, no aplicarlas a los casos sometidos a su decisión, si al dictar sentencia las
interpretan dándoles un determinado sentido y consecuencia, y si pueden invalidar los
actos de órganos del Poder Ejecutivo y conminarlos a cumplir las decisiones judiciales
y, finalmente, si la Corte Suprema tiene la última palabra en “el conocimiento y
decisión de todas las causas que versen sobre puntos regidos por la Constitución y
por las leyes de la Nación...” (artículo 116), parece asistir razón a quien sostuvo,
refiriéndose a los Estados Unidos de América, que ese sistema constituye el “gobierno
de los jueces”.
Pero para la concepción liberal en que se basó el constitucionalismo clásico, el

Parlamento es el lugar donde, gracias a su composición plural representativa de
tendencias políticas disímiles y de intereses diferentes, es posible alcanzar la verdad
mediante la discusión racional y aceptar finalmente, si no es posible un acuerdo, la
voluntad de la mayoría. El predominio –por lo menos teórico- del Poder Legislativo,

tiene raíces históricas e ideológicas. Es el Parlamento, en el sistema británico que

inspiró a Montesquieu, el poder que representa al pueblo y fue también así para la
Revolución Francesa, que lo consideró depositario de la soberanía.
El Poder Legislativo dicta las leyes, tiene en sus manos la posibilidad de iniciar
el procedimiento de reforma de la Constitución, controla la actividad del Poder
Ejecutivo y las cuentas que éste debe presentar, puede remover al presidente, al
vicepresidente y a los ministros y a los jueces de la Corte Suprema mediante el juicio
político y -como veremos más adelante- al Jefe del Gabinete de Ministros simplemente
por decisión de la mayoría absoluta de los miembros de cada una de las dos cámaras.
Este poder parece tener, por consiguiente, la decisión final de cualquier
enfrentamiento con los demás poderes, aunque para ello debe reunir mayorías difíciles
de lograr.
Un examen somero de la organización constitucional lleva a la conclusión de

que el Poder Ejecutivo está jurídicamente sometido a los otros dos poderes: no
puede imponer sobre ellos sus decisiones, debe cumplir y hacer cumplir las leyes y
está obligado a acatar las decisiones judiciales. Sin embargo, tanto quienes están a
favor como quienes se oponen a la existencia de un poder ejecutivo “fuerte”, están
de acuerdo en que nuestro sistema constitucional -tanto en su texto original como
después de la reciente reforma- puede ubicarse entre los de ese tipo.
El lenguaje de la Constitución da un primer argumento a favor de esa

caracterización, porque –yendo más lejos en las palabras que en las atribuciones
concretas que le confiere- llama al presidente “jefe supremo de la Nación” y “jefe del
gobierno”. Hay otras razones que permiten aceptar esa caracterización: es el
comandante en jefe de las fuerzas armadas y supervisa la recaudación de las rentas y
su aplicación. En suma, así como se dijo del poder judicial que no tiene “ni la bolsa ni
la espada”, puede decirse del presidente que cuenta con ambas.
Esto no constituye, por cierto, una particularidad de nuestro sistema
constitucional. También ocurre con el primer ministro en los sistemas parlamentarios,
porque la función administrativa es por su índole una tarea continua que no se agota,
como las leyes y las sentencias, en el mero acto de dictarlas. Consiste en materializar,
en concretar o ejecutar las decisiones de los otros dos poderes y las suyas propias, y
si bien ello no le confiere una preeminencia jurídica, sí le asigna importantes
herramientas prácticas.
Por consiguiente, para dilucidar si existe o no un poder preeminente y -en su

caso- identificar cuál de ellos lo es, no basta analizar sus respectivas atribuciones: es
necesario prestar atención a los controles a que está sometido cada uno respecto de
los otros. Quienes caracterizan como presidencialismo atenuado el sistema
establecido por la reforma constitucional de 1994 se basan esencialmente en los
nuevos controles, a los que nos referiremos en el punto siguiente.

1. A partir de la lectura de este apartado, explique cómo se relacionan los conceptos

relativos a la existencia de un poder preeminente con las nociones presentadas en
el capítulo 3 acerca de los controles recíprocos (“check and balances”), y del papel
de la Constitución en dicho control.
2. Desde el punto de vista del derecho, ¿cuál es el poder que predomina en la

organización del Estado argentino?
3. Teniendo en cuenta la historia reciente de nuestro país (desde la asunción de un

gobierno constitucional en 1983), ¿cree usted que alguno de los tres poderes
predominó (de hecho) sobre los otros? En caso afirmativo, ¿cuál? Cite al menos
dos ejemplos que avalen su respuesta.
La información que recibimos a diario en relación con la vida política

incluye gran cantidad de creencias acerca de las cuales no se ofrece
ninguna justificación. La creencia injustificada es aceptada
dogmáticamente. Uno de los objetivos fundamentales de la formación ética
y ciudadana es promover la revisión de las creencias para favorecer la
disponibilidad de creencias justificadas. Desde el punto de vista de los
procedimientos, para ello es necesario promover la construcción de
argumentos y el análisis de ejemplos pertinentes. Tal como queda
planteado en la pregunta 3 de esta actividad, la búsqueda de ejemplos
puede representar un modo de justificación de las creencias.

El sistema presidencialista
después de la reforma
constitucional de 1994
Antes de la reforma, la Constitución establecía que el presidente “tiene a su

cargo la administración general del país”. En el nuevo texto se reemplazó por “jefe del
gobierno y responsable político de la administración general del país”, aunque se
mantuvo la criticada fórmula de “jefe supremo de la Nación”. El cambio, más formal
que efectivo, se debe a que la administración general del país ha sido confiada a un
nuevo órgano: el jefe de gabinete de ministros, quien también tiene la función de
“hacer recaudar las rentas de la Nación y ejecutar la ley de Presupuesto nacional”
(artículo 100).
El jefe de gabinete de ministros reúne, aunque en pequeña medida, algunos

de los elementos que caracterizan al primer ministro en los sistemas parlamentarios, a
saber: a) si bien es designado y removido por el presidente, puede también ser
removido por el Congreso por mayoría absoluta de los miembros de las dos cámaras,
o sea sin necesidad de juicio político; b) debe concurrir cada mes, en forma alternada,
a cada una de las cámaras para “informar de la marcha del gobierno”; c) puede ser
“interpelado a los efectos del tratamiento de una moción de censura”. Estas
innovaciones no atenúan las atribuciones del presidente (de quien el jefe de gabinete
de ministros es subordinado), pero el inciso 4 del mismo artículo, al permitir
expresamente que el presidente le delegue funciones y atribuciones, abre la
posibilidad de que ese nuevo funcionario juegue un papel cuya importancia puede
variar según las circunstancias políticas.
En otros aspectos la reforma de 1994 ha aumentado las atribuciones
presidenciales, incorporando al texto constitucional tres instrumentos que ya había
admitido una jurisprudencia de la Corte Suprema que, respecto del primero de ellos,
fue calificada de “complaciente” (Sabsay y Onaindia, 1994, p. 302): la posibilidad de
dictar decretos de necesidad y urgencia, de ejercer por delegación ciertas atribuciones
legislativas y de promulgar parcialmente las leyes en las partes no vetadas.
El artículo 99 inciso 3º faculta ahora al Poder Ejecutivo para dictar decretos

con contenido legislativo con la condición de que obedezcan a circunstancias
excepcionales y a razones de necesidad y urgencia, y que fuere imposible seguir
los trámites ordinarios para la sanción de leyes. Aún en tales condiciones, quedan
vedadas expresamente ciertas materias: penal, tributaria, electoral y de régimen de los
partidos políticos. La medida debe ser dictada en acuerdo de ministros y comunicarse
a una Comisión Bicameral del Congreso, que deberá presentar un informe para que
cada Cámara lo considere “de inmediato”. El mismo inciso encomienda al Congreso el

dictado de una ley –no dictada aún- que regule “el trámite y los alcances de la
intervención del Congreso”.
La delegación legislativa en el Poder Ejecutivo es admitida como excepción

por el artículo 76, “en materias determinadas de administración o de emergencia
pública, con plazo fijado para su ejercicio y dentro de las bases de la delegación que el
Congreso establezca”. La vaguedad de este inciso, sumada a la amplitud con que la
jurisprudencia de la Corte Suprema admitió la delegación, han suscitado diversas
objeciones. Se ha señalado que ni la mención del “estado de emergencia” ni “las
materias determinadas de administración”, constituyen verdaderos límites a las
facultades delegadas, ya que “se trata de conceptos tan latos que de hecho toda
materia queda comprendida en su interior” (Sabsay y Onaindia, 1994, p. 243).
En este conjunto de atribuciones presidenciales después de la reforma

constitucional se basa la opinión según la cual aquellas no han sido atenuadas sino
más bien ampliadas, aunque la postura contraria encuentra argumentos en el rango
constitucional asignado a dos órganos de control: la Auditoría General de la Nación y
el Defensor del Pueblo. A ello nos referiremos en el próximo apartado.
En la siguiente actividad le proponemos reflexionar sobre el sistema

presidencialista y sobre la enseñanza de este tema.
1. Proponga un argumento por el cual se criticaría la fórmula de “jefe supremo de la

Nación”, para referirse al presidente.
2. Revise el artículo 100 de la Constitución Nacional aprobada en 1994, y enumere

las condiciones que son propias del jefe de gabinete de ministros. Compárelas con
las funciones que correspondían al presidente de la Nación en la versión anterior
de la Constitución.
3. Indique al menos un ejemplo de cada una de las nuevas facultades del Ejecutivo
(decretos de necesidad y urgencia, delegación legislativa, promulgación parcial de
leyes) y señale por qué algunos autores considerarían que constituyen una
ampliación de las atribuciones del Poder Ejecutivo.
4. Diseñe un trabajo grupal para realizar con sus alumnos destinado al análisis del
sistema presidencialista:
a) ¿Incluiría en el trabajo las tres consignas que le hemos propuesto en esta

actividad, sólo algunas o elaboraría otras consignas?
b) Cualquiera sea su respuesta a la consigna a), fundamente su decisión
explicando los propósitos del trabajo.
c) Enuncie los contenidos conceptuales que deberían manejar los alumnos para
responder a las consignas incorporadas a su diseño.

Al responder a la pregunta 4 de la actividad anterior habrá podido utilizar

como fundamento algunos de los lineamientos didácticos que hemos
ofrecido al realizar los comentarios de las diferentes actividades con las
que venimos trabajando. Por ejemplo, usted habrá podido tomar en
consideración cuestiones vinculadas con el análisis de la secuencia
didáctica que usted haya construido, la consideración del valor de los
ejemplos, la selección y presentación de los conceptos, entre otras.

Nuevos órganos de control
Antes de la reforma de 1994, el Poder Legislativo ya tenía importantes

atribuciones de control sobre el Ejecutivo: interpelar a los ministros, requerir informes,
aprobar o desechar la cuenta de inversión y recurrir al juicio político. Actualmente, el
artículo 85 establece expresamente que “el control externo del sector público nacional
en sus aspectos patrimoniales, económicos, financieros y operativos, será una
atribución propia del Poder Legislativo”. Para asistir a este último otorga jerarquía
constitucional a la Auditoría General de la Nación, que ya había sido creada por ley.
La Constitución la define como “organismo de asistencia técnica del Congreso”, pero
le asigna “autonomía funcional”, por lo que algunos autores la caracterizan como
órgano “extrapoder”. Con el propósito de constituirla en efectivo instrumento de
control, la norma requiere que su presidente sea designado “a propuesta del partido
político de oposición con mayor número de legisladores en el Congreso”.
El Defensor del Pueblo, que también existía previamente, adquiere jerarquía

constitucional en virtud de lo dispuesto por el artículo 85. Del mismo modo que la
Auditoría, goza de “autonomía funcional sin recibir instrucciones de ninguna autoridad”
aunque se encuentra en el ámbito del Congreso, que lo designa –por un período de
cinco años renovable una sola vez- y puede removerlo, en ambos casos con el voto de
las dos terceras partes de los miembros presentes de cada una de las Cámaras.
Este funcionario, denominado ombudsman en Suecia, médiateur en Francia y

“comisionado parlamentario” en otros países, tiene la misión de defender y proteger
los derechos y garantías, frente a su violación por organismos administrativos, y de
controlar el funcionamiento de estos últimos. No está facultado para dictar órdenes o
instrucciones, pero sí para requerir informes (que los organismos están obligados a
responder), efectuar presentaciones administrativas, formular recomendaciones y
actuar en juicio. Puede actuar por propia iniciativa o a raíz de peticiones o denuncias si
las considera fundadas, interviniendo en casos o situaciones específicas o para
observar comportamientos, prácticas y usos que estime ilegales, irrazonables,
arbitrarios, inconvenientes o, simplemente, susceptibles de mejoramiento.
La práctica de esta antigua institución, originada en Suecia en el siglo XVIII,

enseña que a pesar de que su titular no está facultado para imponer sus decisiones,
estas tienen una gran repercusión, pesan sobre la opinión pública, y presionan sobre
los funcionarios a que ellas aluden. Ese papel está reforzado por el artículo 43 de la
Constitución, que lo faculta para interponer la acción de amparo “contra cualquier
forma de discriminación y en lo relativo a los derechos que protegen al ambiente, a la
competencia, al usuario y al consumidor, así como a los derechos de incidencia
colectiva en general”.

El sistema de controles y contrapesos que acabamos de describir, aunque

perfectible, satisface las características que la teoría política atribuye a la democracia.
Cabe tener en cuenta, sin embargo, la salvedad que formulara Montesquieu: “...en un
estado popular no basta la vigencia de las leyes ni el brazo del príncipe siempre
levantado; se necesita un resorte más, que es la virtud”.
1. Busque en diarios, periódicos y revistas al menos dos ejemplos de la actuación de

la Auditoría General de la Nación.
2. Busque en diarios, periódicos y revistas al menos dos ejemplos de la actuación

del Defensor del Pueblo.
3. Indique cómo esos ejemplos ilustran un mayor control del Poder Legislativo sobre
el Ejecutivo.
4. Explique la siguiente frase, (enunciada en el parágrafo precedente): “El sistema

de controles y contrapesos que acabamos de describir, aunque perfectible,
satisface las características que la teoría política atribuye a la democracia.”. Tenga
en cuenta para ello tanto los conceptos trabajados en este capítulo, como los que
encontró en el capítulo 3.
5. Analice las consignas 1-4 de esta misma actividad. ¿Cree que sería una actividad
fértil para realizar con sus alumnos? ¿Considera necesario ofrecer algún tipo de
información conceptual o procedimental general como paso previo a la búsqueda
de información periodística? Fundamente su decisión.
Ya nos hemos referido a la importancia de enmarcar la búsqueda de

información que solemos proponer a nuestros alumnos. Sin embrago en
algunas ocasiones podemos decidir proponer una búsqueda "ingenua",
desde los conocimientos y las creencias disponibles. En estos casos es
necesario tener en claro la razón por la que decidimos una búsqueda más o
menos orientada de la información, teniendo en cuenta el trabajo anterior y
posterior que nos proponemos realizar.

Para concluir
1. Revise sus respuestas de la actividad Nº 1 (Para comenzar...) ¿Qué conservaría?

¿Qué modificaría? ¿Qué agregaría?
2. Reflexione: ¿qué criterios tuvo en cuenta para realizar la tarea anterior?

A modo de síntesis e integración de los contenidos de este capítulo, le

proponemos la siguiente actividad:
1. Exprese razones a favor y en contra (independientemente de su opinión),

respecto del régimen presidencialista y del régimen parlamentario.
2. Determine cuáles son, según su opinión, los rasgos jurídicos que caracterizan
a un sistema de Poder Ejecutivo "fuerte".
3. Caracterice nuestro sistema político después de la reforma constitucional de

1994.
4. Las características de la organización nacional (ya sea federal o unitaria,

presidencialista o parlamentaria), influyen en la organización del sistema
educativo.
a) Le proponemos que lea al respecto el siguiente fragmento:
“En este análisis indagaremos acerca de los límites territoriales de las decisiones que
se adoptan en el gobierno de la educación en sistemas unitarios y federales y en las
consecuencias al interior de los mismos.
El estado unitario se presenta como “monolítico” (Lowenstein, 1979), ya que tiene

competencia sobre todo el territorio y ejerce funciones cuya única limitación es la
frontera del país.
En cambio el orden federal se presenta como un “sistema de pluralismo territorial”

(idem) en el que se distribuyen las tareas del Estado según niveles de gobierno. Existen
límites en cuanto a los espacios de decisión que posee cada Estado miembro,
estableciendo dos campos no siempre bien delimitados: los del Estado federal y los de los
Estados miembros […] La demarcación de competencias entre la federación y los Estados
federados se inscribe en la Constitución, llave indispensable en la conformación de la
organización nacional. Allí se definen las funciones asignadas a cada nivel de gobierno, y
se enumera la “zona gris”, que corresponde a las facultades concurrentes que puedan ser
ejercidas por ambos niveles. Este es el caso de la educación, ya que en los países
federales de la región latinoamericana todos los niveles de gobierno –nacional, provincial
y aun el municipal– brindan en forma directa educación a la población... […]
Esta realidad de la educación latinoamericana está sufriendo cambios, ya que en los

países federales –tanto en Argentina como en Brasil, México y Venezuela- existen
procesos de transición hacia formas descentralizadas de conducción y gestión del sistema,
aunque con características y ritmos diferentes, muchas de ellas inspiradas en el objetivo

de ampliar la participación y democratizar las relaciones dentro del sistema educativo.

Pero estas experiencias conviven con aquellas de franca inspiración neoliberal, producto
de la adecuación de políticas nacionales a las recomendaciones de los organismos
internacionales de financiamiento, que homogeneizan las decisiones que adoptan los
gobiernos centrales. La similitud en las políticas de ajuste económico que están llevando
a cabo los países latinoamericanos, sean unitarios o federales, está forzando la adopción
de políticas públicas similares: ajuste fiscal, reasignación de funciones del Estado,
redimensionamiento del aparato administrativo, reestructuración del aparato productivo.
El alto costo social de estas políticas recae principalmente sobre las instancias de
gobierno más cercanas a la población, que son los niveles provinciales / estaduales y
municipales. En los países federales esta situación está provocando nuevas distorsiones
en las relaciones entre el Estado nacional y los Estados miembros, que agravan las
dificultades existentes. Es que debido al carácter excluyente de las decisiones
macroeconómicas que el gobierno nacional adopta en forma unilateral, se condiciona la
capacidad de decisión y acción de los stados integrantes.
Aparece entonces la descentralización como una de estas políticas tendientes a reducir el

gasto público nacional, con su secuela de “provincialización” y privatización de servicios
públicos, pero también como reivindicación de los gobiernos locales.
Reconociendo la existencia y aun convivencia de las dos lógicas en la realidad de

nuestros países, ¿qué significa en el sistema unitario y en el federal la descentralización
educativa?
[...] La clave para entender las diferencias de los procesos de descentralización en países
federales y unitarios parece estar entonces en la extensión de los “espacios” de decisión
entre niveles de gobierno, comprendiendo por tales no solo los físicos, sino la trama de
relaciones jurídicas, económicas y culturales entre los distintos actores políticos y la
sociedad civil.
En el caso unitario existe una unidad espacial y territorial que coincide con el nivel de
gobierno nacional y la decisión de política educativa es exclusiva de él. La
descentralización supone un Estado centralizado precedente, que redistribuye el poder a
órganos descentralizados, ya sea para satisfacer necesidades sociales o intereses
burocráticos.
Si bien la facultad de descentralizar la gestión educativa puede encontrar resistencias y

apoyos, es el nivel central quien la ejerce y va “dosificando” su estrategia para la puesta
en marcha de la misma. Puede, por lo tanto, actuar en función del análisis de viabilidad
que realicen los niveles políticos, acelerando o dilatando el proceso, definiendo etapas de
acción y estilos de gestión a medida que se evalúa el proceso.
En el sistema federal hay “muchos espacios dentro de otro”, que supuestamente los
contiene; o sea, un espacio bidimensional de decisión. Una primera dimensión
corresponde al nivel de gobierno federal, pero contiene implícito el ámbito estadual o
provincial. La autonomía e iniciativa de la Nación se ejerce de acuerdo con la

Constitución y las leyes, pero también según la dinámica política que otorga mayor o
menor flexibilidad o controversia a las decisiones, dependiendo de las circunstancias.
La segunda dimensión del espacio de decisión involucra las potestades legítimas de las
provincias o Estados que, si bien están definidas en la Carta Magna, comparten la
elasticidad mencionada anteriormente: en ciertas circunstancias avanzan hacia los campos
de competencia del nivel federal y en otros son avasalladas por éste. El Estado federado,
en el ejercicio de gobernar, desarrolla sus propias políticas, que no son ajenas al contexto
nacional ya que debe procesar el impacto de las iniciativas centrales y llevar a cabo su
propio proyecto de gobierno.
Existe una dinámica del juego de poder que se ejerce entre los niveles de gobierno, que
en América Latina se manifiesta tradicionalmente en conflictos entre el Estado nacional,
el provincial o estadual y el municipal. El debilitamiento que actualmente atraviesan los
aparatos nacionales de gobierno, por lo menos en Brasil y Argentina, no ha redundado en
un fortalecimiento simultáneo de los Estados federados, ya que las reformas estructurales
que se producen como consecuencia de las políticas de ajuste en el terreno económico,
reducen igualmente su capacidad financiera y operativa.
En ese marco, las políticas de descentralización educativa deben plantearse

cuidadosamente para que no provoquen un empobrecimiento de la calidad del servicio
educativo público o la desarticulación del sistema nacional de enseñanza. [...]”
b) A partir de la lectura del fragmento, exprese qué razones pueden alegarse a

favor y en contra del régimen unitario y del régimen federal en relación con
aquella.

autoevaluación
«
1.
Régimen presidencialista:
En contra: se concentra excesivo poder en manos de un solo ciudadano; los

derechos fundamentales de los ciudadanos dependen en mayor grado de la voluntad
de quien ejerce la presidencia. Algunos autores le adjudican responsabilidad en las
rupturas del régimen constitucional en los países sudamericanos (aunque esta
situación no se dio en los EE.UU.)
A favor: Alberdi sostiene que es una defensa contra la anarquía; la

concentración excesiva de poder se evita con la regulación de las atribuciones del
Ejecutivo.
Régimen parlamentario:
En contra: La dispersión del poder dificulta la defensa contra la anarquía y puede

retrasar las decisiones.
A favor: La composición plural de la o las cámaras representa distintas

tendencias políticas y diversos intereses. El parlamento representa al pueblo
(Montesquieu); es depositario de la soberanía (Revolución Francesa).
2. Fundamentalmente, la fuerza de un poder en relación con los otros depende de

las funciones que cumple y de los controles recíprocos que puedan ejercerse. El
poder ejecutivo será más fuerte cuantas más funciones detente (por ejemplo, en el
caso argentino, usted puede hacer referencia al hecho de que el Presidente es el
comandante en jefe de las Fuerzas Armadas, es decir, dispone del poder militar; o
a que supervisa la recaudación y distribución de las rentas, es decir que dispone
de poder económico). A la vez, también tendrá en cuenta los controles recíprocos
(por ejemplo, que sus decisiones con respecto a las Fuerzas Armadas estén
sujetas a la aprobación posterior del Congreso; o a que el Poder Judicial pueda
controlar la distribución de las rentas).
3. Su respuesta debe aludir a las características del Poder Ejecutivo señaladas más
arriba, así como al establecimiento de nuevos órganos de control. En el texto
mencionamos la caracterización de “presidencialismo atenuado”, pero recuerde

que lo fundamental no es el uso del término, sino las premisas en las que usted
sostenga su respuesta.
4.
b) En los regímenes unitarios, es el Estado nacional el único responsable de la

organización y financiación del sistema educativo. En los regímenes federales, el
Estado nacional, los Estados provinciales (o departamentales), y los municipios
asumen a la vez funciones relativas a la provisión de servicios educativos para la
población.
La descentralización, propia sobre todo de los países federales, redunda en una

mayor participación y democratización en la conducción y gestión del sistema
educativo. Sin embargo, en opinión de la autora, la influencia del pensamiento
neoliberal y la presión de los organismos internacionales de crédito “está forzando
la adopción de políticas públicas similares: ajuste fiscal, reasignación de funciones
del estado, redimensionamiento del aparato administrativo, reestructuración del
aparato productivo”, tanto en los países federales como en los unitarios, lo que
redunda en una menor capacidad de maniobra de las instancias provinciales y
municipales, que deben enfrentar el alto costo social de tales políticas. En los
países unitarios, la concentración del poder de decisión en una única instancia
permite graduar los procesos en función de la evaluación que se vaya realizando.
En los países federales, en cambio, se producen conflictos en la relación entre el
Estado nacional y los Estados federados que deben ser conducidos de modo de
no redundar en una desarticulación del sistema educativo, ni en un
empobrecimiento (general o relativo a algunos Estados) de los servicios ofrecidos.

Capitulo 8:
Algunas reflexiones pedagógico-didácticas

Algunas reflexiones
pedagógico-didácticas
Presentación
A través de este capítulo nos proponemos sintetizar algunas de las reflexiones

que hemos presentado acerca de la enseñanza y el aprendizaje de los temas tratados
en este Modulo.
Dado que se trata de un capítulo que tiene por objetivo presentar líneas para la
reflexión didáctica, no presentaremos actividades sino que lo invitaremos a revisar el
recorrido del trabajo ya realizado y a reflexionar sobre ello como conclusión.
La enseñanza de los temas relativos a los conceptos de Estado y Ciudadanía

supone no sólo diversos contenidos conceptuales que pueden ser planteados a partir
de diferentes perspectivas disciplinares, sino también cierta especificidad en cuanto a
su abordaje didáctico. Analizar esta especificidad daría lugar, evidentemente, a un
volumen completo, que excedería los límites de este trabajo. Sin embargo, hemos
mencionado en el módulo 1 algunos elementos de particular importancia, que es
necesario tener en cuenta.
Es importante señalar que la distribución de las cuestiones relativas a la

enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía, los derechos humanos y la ética no
supone una relación específica con cada uno de estos temas y puede trasladarse,
mutatis mutandis, entre los diferentes módulos.
Acerca de las "ideas previas"
Comencemos por el análisis de algunos problemas relativos al aprendizaje de

estas cuestiones. Como ya habíamos mencionado en el módulo 1, diversas escuelas
psicológicas de orientación constructivista (Piaget, Ausubel, Vigotski) señalan que todo
aprendizaje supone una interacción entre lo que ya está presente en aquel que
aprende, y el nuevo material que se le presenta; no hay aprendizaje “desde cero”. Sólo
este tipo de aprendizaje es significativo para el aprendiz, y puede integrarse de modo
perdurable a sus estructuras cognoscitivas. A partir de este principio es que usted
habrá notado que todos los capítulos comienzan con una actividad “Para comenzar”,
en la que procuramos ayudarlo a recuperar la información que usted ya tenía
disponible, y también le sugerimos actividades análogas para realizar con sus alumnos
y alumnas. Sin embargo, creemos que es importante señalar aquí algunas distinciones
que pueden resultar importantes en el momento de preparar su clase.
El término “ideas previas” ha adquirido recientemente una ambigüedad

que puede funcionar como un obstáculo en la comprensión de su alcance. El término
“ideas previas” alude a aquellas “[...] nociones más o menos distantes del saber

escolar instituido, y que conforman los marcos asimiladores a disposición de los

alumnos, niños y adolescentes, en el momento de insertarse en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje."(Castorina, p.7). Pueden provenir de la interacción con
objetos en la experiencia cotidiana (concepciones espontáneas, que se refieren
especialmente al mundo natural); de la influencia del medio familiar y cultural
(representaciones sociales, que remiten sobre todo al mundo social); o del mismo
contexto escolar (ideas previas educativas, que se originan en ambigüedades en los
materiales, la mala comprensión de ejemplos o analogías, la transferencia inadecuada
de conceptos entre disciplinas, etc.). A menudo, las representaciones sociales son
percibidas como “naturales” por parte de los aprendices: no se tiene presente la
historicidad de ciertos conceptos, sino que se los acepta como inmutables. Un buen
diagnóstico de aquellas representaciones sociales o de ideas previas educativas
presentes en nuestro grupo de clase nos permitirá tenerlas en cuenta para formular
una intervención didáctica adecuada que facilite la construcción de conceptos
disciplinares a partir de los conocimientos previos de los alumnos. En este módulo,
hemos tenido en cuenta algunos conceptos que pueden responder a representaciones
sociales, como “poder”, “autoridad”, “democracia”, “constitución”, “voto”, “participación”.
También señalamos la fuerza de la tradición presidencialista, que en ocasiones hace
que se considere este sistema como el único posible. Indicamos la importancia de
explicitar estas ideas previas como un paso inicial para una revisión crítica, que
favorezca la reconstrucción de los conceptos espontáneos como conceptos
disciplinares.
La posibilidad de esta revisión supone tomar en cuenta la historicidad de los

conceptos sociales; así como la posibilidad de la coexistencia de teorías alternativas.
Así, por ejemplo, analizamos los diferentes significados que pueden adjudicarse al
término “poder”, o las distintas funciones que pueden asignarse al Estado. Con
respecto al poder, también reflexionamos sobre la evolución histórica de su ejercicio.
Vimos también la aparición de la noción de Estado en la modernidad, y su vinculación
inicial con el absolutismo político, así como los factores históricos que rodearon a la
formulación de la Constitución Nacional.
Errores sistemáticos: su valor para las prácticas de la

enseñanza
Por otra parte, también es conveniente tener en cuenta en nuestra práctica la

presencia de errores sistemáticos, esos errores habituales que los docentes
experimentados ya conocen, y que se repiten año tras año, aunque no todos ellos
puedan ser atribuidos a la existencia de ideas previas. La consideración de estos
errores sistemáticos es importante ya que provee una rica fuente de información para
el enriquecimiento de nuestras prácticas. Algunos de ellos pueden atribuirse a factores
más o menos sencillos de detectar. Otros son más interesantes, ya que podrían
caracterizarse como “errores inteligentes”. A. Camilloni (1994) caracteriza estos

errores como aquellos que se cometen cuando uno dispone de algún conocimiento de
un tema, pero su comprensión se basa en una categorización insuficiente, incompleta
o ambigua; o una inclusión incorrecta de la información en un sistema categorial; o no
se ha distinguido adecuadamente la información relevante de la irrelevante; o se han
simplificado excesivamente los conceptos. Algunos de estos errores sistemáticos
pueden adjudicarse a factores como ciertos hábitos o rituales escolares (la estereotipia
en cierto tipo de actividades, que conduce a una estereotipia en las respuestas); a la
sobrecarga cognitiva que supone una tarea para el nivel de los alumnos (y que a
menudo los docentes no evaluamos suficientemente); a la transferencia incorrecta de
información de una disciplina a otra (por ejemplo, piense en los diversos significados
que puede asumir el término “función” en Lengua, Biología, Lógica o Matemática. Así,
dentro del campo que nos ocupa nos hemos referido, por ejemplo, a un error
sistemático que consiste en la confusión entre “forma de gobierno” y “régimen político”.
También ciertos rasgos del lenguaje natural pueden dar origen a errores
sistemáticos: una buena comprensión de los conceptos requiere precisión en el
lenguaje, y se muestra en el uso de un lenguaje “técnico”, en el sentido de que
disponemos de un léxico especializado, cuyos términos remiten a conceptos
específicos, y que permite eludir algunas confusiones provenientes de la vaguedad o
la ambigüedad del lenguaje natural. En este material indicamos la ambigüedad del
término “democracia”, y señalamos algunos términos como “constitución” o
nuevamente “democracia”, que poseen una carga emotiva tal que a veces se emplean
de modo falaz para intentar avalar una conclusión, sin otro argumento. Sin embargo,
es importante tener presente que todo lenguaje técnico pierde en riqueza expresiva y
en capacidad de evocación lo que gana en precisión.
Construcción de relaciones conceptuales:

análisis de casos y ejemplos
Ningún concepto se comprende aisladamente, y, tal como lo señalamos en el

módulo 1, los hechos sociales se caracterizan siempre a partir de una multicausalidad
y una pluralidad de variables. En este sentido parece especialmente relevante la
búsqueda y construcción de relaciones conceptuales, y su vinculación en redes
que permitan un mayor análisis y una mejor reflexión acerca de la realidad en la que
vivimos. Por ejemplo, trabajamos sobre la relación entre nacionalidad y ciudadanía, o
sobre el vínculo que puede plantearse entre la enseñanza de la ciudadanía
democrática en la escuela y la coherencia de las actitudes institucionales relevantes.
También dijimos que el trabajo sobre casos o ejemplos favorece la construcción de
esas relaciones. Pero para ello, es importante el diseño de las actividades pertinentes,
ya que no cualquier relato constituye un caso, ni todo ejemplo es pedagógicamente
fértil ni contribuye a la construcción de conocimiento. Un caso tiene siempre una forma

narrativa, e incluye abundante información y datos; además, se refiere a un tema

central, que puede ser abordado desde diferentes disciplinas (por lo que resulta
especialmente adecuado para la enseñanza de las Ciencias Sociales), y generalmente
responde a situaciones o problemas de la vida real. Un uso fértil del método de casos
supondrá la formulación de preguntas críticas, el trabajo en pequeños grupos, la
discusión y el análisis crítico (no trivial) de diversas alternativas, el aporte de material
complementario y la formulación de conclusiones bien fundadas (aunque a menudo
provisorias). Como un aporte posible para una propuesta de método de casos, le
propusimos trabajar sobre El Salvaje del Aveyron, que se vincula con la relación
individuo-sociedad, permite reflexionar sobre cuestiones antropológicas (¿qué rasgos
definen al ser humano como tal?), y remite al problema del origen de la organización
política; al tiempo que plantea el problema ético de la investigación científica social.
También le propusimos que usted mismo construya un caso a partir del análisis de las
elecciones más recientes. Del mismo modo, la utilidad del trabajo con ejemplos
dependerá por una parte de su adecuación al caso; de la medida en que las analogías
sean apropiadas, pero también de una consideración de los límites de esas analogías.
Una buena selección previa, basada en criterios de centralidad disciplinar e interés
para los alumnos, permitirá encontrar ejemplos relevantes, en el doble sentido de
pertinentes e importantes para el tema a tratar. Señalamos también la importancia de
encontrar ejemplos que planteen problemas genuinos, "independientes de las
disciplinas y solo adquieren matiz disciplinario cuando se estructuran de una manera
determinada y se relacionan con una teoría o marco de referencia particular" (Gardner,
H, 2000). Por ejemplo, propusimos el trabajo sobre ejemplos reales en relación con el
modo de funcionamiento de diversas instituciones, de acceso posible para los
estudiantes, para el análisis de los modos de comportamiento democráticos en esas
mismas instituciones; y también el análisis de la aplicación de la idea del Estado de
Bienestar a un ejemplo concreto. En relación con este último caso, enfatizamos
también la necesidad de profundizar en la reflexión en torno de nuestras
programaciones didácticas, especialmente en cuanto al marco teórico del trabajo con
casos y ejemplos, que implica un análisis disciplinar de la información, con el auxilio de
la mediación didáctica que favorezca una comprensión genuina, para evitar los
aprendizajes meramente rituales o triviales (Perkins, 1995), que reproduzcan el mero
“sentido común”.
El debate y el diálogo racional:

habilidades para el desarrollo de la conciencia crítica
Por otra parte, indicamos la utilidad de los ejemplos como una de los modos
posibles de confrontar las creencias injustificadas o dogmáticas. En este sentido, nos
ocupamos en el módulo 1 de la necesidad de “desarrollar una conciencia crítica de las
normas y valores establecidos” como fundamento para la formación de ciudadanos

autónomos y responsables, e indicamos la importancia del diálogo argumentativo y

racional en la construcción de conceptos éticos y políticos. Pero la capacidad de
dialogar debe ser aprendida, y por ello insistimos en la conveniencia de trabajar en el
aula sobre el debate y el diálogo racional. Este trabajo debe ser graduado y será
importante respetar las características personales de los alumnos: obligar a un alumno
tímido a expresarse no es un buen ejemplo de respeto por el otro, como tampoco lo
sería interrumpir a otro cuando formula una posición con la que no acordamos. Es por
ello que consideramos conveniente comenzar por debates en pequeños grupos que
facilitan la expresión de todos los participantes, a la vez que permiten que el docente
escuche sus argumentos, tanto en cuanto a su contenido como en relación con la
forma en la que se expresan. Por otra parte, la presentación a la clase puede ser
realizada por aquellos alumnos o alumnas que muestren más disposición para ello,
amén de sentirse respaldados por el trabajo previo del grupo. Indicamos la fertilidad de
presentar diversas posiciones sobre un mismo tema, para favorecer la comparación de
argumentos que puedan sustentar las distintas posiciones puestas en juego.
Sugerimos también el análisis de diferentes argumentos formulados por diversos
autores, mediante los elementos que nos ofrecen la lógica, la teoría de la
argumentación y el análisis filosófico. Trabajamos sobre este punto en relación con el
debate Marbury vs. Madison, y también en el análisis de la posibilidad de un Estado
de Bienestar que no renuncie al modo de producción capitalista, pero intervenga en la
medida necesaria para garantizar la igualdad de los ciudadanos.

Para concluir...
Como cierre de este capítulo y síntesis de los contenidos pedagógico-

didácticos de este módulo le proponemos el siguiente trabajo.
1) Revise las propuestas de actividades de este módulo y señale la presencia de las

cuestiones que hemos revisado aquí.
2) A partir de ese recorrido, reflexione acerca de las siguientes cuestiones:
a) ¿Estas actividades responden a las pautas que hemos discutido?
b) ¿Usted las encontró útiles, interesantes, enriquecedoras?
c) ¿Cómo podría ampliarlas, precisarlas, adaptarlas mejor a su propio contexto

institucional?
A continuación ofrecemos una selección de sugerencias bibliográficas que

obviamente no agotan la discusión, pero que le permitirán ampliar su reflexión
pedagógica.
Sobre la cuestión de las ideas previas le sugerimos leer CASTORINA, J.A. y

LENZI, A. (comp.). La formación de los conocimientos sociales en los niños.
En este libro, encontrará una serie de artículos que recogen los resultados de
una investigación empírica realizada en nuestro país, y que estudia la psicogénesis de
los conocimientos relativos a la noción de autoridad, tanto en el ámbito escolar, como
en el social (por ejemplo, en relación con el sistema de sanciones de la escuela, pero
también con respecto a la noción de gobierno nacional, o en los valores económicos).
Algunos de los artículos presentan una visión general de la teoría de las ideas previas
y el cambio conceptual. Encontrará también una amplia bibliografía que puede guiarlo
para ampliar sus conocimientos, si así lo desea.
Sobre el tema de los errores sistemáticos, le recomendamos ASTOLFI, J.-P. El

error, un medio para enseñar. El autor reflexiona primero sobre el sentido del error
como punto central para la intervención didáctica, a partir de las teorías de Piaget y de

Gastón Bachelard. Intenta luego una clasificación de los errores, y propone algunas
líneas de acción para una consideración didáctica del problema.
Sobre el trabajo con casos, le sugerimos WASSERMANN, S. El estudio de

casos como método de enseñanza.
La autora presenta los fundamentos teóricos, y también las sugerencias

pedagógicas necesarias para el empleo de casos como propuesta de enseñanza para
los últimos años de la educación básica, y la escuela secundaria. También incluye
algunos relatos de casos, entre los cuales le recomendamos “El voto de los budines de
moras y naranjas”, que trabaja acerca de los procesos electorales (pp.284-288),
aunque responde claramente a otro contexto (el norteamericano), de modo que
requeriría un trabajo de adaptación para su empleo.
En relación con el debate y la discusión racional, le recomendamos Propuestas

para el aula. Formación ética y ciudadana:
Polimodal N°1: La argumentación. "¡Que siga el baile!". Pp. 6 / 8;
Descargar cuadernillo Feyc Polimodal Descargar cuadernillo Feyc Polimodal
completo en formato pdf (versión para imprimir) completo en formato zip (versión comprimida)
EGB 3 N° 3: Los argumentos falaces. "No levante la voz, mejore sus argumentos". Pp.
10 / 11;
EGB 3 N° 8: Tratamiento y solución de conflictos colectivos en forma participativa. "Y

ahora...¿cómo resolvemos este conflicto?". Pags. 22 /24;
EGB 2 N° 4: Diálogo y argumentación. "Errar es humano". Pp. 11 / 12;
EGB 2 N° 8: La participación, tener igual derecho a la voz y al voto, al reclamo y al

control. "Y en el aula codo a codo somos mucho más que dos". Pp. 20/22;
EGB 2 N° 5: Relaciones Humanas, convivencia. "Historia oral de las normas de la

escuela". Pp. 13 / 14.
Con estas reflexiones hemos llegado al final del recorrido propuesto para
este segundo módulo. Esperamos que tanto los contenidos, las propuestas
de actividades, los debates compartidos, le hayan abierto un panorama
para seguir indagando sobre estos temas y reflexionando sobre sus
prácticas.

Bibliografía general
AA.VV. Propuestas para el aula, material para docentes. Ciencias Sociales EGB
2, N° 5, "La constitución en nuestra historia reciente", Bs. As., Ministerio de
Educación, 2000.
Ackerman, B., El futuro de la revolución liberal, Avellaneda, Ariel, 1996.
Alberdi, J.B., Bases y punto de partida para la organización política de la

República Argentina, Buenos Aires, Plus Ultra, 1960.
ASTOLFI, J.-P. El error, un medio para enseñar. Sevilla, Díada Editora, 1999.
Bielsa, R., Derecho Constitucional, Buenos Aires, Depalma, 1959.
Bobbio, N., Estado, gobierno y sociedad. Por una teoría general de la política.
México, FCE, 1991.
CAMILLONI, Alicia W. “El tratamiento de los errores en situaciones de baja

interacción y respuesta demorada”. En Litwin, E.; Maggio, M. y Roig, H.;
Educación a distancia en los '90, Bs. As., Facultad de Filosofía y Letras, U.B.A y
Programa de Educación a Distancia UBA XXI, 1994; pp. 40-49.
CASTORINA, J.A. "El legado de Piaget para la educación". En: Ensayos y

experiencias. Año 3; nº 14 (Noviembre-Diciembre); Bs.As. 1996; pp. 5-10.
CASTORINA, J.A. y LENZI, A. (comp.). La formación de los conocimientos

sociales en los niños. Barcelona, Gedisa, 2000.
Cole, G.D.H., La organización política, México, Fondo de Cultura Económica,

1961.
Constant, Benjamín: “De la libertad de los antiguos comparada a la de los

modernos”, en “Anuario Jurídico”, Universidad Nacional Autónoma de México,
volumen 2, año 1975.
Cullen, C. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro.

Bs.As., Novedades Educativas, 1999.
Cunil, N., Participación ciudadana, Caracas, CLAD, 1991.
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Altea, Taurus, Alfaguara, 1999.
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1966.
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García de Enterría, Eduardo: “Revolución Francesa y administración

contemporánea”, Madrid, Taurus, 1981.
Gardner, H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.

Barcelona, Paidós, 2000.
Gutiérrez, J.M., Pensamientos, máximas, sentencias. De escritores, oradores y

hombres de estado de la República Argentina. Bs.As., Biblioteca del Río de la
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Macpherson, La democracia liberal y su época, Buenos Aires, Alianza, 1987.
Mignone, E., Constitución de la Nación Argentina, 1994. Manual de la reforma,

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Miller, Cayuso, Gelli, Derechos Humanos y Constitución Nacional, Buenos Aires,

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Miller, Cayuso, Gelli, Constitución y poder político, Buenos Aires, Astrea, 1990.
Neumann, Franz: “El Estado democrático y el Estado autoritario”. Buenos Aires,

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Nino, Carlos S.: “ Presidencialismo vs. Parlamentarismo”. Buenos Aires,

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O¨Donnell, Guillermo: “Teoría democrática y política comparada”, en “Realidad

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Sánchez Morón, M., La participación del ciudadano en la administración pública,

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Sánchez Viamonte, C., Manual de Derecho Constitucional, Buenos Aires,

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Sidicaro y Tenti Fanfani, E., La Argentina de los jóvenes. Buenos Aires, Unicef-
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Tarak, M., “Las ONG ambientalistas se organizan para participar en la

democracia argentina”, en Ambiente y recursos naturales. Revista de Derecho,
Política y Administración, volumen 1 Nº 4, La Ley, Buenos Aires, 1987.
Wassermann, S. El estudio de casos como método de enseñanza. Bs.As.,
Amorrortu, 1999.
Obras Recomendadas
Kriele, Martín: Introducción a la teoría del Estado. Fundamentos históricos de la

legitimidad del Estado constitucional democrático. Buenos Aires, Depalma, 1980.
Como lo indica su subtítulo, esta obra trata del origen y la evolución de la teoría
del Estado democrático. No es un texto concebido para la enseñanza sino un trabajo
polémico, y por ello no recurre a fórmulas o definiciones dogmáticas sino a la
exposición crítica de las diferentes posiciones -que expone con objetividad-
defendiendo las suyas con argumentos claros y precisos.
Algunos temas requerirán una lectura especialmente cuidadosa por parte de

los lectores no familiarizados con ellos, y otros –como los que se refieren a la situación

alemana- no son aplicables de modo directo a la enseñanza de la materia en nuestro

medio. No obstante, el docente advertirá fácilmente cuáles pueden resultarle de mayor
utilidad y en todos hallará elementos aprovechables en diferente medida según sus
conocimientos e intereses.
Díaz, Elías: Estado de Derecho y sociedad democrática. Madrid, EDICUSA, 1966.
Es una obra breve pero de impecable rigor académico, que expone los
precedentes históricos, los supuestos teóricos y las consecuencias sociales de las
principales concepciones acerca del Estado y el Derecho.
Parte de una descripción precisa del Estado liberal, analizando sus relaciones
con el Estado de Derecho y describiendo los caracteres de este último. A continuación,
analiza las concepciones organicistas y totalitarias del Estado, en particular el
fascismo y el nazismo, señalando en ellas los rasgos incompatibles con el Estado de
Derecho.
Los dos capítulos siguientes están dedicados a la descripción y análisis del

Estado Social de Derecho y de lo que el autor denomina Estado democrático de
Derecho. El primero de ellos se refiere a los problemas del Estado de Bienestar, sus
relaciones con la tecnocracia y sus conflictos con el neocapitalismo. El segundo
propone una superación de la democracia formal, que permitiría construir una
sociedad en la que se haga efectiva la igualdad de oportunidades sin menoscabar los
derechos esenciales del sistema democrático.
A pesar de que el libro fue publicado hace algunas décadas, sus planteos
conservan plena actualidad y aunque su propósito es más polémico que didáctico, es
objetivo en la descripción las diferentes posturas y proporciona al lector elementos de
gran utilidad para adoptar las propias.


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Curso de capacitación docente en ética, ciudadanía y derechos humanos

Módulo II: Estado y ciudadania Página 1 de 205

Capacitación a distancia en un entorno de colaboración y cooperación para docentes del nivel

Acerca de los autores ..................................................................................... 7

Capítulo 1:El poder político........................................................................ 11

Aportes y sugerencias .................................................................................................. 20

Aportes y sugerencias .................................................................................................. 25

Formas de gobierno en el estado moderno ................................................... 33

Para concluir ................................................................................................ 35

Actividades de autoevaluación ...................................................................... 36

Capítulo 2:El estado liberal y el concepto moderno de democracia ......... 40

Aportes y sugerencias ................................................................................................... 42

Aportes y sugerencias ................................................................................................... 48

Capacitación a distancia en un entorno de colaboración y cooperación para docentes del nivel

Sistemas de gobierno en la democracia liberal .............................................. 49

Formas opuestas al estado liberal................................................................. 52

Aportes y sugerencias ................................................................................................... 54

Aportes y sugerencias .................................................................................................. 64

Actividades de autoevaluación ...................................................................... 68

Origen histórico y fundamentos teóricos........................................................ 76

Aportes y sugerencias ................................................................................................... 92

Aportes y sugerencias ................................................................................................... 96

Actividades de autoevaluación ...................................................................... 99

Clave de respuestas de la autoevaluación....................................................103

Capítulo 4:Ciudadanía ...............................................................................105

Capacitación a distancia en un entorno de colaboración y cooperación para docentes del nivel

Para comenzar ............................................................................................106

 Actividad N° 25 ...................................................................................................... 111

Función de los partidos políticos ..................................................................119

Para concluir ...............................................................................................127

Actividades de autoevaluación .....................................................................128

Clave de respuestas de la autoevaluación....................................................130

Capítulo 5:Organizaciones de la sociedad civil........................................131

Sociedad civil y organizaciones no-gubernamentales (ONG) ........................134

Condiciones, requisitos y problemas de la participación................................138

Actividades de autoevaluación .....................................................................147

Clave de respuestas de la autoevaluación....................................................149

Capítulo 6:Discusión sobre los fines del Estado......................................151

Capacitación a distancia en un entorno de colaboración y cooperación para docentes del nivel

Para comenzar ............................................................................................152

Origen, naturaleza y fin del Estado...............................................................153

El estado en la comunidad internacional ......................................................159

El Estado argentino en la comunidad internacional.......................................162

Para concluir ...............................................................................................166

Actividades de autoevaluación .....................................................................167

Clave de respuestas de la autoevaluación....................................................170

Capítulo 7:Organización del poder en la Constitución Nacional..............171

Poder constituyente y poderes constituidos..................................................173

La Nación y las provincias ...........................................................................175

Los poderes en el Estado nacional...............................................................178

El sistema presidencialista después de la reforma constitucional de 1994.....182

Nuevos órganos de control ..........................................................................185

Para concluir ...............................................................................................187

Actividades de autoevaluación .....................................................................188

Clave de respuestas de la autoevaluación....................................................191

Capitulo 8:Algunas reflexiones pedagógico-didácticas ...........................193

Capacitación a distancia en un entorno de colaboración y cooperación para docentes del nivel

Construcción de relaciones conceptuales: ......................................................... 196

Aportes y sugerencias ................................................................................................. 199

Bibliografía general ...................................................................................201

Capacitación a distancia en un entorno de colaboración y cooperación para docentes del nivel

Acerca de los autores

Profesor de “Bases jurídicas y organizativas de la administración pública”, en el

Actividad N° 25 ...................................................................................................... 111

“Nosotros, revolucionarios-anarquistas, defensores de la educación del pueblo