Didáctica y Docencia

DIDACTICA Y DOCENCIA

IN SIGNARE
www.didacta.com.mx

2018

1
Didáctica y Docencia

CONTENIDO

BIENVENIDA 3
I. REFERENCIAS ETIMOLÓGICAS 4
II. LA ESTRUCTURA DIDÁCTICA 5
III. DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE 6
IV. ESPACIOS DE AULA, AMBIENTE Y DINÁMICA PARA EL
APRENDIZAJE
9

V. LAS HABILIDADES DOCENTES. Un enfoque desde las 11

competencias
Comunicación 12
Proxemica – uso del espacio 16
Realimentación 19

VI. CONSIDERACIONES SOBRE EL GRUPO, SU PERFIL Y SU 21

DINÁMICA
Papeles o roles en tareas grupales 28
Papeles o roles individuales 29

VII. LA DOCENCIA, UN ACTO PARA SISTEMATIZAR LA 24

EXPERIENCIA

VIII. SITUACIONES DIDÁCTICAS 26

IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 28

2
Didáctica y Docencia

BIENVENIDA
Estimad@ colega:
Sean estas líneas un pretexto para bien venirte a este espacio, a este tiempo de vida que
compartiremos a continuación.
En este curso-taller te compartiré contenidos, herramientas, sugerencias para tu práctica
docente; deseo que todo ello contribuya a tus actividades en el aula y desde luego, a tu
plan personal-profesional que seguramente siempre estará vinculado con el tema de la
educación.
Para quien te escribe, la docencia es una postura desde la que se aprende, se
comparte… más allá de la expertise de cada profesionista o especialista que se asume
como docente, está la voluntad y la actitud para enseñar… para intentar transformar
desde nuestra práctica docente este escenario educativo… este sistema… este país.
En mi opinión, la formación docente que se gesta desde una estructura educativa
formal, a través de la cual se forman a los futuros docentes en los niveles educativos
básicos, ofrece un background básico en el saber. El desarrollo docente por otro lado,
es un ejercicio de intento cotidiano y reflexión sobre la práctica y el desempeño de cada
uno de nosotros en nuestra tarea de aula o de escenario educativo.
La profesionalización de la docencia es un camino clarificado desde las metas
personales y profesionales, porque demanda tiempo, inversión de recursos y mucha
voluntad. Aun cuando el trabajo docente es uno de los más sacrificados económicamente,
es posible establecer una ruta de profesionalización en la docencia que nos permita
aprender cada día más sobre nuestra área de conocimientos y sobre diversas disciplinas
con las que interactuamos profesionalmente; hace posible también el desarrollo de
habilidades, la innovación y construcción de nuevas herramientas e instrumentos, pero
sobre todo, genera las condiciones para dar fe de nuestra propia experiencia y
descubrimientos.
Yo creo firmemente que, como docentes debemos escucharnos a nosotros mismos, para
reinventarnos en cada clase y no condenarnos a repetir un mismo proceso
infinitamente…creo también que es muy factible visualizarnos como lectores voraces,
como investigadores, constructores, desarrolladores y creadores de nuevos contenidos;
creo que es vital asumir también un principio de “salud docente” es decir, el cuidado de
nuestra principal herramienta que es la voz, y de nuestro cuerpo que es nuestra casa…
todo ello como resultado de la reflexión y el análisis de nuestra propia práctica educativa.
Lo anterior lo comparto con mucho respeto para todos mis colegas, pero sobre todo…
como una invitación para que desde la docencia, transformemos nuestro propio escenario
personal… profesional.
Antonio Izquierdo

3
Didáctica y Docencia

I. REFERENCIAS ETIMOLÓGICAS
Para iniciar, qué tal unas referencias etimológicas básicas sobre educación, didáctica y
docencia… observa con atención estos primeros referentes, ya que intentaremos en todo
el trayecto del curso, demostrar que la docencia es mucho más que sólo “dar clases”:

Pedagogía1
(país-paidós = niño)
Agoo = conducir
Paideia (país-paidós) = niño y el sufijo eia = relativo a)
Educación (ex = fuera) (ducere = conducir)
Cultura = cultivo y ánimi = alma

Didáctica
Didáscoo = enseñar, instruir
Didáscalos = el que enseña
Didascaleia = el lugar donde se enseña
Didaxis = cuando se enseña
Palabras: enseñanza, maestro, escuela y clase = misma esencia lingüística

Docencia
Doceo = enseñar
Doctus (docto) = el enseñado
Doctior (doctor) = el más enseñado
Didici = aprender
Discípulus = aprendiz
Disciplinaris = disciplinar
Palabras: enseñar, enseñado, aprender, aprendiz y disciplina = misma esencia
lingüística

Como verás, hay un hilo conductor entre todos los actores, procesos, actos y espacios
que permite potenciar las relaciones que guardan al implicarse en una tarea educativa
para el aprendizaje.
Cuando te enojes en clase por motivo de la “indisciplina” recuerda que todo está
relacionado y todo tiene una causalidad y un hecho como resultado de todo lo que
hacemos… o no hacemos.

1
VILLALPANDO, José M. Didáctica. Edit. Porrúa. México. 1970.

4
Didáctica y Docencia

II. LA ESTRUCTURA DIDÁCTICA

En la historia de la educación se han utilizado diferentes estructuras que muestran los
elementos, sujetos y procesos que interactúan en el hecho educativo.

La siguiente estructura didáctica2 es una versión contemporánea que establece la relación

y sobre todo la interacción que en variadas formas y situaciones se presentan los
procesos educativos:

Cuando intentamos explicarnos los resultados de ciertos procesos educativos, siempre

debemos recordar que el fenómeno educativo es multicausal y que para comprender los
resultados, siempre debemos volver a las causas.

La siguiente lista ofrece un espacio de ejercicio y reflexión en la combinación de los

componentes de la estructura didáctica… escribe una frase para cada uno de los
componentes. Para ayudar a la construcción, podemos utilizar la pregunta: ¿Qué pasaría
si la enseñanza de_____________________ se centra sólo en?:

Contenidos

Propósitos

Métodos

Profesor

Estudiante

Tiempo

2
MUÑOZ, Rodrigo. Pedagogía y docencia. Comisión Nacional del Deporte. Capacitación. México. 2001.

5
Didáctica y Docencia

III. DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE

La reflexión de la práctica docente, es un acto metacognitivo… es decir, necesariamente
nuestro ejercicio profesional debe aportar elementos cotidianos para la innovación al
hacer conciente cada uno de sus desempeños… si no es así, se vuelve un acto repetitivo
y desgastante que puede llevarnos al desgaste emocional o síndrome del bornout; ya
profundizaremos en ello más adelante. Lo cierto es que focalizar nuestra práctica docente
desde diversos ángulos, nos permtie observar rutas de desarrollo y profesionalización.

La siguiente es una referencia del proyecto de la Mtra. Cecilia Fierro y otros especialistas.
Veamos un concepto de introducción:

“La Práctica Docente, es una praxis social, objetiva e intencional, en la que intervienen los
significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso…
así como los aspectos político-institucionales y normativos que, según el proyecto
educativo de cada país, delimitan la función del maestro.”3

La visión meta nos ofrece un panorama amplio del impacto de nuestra práctica docente,
incluso en lo social... veamos las referencias de las dimensiones:

Dimensión personal. Reflexión en torno a los siguientes cuestionamientos: quién es el

docente fuera del salón de clases, qué representa para él su trabajo en su vida privada y
de qué manera ésta se hace presente en el aula. Ideas que constituyen el núcleo de esta
dimensión son: las circunstancias que lo hicieron elegir (como la única o como una
alternativa más entre sus actividades) la docencia, los proyectos que se ha trazado a
través del tiempo y como estos, al paso de éste, han ido cambiando debido a sus
circunstancias de vida.

Frase alusiva:

3
Fierro, Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta
basada en la investigación-acción. México: Paidós.

6
Didáctica y Docencia

Dimensión institucional. Atiende a lo que la institución educativa representa como

colectividad en la que está inmersa la práctica individual de cada profesor. Reflexión
acerca de cómo la institución socializa a estos con sus saberes acerca del oficio,
tradiciones, reglas tácitas, etc. Ideas que constituyen el núcleo de esta dimensión son: la
experiencia de pertenencia institucional y la consideración de cómo la institución
determina el puesto de trabajo del docente material, normativa y profesionalmente.

Frase alusiva:

Dimensión interpersonal. Por ser la universidad una construcción social en la que

individuos y grupos presentan distintas perspectivas y propósitos sobre el trabajo
educativo institucional, esta dimensión atiende a la actuación individual y colectiva de los
profesores. La reflexión gira en torno a la siguiente premisa: ningún docente trabaja solo,
pues cualquiera de ellos labora en un espacio colectivo, que constantemente lo pone en la
necesidad de asentir o disentir respecto a las decisiones, acciones y proyectos de los
demás; situación que obliga al docente a confrontar diversos tipos de problemas, frente a
los cuales, deberá ocupar una posición determinada.

Frase alusiva:

Dimensión social. Considera la forma en que el docente percibe y expresa su quehacer

como agente educativo frente a sus destinatarios (que con frecuencia pertenecen a
diversos sectores sociales), para analizar el cómo se configura cierta demanda para la
actividad que desempeña, la cual, queda circunscrita a un momento histórico y a un
contexto geográfico y cultural particulares.

Frase alusiva:

Dimensión didáctica. Concibe al docente como un agente, que sirviéndose de los

procesos de enseñanza, se ocupa de dirigir o facilitar la interacción de los alumnos con el
saber que la institución propone, para que ellos construyan su propio conocimiento. El
propósito de esta reflexión, es determinar la naturaleza y profundidad de los aprendizajes
adquiridos por los alumnos en términos de conocimientos y de habilidades.

Frase alusiva:

7
Didáctica y Docencia

Dimensión valoral. Toma en cuenta básicamente, tres pautas para la reflexión: análisis
de los valores que el docente manifiesta a través de sus actos, particularmente, cuando
ha tenido que afrontar una situación problemática en la que era necesario tomar una
decisión, y también, cuando opina sobre situaciones de enseñanza o de vida de sus
alumnos, expresando lo que considera y afirma como valioso; exanimación de la vida
cotidiana en la universidad para descubrir qué tipo de valores se transmiten por medio de
la estructura de relaciones y de organización; y finalmente, revisión de las orientaciones
de política educativa y de alguna declaración, nacional o internacional, sobre los derechos
humanos y de los estudiantes como referencias valorales más amplias para el quehacer
educativo en su conjunto.

Frase alusiva:

A la luz de esta reflexión… el fenómeno de la docencia en escenarios como éste, impacta

de manera considerable en los ámbitos sociales, pues atiende necesidades específicas
de la problemática educativa. Observa el siguiente esquema y comenta con el grupo tus
reflexiones:

8
Didáctica y Docencia

IV.ESPACIOS DE AULA, AMBIENTE Y DINÁMICA PARA EL APRENDIZAJE

El espacio de trabajo es fundamental para la organización de las actividades de
enseñanza y de aprendizaje.
Considerando algunos aspectos fundamentales como:
El tipo de grupo con el que trabajaremos, su perfil, roles individuales y grupales entre
otros aspectos, el espacio se perfila como el escenario para generar el aprendizaje.

Desde un enfoque constructivista (Díaz Barriga 2010), te comparto a continuación una

clasificación de los diversos tipos de grupos con los que podemos interactuar en nuestra
labor docente:

En este orden, te compartiré también estimado colega algunas disposiciones del espacio
que posibilitan la organización del proceso de enseñanza aprendizaje.

9
Didáctica y Docencia

10
Didáctica y Docencia

V. HABILIDADES DOCENTES. Un enfoque desde las competencias

Hablar hoy de habilidades docentes, es hablar de competencias. Para comprender este
enfoque, es necesario integrar muchos de nuestros saberes, habilidades… ¡y actitudes!

El conjunto de conocimientos, destrezas-habilidades y valores-actitudes, conforman una

competencia… para decirlo de manera oficial y desde la perspectiva de educación básica:

“En el programa se concibe que una competencia es la capacidad que una persona tiene
de actuar eficazmente en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores”4.

Seguramente ya has trabajado con el siguiente esquema:

Decimos que el punto donde convergen saberes, habilidades y actitudes y que sustenta
una competencia… también se conoce como “umbral cognitivo”; esto es ilustrado en
aquellos aprendizajes que por su naturaleza (conceptual, procedimental o valoral)
establecen la preponderancia o composición del umbral cognitivo.

Por ejemplo, en un contenido procedimental en Física, trabajado desde el enfoque de

competencias, el Saber y el Hacer, tendrán una mayor carga que el Ser… sin embargo,
al estar construido como competencia en su proceso de enseñanza aprendizaje, debe
expresar también una actitud o valor de manera integral o integradora.

4
Programa de Educación Preescolar. Secretaría de Educación Pública. MÉXICO. 2011

11
Didáctica y Docencia

Habilidades docentes

Voy a referirme en este apartado a algunas de las habilidades que el docente desarrolla o
debe desarrollar para optimizar su práctica… y las denomino habilidades, con el único
objeto de analizarlas detalladamente. Indudablemente que es posible encuadrarlas en
alguna de las clasificaciones de competencias profesionales, sobre todo aquellas
referidas a la docencia.

Estas son algunas de ellas:

✓ Comunicación
✓ Proxemic´s (uso del espacio)
✓ Realimentación
✓ Estímulos visuales

Ahora, veamos a profundidad sus componentes y características:

COMUNICACIÓN

COMUNICACIÓN VERBAL

Dentro de la comunicación verbal, un maestro debe considerar los siguientes factores

para adquirir mayor efectividad en la comunicación:

❖ Terminología

1. Sencillez
El uso de términos complicados o palabras raras puede parecer elegante en ocasiones,
pero hace difícil la comprensión del tema a los alumnos. Es mejor usar palabras y frases
sencillas. Tampoco es conveniente hablar a los alumnos como si fueran niños retrasados
mentales. Hay que tener presente cuál es el nivel de conocimiento de los alumnos y
adecuar el vocabulario.

12
Didáctica y Docencia

2. Tecnicismos
Frecuentemente es necesario emplear algunos términos o palabras técnicas que para los
maestros son muy comunes; en estos casos es importante verificar si los alumnos
entienden o no su significado, especialmente la primera vez que se mencionan.

Hay que recordar que el objetivo del maestro es transmitir un mensaje, y no lucir un
lenguaje muy técnico o complicado; para ello, es conveniente siempre estar al pendiente
de las relaciones con los alumnos a fin de darse cuenta si el mensaje está llegando
adecuadamente a ellos, o si en algún momento se deteriora la comunicación.

3. Parafraseo
La explicación de un tema, en varias ocasiones, es más simple si se hace uso adecuado
de la habilidad de parafrasear. Parafrasear es dar una misma idea con distintas palabras,
con el fin de que los alumnos puedan entender claramente dicha idea. La habilidad en el
manejo de sinónimos y antónimos puede ser útil en este punto.

❖ Estilo
Estilo es el toque personal que un maestro imprime a su clase. Un maestro puede terne
un estilo serio, agresivo, cerrado, autocrático, alegre, calmado, abierto, etcétera.
El estilo, al exponer su clase, influye decisivamente en la forma en que el maestro es
percibido por sus alumnos. Si el estilo les gusta, aceptarán fácilmente al maestro y se
volverán más receptivos a captar el contenido de la clase. En caso contrario los alumnos
tienden a rechazar al maestro y fácilmente pierden interés en los temas que expone.

1. Sencillo
Escuchar a un maestro hablar con sencillez, usando palabras comunes, es más agradable
que escucharlo hablar con pedantería, palabras raras y frases rebuscadas.

2. Naturalidad
No es necesario parecer diferente al hablar dentro y fuera del salón de clase. La
naturalidad inspira la participación y la apertura de los alumnos.

3. Entusiasmo
El gusto que el maestro pone en su trabajo y el entusiasmo que tenga al estar exponiendo
su clase, influye definitivamente en la forma en que manifieste su emoción y ponga
énfasis en algunos conceptos. El sobreactuar o adoptar actitudes exageradas produce
generalmente un efecto negativo en los alumnos. Por ello se vuelve a insistir en procurar
actuar, al mismo tiempo con mucho entusiasmo y mucha naturalidad.

COMUNICACIÓN NO VERBAL

Dentro de la comunicación no verbal un maestro debe considerar los siguientes factores

para adquirir mayor efectividad en la comunicación.

❖ Expresión Corporal

1. Gestos
Los gestos de la cara son especialmente importantes como apoyo a la idea que se quiera
transmitir. Es difícil convencer a alguno de que el tema que se está tratando es
interesante si se tiene una expresión de aburrimiento en la cara. A expresión de la cara

13
Didáctica y Docencia

puede indicar estados de ánimo de la persona, tales como: duda, asombro, aburrimiento y
otros, y la concordancia de éstos con el mensaje verbal que está enviando. En muchas
ocasiones la mayor parte del mensaje puede transmitirse con la ayuda de un gesto
oportuno.

2. Manos
Si las manos permanecen en los bolsillos, o si se mantienen cruzadas se está dejando de
utilizar un recurso muy importante de comunicación.
La manos y los brazos pueden servir para señalar, para enmarcar, para contar, para
mostrar suavidad, para indicar firmeza y, en general, para apoyar el significado de
nuestras palabras.

3. Desplazamientos
Permanecer sentado o estar demasiado tiempo parado en un mismo lugar, puede resultar
cansado tanto para el maestro como para los alumnos. Caminar por el salón y acercarse
a un determinado alumno de vez en cuando, ayuda a dar una impresión de naturalidad y a
generar la sensación de estar realmente platicando o dialogando con ellos.

❖ Prestancia

La imagen general que del maestro tienen sus alumnos influye positiva o negativamente
en su disposición para aceptar o rechazar con facilidad sus enseñanzas. Algunos actúan
de tal manera que, con sólo verlos, se tiende a creer todo lo que está diciendo, mientras
que otros son rechazados. A esto se llama Nivel de Credibilidad.

Si se percibe inseguridad, temor o nerviosismo en el maestro, difícilmente podrá creerse

que lo que está diciendo es cierto, interesante o importante. Por eso es conveniente que
se ponga mucha atención en proyectar realmente mucha seguridad y confianza en lo que
se dice. Sólo así se tendrá la suficiente prestancia para llegar y pararse frente a un grupo
y, sin pensarlo, proyectar una imagen atractiva que realmente facilita la comunicación con
los alumnos.

Para aumentar la prestancia y el nivel de credibilidad es conveniente poner atención a los

siguientes aspectos:

1. Convencimiento
Es importante estar seguro de lo que está enseñando. Si se tienen dudas relacionadas
con la claridad, importancia, necesidad, oportunidad o algún otro aspecto del tema, lo más
probable es que los alumnos lo noten y será más difícil motivarlos, interesarlos o
convencerlos. Estas dudas disminuyen la prestancia y la credibilidad del maestro.

2. Conocimiento
Cuando el maestro no sabe, no recuerda o no domina el tema que está exponiendo, los
alumnos lo notan y esto no les gusta. Ellos esperan siempre que el maestro prepare su
clase muy bien y les transmita todos sus conocimientos en forma ordenada y clara,
demostrando conocimiento del tema.

14
Didáctica y Docencia

3. Seguridad
Además de estar convencido del tema y conocerlo bien, el maestro debe reflejar mucha
seguridad y confianza en sí mismo, para que al escucharlo y verlo actuar los alumnos se
sientan confiados en sus enseñanzas y su liderazgo.

Ayuda mucho hablar con voz firme, clara, fluida, sin gritos y sin temores, ni titubeos.
También el moverse con libertad y confianza sin atar manos, ni pies, ayuda a denotar
seguridad.

Es importante mirar y hablar directamente a los alumnos. Si el maestro se mantiene

mirando al techo, al piso, al pizarrón o a cualquier otro lado, los alumnos sienten que los
está esquivando, lo cual da la sensación de inseguridad. Hablar directamente con los
alumnos y estar al tanto de sus reacciones sirve para obtener realimentación y moderar la
actuación frente al grupo.

4. Atuendo
La forma en que el maestro va vestido a la clase es un factor importante a considerar. Es
importante que el maestro proyecte una imagen atractiva, de seriedad y sencillez a los
alumnos. La vestimenta que utilice un maestro forma parte de la imagen que le ayudará o
estorbará para lograr prestancia en los alumnos.

❖ Contacto visual

Estar frente a un grupo sintiendo las miradas críticas y continuas de todos los alumnos
hace que, muchas veces, el maestro sea presa del nerviosismo. A medida que la tensión
ataque a un individuo, en el caso específico de un maestro, éste pierde el control de sí
mismo, de las ideas y, algo más importante, de sus alumnos.

Es importante saber utilizar el contacto vidual como una herramienta de realimentación de

la actuación propia, y al mismo tiempo practicar el manejo de éste para utilizarlo como
hecho de comunicación y para eliminar el nerviosismo.

La realimentación que provee el contacto visual incluye:

1. Si los alumnos están o no de acuerdo con lo que se está exponiendo.
2. Si la exposición de la clase es clara o confusa.
3. Si la presentación de la clase está resultando interesante o aburrida.

Al exponer la clase se debe evitar la tendencia a:

a) Mirar hacia el techo, paredes o suelo
b) Concentrar la mirada sobre gráficas, documentos o cualquier apoyo visual.

❖ Voz

1. Volumen
El volumen de la vez debe ser suficientemente alto para que todos los alumnos escuchen
perfectamente, aun cuando están sentados en las últimas filas, pero que no llegue a
molestar a los de la primera fila.

15
Didáctica y Docencia

2. Tono
Cambiar adecuadamente el tono de voz puede ayudar a remarcar o enfatizar algunas
ideas o conceptos importantes. No hacer estos cambios sería mantener siempre el mismo
tono de voz, lo cual resulta muy monótono.

3. Componentes vocales

• Velocidad del discurso: muy alto, fluido, mesurado, lento, muy lento, vacilante
• Acento: indicando si se es local o foráneo
• Tono alto o bajo: puede denotar confianza o complejo de inferioridad, bien por
énfasis o cancelación de las cualidades distintivas de las cuerdas vocales
• Modulación: variaciones en el tono de la voz, el rango de tonalidades refleja
sentimientos o intenciones no expresadas en las palabras habladas, tales como ansiedad,
obstinación, confianza, estrés mental, agresión
• Ritmo: rápido, lento, sin cambio, variante
• Impacto natural: en armonía o en confusión con el mensaje verbal
• Claridad: inteligible u obscura resonancia y timbre de voz que emana de la boca
fuerte o débil
• Impedimentos del habla: aclarar la garganta, toser, temblores, todos estos
signos señalan tensión o incertidumbre en la transmisión del mensaje.

4. Pronunciación
Se logra buena pronunciación, cuando al hablar se abre bien la boca y se marcan
debidamente los sonidos.

PROXEMICA (USO DEL ESPACIO)

Cuando hablamos del uso del espacio, nos referimos a factores tales como aproximación
y distanciamiento físico cuando el individuo entra en contacto con otro, reducción y
aumento del espacio entre las personas, expresividad territorial y el uso del espacio dado
y tomado por los individuos.

Como regla, una persona inconscientemente se coloca su propio vacuum personal,

rodeándose de un espacio vacío. Cada persona reserva su propio espacio de acuerdo
16
Didáctica y Docencia

con su cultura, la situación específica en la cual se encuentra, su ubicación y el tema que

le concierne. Se emplean cuatro tipos de espacios:

El íntimo (30 cm) que se caracteriza por un conjunto de relaciones personales y

estrechas, donde se permite por consentimiento el traspaso de un amigo a sabiendas que
éste está entrando en el espacio personal de otra persona.

El personal (130 cm y 2 metros) que usualmente incentiva interacción profesional,

educativa y productiva. Éste tiene un rango territorial amplio y excepcionalmente formal y
uno debería pensarlo dos veces antes de arrogantemente entrar en él.

El social (1,2 metros) que permite la participación en reuniones sociales y su naturaleza

varía de acuerdo con la fuerza o debilidad de la relación social,

El público (3 ½ metros o más) tiene que ver con grandes reuniones a las que asisten
figuras públicas y sus correligionarios, o conferencistas de grandes audiencias.

El uso del área espacial de una persona también se corresponde con la reacción
emocional a otra persona, a una situación o asunto dados. Las personas tienden a
acercarse a otras como resultado del sentimiento de cooperación, proximidad,
mutualismo, curiosidad, confianza; mientras que tienden a distanciarse cuando hay
sentimientos de indiferencia, displacer, desconfianza, sospecha, amenaza.

El aula le da al profesor entrenamiento en el que él puede jugar de cierta manera, al crear

impresiones fuertes o débiles en sus estudiantes cuando transmite el mensaje. El profesor
puede hacerse estimar y lograr la participación de sus estudiantes, o perder su interés;
puede generar entusiasmo, fusión, cooperación, atención no dividida, o indiferencia y
antagonismo. Cada quien monopoliza un pedazo del territorio el cual lo envuelve.

17
Didáctica y Docencia

Los estudiantes extrovertidos generalmente tiene el hábito de estirarse en un área

amplia y sus movimientos son especialmente expansivos.

Los estudiantes introvertidos tienden a confinarse en un área pequeña y sus

movimientos son circunscritos. El modo en el cual el espacio se usa indica un grado de
autoconfianza de la persona y la expansión de su autoimagen, su determinación o su
desconfianza.

¿vino a tu mente algún estudiante en particular?

El uso del espacio debe ir a tono con la calidad del mensaje y su modo de transmisión, así
como también, debe ir en consonancia con la cultura y la personalidad de la persona a
quien se transmite el mensaje. Si la movilidad del hablante es inconsistente con su
mensaje, o parece ofrecer una amenaza de cualquier tipo, el cuerpo del escucha entrará
en estado de alerta generalmente no intencionado. Esto conduce a un flujo de adrenalina
dentro del cuerpo y la resultante reacción de supervivencia. La parte simpática del
sistema nervioso fortifica al cuerpo para una reacción de pelear o huir, la adrenalina
refuerza las defensas del cuerpo por aumentar el flujo de sangre al corazón, pulmones y
músculos, por tanto lo distancia del sistema digestivo y del cerebro, el aporte de oxígeno
al cerebro disminuye. En cuanto al estudiante, su concentración sobre el tema en
cuestión, sus capacidades de captación y aprendizaje se deterioran y sus poderes
mentales se debilitan.

El contacto es uno de los medios más fuertes y emocionales del hombre para disparar la
reacción del otro. Realmente con frecuencia puede ser un significativo sustituto del habla.
El uso correcto del tacto dentro de límites determinados por importantes factores como
cultura, espacio, personalidad y situación, es capaz de transferir poderosa y
eficientemente el mensaje a otro, y de crear la motivación y el sentimiento de estar juntos
lo cual se añade a la captación y utilidad práctica del mensaje.

Finalmente para este apartado, te comparto un esquema de Zabalza (1991) que muestra
el nivel interacción que se genera en el espacio aúlico a partir del uso del espacio:

18
Didáctica y Docencia

REALIMENTACIÓN

En este apartado, compartiremos elementos y referencias para uno de los procesos más
importantes… la Realimentación, toda vez que en los procesos educativos que generan
hoy en día, la atención personalizada al ritmo y estilo de aprendizaje del estudiante, es
una de las condiciones más importantes para el aprendizaje significativo.

LA REALIMENTACIÓN EFECTIVA

1. Es descriptiva en vez de evaluativa.

Evitar usar palabras evaluativas ayuda a que la persona que la reciba no sienta necesidad
de defenderse. Es más útil para una persona que le digan cuánto tiempo habló en
comparación con los demás términos de minutos, en lugar de decir que es un
“monopolizador” o un “dominante”, que son formas evaluativas más que descriptivas.

2. Es específica en vez de general.

Decir a una persona que lo que quiso fue imponer su voluntad durante la clase no sería
tan útil como si se le especifica que: varias veces trataste de que tu idea “X” se aprobara,
sin prestar atención a los demás.

3. Se da en el momento más propicio.

Casi siempre el mejor momento es inmediatamente después de ocurrido el hecho o los
hechos que hacen necesaria la realimentación. En circunstancias especiales puede ser
más conveniente posponerla, como por ejemplo, cuando el que va a recibirla no se
encuentra en estado de receptividad.

19
Didáctica y Docencia

4. Es la respuesta a alguien que la solicita en vez de algo impuesto.

La forma más clara de esto es cuando alguien pregunta o pide que se comente sobre su
conducta en general o algún acto específico. Lo ideal es que se dé realimentación a una
persona cuando ésta realmente desea recibirla.

5. Debe ser expresada con claridad.

La persona que recibe la realimentación puede solicitar que se le repita, para asegurarse
de que la ha comprendido; el que la da puede ilustrarla con ejemplos o pedir que otros
miembros del grupo ayuden a transmitir con claridad alguna idea. Algo que resta claridad
en algunas ocasiones es el uso de palabras muy técnicas o poco comunes.

6. Debe ser verificada con otros miembros del grupo.

En el taller se ofrece la oportunidad de preguntar a otros maestros si comporten la opinión
o percepción que alguien ha expresado al dar realimentación a un compañero. A veces se
descubre que ésta responde a una percepción distorsionada de parte de quien la emite.
Otras veces la realimentación aumenta de importancia para el receptor cuando se hace
claro que otras personan la confirman. Es importante hacer hincapié en que no todas las
personas deben estar de acuerdo con una realimentación dado que son percepciones
personales.

7. Está dirigida hacia aspectos que son modificables.

Cuando la realimentación se digiere o se refiere a algo que es imposible o casi imposible
de cambiar, lo que se logra es aumentar la frustración del recepto, sin resultados
constructivos.

8. Tomar en cuenta las necesidades, motivaciones, sentimientos del receptor y

no sólo del emisor.
Lo más importante de esto es que exista un deseo sincero de ayudar a la persona que
está recibiendo la realimentación y que los impulsos del emisor de dominación, venganza,
ataque, etcétera, pasen a un plano secundario.

20
Didáctica y Docencia

¿Importante la realimentación verdad? no olvides revisar permanentemente, el Mapa

General que te he compartido para que puedas considerar, que no todos aprendemos de
la misma forma y requerimos determinado nivel de interacción con nuestro objeto de
conocimiento; incluso… ¡involucrando todos los sentidos!

VI.CONSIDERACIONES SOBRE EL GRUPO, SU PERFIL Y SU DINÁMICA

Cada grupo tiene un perfil diferente. cada estudiante juega un rol individual y grupal en
función de su personalidad, intereses e interacción con los otros en un escenario
educativo.

Sin importar la edad, todas las personas, asumimos un rol en el aula o en un proceso de
trabajo colaborativo. Cuando el docente conoce las diferentes tipologías de roles… puede
utilizarlas a su favor para inducir, neutralizar, desactivar, integrar, persuadir y motivar la
participación a partir de la tarea grupal.

A continuación, enlistaremos algunos de los roles estudiados por R. F. Bales (1980):

PAPELES O ROLES EN TAREAS GRUPALES

El propósito de este papel es el de facilitar y coordinar el esfuerzo del grupo, tanto en la
definición de un problema común como en la búsqueda de la solución del mismo. Incluye
las siguientes variantes:

1. El iniciador y contribuidor: esta persona sugiere y propone al grupo nuevas

ideas o formas alternas de considerar y resolver el problema o tarea.

2. El que busca información: ante sugerencias hechas para la solución del

problema o tarea pide la clasificación de estas contribuciones así como, las
fuentes informativas que están sirviendo de marco de referencia para ser
considerado en tales términos.

3. El que busca opinión: Solicita opiniones, sugerencias o alternativas de solución

del problema o tarea en cuestión.
4. El que da información: presenta hechos con fundamentación teórica o
experiencial relacionada con el problema.

5. El que da opinión: expone su creencia o sus opiniones certeramente ante las

sugerencias o alternativas de solución del problema o tarea en cuestión.

6. El elaborador: trata de explicar o ejemplificar en otras palabras las sugerencias

para la solución de problema, a manera de clasificación.

7. El sintetizador: reúne las ideas expuestas en ciertos momentos a manera de

síntesis de lo que se lleva avanzado en la tarea.

21
Didáctica y Docencia

8. El integrador o coordinador: aclara las relaciones entre las diferentes ideas y

sugencias, tratando con ello de remarcar cuáles son más pertinentes.

9. El orientador: define o atrae al grupo al logro del objetivo, sobre todo cuando
parece existir desviación con respecto al logro del mismo.

10. El que está en desacuerdo: asume regularmente un punto de vista contrario al

grupo, argumenta en contra, denota errores en los hechos analizados o en las
ideas sugeridas.
11. El que evalúa y critica: evalúa o pone en duda la practicidad de las soluciones
dadas, tanto con respecto a ideas, procedimientos o hechos.

12. El estimulador: Incita al grupo a la acción o a la toma de decisiones para el logro

de la tarea.

13. El técnico en procedimientos: acelera constantemente al grupo, haciendo cosas

por el mismo a favor del grupo.

14. El registrador o secretario: anota las sugerencias y decisiones del grupo, así
como el resultado de la tarea.

PAPELES O ROLES INDIVIDUALES

1. El agresor: se desenvuelve de diversas maneras entre las cuales se encuentran
el devaluar el nivel o estatus de otros expresando desaprobación de las acciones
desarrolladas por los demás, atacando al grupo o a la tarea misma, mostrando
envidia hacia las aportaciones de los demás y trata que le sean reconocidas sus
intervenciones.

2. El obstructor: tiende a presentar conductas de negatividad y terquedad,

mostrando desacuerdo y oposición con razón o no, gusta de volver a temas que el
grupo ya ha pasado de largo.

3. El que busca reconocimiento: trabaja de diversas formas buscando atraer la

atención hacia él, sobre todo hablando de sus cualidades y realizaciones
personales. Se opondrá si es colocado en posiciones inferiores a las que él cree
merecer.

4. El que se confiesa: aprovechará la oportunidad de tener un grupo que escuche

sus sentimientos, discernimientos, ideología, etc.

5. No se coordina con el grupo: ya que dedica su atención y esfuerzo en

manifestaciones simplistas de conducta, cinismo e indiferencia, muchas de las
cuales muy estudiadas por el mismo sujeto hasta cierto punto, de tal modo que
manipula en la medida de lo posible al grupo.

6. El dominador: intentará reafirmar su autoridad o superioridad manipulando al

grupo de ser posible o a ciertos integrantes, ya sea vanagloriándose de sí mismo o
desacreditando a los demás.

22
Didáctica y Docencia

7. El que busca ayuda: intentará obtener simpatía o aceptación del grupo o de

algunos miembros a través de expresiones de inseguridad, confusión o
subestimación.

8. El defensor de los intereses especiales: hablará de la existencia de las minorías

y estereotipos, generalmente ocultando sus propios prejuicios, además siempre lo
hará pensando en algo que dé respuesta a sus propios intereses o necesidades
personales sin ponerse en evidencia.

Delaire y H. Ordronneau (1991), integran y clasifican en aspectos globales los roles

especificados anteriormente. La figura 2 muestra dichos aspectos que corresponden a las
categorías planteadas por Bales:

Imagina estimado colega, que te das unos instantes para tratar de trazar tu ruta de clase… los tipos de
conocimiento, los momentos de intervención, los diversos roles que asumes en el aula, la organización de los
contenidos, el uso eficiente del tiempo el uso eficiente de los materiales…, imagina colega… poder conocer
la tipología o roles que tienes en un grupo… ¡cuántos problemas y tensiones aliviaríamos al utilizarlos a
nuestro favor! Todo lo anterior es posible, con la práctica y con la disciplina de quien intenta innovar su
práctica docente… además, tiene muchas más ventajas, pues te permite concentrarte en el proceso
educativo… no en que te pongan “atención” o que la disciplina no se relaje… estos principios, son la antesala
de una cultura de SALUD DOCENTE.

23
Didáctica y Docencia

VII. LA DOCENCIA, UN ACTO PARA SISTEMATIZAR LA EXPERIENCIA

Con la finalidad de establezcer parámetros y referencias teórico-metodológicas para el
enriquecimiento de la práctica docente, el siguiente apartado, intenta abrir un espacio
para integrar la experiencia de aquellos docentes de mayor experiencia en tu intitución, y
consolidar así una propuesta de formación para los nuevos docentes… todo ello en el
marco de la filosofía institucional y objetivos de tu institución educativa.
Considerando lo anterior y de acuerdo a la función docente que se asume en relación a la
naturaleza de cada proceso educativo (enseñanza de conceptos, procedimientos y
actitudes-valores), los principales roles docentes que se asumen son:

CATEGORÍA CÓDIGO
Docente
Mediador
Instructor
Asesor
Coach

La siguientes fichas, establecen un punto de partida para la organización de las

actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula.

Su función es establecer una simulación de clase en el marco de la Micro enseñanza,

considerando los diversos perfiles y roles docentes, los universos temáticos, los tipos de
conocimientos, los roles individuales y grupales que asumen los estudiantes, el manejo
del contenido, el manejo de los recursos, el manejo del tiempo y lo más importante, la
utilización de todos los insumos para la sistematización de la práctica docente.

Organizados en equipos, los docentes:

➢ Elegirán un tema para la simulación de clase.

➢ Organizarán la simulación (10 minutos de preparación y 10 máximo de
presentación) asumiendo una función en el proceso (soporte, desarrolladores y
expositores).
➢ Utilizarán todos los insumos y procesos establecidos en al Taller para proponer en
su presentación, una ruta de intervención en función de los roles grupales.
➢ Establecerá un proceso de comunicación efectiva.
➢ Realizará la implicación del grupo en función de la dinámica planteada
➢ Mostrará el uso de las referencias para el manejo del escenario educativo
(proxemia, áreas de fortaleza y debilidad etc.).

24
Didáctica y Docencia

25
Didáctica y Docencia

VIII. SITUACIONES DIDÁCTICAS

Definición: Es la creación de un escenario de aprendizaje en el cual el estudiante deberá:

• Analizarlo y pensar qué debe hacer para resolverlo.

• Construir y adquirir el conocimiento necesario para hacerlo.
• Usarlo para resolver lo que enfrenta.
• Emitir una serie de productos que comprueban este proceso de aprendizaje

Estas situaciones son didácticas porque el educador cuenta con una intención que se desea
desarrollar en sus estudiantes, misma que logra encontrar una reciprocidad por parte de ellos,
puesto que la competencia se desarrolla por la complejidad de la demanda pero también
porque el sujeto quiere y necesita enfrentarla.

Características:
➢ Ser interesante a los estudiantes, debe despertar en ellos el deseo de resolver lo que
enfrentan.
➢ Incluir un escenario claro pero complejo en dónde el sujeto que aprende
necesariamente resuelve algo, es decir debe contar con un conflicto cognitivo a
resolver.
➢ Describir de antemano la serie de pasos que llevarán al sujeto a construir y adquirir el
conocimiento, para luego usarlo y resolver.
➢ Describir los productos que emanan del proceso de construcción, adquisición y uso del
conocimiento.
➢ Describir por adelantado las características de los productos que se han solicitado en
una rúbrica, de manera que el estudiante sepa hacia dónde se dirige.
➢ Contar con al menos tres momentos (Secuencia Didáctica):
1. Inicio, en el que presenta la situación y el conflicto cognitivo
2. Desarrollo en el que construye y adquiere el conocimiento para luego usarlo en la
resolución
3. Cierre en el que demuestra que se ha adquirido la competencia al resolver una
situación.

Elementos fundamentales de la situación didáctica:

1. Nombre de la situación, descripción del escenario, lo que nos lleva a establecer que existen
diferentes tipos, no es lo mismo un proyecto que un caso o experimento.
2. Conflicto cognitivo a resolver: la pregunta, reto, demanda que genera que el estudiante se
interese por resolver algo.
3. Secuencia didáctica, es decir la serie de actividades que articuladas entre sí resuelven el
conflicto cognitivo de la situación pero además desarrollan la competencia.
4. Productos para evaluar, es decir, las evidencias que se recopilan para identificar en qué
medida se han logrado desarrollar las competencias.

26
Didáctica y Docencia

Tipos de conflictos cognitivos:

✓ Una pregunta: ¿qué pasa con la orina de los astronautas en el espacio? En el caso
para analizar la gravedad.

✓ Un reto: A que no pueden organizar un concierto de música… En el contexto de un

proyecto para ver presupuesto, costos, números positivos y negativos.

✓ Una consigna: al finalizar la clase, cada uno deberá entregar un poema en el que
expresen el amor que sienten por su novia, novio o la chicha que les gusta…

✓ Una toma de decisión: ¿a qué banco le pedirías el préstamo tomando en cuenta

intereses, comisiones y cobros por cuotas anuales?, ¿cuál te cobraría menos? En el
contexto del tema de porcentaje

✓ La satisfacción de una necesidad: ¿cuántos puntos necesito para acreditar el

examen Toefel en inglés? ¿Qué tengo que hacer?

✓ Normas que hay que establecer: ¿qué reglas se pueden establecer para disminuir
las peleas en el recreo?

✓ Curiosidad sobre lo que pasa: ¿qué creen que suceda si…? Plantear un problema

✓ Rendición de cuentas: ¿en qué se gastan la partida de de…?

✓ Búsqueda de identidad: ¿qué somos, mexicanos o…?

✓ La solución de un problema: ¿cómo podemos resolver…?

✓ La creación de algo nuevo: ¿cómo podemos desarrollar/crear…?

Tomado del libro: Diseño de situaciones didácticas. Dra. Laura Frade Rubio. Edit. Inteligencia educativa.
México 2011

27
Didáctica y Docencia

IX.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 COLL, César. Las competencias en educación escolar: algo más que una moda y
mucho menos que un remedio. Innovación Educativa. Departamento de psicología
evolutiva y de la educación. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona.
España 2009.
 Díaz Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una
alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles Educativos, 28 (2), 7-36. recuperado
de http://www.iisue.unam.mx/seccion/perfiles/
 Díaz Barriga, F. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill. México. 2010
 El Modelo de Gene Stanford. Disponible en: http://prezi.com/6b8yhntmcw4i/el-
modelo-gene-stanford/
 Fierro, Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999). Transformando la práctica
docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidós.
 Frade Rubio, Laura. Diseño de Situaciones Didácticas. Edit. Inteligencia
educativa. México. 2011
 IZQUIERDO, Antonio. Competencia Lectora para Educación Básica. Didacta.
México. 2012.
 IZQUIERDO, Antonio. Competencia Lectora para Educación Media Superior y
Superior. Didacta. México. 2013.

 Las 12 Categorías de Bales. Disponible en: http://web.usal.es/~ggdacal/Roles.pdf

 MUÑOZ, Rodrigo. Pedagogía y docencia. Comisión Nacional del Deporte.
Capacitación. México. 2001.
 PERRENOUD, P (2008, junio). ¿Construir las competencias, es darle la espalda a
los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico 11:
“Formación centrada en competencias (II). Recuperado de
http://www.redu.m.es/Red_Um2.
 PIMIENTA, Julio. Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en
competencias. Pearson-Prentice Hall. México. 2008.
 Programa de Educación Preescolar. Secretaría de Educación Pública. MÉXICO.
2011
 Tobón, S. (2007, enero-diciembre). El enfoque complejo de las competencias y el
diseño curricular. Acción pedagógica (16), 14-28.
 VILLALPANDO, José M. Didáctica. Edit. Porrúa. México. 1970.
 YÁÑEZ, Margarita. Análisis del aprendizaje de conceptos y procedimientos..
Editorial Trillas. México. 1986 segunda reimpresión

28