Trabajo final

Análisis del papel docente

en un aula de nivel B1 de ELE

Raül Valero Sabariego

Πρακτική Ασκηση στην Διδασκαλία της Ισπανικής ως Ξένης Γλώσσας
Profesora: Susana Lugo Mirón
Fecha: 25/01/2023
CURSO 2022/2023
En las últimas décadas desde la emergencia del paradigma comunicativo de la enseñanza de
lenguas extranjeras, el análisis del rol docente ha cobrado importancia, en un contexto donde el
papel del profesor se ha convertido en relativamente secundario a la vez que, paradójicamente,
se le han atribuido unas cualidades más complejas y matizadas. Este proceso, en el que el
entendimiento respecto al papel del profesor se ha enriquecido, ha tenido numerosos
contribuyentes, entre los que destaca Rosenshine, cuya obra pedagógica lo ha colocado entre los
peldaños más altos de los gurús del mundo de la educación.

Así, el presente trabajo se propone explorar cómo los diferentes criterios de evaluación del
papel del profesor se pueden aplicar a la observación de un aula de español como lengua
extranjera (ELE). Dicha observación se ha llevado a cabo a lo largo de dos sesiones (no
consecutivas) en una academia de lenguas en el centro de Atenas (Grecia) y adscrita a una
universidad. A falta de desvelar la identidad de la profesora, se dirá de ella su sexo (femenino) y
su edad (alrededor de 50 años).

Empezaremos el análisis por los inicios de clase, durante los cuales la profesora muestra un
claro interés por establecer vínculos entre la experiencia en el aula y la experiencia más amplia
de los alumnos fuera de ella. Se evita cualquier transición brusca a la realidad de la clase,
dejando a un lado las explicaciones gramaticales cognitivamente densas. La duración de este
inicio de clase es bastante larga (alrededor de veinte minutos), lo cual puede relacionarse con la
impuntualidad frecuente en las aulas griegas.

En concreto, en la primera sesión, la profesora pregunta sobre las actividades realizadas durante
el fin de semana y hace referencia explícita a un evento lúdico, específicamente a la final de la
Copa del Mundo. El uso de este referente compartido (al menos, mayoritariamente) ayuda a
conectar la experiencia en el aula a la vida cotidiana del alumnado. En la segunda clase, la
profesora se dirige a los alumnos (quizás a aquellos que no asistieron el lunes) para felicitarles
el nuevo año. Esto tiene como consecuencia una rebaja del filtro afectivo, objetivo que debe
contarse entre los principales de cualquier inicio de clase que se precie.

Sin embargo, este esfuerzo por crear vínculos más allá del aula no se traduce en un intento de
explicitar la relación que se establecerá entre el contenido trabajado en la clase y las necesidades
lingüísticas de los alumnos, como tampoco se observa un propósito de anticipar la naturaleza de
dicho contenido (y todavía menos los propósitos comunicativos que se pretenden satisfacer a
través de él).

El inicio de la segunda clase, por su lado, consistió en el reparto de un ejercicio entregado a

mano durante la sesión anterior, así como en la corrección y el repaso de dicho ejercicio,
consistente en rellenar unos espacios en blanco con conectores que permitieran la cohesión de
una reseña de una película española.

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A lo largo de la primera sesión, la profesora centra sus esfuerzos en explicar los pronombres
personales de complemento directo y complemento indirecto, mientras que, durante la segunda,
se concentra en el imperativo en su forma afirmativa. Además, en esta última sesión, también se
repasa vocabulario relacionado con el cine. Para trabajar todo este contenido, la profesora se
apoya en diferentes materiales. Estos materiales se presentan sobre todo en formato papel. Por
un lado, durante la primera clase, la profesora emplea material perteneciente al libro Prisma.
Continúa A2, de la editorial Edinumen, del cual extrae fotocopias manualmente. Por otro lado,
en la segunda clase se introduce un ejercicio extraído de una fuente diferente, en concreto de
una reseña cinematográfica cuya adaptación a un nivel B1 fue considerada apropiada por la
docente. De hecho, debe mencionarse que en ningún caso se ha observado una inadecuación del
material al nivel de lengua esperable en alumnos que aspiran a la obtención de un B1, sino que
en general es bastante ajustado (a pesar del empleo de materiales pertenecientes al nivel A2,
cuya razón de ser ha sido el repaso de contenido ya trabajado pero no afianzado).

Por su lado, el empleo de material audiovisual es poco frecuente: solamente durante la segunda
mitad de la segunda sesión se emplea un vídeo para trabajar el imperativo en forma afirmativa.
El vídeo, perteneciente a la plataforma de aprendizaje de español en línea Videoele, recorre las
calles de una ciudad española para centrarse en mensajes publicitarios que contienen verbos en
modo imperativo. Aun así, se prescinde del uso de diapositivas, así como de elementos
interactivos para trabajar vocabulario, como podrían ser tarjetas impresas o virtuales.

En cuanto a la pizarra, su uso se convierte en el aula en un recurso necesario para la docente en

su exposición de contenido gramatical, así como de los ejemplos con los que lo ilustra. Este uso
no es, sin embargo, excesivo, hecho que ayuda a que el vínculo entre la profesora y los alumnos
no se rompa durante la clase. No obstante, puede llegar a echarse en falta un empleo más
frecuente de la pizarra para apuntar los no pocos términos que surgen en el desarrollo de la clase
y de cuya traducción no se deja cuenta de forma escrita

En el siguiente apartado, observaremos la secuenciación propuesta en el plan de clase de la

primera sesión. Al no disponer de una versión escrita de este, hemos recurrido a una
reconstrucción propia:

1. Inicio de clase: preguntar alumnos sobre qué han hecho en fin de semana, si han visto la
final del Mundial de fútbol.
a. Papel del profesor: rebajar el filtro afectivo y conectar la experiencia del aula
con la realidad externa a ella.
b. Papel del alumnado: ofrecerse como voluntario a responder a las preguntas.
Papel aparentemente pasivo, aunque activo en la escucha y en la participación.
c. Método de agrupación: individual.

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 d. Soporte: oral.
2. Explicación de los pronombres personales de CD y de CI. A) Repaso, y B) Ampliación
(explicación de CD+CI combinados).
a. Papel del profesor: fuente de información.
b. Papel del alumnado: escuchar y, después, preguntar.
c. Método de agrupación: individual.
d. Soporte: pizarra.
3. Ejercicio de rellenar huecos (output).
a. Papel del profesor: cede el turno y responde preguntas (todavía desde papel de
fuente de información).
b. Papel del alumnado: participar oralmente y por turnos.
c. Método de agrupación: individual.
d. Soporte: papel.
4. Leer un texto / Rellenar los huecos con pronombres (Simultáneos)
Falta una prelectura.
a. Papel del profesor: cede el turno a los alumnos (todavía fuente de información)
b. Papel del alumnado: participar oralmente y por turnos
c. Método de agrupación: individual
d. Soporte: papel
i. Poslectura: los alumnos preguntan vocabulario desconocido. / La
profesora responde a las preguntas, y además añade nuevo
vocabulario.

Como se puede observar en la secuenciación, existe cierta deficiencia en la variedad del método
de agrupación, que siempre es individual. Se prescinde así de otros tipos de agrupación, como la
puesta en parejas o grupos, que podrían romper con el posible aislamiento de los alumnos en
burbujas individuales o duales. El nivel de aislamiento de cada alumno depende de incontables
factores, como la personalidad, la inhibición, el nivel de lengua, etc. Este aislamiento puede
conducir a la repetición de errores que de otro modo podrían ser enmendados, así como a la
divagación o desconexión mental de los alumnos. (Durante la segunda clase, la falta de
variación en el método de agrupación se repite.)

Para evitar la divagación, la profesora se apoya en las contribuciones constante de alumnos

(sobre todo de sexo masculino) cuyas personalidades son más desinhibidas y extrovertidas.
Dichas contribuciones, a pesar de esquivar la monotonía en la que podrían caer las dinámicas
individuales, pueden en algunos casos resultar un suelo bastante débil sobre el que caminar, ya
que es posible que se presenten situaciones donde no haya la presencia de alumnos con esos
rasgos de personalidad, de forma que quizá se desmorone por ello la dinámica de aula.

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Asimismo, el impulso de hablar que expresan los alumnos dice mucho sobre su necesidad de
conexión social, una necesidad que no queda satisfecha por la secuenciación propuesta por la
docente.

Durante la segunda clase, la secuenciación es ligeramente más dinámica y variada, debido a la

introducción arriba mencionada de elementos audiovisuales, en concreto del vídeo sobre el
imperativo. Esta parte de la sesión, gestionada de forma efectiva por estar precedida y sucedida
por una prelectura y una poslectura eficaces, no consigue, aun así, romper con la monotonía en
lo tocante a los modos de agrupación: los alumnos siguen trabajando de forma individual.
Vemos, así, cómo esto se convierte en el principal defecto de la secuenciación propuesta por la
docente.

Las actividades llevadas a cabo en el aula siguen un orden lógico deductivo; la profesora opta
así por presentar en primer lugar la teoría (sobre todo de aspectos gramaticales) para luego dar
paso a la práctica, donde se pone en uso el contenido trabajado inicialmente en ejemplos que
concretizan el contenido teórico. Pese a esto, se deja ver en estos ejercicios una falta de atención
hacia la necesidad de que estos ejemplos provengan no solamente de fuentes escritas, sino
también de la propia iniciativa del alumnado, aún más teniendo en cuenta que el nivel de lengua
de este es suficiente como para que se le otorgue la posibilidad de producir contenido, no
solamente de procesarlo. Precisamente aquí se evidencia lo que puede resultar uno de los
defectos más importantes en el método docente empleado en las sesiones que nos ocupan: la
producción de contenido (o output) se encuentra, jerárquicamente, en un escalón bastante más
bajo que su procesamiento (o input).

De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar fácilmente que las dinámicas de aprendizaje
impulsadas en el aula no responden, al menos en su totalidad, a los criterios correspondientes al
paradigma comunicativo de la enseñanza de lenguas, según el cual el objetivo principal de la
sesión de clase debe ser la satisfacción de las necesidades comunicativas del alumnado mediante
la puesta en práctica de actividades que le permitan activar tanto su capacidad de
descodificación lingüística como la de producción. Al menos a lo largo de las dos sesiones a las
que se ha asistido, no ha sido posible observar demasiadas ocasiones en las que este se erija
como el principio axial del papel docente; más bien al contrario: como hemos dicho, el input
supera al output.

Dicho esto, las exposiciones de contenido gramatical son lo suficientemente breves, claras y
concisas para que, en términos generales, este contenido sea comprendido. Una vez se provee al
alumnado de la base teórica, naturalmente se da paso a las preguntas que surgen durante el
proceso de comprensión, altamente exigente en lo cognitivo para el alumnado. Las respuestas a

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estas preguntas son, asimismo, diáfanas y unívocas, lo cual contribuye a que los alumnos no
sientan una carga añadida al complejo proceso de conceptualización lingüística que atraviesan.

El empleo de la L1 (en este caso, el griego) es frecuente en los inicios de clase, pero se acentúa
sobre todo durante las exposiciones gramaticales, donde el empleo de la lengua nativa del
alumnado se presenta necesario, cuando no imprescindible, ya que este precisa de un referente
lingüístico conocido desde el cual comparar el mensaje y recodificarlo. Sin embargo, en un
plano puramente observacional, y por tanto desconociendo el impacto que ello tendrá en el largo
plazo sobre el proceso de aprendizaje del alumnado, el empleo de la L1 por parte de la docente
puede resultar algo excesivo: de hecho, se hace difícil escuchar español en uso más allá de los
ejercicios.

En cuanto al contexto de uso de la L1, el griego se emplea más a menudo en momentos de

interacción directa con un alumno que ha interpelado con anterioridad a la profesora (situación
muy frecuente), lo cual no excluye su uso en casos donde la profesora proporciona
explicaciones de contenido gramatical o, más en general, establece dinámicas pedagógicas
unidireccionales. Cabe mencionar que esta tendencia se hizo ver más en la primera sesión que
en la segunda, en la que el uso del griego quedó limitado al terreno de la traducción del
contenido corregido y se empleó el español más frecuentemente, esperando que los alumnos
pusieran en práctica su capacidad de descodificación.

Pasemos ahora al análisis del desenvolvimiento de la profesora, quien se pasea por el aula, a
través del estrecho pasillo central que la cruza de un extremo al otro. Este movimiento es uno de
los factores principales que contribuyen a la ruptura de la barrera alumno-profesor,
estableciéndose así una relación cercana entre ambos lados de la dinámica de aprendizaje. Este
es el rasgo principal observado en el análisis de la proxémica y la kinésica de la docente, cuyo
contacto visual con los alumnos es constante.

A lo largo de las sesiones, tal contacto visual solo fue interrumpido en las ocasiones en las que
la docente expuso en la pizarra contenido gramatical. Además de esto, es preciso destacar la
seguridad que transmite la docente mediante dicho contacto visual, reflejo claro no solamente
de su propia seguridad, sino también del vínculo estrecho y amigable que existe entre ella y los
alumnos, quienes parecen escucharla como fuente de información fiable. El carácter seguro de
la profesora permea también en su fuerte tono de voz. De todo ello se colige una larga
trayectoria al frente de aulas de lengua extranjera, así como en el propio aprendizaje de español.

Sin embargo, desconociendo las opiniones de los alumnos, el ritmo de habla de la profesora
parece ser ligeramente más veloz de lo que los alumnos son capaces de seguir en el nivel en el
que se encuentran. Aunque este hecho no obstaculiza en gran medida el desarrollo de la sesión
en su conjunto, sí pueden observarse expresiones faciales por parte de algunos alumnos

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(aquellos cuya contribución es menor a lo largo de la sesión) que evidencian ocasionalmente
cierta desconexión psicológica por su parte respecto al desarrollo de la clase. No quiere darse
así a entender, no obstante, que en un nivel B1 no deba introducirse un ritmo de habla más
cercano a la realidad lingüística.

Pasemos ahora, tras haber desgranado los aspectos más importantes del sistema docente
empleado, a valorar cuál es el papel adoptado por la profesora en la clase. Vista la baja
consideración que le otorga a la producción, la docente se erige como instructora y eje principal
de la clase, en quien converge gran parte de la atención dispensada por el alumnado. Esto se
debe, además de a la técnica plenaria empleada durante las explicaciones de contenido
gramatical, al hecho de que adopta un rol resolutivo cuando los alumnos exponen sus dudas y
preguntas. Las expresiones de acuerdo por parte de los alumnos parecen ser prueba de la
autoridad que le otorgan a la docente, quien se convierte así, como ya hemos dicho
anteriormente, en una fuente de información fiable a ojos de los primeros.

Existe en la enseñanza de lengua extranjera un lema implícito según el cual cuanto menos hable
el/la profesor/a, cuanto menor sea la atención dirigida hacia él/ella, más efectivo es el
aprendizaje. La idea que subyace a esta regla tácita, de este modo, es la que circunscribe el
papel docente al de agente secundario del aprendizaje de los alumnos, quienes gracias a este
gesto pueden disfrutar del espacio para dirigir su propio aprendizaje y, en definitiva, sentirse al
mando de él. Se suele dar como ejemplo de esta dinámica docente la circunstancia habitual que
se sigue: una alumna pregunta el significado de una palabra desconocida hasta el momento;
¿cuál es la respuesta del profesor? Según este lema, esa respuesta no debe darse, al menos de la
forma más predecible y explícita, sino que lo óptimo sería proporcionarle a dicha alumna las
herramientas que la conduzcan a esa respuesta que busca (p. ej.: diccionarios, glosarios, etc., ya
sean físicos o en línea).

En contextos de clases grupales, sin embargo, ocurre a menudo que este ideal no se cumple, y
no precisamente por desconocimiento del docente de los beneficios de este método, sino por una
imposibilidad práctica de aplicarlo. Las razones de que esto suceda son varias. En primer lugar,
el tiempo limitado de la clase es un agente que restringe en gran medida esta posibilidad.
Además, el ritmo de la clase quedaría truncado por las múltiples interrupciones que resultarían
de este método, lo cual conduciría a su vez al aburrimiento del alumnado. Por último, el elevado
número de alumnos (en el caso que nos ocupa, alrededor de dieciocho) se traduce en un flujo
constante de preguntas de carácter léxico que sería difícil de gestionar para el docente.

Precisamente estos tres factores (y probablemente muchos otros más, como el carácter curioso
de la clase que lidera) sean los que impidan a la profesora siquiera plantearse la posibilidad de
introducir estas dinámicas autodidactas durante la clase, no solamente en lo tocante al léxico,

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sino a cualquier otro aspecto de la lengua. La docente, de este modo, se ve impelida a delegar
todo aprendizaje exclusivamente individual a los deberes que manda para casa. Todo lo anterior
nos lleva a concluir que la profesora no se puede permitir otorgarle la atención que quizás
quisiera a su faceta de agente secundaria del aprendizaje, hecho confirmado si consideramos el
simple criterio mencionado anteriormente: su voz es la que ocupa prácticamente toda la sesión,
por mucho que las contribuciones de los alumnos no dejen de ser por ello constantes.

A lo largo de toda la clase, ya sea consciente o inconscientemente, la profesora se encarga

personalmente de mantener un entorno propicio al aprendizaje; es decir, de rebajar el filtro
afectivo de los alumnos. Debe decirse, de todos modos, que pocos son los alumnos (aunque no
inexistentes) que se muestran inseguros y que, por tanto, necesitan la ayuda afectiva de la
profesora, de modo que el trabajo de esta en este terreno no es excesivo. Sin embargo, no hay
que descartar que probablemente esta situación positiva en lo tocante a lo afectivo se deba a un
trabajo previo por parte de la profesora durante los dos años anterior en los que se presupone
que ya ha trabajado con el grupo.

Se puede afirmar sin miedo a equivocación que la docente se muestra consciente de las
realidades psicológicas de cada alumno o alumna: por ejemplo, durante la segunda sesión,
observando la actitud infrecuentemente introvertida de un alumno en la primera fila (de sexo
masculino y edad universitaria, quién sabe si agobiado por obligaciones académicas), hace el
esfuerzo consciente de introducirlo, de forma no forzosa, a la dinámica de clase al preguntarle si
conoce la traducción al griego de una palabra cuyo significado afirman desconocer algunos de
sus compañeros. Este pequeño gesto tiene como resultado la tímida incorporación del alumno al
desarrollo de la sesión, hecho que da cuenta del éxito de la profesora en este aspecto. Además,
nos lleva a la conclusión de que otro de los roles de la profesora es el de instigar una atmósfera
psicológica y afectivamente adecuada al propósito docente, que no es otro que el aprendizaje de
los alumnos (Richards y Lockhart, 1996).

Por último, se puede observar cómo la profesora se interesa por las inclinaciones e inquietudes
de los alumnos, introduciendo referentes culturales variados. A lo largo de las sesiones, se hace
referencia a varias realidades extralingüísticas que tienen como respuesta un grado menor o
mayor de entusiasmo por parte del alumnado: algunas películas (específicamente Los renglones
torcidos de Dios y Madres paralelas), la Copa Mundial de Fútbol, las costumbres navideñas
españolas, etc. De esta forma, la profesora adopta el papel de investigadora y consejera del que
hablaban Richards y Lockhart (íbid.: 100), ya que muestra una clara inclinación a explorar las
motivaciones y gustos de cada alumno/a.

En definitiva, hemos observado factores en el sistema docente que pueden llegar a convertirse
en problemas para el avance en el aprendizaje del alumnado, aunque también hemos constatado

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la existencia de dinámicas de aula positivas que probablemente constituyan un andamio
suficientemente fuerte para que los problemas mencionados no impidan por completo ese
avance. Asimismo, hemos podido comprobar, a través de la experiencia directa, cómo los
criterios propuestos para el análisis del papel docente en la enseñanza resultan de gran ayuda en
la detección de dinámicas tanto favorables como contraproducentes, lo cual probablemente sea
de gran ayuda para la enmienda de las segundas, así como para la reafirmación de las primeras.

Bibliografía

RICHARDS, Jack C. y Charles LOCKHART (1996): «The role of the teacher», Reflective teaching
in second language classrooms, págs. 97-112, Cambridge University Press.