1

TÍTULO: Aproximación a los Significados Sociales que construyen las y los profesores
de un establecimiento educacional municipal, respecto a la violencia en el ejercicio de
su rol profesional de la comunidad educativa, en el sector de Valparaíso, año 2020

Tesis de grado para optar al grado académico de

Trabajador Social

Docente guía: Sra. María Isabel Muñoz Jaime

Estudiante: Carla Andrea Huerta Cabello

Viña del Mar, diciembre 2020

 2

AGRADECIMIENTOS

Agradezco profundamente a todos los que me apoyaron en este proceso académico, en

especial a toda mi familia, mi esposo José, mis hijos Jael y Lucas, han sido mi gran apoyo y
consuelo.
También deseo agradecer a mi hermosa madre “la Rosita”, que más allá de sus fuerzas
siempre me ha apoyado. A mi padre Orlando, que también me animó.
No puedo no agradecer a todos mis compañeros de curso que desde primer año hemos
estado juntos y nos hemos apoyado, gracias a Catalina, Fran, Johanna, Alberto, Evelyn,
Gloria, Dany, Elena, y mi a Gabyta, les agradezco mucho todo el tiempo compartido.
Les agradezco a todos mis profesores que tuve el gusto de conocer durante todos estos
años, a través de ellos y de su trabajo y en especial de sus experiencias pude lograr observar
la grandeza de la disciplina y de la hermosa práctica de nuestra profesión, muchas gracias
por sus enseñanzas, en especial a Elizabeth Vargas, Paula Villagra, Paula Rodríguez,
Rodrigo Bustos, Pamela Valenzuela, Jemima Fernández, Francisca Montané, Claudia
Mahnert, Astrid Arévalo, Paulina Moraga, Luis Donoso, Raúl Hozven, a nuestro
coordinador de la jornada vespertina Yerko Toledo y al director de carrera sr. Alberto Blest
y en especial a mi profesora guía María Isabel Muñoz Jaime, muchas gracias por todas sus
instrucciones y consejos.

DEDICATORIAS

Dedico todo este trabajo académico a mi Dios y Salvador Jesucristo, quien fue él el primero
en notar la decadencia humana y se acercó a nosotros y nos reconcilio con el Padre.

“Porque si cuando éramos enemigos fuimos reconciliados con Dios por la muerte de su
Hijo, mucho más, habiendo sido reconciliados, seremos salvos por su vida.”
Romanos 5:10
 3

INDICE

RESUMEN.............................................................................................................................7
ABSTRACT...........................................................................................................................8
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................9
1. CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTOS DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1.Generalidades….…………..……...………………..…………….…….………......12
1.2.Problema de investigación………………..……………….…….………...….........13
1.3.Pregunta de la investigación………...………….…………………..………………18
1.4.Fundamentación del problema…………………………………………………..…21
1.5.Objetivos de la investigación
1.5.1. Objetivo general………………..…….…………...........….....………...………21
1.5.2. Objetivos específicos…………..…….………...........….....………..…..……...22
2. CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL
2.1.Estado del arte
España…………………………………..………………...………………………..24
Latinoamericano……………………………………....…………………………....26
Nacional……………………………………………….……………………………27
2.2.Marco conceptual
Profesores………………...…………………………………………………….…..30
Establecimiento educación municipal………………………….…………………..30
Violencia…………………………..……………………………...….…….............31
Ejercicio del rol profesional... ………………………...…………………..……….32
Significados sociales……………………………………………………..………...34
2.3.Marco teórico
Construccionismo Social…………………………….………………………….….35
2.4.Análisis de la política social y el trabajo social
Educación pública…………………………………………….…………................36
Política nacional de convivencia escolar…………………………...………………37
Trabajo social………………………………………………...….…………………38
 4

3. CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

3.1.Tipo de investigación
Descriptivo e interpretativo……………………………..…………………….……41
3.2.Diseño de investigación
Fenomenológico………………………….………………………………………...42
3.3.Metodología de la investigación
Investigación cualitativa………………………………………….…………….......43
3.4.Unidad de análisis, universo y muestra……………………..…………………..….44
3.5.Técnica de recolección de datos
3.5.1. Entrevista semi-estructurada o entrevista basada en un guion…………….…46
3.6.Análisis de datos
Teoría fundamentada o fundada (Grounded Theory)………………………………48
3.7.Confiabilidad y validez…………………………………………………………….49
3.8.Aspectos éticos
Consentimiento informado…………………..……………………………………..50
4. CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE DATOS
4.1.Introducción trabajo de campo…………………..…………………………………52
4.2.Instrumento de recolección de datos…………………..………...............................52
4.3.Configuración de la muestra…………………..…………….……… …………….53
4.4.Organización del proceso de recolección de datos…………………………………54
4.5.Aplicación del instrumento de recolección de datos……………………………….54
4.6.Triangulación de los datos………………….……………..……………………….56
4.7.Perfil social…………………..……………………………..…………....................57
4.7.1. Perfil social sujeto n°1…………………..…………………………………..57
4.7.2. Perfil social sujeto n°2…………………..…………………………………..57
4.7.3. Perfil social sujeto n°3………………..……………………………………..58
4.7.4. Perfil social sujeto n°4…………………..……………………………..……59
4.8.Proceso de análisis de la información recolectada…………………………………59
4.9.Resultados………………………………………………………………………….60
4.9.1. Código axial: Violencia escolar y sus implicancias en la convivencia............62
4.9.2. Código axial: Ejercicio docente........................................................................67
 5

4.9.3. Código axial: Centros escolares asumen roles de la familia.............................71

4.9.4. Categoría Selectiva y respuesta a la pregunta de investigación.......................74
5. CAPÍTULO V: CONCLUSIONES
5.1. Conclusión del proceso de investigación……………….…………………………78
5.2. Conclusión desde el trabajo social disciplinar e intervención…………………….81
5.3. Conclusión desde la política pública……………...……………………………….82
5.4. Conclusión desde el abordaje de la pandemia……………………………………..84
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………86
7. ANEXOS
6.1.Consentimiento informado........................................................................................90
6.2.Validación de los resultados
6.2.1. Validación Experto..............................................................................................94
 6

ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS

TABLAS:
TABLA N°1: Casillero tipológico…………………………………………………………45

TABLA N°2: Guion temático entrevista semi-estructurada………………………………47

TABLA N°3: Perfil social sujeto N°1……………………………………………………..57

TABLA N°4: Perfil social sujeto N°2……………………………………………..............58

TABLA N°5: Perfil social sujeto N°3………………………………………………..........58

TABLA N°6: Perfil social sujeto N°4………………………………………………..........59

TABLA N°7: Codificación y categorización……………………………………………...61

 7

RESUMEN

La presente investigación se sitúa desde el enfoque cualitativo, con el propósito de

aproximarse a los significados sociales que construyen las y los profesores de un
establecimiento educacional municipal, respecto a la violencia en el ejercicio de su rol
profesional de la comunidad educativa, en el sector de Valparaíso. En este sentido el
sustento de la presente investigación se basa en los aportes teóricos del autor Kenneth
Gergen y su teoría referente al construccionismo social y en específico a los significados
sociales que se construyen desde las vivencias e interacciones de los sujetos.
Por consiguiente, este estudio se sostiene a partir del enfoque cualitativo, para así captar la
realidad social a través de los ojos de los sujetos de estudio a partir de la percepción
subjetiva que estos tienen de su propio contexto, por lo cual la presente investigación tiene
como propósito conocer los significados sociales, mediante la recogida de datos, desde la
voz de los sujetos de estudio, y posteriormente mediante el análisis alcanzar la comprensión
y a su vez la interpretación que los sujetos otorgan a los significados construidos por las y
los profesores.
La recolección de la información fue mediante la técnica cualitativa llamada entrevista
semiestructurada o entrevista basada en un guion, esta garantizo visualizar desde los sujetos
de estudio sus valoraciones, creencias y prácticas sociales en torno a la violencia en el
ejercicio de su rol profesional, siguiendo la misma línea, el análisis de datos se basó en el
interés de responder los significados construidos por los sujetos de estudio, por lo cual se
dispuso el análisis mediante la teoría fundamentada. (Strauss, 2002)
Finalmente, los alcances que se lograron mediante la investigación posibilitaron la
aproximación a los significados construidos por las y los profesores, reflejando además un
aporte significativo y relevante para el abordaje como para futuras investigaciones.

Palabras Claves: Significados Sociales, Construccionismo Social, Valores, Creencias,

Prácticas Sociales, Violencia Escolar y Docentes.
 8

ABSTRACT

This research is situated from the qualitative approach, with the purpose of approaching the
social meanings that the teachers of a municipal educational establishment construct,
regarding violence in the exercise of their professional role in the educational community,
in the sector from Valparaíso. In this sense, the support of the present investigation is based
on the theoretical contributions of the author Kenneth Gergen and his theory regarding
social constructionism and specifically the social meanings that are constructed from the
experiences and interactions of the subjects.
Therefore, this study is based on the qualitative approach, in order to capture social reality
through the eyes of the study subjects from the subjective perception that they have of their
own context, for which the present research has as a purpose to know the social meanings,
through data collection, from the voice of the study subjects, and later through the analysis
to reach the understanding and at the same time the interpretation that the subjects give to
the meanings constructed by the teachers.
The collection of information was through the qualitative technique called semi-structured
interview or interview based on a script, this guaranteed to visualize from the study subjects
their evaluations, beliefs and social practices around violence in the exercise of their
professional role, following the In the same line, the data analysis was based on the interest
of answering the meanings constructed by the study subjects, for which the analysis was
arranged through grounded theory. (Strauss, 2002)
Finally, the achievements that were achieved through the research made it possible to
approach the meanings constructed by the teachers, also reflecting a significant and
relevant contribution to the approach and to future research.

Key Words: Social Meanings, Social Constructionism, Values, Beliefs, Social Practices,
School Violence and Teachers.
 9

INTRODUCCIÓN

El siguiente estudio corresponde a la tesis de grado para optar al grado académico de

Trabajador Social, corresponde a una investigación de tipo cualitativo, que tiene como
objetivo comprender la aproximación a los Significados Sociales que construyen las y los
profesores de un establecimiento educacional municipal, respecto a la violencia en el
ejercicio de su rol profesional de la comunidad educativa, en el sector de Valparaíso, año
2020, mediante la información obtenida de los sujetos de estudio, los cuales construyen el
sentido respecto a la violencia en el ejercicio de su rol profesional, constituyendo a partir de
la subjetividad y el contexto social de los sujetos de estudio.
De esta manera, el tema central es la violencia en el ejercicio de su rol profesional y sus
implicancias en la vida de los sujetos de estudio. La violencia es un fenómeno social que
está presente en los distintos ámbitos de las relaciones humanas, desde el siglo XXI se ha
registrado grandes índices de violencia en múltiples áreas de desarrollo social, y las
escuelas y centros educativos no son la excepción.
En este sentido, el estudio busca conocer a los sujetos pertenecientes a un establecimiento
municipal/público y a la violencia en el ejercicio de su rol profesional, mediante la
observación de sus vivencias particulares.
El estudio consta de cinco capítulos, el primero tiene por nombre: Capítulo I:
Planteamientos del problema de investigación, del cual se exponen cinco puntos, el primero
es Generalidades, que refiere al fenómeno de violencia social en el mundo, describiendo su
evolución y el alcance en la actualidad. El segundo punto es el Problema de investigación,
orientando hacia la pregunta de la investigación. El tercer punto es la Fundamentación del
problema que mediante este se encuentra la razón del estudio, y el cuarto y último punto los
objetivos de la investigación delos cuales orientaron el proceso de investigación.
En el capítulo dos, llamado Marco Referencial, en este capítulo se abordan los estudios
realizados a nivel internacional, latinoamericano y nacional, estos dan cuentan del tema de
estudio, lo siguiente es el Marco conceptual, estos otorgan la base conceptual en la
investigación, así se da paso al Marco teórico, en este apartado se presentan el sustento
teórico en la investigación. Asimismo, se finaliza el capítulo presentando un análisis desde
 10

la política pública de Educación y de la Política Nacional de Convivencia Escolar, y

trabajo social.
El tercer capítulo designado Marco Metodológico, hace mención a la metodología adoptada
para la investigación, el primer punto es el Tipo, Diseño y Metodología de la investigación.
A su vez este capítulo presenta la Unidad de Análisis, el Universo y la Muestra. Asimismo,
se detalla el proceso investigativo, mediante la técnica de recolección de datos llamada
entrevista semiestructurada o entrevista basada en un guion (Álvarez, 2011), y la Unidad de
Análisis de los datos a través de la Teoría Fundamentada (Strauss, 2002). Finalmente, se
expone la validez de la información mediante la triangulación.
El cuarto capítulo es el de Análisis de Datos, en este capítulo se señala la técnica de
Recolección de Datos y el Proceso de Aplicación del Instrumento, a su vez se describe en
detalle los perfiles sociales de los sujetos de investigación, culminando con los primeros
resultados posteriores a la aplicación del instrumento, principalmente mediante la Teoría
Fundamentada.
El quinto capítulo se basa en las conclusiones de la investigación, en este apartado se
describe el proceso de investigación, desde el trabajo social disciplinar e intervención,
desde la política pública, y desde el abordaje de la pandemia.
 11

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
 12

1. CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Generalidades

La violencia social, en un hecho que desde tiempos antiguos ha estado presente en la

historia del ser humano, siendo este el que a través de acciones físicas ha oprimido a uno
y/o varios a la vez.
La violencia es un “fenómeno social que está presente en los distintos ámbitos de las
relaciones humanas,” (Violencia, 2018) dicho fenómeno se reproduce en diferentes
campos sociales tales como en escuelas, universidades, trabajos y familia. Sus más visibles
manifestaciones son de forma física, psicológica y emocional, los daños que causan dicha
exposición son a corto y largo plazo, dejando a sus víctimas gravemente afectadas incluso
de por vida.
Desde el siglo XIX, varias disciplinas de las ciencias sociales y humanistas, tales como la
sociología, la psicología y la pedagogía entre otras, se han interesado por estudiar la
violencia en sus distintas etapas y formas, enfocados puntualmente a la percepción de las
personas que ejercen violencia como las que han sido violentadas. En el siglo XX, se han
reconocido como violencia las agresiones de tipo sexual, racial, religiosa entre otras más,
(MARICRUZ, 1995) señala la relación constante de los aspectos de “poder y jerarquía” en
el ejercicio de la violencia, esto plantea la autora: “el concepto de poder y jerarquía están
presentes en los distintos enfoques y definiciones de violencia, la que es considerada como
una forma de ejercer poder sobre alguien situado en una posición de inferioridad
jerárquica o de subordinación”, es decir, el agresor se cree que tiene el derecho de oprimir,
maltratar, humillar e imponer fuerza sobre otros con el fin de mantener un control y un
señorío sobre aquellos a los cuales se les oprime.
Según la Organización Mundial de la Salud, señala que la violencia que una persona
dispone sobre otra, trae como consecuencia daños psicológicos, traumáticos irreparables,
problemas de desarrollo social y en sus peores casos hasta la muerte.
En la actualidad, se siguen sumando al fenómeno de la violencia social otros factores a los
cuales se les categoriza y se les reconoce como violencia, tales como la violencia de
género, la violencia intrafamiliar, la violencia infantil, la violencia ambiental entre otros,
 13

son nuevos y emergentes problemas sociales los cuales este fenómeno de violencia se ha
convertido en un objeto de estudio.
La violencia social tiene gran visibilidad en algunas áreas, hoy en día se centra la mirada en
los casos de violencia de género y femicidios por las altas tasas registradas de asesinatos
hacia mujeres en el mundo.
El siglo XXI ha registrado grandes índices de violencia en múltiples áreas de desarrollo
social, las escuelas y los centros educativos no son la excepción.
Desde los años 90´ se ha asumido contar con medidas ante los hechos de violencia que se
manifiestan en las escuelas y al interior de las salas de clases, fue así que los aportes del
psicólogo Dan Olweus (Miguel Lugones Botell, 2017) ante el fenómeno de violencia en la
escuelas, se abordó la problemática bajo el nombre de bullying, esta consta del ejercicio de
violencia entre estudiantes. Pero no solamente esta violencia escolar se ha hecho presente
que ocurre entre pares, sino que la violencia también es ejercida desde diferentes
direcciones (estudiantes a profesores, profesores a estudiantes, asistentes de la educación a
estudiantes, directivos a docentes, apoderados a docentes) observando así, un ciclo de
violencia reciproco.

1.2.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La violencia en el ámbito escolar es un fenómeno que ocurre en los múltiples espacios de

los centros educacionales municipales y privados. La violencia escolar ha sido conocida
principalmente por el fenómeno bullying (Miguel Lugones Botell, 2017), pero que no
encierra la gravedad de los hechos de violencia social ingresados en las escuelas.
Las escuelas y centros educativos de enseñanza pre-escolar/básica, primaria/básica y
secundaria/media presentan una alta tasa de violencia en el ámbito escolar por parte de los
estudiantes, no obstante, este puede variar dependiendo del lugar en que se ubica el
establecimiento. La violencia en el ámbito escolar no es un hecho particular de un
establecimiento, ciudad/sector o país determinado, aunque se pueden diferenciar por su
impacto en cada caso, los sectores más propensos a manifestar altas tasas de violencia
escolar son principalmente escuelas ubicadas en territorios de gran vulneración social.
 14

Durante este siglo XXI, se ha observado que la violencia es ejercida por parte de los
estudiantes hacia otros estudiantes, es decir, entre compañeros en un mismo establecimiento
educacional, no obstante, se ha invisibilidad la violencia que los estudiantes ejercen hacia
los docentes, maestros y profesores.
Desde la mirada global, países como Corea del Sur, EE.UU. y México entre otros más,
variados exponentes han asumido la existencia de las vulneraciones y hechos de violencia
hacia los docentes que se han estado suscitando al interior de las aulas de clases.
La violencia escolar se ha naturalizado en las escuelas a tal extremo que ya es parte de las
dinámicas entre estudiantes-estudiantes (esto se aplica a las rutinas particulares de cada
establecimiento) como parte de la interacción entre diferentes grupos y/o parte de su
adaptación con todo lo que esto implica. Las prácticas de acosos, hostigamientos e insultos
ya son consideradas como parte de la rutina de los estudiantes hacia otros estudiantes,
donde la intervención de la docencia es desapercibida e indolente.
Podría entenderse entonces que los estudiantes son los principales afectados en esta
conflictividad, pero lejos está aún de entenderse el fenómeno de conflictividad que los
mismos estudiantes son capaces y desde ya muchos años vienen ejerciendo entre pares y
hacia los docentes.
Esta violencia escolar, muestra solo una parte de los sujetos afectados en estas
problemáticas y deja pendiente y hasta invisibilizado la violencia hacia los docentes
por parte de sus alumnos.
Las y los profesores se han visto expuestos a reiteradas burlas, ofensas, groserías, acoso
físico, sexual, emocional y psicológico entre otras por parte de los estudiantes, estos
hechos son practicados durante las clases que estos docentes ejercen como educadores.
Las acciones descritas ya no son hechos particulares de los afectados por bullying, en la
actualidad los docentes se han convertidos victimas que clase a clase son desvalorizados
en su ejercicio profesional esto se manifiesta como descalificaciones a las materias
impartidas, indicaciones y tareas asignadas por el docente, asimismo, son interrumpidos de
manera violenta con golpes en las mesas con botellas de agua, con gritos, con indiferencia
general hacia clase y al trabajo de aula. Frente a estos actos los docentes deben asumir el
entorno como natural y llevar a cabo como pueda sus clases y enseñanzas hacia todos los
estudiantes.
 15

En la práctica profesional los docentes se ven impedidos de realizar sus clases como se
espera, y alcanzar impartir los contenidos en su totalidad a todos los estudiantes, ya que son
interrumpidos o simplemente no se incorporan en ningún momento los estudiantes a la
clase. Cabe destacar que hay estudiantes que simplemente no ingresan a las aulas
deambulando en los patios, pasillo, baños o interrumpiendo otras clases.
Para los docentes se les ha convertido en una osadía realizar su ejercicio profesional, el
excesivo esfuerzo que deben realizar se enfoca mayormente a mantener el control y la
autoridad en la sala de clases, y los contenidos son impartidos bajo un fondo de
descalificaciones y burlas entre otras acciones por parte de un estudiante o grupos, estas
pueden ser dirigidas hacia la clase, al docente y/u otros estudiantes, la situación se torna en
la ausencia de control y de enfoque hacia clase.
La realidad y la práctica de las y los profesores que realizan sus clases conjuntamente ha
sido ver diariamente los comportamientos que estudiantes tienen a hacia otros estudiantes
con violencia verbal, emocional, física y psicológica. Los docentes experimentan esta
violencia por parte de sus estudiantes y/o un grupo en particular, donde en un principio
estos fueron testigos ahora es parte del grupo afectado.
A raíz de los antecedentes mencionados de violencia al interior de las aulas los docentes
están siendo afectados en su rol y ejercicio profesional, ocasionándoles la pérdida parcial
y/o total de motivación como docente, además de comprometer su salud física, emocional y
psíquica.
Es esperable en determinados meses que las escuelas tengan la baja parcial del cuerpo
docente al presentar licencias médicas por estrés laboral. Más grave aún es que a largo
plazo vemos a docentes afectados psicológicamente por trastornos de tipo depresivo,
ansioso entre otros y/o de parálisis faciales permanentes y de espasmos de tipo nervioso.
Los docentes pertenecientes a escuelas chilenas, deben lidiar con otros factores que
perjudican su bienestar físico, emocional y psicológico, realizan clases a cursos de extremo
numerosos con un alcance de 40 estudiantes en sala, sin apoyo idóneo y bajo un ambiente
sobre exigente como es el ambiente conflictivo descrito. La jornada escolar completa
provoca en las y los estudiantes una excesiva permanencia en la escuela, y un desfavorable
incremento de materias, afectando aún más en su comportamiento disfuncional, al ingresar
a los últimos periodos de la jornada escolar (ultimas horas pedagógicas de 14:00 a 15:30
 16

hrs.) haciéndose imposible para el docente en muchos casos lograr integrar a los estudiantes
e impartir sus clases.
Las estrategias en que se apoyan las y los docentes son varias con el fin de lograr mantener
o retomar el control y liderazgo en las salas de clases, entre ellas están los asistentes de la
educación que se logran incorporar en las aulas como ayudantes/asistentes de aula e
inspectores de patio. Los docentes recurren en gran parte de la jornada a los inspectores de
patio para ayudar en la contención y resguardo del orden en la sala, estos se comportan
como verdaderos policías vigilando a los estudiantes más conflictivos, se pensaría que esto
es un aporte al interior de la sala de clases pero solo logra anular la autoridad como docente
al colocar al inspector como figura de autoridad y de orden. Otra de las estrategias que
muchos docentes aplican en gran parte los más nuevos, es convertirse en el “profesor
amigo/a”, lo cual para el punto de vista de los estudiantes los coloca al mismo nivel del
docente, esto puede considerarse como una estrategia para lograr la consideración empática
y comprensiva de los estudiantes hacia el docente, pero este es un juego de doble cara en
que las o los docente les ha dejado expuesto hacia las manipulaciones, faltas de respeto,
comunicación no formal a través de garabatos, acoso sexual entre otras acciones,
perjudicando así su propia identidad e imagen como docente.
Por otra parte los equipos de convivencia escolar organismo dispuesto en las escuelas con
profesionales tales como trabajadores sociales y psicólogos, se dedican a la intervención de
casos a través de la aplicación de los protocolos particulares de cada establecimiento y/o
política nacional de convivencia escolar, en gran medida las acciones de este departamento
solo se enfocan en temáticas jurídicas de los estudiantes y atención de apoderados, dejando
un vacío hacia la contención de las y los docentes violentados.
No es fácil visibilizar y exponer las problemáticas de violencia escolar al interior de la sala
de clases entre los profesores y mucho menos manifestarlo con los directivos de los
establecimientos, ya que son en muchos casos enjuiciados o descalificados en su rol y
práctica profesional acusándoles de capacitación y actitudes. Lamentablemente,
socialmente se ha considerado que el estado en que son afectados física, psicológica y
emocional sea solo una pataleta de un profesor que no desea comprometerse con su clase,
enfrentándose los docentes a un infortunio sin derecho a alegato. (Nashiki, 2014)
 17

No obstante, va en aumento las denuncias de agresiones hacia los docentes. (Educación S.

d., 2014-15) Otra de las alteraciones de las cuales deben lidiar los docentes son los padres y
apoderados de los estudiantes conflictivos, años atrás los docentes en gran parte mujeres, su
ejercicio profesional era tan valorado y de alta estima social al considerar la escuela como
segundos hogares, al cumplir un rol de educador y guía, acercando a los estudiantes a un
mayor conocimientos y posterior desarrollo humano, y donde cada observación y
requerimiento era un valorable aporte por el docente.
Hoy en día se ha fragmentado la autoridad y opinión que los docentes ejercen en sus clases
y/o cursos de jefatura, hasta el punto que los padres y apoderados no consideran las
observaciones del comportamiento que puedan entregar de sus pupilos, muchas veces
justificando sus faltas o minimizándolas. En gran parte por parte del cuerpo directivo de los
mismos establecimientos. (Andrinal, 2010)
Los docentes mayormente afectados en este fenómeno son las profesoras mujeres las cuales
por su género y feminidad son consideradas más débiles y fáciles de abordar, entre las
faltas suelen ser aludidas por su físico, edad y materia en que se especializa, las faltas de
respeto al interior de las aulas y fuera de ellas son desde cómo se visten hasta como
imparten sus clases, incluso muchas profesoras se han visto siendo acosadas sexualmente
por estudiantes hombres a vista de sus compañeros en el aula. (Andrinal, 2010)
Por lo anterior, se hace necesario mirar este fenómeno desde los significados sociales de
Gergen (1996), para así lograr comprender las dificultades que se han construido en el
entorno violento. Gergen, quien establece que los significados son construcciones sociales,
es decir, que son “Procesos mediante los cuales las personas llegan a describir, explicar o
de otra manera dar cuenta del mundo (incluidos ellos mismos) en el que viven. Intenta
articular lo común formas de comprensión tal como existen ahora, tal como han existido en
períodos históricos anteriores, y tal como podrían existir si la atención creativa fuera
dirigida así "(p. 267)(Gergen, 1996, p. 77)” (Aceros, 2012)
De esta forma se despende la siguiente pregunta de investigación:
 18

1.3.PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuáles son los significados sociales que construyen las y los profesoras de un
establecimiento educacional municipal, respecto a la violencia en el ejercicio de su rol
profesional de la comunidad educativa, en el sector de Valparaíso, año 2020?

1.4.FUNDAMENTO DEL PROBLEMA

Es fundamental profundizar en la investigación sobre sujetos que ejercen la docencia bajo

ambientes violentos, ya que mediante este estudio se pretende aportar al conocimiento del
fenómeno como a su vez servir como material referencial que oriente al desarrollo de
futuras investigaciones, junto a esto posibilitar el abordaje de mejor manera frente a la
problemática en cuestión.
En base a esto, el estudio de la violencia en el ejercicio docente es un llamado a repensar en
qué estado se encuentran las actuales políticas públicas, para que así los antecedentes
mencionados con anterioridad, este estudio es relevante, considerando la necesidad de
comprender dicho fenómeno, sus efectos e impactos en las vidas de las y los docentes.
La violencia escolar y conflictividad al interior de las aulas de clases es un fenómeno social
complejo que afecta la convivencia social de la comunidad educativa, el desarrollo social
de cada miembro de la institución, la enseñanza que cada profesor imparte y los procesos
en el aprendizaje de las y los estudiantes. (Nashiki, 2014)
La violencia en las escuelas se ha hecho notoria alrededor del mundo en este último siglo,
bajo el nombre de bullying, (Miguel Lugones Botell, 2017)pero aún no se ha conocido la
otra cara de la violencia en las escuelas y esta es hacia los docentes.
Las y los profesores realizar sus clases bajo contextos violentos y estresantes en que se
deben desarrollar como docentes, aplicar contenidos y mantener el orden en las salas de
clases, muchos de las y los profesores afectados por esta violencia en las salas de clases no
visualizan qué es un problema social del cual están siendo afectados y vulnerados en sus
derechos civiles, perciben que el medio en que se encuentran es propio de la época, aceptan
las dinámicas como naturales entre los estudiantes, justifican la conducta de las y los
estudiantes con el origen socioeconómico y cultural, así las y los profesores asimilan el
 19

fenómeno como parte del ejercicio y práctica profesional a la cual deben acostumbrarse sin
cuestionar ya que los que ejercen la violencia son niñas y niños.
Así mismo, el hecho que las y los niños son los protagonistas de estas vulneraciones la ley
los ampara y son absueltos de responsabilidad, por tanto, nuevamente el docente se
encuentra vulnerado al no tener recursos y resguardo ante estas problemáticas.
Hoy en día la conflictividad que pasa dentro del aula no solamente es al interior de esta,
sino que también en el exterior se manifiesta juntamente cuando los apoderados no
comparten, no aceptan las opiniones y las observaciones hechas por los docentes, al
manifestar la presencia permanente de violencia y sus efectos que las y los estudiantes
ejercen al interior del aula, lamentablemente, gran parte de los casos de las entrevistas que
docentes y apoderados concretan, sus opiniones son desvalorizadas, en el peor de los casos
los docentes se han visto criticados, calumniados y difamados por los mismos apoderados,
inclusive corren el riesgo de ser agredidos por parte de los padres y apoderados, todo esto
por sus opiniones expresadas. Si un docente manifiesta constantes molestias por el
comportamiento de un estudiante se le puede considerar acoso de parte del docente, los
padres y apoderados pueden solicitar o demandar a través sus mismos Centros de Padres y
Apoderados la desvinculación o cambio del docente, esto es posible ya que es fuerte y, de
gran consideración en el Consejo Escolar y ante cualquier dirección.
La participación del cuerpo directivo dentro de este fenómeno social no ha sido asumida
como una temática principal a abordar, más bien se observa que los directivos de los
centros educacionales han consentido y hasta justificado la violencia como factor de los
orígenes socioeconómicos y culturales de las y los estudiantes. Por tanto, es naturalizada la
conflictividad al considerarla como dinámica escolar propia de los grupos sociales de cada
niño o niña, y del territorio en el cual se encuentra el establecimiento.
Otro factor no menos importante que sucede en el aula son los ambientes conflictivos y sus
impactos en los aprendizajes de las y los estudiantes, el ruido, las groserías, los gritos, las
risas, las burlas que algunos grupos de estudiantes mantienen en clases son impedimentos
para concentrarse tanto el profesor y sus enseñanza como los estudiantes en el aprendizaje.
Por tanto afectan negativamente el adquirir los conocimientos básicos o no son
comprendidos. Diferentes estudios han considerado que tales ambientes violentos en el
clima escolar perjudican gravemente la estructura educacional, los efectos en el proceso de
 20

enseñanza-aprendizaje, se ven comprometidos junto a los niveles de exigencia académica

de los alumnos. (Andrinal, 2010) Los docentes para avanzar en esta normalidad se centran
solo en los objetivos diarios, consideran al grupo de estudiantes que toma la debida o
parcial atención, enfocándose en enseñarles a estos e ignorar a los grupos desordenado y
sus acciones.
Tales circunstancias han llevado a muchos docentes a miran con nostalgia como en tiempos
pasados ser profesor tenía un significado social valorado en la sociedad, había un respeto
por el ejercicio docente, el rol desempeñado, la enseñanza impartida, los conocimientos y,
solo la presencia de la o el profesor que significaba respeto y agradecimiento. La identidad
laboral es un tanto ambigua, busca que el docente crea en sus capacidades de enseñanza sin
considerar los espacios y ambientes en que se realice sus clases, es decir, no importa la
calidad de la enseñanza que imparten, solo importa el cumplir con los objetivos diarios de
entrega de los contenidos, esto deja atrás a todos los estudiantes que no entienden las
materias y asimismo ignorar el fenómeno de violencia en el aula.
Los ambientes de violencia y conflictividad crean en las y los docentes un desgaste físico,
emocional y psicológico, preocupados por enseñar y a la vez mantener el orden y la
disciplina en el aula, difícilmente logran un escenario acto para el aprendizaje y para el
desarrollo profesional, las y los profesores deben asumir los comportamientos disruptivos
de las y los estudiantes, además, de los objetivos y metas académicas.
Pese al esfuerzo realizado por los y las docentes los ambientes en las aulas no son actos
para el aprendizaje/enseñanza. El bienestar físico, psicológico y emocional de las y los
docentes está en disminución, el estrés laboral ha alcanzado tasas enormes, cada acción o
idea de organización es derribada por parte del grupo conflictivo y divergente, provocando
a los docentes episodios de ansiedad, ya que cursos completos no desean ser parte de las
prácticas escolares las cuales son desde trabajos grupales, de investigación, pruebas, tareas,
salidas culturales y recreativas entre otras. Con gran esfuerzo los docentes incluyen a
estudiantes en los centros de alumnos para incentivar a la participación social
cívico-democrático, estos conceptos no son bien aceptados por gran parte de las y los
estudiantes ya que se consideran de gran responsabilidad y de un alto ejemplo como
alumnos a seguir. Por tanto genera un rechazo más a la autoridad, disciplina y enseñanza
que los docentes son responsables.
 21

La calidad de las prácticas profesionales de los docentes están completamente vulneradas,

los derechos de los docentes están siendo violados y atomizados, sus derechos están
constantemente corriendo la carrera contra los derechos de las y los niños, la intervención
de los departamentos de convivencia escolar es tan diminuta como las políticas en torno a
la convivencia escolar, desajustadas a la realidad de las aulas de clases. La convivencia
escolar como tal, solo está pensado hacia los estudiantes y no considerando el bienestar
hacia los maestros.
Finalmente, cada país en sus políticas de educación cuenta con programas y planteamientos
particulares para su enseñanza y posterior reproducción en los establecimientos
educacionales, en Chile, la calidad del profesorado es medido a través del instrumento
denominado “El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente o Evaluación
Docente”, esta medida no ha estado exenta de polémicas y desaprobación por parte del
colegio de profesores chileno, razones tales como “no se aprecia que exista una real
preocupación por las condiciones contextuales, laborales y de desarrollo profesional del
profesorado, aspectos que se considerarían claves a la hora de solicitar una mayor calidad
en su desempeño, y por lo tanto, mejores niveles de aprendizaje y enseñanza en los
estudiantes.” (SALDAÑA, 2015)
En definitiva a los docentes se les exige calidad y compromiso sin la garantía de respaldo
institucional, no hay esfuerzos para garantizar espacios libres de violencias y conflictividad
en el aula, no hay respaldo ante episodios de violencia hacia ellos, estos pueden ser
reemplazados por otros docentes que cumplan en silencio las tareas ya aceptadas por la
educación pública.

1.5.OBJETIVOS

1.5.1. Objetivos General:

Comprender los Significados sociales que construyen las y los profesores de un

establecimiento educación municipal, respecto a la violencia en el ejercicio de su rol
profesional de la comunidad educativa, en el sector de Valparaíso, año 2020.
 22

1.5.2. Específicos:

1. Elaborar un perfil social de los y las docentes.

2. Identificar el valor que le otorgan las y los docentes a la violencia física, emocional,
psicológica dentro y fuera del establecimiento educacional.

3. Identificar las prácticas sociales de los y las profesionales afectadas(os) por la

violencia en el ejercicio diario docente.

4. Describir las creencias asociadas a la violencia en cuento al alto número de

estudiantes en el aula y la extensión de la jornada escolar.
 23

CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
 24

2. MARCO REFERENCIAL

2.1.ESTADO DEL ARTE

España

España es uno de los primeros expositores del fenómeno de violencia hacia los docentes.
El destacable aporte al reconocimiento de estas problemáticas ha sido es a través de los
datos entregados por el sindicato Anpe-Madrid, recogidos y sistematizados por el estudio
Cisneros VIII, (Zabala., 2006) entre los cuales se observan diversas manifestaciones de
violencia hacia las y los profesores españoles, sus impactos en las áreas profesionales y en
las vidas de cada uno de ellos.
Para poder entender el fenómeno de violencia contra las y los profesores es necesario
conocer desde los mismos afectados como han vivenciados durante muchos años la
violencia en las escuelas.
El Sindicato independiente Anpe-Madrid, (Zabala., 2006) al servicio del profesorado de la
enseñanza pública en España, viene pronunciándose desde ya un tiempo en contra de las
vulneraciones en los centros educativos españoles. Estos han expuesto el alarmante
incremento de la violencia en las aulas, específicamente se refieren que “de forma
creciente, comportamientos antisociales, actos de indisciplina, vandalismo y agresiones
que entorpecen o impiden cotidianamente el normal desarrollo de las actividades docentes.
La gravedad de estos comportamientos afecta a la calidad de la enseñanza que se imparte,
a la salud laboral y al estado emocional de alumnos y profesores.” (Zabala., 2006)
Las evidencias de violencia por parte del estudiantado han sido expuestas claramente a
través del detalle del informe Cisneros, (Zabala., 2006) el llamado es a avanzar en
soluciones, los docentes afectados señalan que para ello es necesario derribar ciertos mitos
que minimizan el efecto e impacto de la violencia hacia las y los profesores tales como que
“la violencia no ha aumentado en los centros: es la misma que antes. Siempre ha existido
violencia, solo que ahora hay más sensibilidad. Si se produce, tiene una incidencia
marginal. Se trata de casos aislados o puntuales que no tienen un efecto relevante. No
produce daños significativos en quienes la padecen. Depende de la sensibilidad del
profesor. La Violencia se produce en los lugares en los que la tasa de alumnos inmigrantes
 25

es importante. La Violencia se produce en los centros pertenecientes a zonas socialmente

más desfavorecidas. La violencia en los centros es principalmente física (agresiones
físicas). Los padres no participan de la violencia en los centros. La Violencia es un
conflicto particular entre agresor y agredido.” (Zabala., 2006)
El informe de Cisneros VIII, revela la cruel realidad de los docentes en las aulas, como
estos sienten el abandono por parte de sus instituciones educacionales, para explicar bien
este párrafo acudimos a perspectiva de la abogada y académica de la Universidad de
Salamanca Lina Díaz Cortés, ésta expone como las instituciones no toman medidas ante las
conductas disruptivas, la abogada señala que “la imposibilidad de sancionar a los alumnos
conlleva la extensión de una atmósfera de impunidad”, es decir, las instituciones han
preferido conservar las matriculas de sus estudiantes y consentido las conductas violentas
hacia sus profesores y compañeros sin sancionarlos. (CORTÉS, 2007)
Otro hecho importante en discusión es como crece el abandono de los padres en la
formación educacional y valórica de los estudiantes, esta se ha ido depositando en los
centros educativos y responsabilizando a los docentes por las malas conductas de los
estudiantes. La relación que los profesores y los padres de los estudiantes se observa de
manera crítica “el 54 % señalan estar muy afectados por las presiones y coacciones
procedentes de los padres de alumnos.” (Zabala., 2006)
La violencia expuesta hacia los docentes no solo es por parte del estudiantado sino que
además, se ha producido por los padres de los estudiantes “los autores de los actos de
violencia contra profesores,” (Zabala., 2006) son “más del 90 % de los actos de violencia
en secundaria y bachillerato tienen a alumnos como autores, casi la mitad de los actos de
violencia infantil y primaria (45%) tienen como origen a los padres de los alumnos.”
(Zabala., 2006)
La conflictividad que se vive a diario al interior de las aulas españolas influye de manera
negativa en variados aspectos de las vidas de docentes, estudiantes y comunidad en sí, las
situaciones van denigrando el ejercicio profesional, la insuficiente acción por las
instituciones españolas contribuye a que el problema se mantenga en las aulas de clases.
Las estadísticas en los informes de CISNEROS VIII (Zabala., 2006) son alarmantes ya que
se encuentran en un constante estado de malestar emocional y psicológico que a largo plazo
afectara su ejercicio profesional.
 26

Latinoamérica

Las escuelas latinoamericanas han llamado la atención de varios medios sociales por el
incremento de la violencia escolar en las escuelas, en su estudio (Nashiki, 2014), presenta
como esta violencia es parte de la realidad en los centros educativos “se trata de una
realidad multiforme, diversa, cambiante, silenciosa, con varias aristas, pero presente en
muchas de las interacciones que se dan entre alumnos y docentes” la violencia que
estudiantes ejercen hacia los maestros es una realidad al interior de las aulas.
Las escuelas como tal representa un mundo en miniatura, con dinámicas sociales muy
semejantes al mundo en que se relacionan los adultos, el poder, se “encuentra presente en
casi todas las relaciones sociales en las que se verifique la presencia de un sujeto activo
que instrumenta la voluntad de otro pasivo, en virtud del cual el primero manda y el
segundo obedece” (Nashiki, 2014), es decir, podemos identificar al bullying como una
expresión de poder, al querer dominar al más débil o pasivo. Asimismo, el conflicto se
relaciona estrechamente con la violencia, no obstante, no necesariamente debe presentarse
hechos de violencia en un conflicto, este es considerado como parte en el proceso de
construcción en el desarrollo humano. (Nashiki, 2014)
En base a esto, el autor relaciona como las instituciones educativas cumplen un gran papel
en las próximas generaciones y futuros adultos en la sociedad, esta contribuye no solo en la
formación social y educativa de sus estudiantes, las instituciones como bien describe el
autor son “una fuente productora, trasmisora, legitimadora, promotora, sancionadora,
socializadora e informadora de una multiplicidad de valores, creencias, normas, actitudes,
conocimientos y pautas de comportamiento que, obedeciendo a formas particulares de ver
el mundo, a necesidades e intereses específicos.” (Nashiki, 2014)
Es así que las dinámicas que las escuelas recrean son parte importante dentro de la
sociedad, y no hechos aislados, el autor describe que dentro de este campo social “la
escuela”, se desarrollan conflictos de poder entre docentes hacia estudiantes, estudiantes
contra estudiantes y estudiantes hacia docentes, por tanto, (Nashiki, 2014) describe que “la
violencia escolar, por lo tanto, puede presentarse en la institución como producto de una
dinámica que implica la fuerza física, psicológica o verbal y puede ser ejercida por
cualquiera de los actores involucrados ante situaciones tan disímbolas e inesperadas, de
manera explícita u oculta.”
 27

El docente es figura de poder por su calidad de educador, asimismo, representa a las

instituciones educacionales, por tanto, ejerce control y domina los espacios para la
enseñanza, y es cuando se presenta el conflicto entre estudiantes hacia maestros.
Es tema central del autor (Nashiki, 2014), parte desde los testimonio de los docentes y las
experiencias con estudiantes violentos, una parte del cuerpo de profesores entrevistados
reconocen las anormales situaciones y otra no se atreve a confirmarlo, ya que muchos
profesores se avergüenzan de ser blancos de las burlas y acosos por parte de sus
estudiantes, estos no aceptan el problema, ya que además les significa ser considerados
débiles socialmente y temen por su imagen frente a la comunidad, partiendo desde sus
colegas hasta los apoderados de sus estudiantes.
Asimismo, los docentes temen por su estatus y el prestigio, ya que este es un factor
significativo y valórico como profesionales para una plena satisfacción en su ejercicio
docente, por esto, los profesores temen ser cuestionados y desvalorizados como
profesionales de la educación al no saber cómo resolver conflictos en el aula. (Nashiki,
2014)
Entre las grandes incertidumbres a las que los docentes temen ser acusados son el no saber
y/o no poseer los conocimientos técnicos necesarios para hacer frente a estas situaciones
conflictivas, el autor describe como temor en los docentes el “escarnio público” a lo cual
los docentes prefieren soportar, ocultar y/o minimizar las situaciones conflictivas.
Finalmente, los docentes manifiestan que las familias han dejado la educación integral de
sus hijos en los maestros, los padres no se responsabilizan de los actos de sus hijos, se han
desligado de sus obligaciones con los estudiantes, dejando la carga de formación familiar a
los docentes.

Nacional

La educación en Chile, está garantizada por ley para todos los niños y niñas, adolescentes y
jóvenes sean chilenos o extranjeros, la política de educación se centra en cumplir con
asegurar el libre acceso a escuelas y liceos, cumpliendo en si con los tratados y derechos
fundamentales globales suscritos, con el firme argumento que esta otorgará los
conocimientos necesarios y formativos para todos los estudiantes, no obstante, existe una
 28

visible dualidad en el ejercicio de las políticas en educación ya que en la realidad la

educación chilena se encuentra en conflicto desde que se consideró la educación como un
bien de consumo, dirigida por privados, bajo parámetros de mercado, con fines de lucro.
Por tanto, los privados contribuirían a “mejorar la enseñanza y el aprendizaje”, sin
embargo, “ha derivado en un sistema altamente segregado por clases sociales, en el que
las oportunidades de acceso, trayectoria y resultados escolares son determinadas por
factores socioeconómicos (OCDE, 2004; Senado de Chile, 2012).” (Galdames, 2016) Es
así, que la educación en Chile se encuentra en constantes conflictos sociopolíticos, las
demandas sociales presionan por transformaciones estructurales “por un sistema educativo
que otorgue mejores condiciones de acceso y oportunidades a todos los estudiantes del
país” (Galdames, 2016), es así, que en medio de estas condiciones las y los profesores
ejercen sus labores como educadores y que además “presentan nuevas tensiones y desafíos,
que se reflejan en la institución escolar.” (Galdames, 2016)
Los docentes se encuentran en medio del conflicto por nueva educación pública, gratuita y
de calidad, paradójicamente son representantes directos de las instituciones educativas y de
las políticas educacionales “altamente cuestionadas” y que asimismo, se espera que estos
mismos sean agentes de cambio. (Galdames, 2016)
Galdames señala que se ha hablado abundantemente de la violencia que entre estudiantes se
da, al igual que en los países vecinos Chile no es la excepción en cuanto a niveles de
violencia en las escuelas, los docentes lidian sin herramientas ante hechos de violencia por
parte de los estudiantes, impactando de múltiples maneras las prácticas profesionales y “la
calidad la educativa y la motivación por la profesión docente.”
Las denuncias ante la Superintendencia de Educación se han incrementado año a año,
(Galdames, 2016) señala que las “estadísticamente sus cifras no son significativas en
relación al total de los casos anuales de denuncias, evidenciando la emergencia de una
nueva arista de la violencia escolar.”
Las y los profesores de educación municipal pública, consensan que se presentan los
estudiantes mayor grado de agresividad, y que con gran pesar declaran no poseer las
herramientas para hacerle frente al fenómeno, esto perjudica directamente sus ejercicios
profesionales y la vida de cada uno de ellos, provocándoles una gran impotencia y daño
emocional. (Galdames, 2016)
 29

Aunque los docentes han declarado que aun estas conductas no son parte de las dinámicas
escolares exponen que con facilidad los estudiantes pierden el control, fue así que
(Galdames, 2016) categorizo 3 ámbitos en los cuales los profesores declararon sentirse
violentados.
El principal es el espacio desarrollo docente, es decir, la escuela y en específico el aula de
clases, se observan expresiones desde ignorar completamente al docente en sus clases de
forma individual o también grupal, haciendo molestar al docente intencionalmente a través
de distracciones de todo tipo como bostezos exagerados, ruidos inapropiados e
insubordinación. La relación entre docentes y apoderados es también un punto a considerar
ya que también se han registrado agresiones por parte de los padres de los estudiantes. El
segundo momento que los docentes manifiestan es sentirse agotados por las exigencias y
sobre cargados en sus funciones por parte de las instituciones y del ministerio, exigiéndoles
que rindan al máximo los esfuerzos como docente, este hecho provoca “una agresión
indirecta, aunque paradojalmente es percibida en la cotidianeidad e incide en una
desvalorización de su rol” (Galdames, 2016), junto a la poca disposición de espacios
exclusivos. Finalmente, el tercer momento es el mundo cibernético, las redes sociales son
espacios en que los estudiantes manifiestan toda clase de opiniones y que no quedan
exentas las que pueden hacer hacia sus profesores, ya son bien conocido que los estudiantes
usan las redes sociales para subir sus opiniones de sus docentes, estas puedes variar entre
descalificaciones y toda clase de improperios, utilizando fotografías o videos. (Galdames,
2016)
El impacto que estas agresiones provocan hacia los docentes afecta directamente tanto su
vida personal como la profesional, las y los entrevistados reconocen que han sido afectados,
provocándoles “desmotivación, angustia, ansiedad, cuya sensación permanece de manera
constante, y tiene diversas intensidades y expresiones: llanto, nerviosismo, alteraciones en
los patrones de sueño y alimentación,” (Galdames, 2016) las materias que imparten son
seriamente afectadas, su desempeño y ejercicio docente también se compromete ya que los
episodios continuos “provocan pérdida de liderazgo, autoridad y legitimidad docente, e
incluso algunos entrevistados manifiestan como experiencias propias o de otros docentes,
la posibilidad abandonar la carrera docente” (Galdames, 2016).
 30

2.2.MARCO CONCEPTUAL

Profesores

Chile, hasta el 2018, cuenta con más de 241.816 docentes a nivel nacional, y de ellos el
105.286 son pertenecientes a establecimientos educacionales municipales (MINEDUC,
2019), hoy en día vemos a mujeres y hombres ejerciendo como profesores en las escuelas
del sector público como privado.
La presencia de las y los profesores simboliza una gran fuerza estratégica al cumplimiento
de las políticas de educación de Chile, su presencia e influencia en los estudiantes resulta
importantísima ya que como lo describe Vygotsky las y los profesores representan en la
comunidad educativa como agentes socializadores, que integran a las y los estudiantes en
este mundo sociocultural de saberes y conocimientos desconocidos para ellos , a través de
las interacciones sociales y la cultura escolar que “posibilitan la formación de la psiquis
humana” (Hurtado, 2001), es así que los profesores cumplen un papel muy importante, son
líderes en el medio social educativo, y parte en los procesos psicológicos de cada alumno,
en las transformaciones que se desarrollan en la socialización, “en la práctica de
apropiación y re-creación de los contenidos: de la propia culturaren particular a través de
la apropiación de los instrumentos psicológicos.” (Hurtado, 2001)

Establecimiento Educación Municipal

Chile, cuenta con más de 11.503 establecimientos educacionales dependientes de las

municipales y/o corporaciones a nivel nacional, esto a raíz de la normativa propuesta por
Augusto Piñochet de traspasar del Ministerio de Educación la administración educativa y
de salud a las municipalidades. Las medidas se implementaron en 1986, “como un proceso
de descentralización de la administración educacional, que hasta esa época correspondía
directamente al Ministerio de Educación”, fue así que las municipalidades asumieron la
administración de los establecimientos educacionales, el gobierno buscaba objetivamente
“descentralización administrativa…haya mayor participación y control social y…de un
mejoramiento cualitativo de la educación.” (Jara, 2017)
 31

Las grandes críticas que emergen de tal proceso de municipalización son “que intenta
impulsar la privatización del sistema educativo”, además, hasta fecha ha precarizado
gravemente la calidad e infraestructura de los establecimientos educativos ya que su gestión
cuenta con grandes irregularidades financieras bien conocidas por la Contraloría General
de la República de Chile, los recursos y esfuerzos que se han implementados no dan abasto
ante la desigualdad y “ha derivado en un sistema altamente segregado por clases sociales,
en el que las oportunidades de acceso, trayectoria y resultados escolares son determinadas
por factores socioeconómicos” (Galdames, 2016), es decir, la calidad de la educación
municipal versus la privada.

Violencia

La violencia se ha manifestado de diferentes formas a lo largo de la historia humana, y sus

significaciones y comprensiones están estrechamente unidos con los períodos históricos, los
contextos sociales y la cultura que las rodea. (TOLEDO, 2012) La violencia ha sido
analizada desde varias aristas, entre ellas están las Ciencias Sociales, las Ciencias Jurídicas,
el Derecho, la Salud, entre otras más. Aunque su definición es complicada, aún se puede
entender desde diferentes perspectivas y así entregar bases para una mejor concepción.
La violencia en conocida como un problema social, se ve manifestada en todas las áreas e
interacciones humanas, genero, familia, escuela, trabajo, etc. unas más visibles y asumidas
que otras. En la actualidad, las sociedades buscan que la violencia sea erradicada de las
conductas de las personas, las Naciones Unidas han dicho que “en materia de Derecho
Internacional de los Derechos Humanos hemos presenciado avances muy sustanciales en
las últimas décadas, tanto en el reconocimiento de nuevos derechos como en la aprobación
de tratados que consagran dichos derechos y algunos mecanismos de protección de los
mismos. (Ortega, 2005)
Las naciones y Estados se han unidos en gran parte para solucionar problemáticas en que
coinciden como la violencia social, prestándose apoyo y herramientas para erradicar la
violencia de las vidas de las personas y prevenir su reproducción y naturalización,
lamentablemente, aún está lejos de desaparecer el fenómeno de violencia de las vidas y de
las interacciones sociales, esto no solo puede desaparecer por las voluntades humanas, sino
 32

que es un fenómeno profundo y estructural que debe ser analizado y comprendido desde
todas las aristas.
Una de las expresiones de la violencia social es en las instituciones y centros educativos, la
violencia y conflictividad que ocurre en las escuelas solo la han visto desde una parte, como
los describe (Ayala-Carrillo, 2015) “la mayoría de las investigaciones sobre violencia
escolar se centran, fundamentalmente, en el estudio del fenómeno conocido como bullying,
traducido como “acoso escolar entre iguales”. Sin embargo, es sólo uno de los tipos de
violencia interpersonal que acontecen en los centros educativos, y aunque se le ha puesto
mayor atención, también existen otros que por definición no entrarían en el bullying, pero
que pueden tener consecuencias igualmente graves, como la violencia interpersonal en los
centros educativos o la violencia de género (entre-géneros e intergéneros). (Ayala-Carrillo,
2015) Por consiguiente la violencia hacia los maestros ha estado minimizada en su medio
cultural, sus efectos y consecuencias hacia la salud mental y física no son nuevos no
obstante tampoco se asumen como un problema social de relevancia, como bien sigue
describiendo el autor “por ello puede afirmarse que la violencia escolar no es
exclusivamente el bullying, sino otros tipos de violencia esporádica, violencia del
alumnado a los docentes, entre docentes, y entre personas inmersas en el ambiente escolar;
así como la violencia interpersonal en el ámbito de la convivencia escolar, que trasciende
el hecho aislado y esporádico para convertirse en un problema escolar relevante porque
afecta las estructuras sociales sobre las cuales debe producirse la actividad educativa: la
enseñanza y el aprendizaje (Ortega y Mora, 1997) (Ayala-Carrillo, 2015)

Ejercicio del rol profesional

La identidad profesional, para los sujetos es entendida como un proceso de construcción

complejo y dinámico, esta es definida de acuerdo al campo o área en que el profesional se
desempeña. Dubar (2000) dice que las experiencias que el individuo reúne los transforman
en conocimientos que en forma de síntesis ocupa para levantar una identidad en virtud de
los modelos y de los elementos a los cuales él hace referencia. (Galaz, 2011)
 33

Asimismo sus acciones no son ajenas a la ética y a la interacción social, no obstante, la auto
imagen que construyen los sujetos en base a su formación académica y social, se
contrapone muchas veces en lo impuesto por las instituciones educacionales
gubernamentales a las representan, tal es el caso como es el Estatuto/Carrera Docente.
Según el Estatuto Docente de Profesionales de la Educación, define que la formación de
profesionales de la educación correspondía a las instituciones de educación superior (Ley
Nº 19.070, 1991). Si bien este aspecto se mantuvo dentro de la normativa educacional
desde el año 1991, un decreto de Contraloría estableció el año 2014 que esta atribución solo
la tienen las universidades, (Dictamen Nº 43.184 de la Contraloría de la República).”
(MINEDUC, 2004 a 2016) mediante el comunicado y posterior análisis periodísticos
(Desconcierto, 2017) describe la modificación significativa al Estatuto por la nueva Ley de
Carrera Docente, el representante del gremio Mario Aguilar se refirió a tal modificación y
como esta afecta a los docentes chilenos en su ejercicio del rol profesional, los antecedentes
describen “El proyecto fue promulgado en marzo del 2016 y su implementación será
progresiva hasta el 2026, año en el que todos los establecimientos escolares que reciban
fondos del Estado deberían estar incorporados al nuevo sistema. La implementación de
esta política, según datos del Ministerio de Educación, significaría una inversión de US$
2.300 millones anuales, y traería como efecto inmediato el aumento de un 30% promedio
en las remuneraciones de los docentes. No obstante estas alentadoras cifras, existen fuertes
críticas a la reformas. Un modelo economicista e individualista.” (El Desconcierto, 2017)
Mario Aguilar, presidente del colegio de profesores se refirió al proyecto y “criticó en las
reformas en educación del gobierno de Michelle Bachelet”, señalando que “el 30% de
aumento salarial para los profesores que promete el Mineduc es engañoso y que profundiza
un modelo docente economicista e individualista.” (Desconcierto, 2017)
Según describe más adelante en la noticia, Mario Aguilar, enfatiza que la reforma promete
“dignificar la vida laboral de miles de los profesores chilenos aumentando sus sueldos y
sus condiciones de trabajo. Sin embargo, para lograr estas alzas salariales los docentes se
deben someter a constantes exámenes que evaluarán sus capacidades en el aula”. A lo que
apunta Aguilar, es a como el ejercicio profesional y rol de los docentes se ve repercutido en
gran manera, disminuido y atado hacia “resultados a partir de pruebas estandarizadas,
bajo la lógica de premio-castigo.” (Desconcierto, 2017) Además, “recalcan también que la
 34

Carrera Docente impone “un modelo pedagógico hegemónico y funcional a una mirada
economicista y productivista de la sociedad: el modelo por competencias.”
Las consecuencias negativas ante la reforma están desde la discriminación hacia docentes
mal calificados, calificados por medio de la evaluación docente y no por el trabajo de aula,
la remuneración fantasma, los docentes aún se encuentran en el limbo de sumatoria de
horas pedagógicas para garantizar una remuneración adecuada, precariedad y estabilidad
en contratos y remuneraciones y finalmente el cambio de enfoque de pedagógico a
mercantilista. Lamentablemente, el rol de las y los profesores se encuentra restringido por
el Estatuto Docente, este no es más que un reproductor generalizado que apunta solo al
logro de superar las pruebas estandarizadas propuestas por el ministerio y anula el rol
adquirido, construido y formado en la docencia.

Significados sociales

Los significados sociales son construcciones sociales que los sujetos internalizan, que
surgen de las vivencias y experiencias que comparten con otros sujetos, estos toman el
conocimiento del mundo o de la realidad, y la internalizan a través del lenguaje, que
entrega valor y significado a las interacciones sociales. Según Vygotsky, reconoce que el
lenguaje es el factor principal para la producción necesaria e interna del pensamiento.
Iván Pavlov, trae nuevamente lo que Vygotsky señala la importancia del lenguaje como
diferenciador entre el hombre y los animales, expone como el lenguaje crea realidades, el
ser humano es el único ser que posee un idioma, palabras que expresan sentimientos y
emociones, creencias y afirmaciones y que estas los define, que responden a las acciones y
conducta que estos realizan, asimismo, la realidad que les rodea no es única, esta se
transforma y el comportamiento del ser humano se ve afectado, cambia, incluso aún sin
influencias palpables.
En resumen, los docentes son parte de una construcción social que incluye a estudiantes,
padres y apoderados y a los mismos docentes, cubierta de creencias y valoraciones que los
identifican por sus formaciones y aprendizajes tanto prácticos como académicos dentro del
espacio social en que se encuentran sumergido en sus labores como docentes y miembros
de la comunidad educativa.
 35

2.3.MARCO TEÓRICO

Construccionismo Social

El construccionismo social o socioconstruccionismo, es un movimiento meta-teórico, que

surge en respuesta a la crisis epistemológica y metodológica de la psicología social
moderna en los años 60. (Rovegno) El representante principal de esta teoría es el psicólogo
Kenneth Gergen, este plantea que dicha teoría “considera el discurso sobre el mundo no
como una reflexión o mapa del mundo, sino un dispositivo de intercambio social. Intenta ir
más allá del empirismo y el racionalismo al ubicar el conocimiento dentro del proceso de
intercambio social”, que “busca explicar cómo las personas llegan a describir, explicar o
dar cuenta del mundo donde viven” (Gergen K. , El movimiento del construccionismo
social en la psicología moderna, 1985)
Gergen, señala que la relación principal es con el mundo o realidad, como se comprende y
que este no permanece estático, ya que todo conocimiento que se tiene de la realidad en si
no es como tal, este cambia al igual que la gente “todo lo que es llamado conocimiento es
una construcción comunal/comunitaria.” (Gergen K. , El construccionismo social y su
desarrollo, 2011) (Psiqueacademica, 2020) El conocimiento que el ser humano posee del
mundo, es adquirido por medio de las interacciones sociales, es decir, que el lenguaje juega
un papel principal para la construcción realidades “sostiene que el conocimiento no es algo
que la gente posee en la cabeza sino algo que la gente hace junta: el lenguaje es
esencialmente una actividad compartida.” (Espinoza, 2009) Las palabras adquieren valor
que a su vez se convierten en acciones “todo lo que consideramos real es construido
socialmente. O, más dramáticamente, nada es real a menos que la gente esté de acuerdo en
que sí.” (Gergen K. J., 2008) Según Gergen, la comprensión del mundo se hace “a partir
del valor de uso que adquieren en cada momento los conceptos, que son las construcciones
o artefactos sociales que permiten el intercambio y la comunicación -formas negociadas de
comprensión- en un determinado contexto histórico” (Gergen K. J., S.F.),
Gergen señala al construccionismo social no como teoría absoluta, ni mucho menos como
excluyente de otras teorías, sino que la describe como un paraguas “no ofrece reglas, es
relativista, pero esto no significa que todo vale, pues los sistemas de conocimiento, en tanto
dependen de inteligibilidades compartidas entre comunidades, estarán gobernados en gran
 36

medida por reglas normativas. El construccionismo reafirma la relevancia del criterio

moral para la práctica científica y elabora una metateoría, o teoría sobre las teorías
científicas.” (Espinoza, 2009)
Entonces podemos decir que esta metateoría de las ciencias sociales se basa en la forma en
el conocimiento adquiere un valor, de cosas que sí mismas no tienen significados, y los
significados se los otorgan los sujetos que por medio de las interacciones sociales van
adquiriendo un cierto valor conceptual, y que en base a estas valorizaciones los sujetos
internalizan y asimilan como reales, la cultura, la historia y los contextos sociales son
factores determinantes para dichas construcciones sociales y para comprender la realidad
circundante.
Gergen en varias oportunidades explica que esta metateoría no es una ciencia exacta, sino
más bien una forma de comprender el mundo. (Gergen K. , El construccionismo social y su
desarrollo, 2011)

2.4.ANÁLISIS DE LA POLÍTICA SOCIAL Y EL TRABAJO SOCIAL

Educación pública

Las políticas en educación pública son aquellas medidas que responden a las necesidades
sociales y requerimientos del sector público, y estas evolucionan de acuerdo a los propios
procesos sociales, culturales, políticos, económicos e institucionales de cada sector, estas se
concretan a través de una “serie de acciones y omisiones de numerosos actores políticos y
sociales, que derivan en un conjunto de leyes, decretos, disposiciones, reglamentos,
resoluciones, orientaciones y/o lineamientos, que de manera sistemática y permanente
orientan, supervisan y proveen servicios asociados con los fines educativos en el país
(Kraft y Furlong, 2004; Fischer et al. 2007; Lahera, 2008; Espinoza, 2009)” (Aziz, 2018)
Actualmente, las políticas en educación pública chilena se encuentran en conflicto
permanente entre el Estado, los movimientos sociales y los privados, “en especial
posteriormente al movimiento de estudiantes secundarios ocurrido en 2006, conocido como
la Revolución Pingüina− la discusión acerca de la estructura, organización y
 37

funcionamiento de la educación chilena se instaló en el debate público. (Bellei, Contreras,

Valenzuela, 2010)” (Aziz, 2018)
Por lo consiguiente, las políticas públicas en educación constituyen en una nación un pilar y
esqueleto de un sistema escolar, que incluye a diferentes “estamentos, y actores políticos y
sociales” (Aziz, 2018), estás nacen desde la conformación del documento político, su
difusión y aceptación como propuesta legal, y así la implementación es posible por las
comunidades educativas a través de la “puesta en práctica”. (Aziz, 2018)
Desde que nació la política pública en educación (1810), están han evolucionado e
implementado variadas reformas para mejorar la calidad en el servicio educacional, entre
ellas están la aprobación de la “Ley Orgánica de Instrucción Primaria en 1860 y la Ley de
Educación Primaria Obligatoria en 1920”, la dictadura cívico militar (1973-1990) dejo
grandes falencias en el aterrizaje de las políticas públicas en educación, teles son como
“traspasó la administración de los establecimientos escolares públicos desde el nivel
central a los municipios del país”, así mismo, “se introdujo un sistema de financiamiento a
la demanda mediante una subvención (voucher) mensual por alumno asistente al centro
escolar” , permitiendo la libertad de “proveedores privados”. (Aziz, 2018)
Desde la década de los 90´se han implementados variadas reformas a las políticas en
educación, entre ellas están la “Subvención Escolar Preferencial (SEP), la Ley General de
Educación (LGE), la Ley de Aseguramiento de la Calidad (SAC), la Ley de Inclusión, la
Ley de Carrera Docente y la Ley que crea el nuevo Sistema de Educación Pública.”

Política nacional de convivencia escolar

Las políticas públicas en educación de Chile, en torno a la Ley Orgánica Constitucional de

Enseñanza y a su Artículo 2°, señala: “La educación es el proceso permanente que abarca
las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su
desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico, mediante la transmisión y cultivo
de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional,
capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad”,
(Educación M. d., 2002) de lo cual esta desprende formalmente la Política de Convivencia
 38

Escolar en el año 2002, siendo Mariana Aylwin O. Ministra de Educación, y “cuyo proceso
de discusión, diseño y elaboración estuvo a cargo de la Unidad de Apoyo a la
Transversalidad dependiente de la División General de Educación del Ministerio de
Educación, y que debe su nombre al enfoque de la transversalidad educativa.” (C., 2013)
En sus inicios la Política de Convivencia Escolar “pretendió unificar y dar sentido a los
esfuerzos realizados por los programas formativos complementarios al currículum para
fortalecer la Convivencia Escolar, por lo que estableció lineamientos generales
organizados en tres ejes: normativa, participación y currículum, para así orientar y
articular las acciones de la División General de Educación y de las escuelas del país, y
además definió los términos de las posibles alianzas con otras unidades ministeriales e
instituciones del sector público y privado (MINEDUC, 2002b).” (C., 2013)
Esta política ha evolucionado ampliamente, ha pasado por variados análisis tales como el
realizado por la Universidad de Chile, (C., 2013) actualmente está incorporara a las
reformas educacionales tales como General de Educación (LGE), para sí cumplir con los
estándares a los cuales se ha aspira alcanzar en las escuela y liceos de Chile.

Trabajo social

El trabajo social, es una de las disciplinas y profesión de las cuales donde quiera que esté,
logrará insertarse en el medio, sus expertises permiten desarrollar múltiples formas para
abordar un problema, prevenirlo y/o promover soluciones y alternativas, orientadas al
derecho de los sujetos, grupos y comunidades y al desarrollo de los territorios.
Su ascenso y visualización como tal, se dio en pleno desarrollo industrial “a principios del
siglo XIX como consecuencia de la Revolución Industrial -cambios tecnológicos,
demográficos, sociales, económicos y urbanísticos- y el liberalismo económico y político
con su máxima no intervención estatal.” (Gomariz, 2006)
Desde sus orígenes europeos, a partir de la filantropía dio paso a un trabajo de mayor
desarrollo, como fue la Sociedad de Organización de la Caridad (Charity Organisation
Society, la COS) en 1869, donde “su metodología de trabajo era: parcialización de los
distritos, visita regular a las familias que solicitaban ayuda, establecimiento de relación,
investigación de la familia con recogida de información y corrección de la debilidad moral
 39

más que ayuda material o económica externa. En palabras de Octavia Hill, miembro
destacado de las COS británicas: no limosna, sino amigo.” (Gomariz, 2006)
Más adelante, esta forma de trabajo migro hacia EE.UU. en 1877, no obstante, “si bien su
sustento ideológico era distinto del anglosajón. Abandonaron el modelo explicativo de los
problemas sociales y la ayuda, basados en la moral y en la religión para secularizarse y
por tanto buscar las explicaciones y procesos metodológicos en las ciencias con el objetivo
de lograr una mayor eficacia. Así se pasa de la voluntaria a la profesional.” (Gomariz,
2006)
Pero fue solo gracias a Laura Jane Addams y a Mary Ellen Richmond que esta actividad
social se transformaría en una ciencia, principalmente desde que “pensaban que una
situación, la pobreza, que afectaba a tantas personas no podía ser debido exclusivamente a
factores individuales, por ello desarrollaron métodos de investigación que proporcionara
evidencias para el cambio de orientación: la causalidad social.” (Galdames, 2016)
Durante los siglos XX y XXI, el trabajo social ha logrado una gran evolución, mediante la
incorporación de teorías, métodos, técnicas y al desarrollo de habilidades en el ejercicio
práctico, que le ha capacitado para ser un investigador social, académico y profesional.
 40

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
41
 42

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1.TIPO DE INVESTIGACIÓN

Descriptivo e interpretativo

Es conveniente para cualquier investigación definir los enfoques y paradigmas más acordes
que nos ayudaran al desarrollo del estudio, en palabras de la autora (Beltrán, 1999) “un
posicionamiento ontológico, epistemológico y, por tanto, metodológico concreto.” El
método seleccionado para el estudio es tipo descriptivo e interpretativo.
Principalmente, es descriptivo, ya que cumple en la investigación según (Álvarez, 2011) en
“ordenar los rasgos, atributos o características de la realidad observada de acuerdo con el
problema investigativo planteado…lleva al investigador a presentar los hechos y eventos
que caracterizan la realidad observada tal como ocurren, preparando con esto las
condiciones necesarias para la explicación de los mismos.” Asimismo, según
(centroestudioscervantinos.es, 2020)“es la encargada de puntualizar las características del
objeto de estudio. No trata de explicarlo, solamente de describirlo. Se le puede considerar
como una variante de la investigación exploratoria muchos casos. Si tuviéramos que
describir la con una pregunta, la investigación descriptiva se concentra en responder la
interrogante “qué” y no tanto el “porqué” o el “cómo”. Finalmente, (Sampieri, 1991)
señala a lo descriptivo como “estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis (Dankhe, 1986).”
Segundo, es de tipo interpretativo, ya que según (Escamilla, 2013)“busca conocer el
interior de las personas (motivaciones, significaciones y su mundo), sus interacciones y la
cultura de los grupos sociales, a través de un proceso comprensivo.” Asimismo, (Beltrán,
1999) describe al enfoque interpretativo como: “referencia a formas concretas de percibir y
abordar la realidad, lo cual nos lleva a compartir posturas que coinciden en concebir
dicha realidad como multirreferencial, cambiante, cuyas explicaciones son un producto
social y humano.”
Este paradigma (Ruiz, 2020) lo describe como “se basa en el proceso de conocimiento, en
el cual se da una interacción entre sujeto y objeto…el paradigma interpretativo no
 43

pretende hacer generalizaciones a partir de los resultados obtenidos. La investigación que

se apoya en él termina en la elaboración de una descripción ideográfica, en profundidad,
es decir, en forma tal que el objeto estudiado queda claramente individualizado”, llevando
así al investigador a “comprender la conducta de las personas estudiadas lo cual se logra
cuando se interpretan los significados que ellas le dan a su propia conducta y a la
conducta de los otros como también a los objetos que se encuentran en sus ámbitos de
convivencia.” (Ruiz, 2020)
Asimismo, (Ruiz, 2020) nos plantea que con este paradigma podemos “comprender la
realidad como dinámica y diversa, se lo denomina cualitativo, fenomenológico-naturalista
o humanista. Su interés va dirigido al significado de las acciones humanas y de la práctica
social. Su propósito es hacer una negación de las nociones científicas de explicación,
predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de compresión,
significación y acción. Sus características fundamentales son: Su orientación es al
"descubrimiento". Busca la interconexión de los elementos que pueden estar influyendo en
algo que resulte de determinada manera. La relación investigador-objeto de estudio es
concomitante. Existe una participación democrática y comunicativa entre el investigador y
los sujetos investigados. Considera a la entrevista, observación sistemática y estudios de
caso como el método modelo de producción de conocimiento. Su lógica es el
conocimiento que permita al investigador entender lo que está pasando con su objeto de
estudio, a partir de la interpretación ilustrada.” (Ruiz, 2020)
Finalmente, el paradigma interpretativo “aspira al descubrimiento y comprensión de los
fenómenos en condiciones naturales.” (Ruiz, 2020)

3.2.DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Fenomenológico

El diseño de investigación acorde para este estudio es de tipo fenomenológico, ya que su

diseño permite enfocarse en las “experiencias individuales subjetivas de los participantes”
de nuestro estudio. Asimismo, a través de este enfoque el diseño se sujeta a responder a lo
que según (Salgado Lévano, 2007) nos describe “a la pregunta ¿Cuál es el significado,
 44

estructura y esencia de una experiencia vivida por una persona (individual), grupo
(grupal) o comunidad (colectiva) respecto de un fenómeno?”
La fenomenología es una ciencia, una filosofía, un enfoque, un método y una perspectiva
entre otros términos, donde sus principales exponentes son Husserl, Roggers, Heidegger y
Gadamer. Esta filosofía se origina en bases a la necesidad de “comprender, explicar la
naturaleza de los fenómenos investigados”, junto a esto, permite al investigador sumergirse
en un “mundo subjetivo en el que el ser humano reúne experiencias, percepciones,
sensaciones, reminiscencias, ideales” (Carmen Trujillo, 2019)
El enfoque fenomenológico permite al investigador estudiar la realidad “intrínseca” de los
sujetos, observar la cotidianidad en la interactúan diariamente, este método le permite
orientarse al objetivo de “describir el significado de una experiencia partir de la visión de
quienes han tenido dicha experiencia.” (Álvarez, 2011) Se destaca que el investigador deja
a un lado su juicio para reunir desde su fuente la realidad del fenómeno.

3.3.METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

El estudio presenta el enfoque fenomenológico, ya que se busca entender desde su fuente la

realidad del fenómeno a lo que según (Carmen Trujillo, 2019) lo señala como “hacia el
abordaje de la realidad desde las propias realidades internas de los individuos, buscando
descubrir en ellas las estructuras esenciales de la conciencia”, es por esto, que se
desprende la investigación cualitativa.

Investigación cualitativa

La investigación cualitativa tiene varias aristas en el universo del campo de las ciencias
sociales, desde sus inicios en la antropóloga social, en la buscaba “conocer y analizar la
cultura, sus patrones de comportamientos y sus creencias”, esta enfoque parte desde la
base que la realidad social no es única, tiene una variada construcción desde la mirada
personal de cada uno de los sujetos, es así, que invita al investigador a que “busque y
comprenda las motivaciones del grupo estudiado abandonando su óptica personal.”
(Carmen Trujillo, 2019) Según (Álvarez, 2011) “se interesa por captar la realidad social a
 45

través de los ojos de la gente que está siendo estudiada es decir a partir de la percepción
que tiene el sujeto de su propio contexto.” (Álvarez, 2011) Para comprender los fenómenos
y subjetividades le ha sido valido a la investigación cualitativa incorporar y convocar a
diferentes perspectivas y enfoques, logrando así una línea de investigación necesaria,
emergente, vanguardista y que interprete la realidad social no numérica.
(Carmen Trujillo, 2019), define a la investigación cualitativa como “intrínseca-extrínseca y
de amplia esencia para describir, entender y comprender al fenómeno en estudio dentro de
su propia realidad. Esta realidad como un mundo de situaciones, eventos, personas,
interacciones y comportamientos que son observables y calificables, requieren de la
incorporación del acto relacional de actores/participantes en su contexto, para plasmar el
conocimiento en base a su dialogo, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones, tal y como son expresadas por los propios actores (Trujillo, 2015: 51).”

3.4.UNIDAD DE ANÁLISIS, UNIVERSO Y MUESTRA

● UNIDAD DE ANÁLISIS

Este estudio está constituido por profesores y profesoras que pertenece a la Corporación
Municipal de Valparaíso, que imparten clases en diferentes establecimientos de la ciudad
siendo en su totalidad 1.906 docentes.

● UNIVERSO

El Universo de este estudio está constituido por profesores y profesoras la Escuela

República del Uruguay de Valparaíso, que pertenece a la Corporación Municipal de
Valparaíso para el desarrollo social, siendo en su totalidad 44 docentes.

● MUESTRA

La muestra se considera desde el enfoque cualitativo y no desde la perspectiva

probabilística, (Álvarez, 2011) ya que el objetivo del estudio aspira a comprender los
Significados sociales que construyen las y los profesores de un establecimiento educacional
 46

municipal, respecto a la violencia en el ejercicio de su rol profesional de la comunidad

educativa, en el sector de Valparaíso, año 2020.

Para logar la muestra se utiliza la técnica cualitativa llamada “casillero tipológico”, este se
utiliza para hacer operativa una selección, que sea “suficientemente heterogénea con
respecto a variables relevantes”.

TABLA N°1:

CASILLERO TIPOLÓGICO (Valles, 1999)

AÑOS DE SERVICIO
SEXO
5-15 AÑOS 15-20 AÑOS
Hombre 1 1
Mujer 1 1

Criterios de Inclusión de la Muestra:

● Ser Profesor/a pertenece a la Corporación Municipal de Valparaíso.

● Ser Profesor/a con 5 años de experiencia en docencia.
● Ser Profesor/a en la Escuela República del Uruguay de Valparaíso.
● Ser Profesor/a con una carga horaria superior a las 30 horas.

Criterios de Exclusión de la Muestra:

● No ser Profesor/a pertenece a la Corporación Municipal de Valparaíso.

● Ser Profesor/a con menos 5 años de experiencia en docencia.
● No ser Profesor/a en la Escuela República del Uruguay de Valparaíso.
● Ser Profesor/a con una carga horaria menor a las 30 horas.

Muestra: total 4 profesores de la Escuela República del Uruguay de Valparaíso.

3.5.TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS

 47

Las técnicas que se implementaran en el estudio son del tipo cualitativo, con el objetivo de
recoger la información reunida mediante procedimientos no invasivos.

3.5.1. Entrevista semiestructurada o entrevista basada en un guion

Para el estudio se utilizara la entrevista semiestructurada o entrevista basada en un guion,

tiene un esquema flexible y abierto, este utiliza preguntas previamente seleccionadas por el
investigador, que este maneja desde conversaciones y en medios naturales. (Álvarez, 2011)

La entrevista según lo reunido por (Álvarez, 2011) “es una técnica de interacción social
entre el investigador (entrevistador) y el sujeto de estudio (entrevistado), la cual permite
recolectar una gran cantidad de información sobre un determinado tema a investigarse.”
Rodríguez, señala que esta técnica solicita información al o los sujetos informantes
(entrevistados) para “obtener los datos sobre un tema determinado” (Álvarez, 2011)

TABLA N°2: GUION TEMATICO ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
OBJETIVO 1:
Elaborar un perfil social de los y las
docentes
OBJETIVO 2:
Identificar el valor que le otorgan las y
los docentes a la violencia física,
emocional, psicológica dentro y fuera
del establecimiento educacional.
OBJETIVO 3:
Identificar las prácticas sociales de los y
las profesionales afectadas(os) por la
violencia en el ejercicio diario docente.
OBJETIVO 4:
Describir las creencias asociadas a la
violencia en cuento al alto número de
estudiantes en el aula y la extensión de
la jornada escolar.
48
PREGUNTAS
¿Nombre del/a profesor/a?
¿Edad?
¿Año de ingreso a la CORMUVAL?
¿Año de ingreso en la actual escuela?
¿Cargo?
¿Situación laboral?
¿Años de experiencia?
¿Qué valor le atribuye a los distintos tipos de violencia que reciben los profesores desde sus estudiantes fuera y
dentro del establecimiento?
¿Cuál de siguiente tipo de violencia (física, psicológica o emocional) la considera que afecta más a un profesor?
¿Cómo valora los protocolos de convivencia escolar aplicada en una situación de violencia?
¿Le han capacitado ante posibles episodios de violencia en el aula?
¿Usted siente respaldo institucional ante hechos de conflictividad con los estudiantes?
¿En su práctica docente ha vivenciado algún tipo de violencia? ¿Cuáles?
Me puede relatar un episodio de violencia vivenciado en su ejercicio profesional
¿Cómo afecto ese episodio en su desarrollo profesional?
Al momento de vivenciar algún episodio de violencia ustedes desde la institución recibe apoyo para superar esta
situación.
¿Ha presenciado hacia docentes y/o usted mismo faltas de respeto en sus clases?
¿Los/las estudiantes interrumpen sus clases de manera violenta?
¿Ha experimentado amenazas por parte de los estudiantes? De qué tipo
¿Han experimentado episodios de conflictividad en el aula tales como resistencia al seguir órdenes y/o
insubordinación por parte del estudiantado en el aula?
¿Siente el apoyo de sus directivos?
¿Siente el apoyo de sus colegas al memento de vivenciar una situación de violencia?
¿Siente usted apoyo por parte de los apoderados al momento de vivenciar una situación de violencia?
¿Ha sentido usted desvalorización de su ejercicio como docente por parte de los apoderados?
¿Cree usted que los docentes están expuesto a violencia física, psicológica y emocional en el aula de clases?
¿Cuál cree usted que es la violencia más recurrente en aula?
¿Usted cree que el contexto social de los estudiantes influye en la violencia hacia los y las profesores?
¿Cómo cree que afecta a los docentes más horas de trabajo bajo un ambiente conflictivo?
¿Cree usted las extensas jornadas escolares exponen a los profesores a mayores situaciones de violencia?
¿Cree usted que se ha perdido el respeto por las los docentes de parte de los estudiantes y apoderados?
 49

¿Usted cree que su rol como profesor frente a la jornada completa ha cambiado de educador a cuidador?
 50

3.6.ANÁLISIS DE DATOS

La Teoría Fundamentada o Fundada

La Teoría fundamentada o fundada (Strauss, 2002), la describen como a “un método de

investigación en el que la teoría emerge desde los datos…que tiene como objetivo la
identificación de procesos sociales básicos…a través de esta metodología podemos
descubrir aquellos aspectos que son relevantes de un área de estudio”. (Giménez Cuñat,
2007)
Según (Gialdino, 2006) “a través del método de la comparación constante el investigador
recoge, codifica y analiza datos en forma simultánea, para generar teoría.” Sus principales
operaciones o procedimientos son a través de 5 momentos, la recolección de datos;
codificación abierta; codificación; codificación selectiva; y visualización de la teoría.
La recolección de datos. Se aplica en el estudio por medio de la entrevista semiestructurada
o entrevista basada en un guion, (G., 2009) que permite reunir palabra a palabra, lo que
nuestro entrevistado desea transmitir y/o necesario recopilar al estudio.
Una vez obtenido por medio de la técnica los datos estas se disponen a hacer examinados,
es decir, según (Gialdino, 2006) “comparar la información obtenida, tratando de dar una
denominación común a un conjunto de datos que comparten una misma idea. Es lo que
llamamos codificar. Codificar supone leer y releer nuestro datos para descubrir relaciones,
y en tal sentido codificar es ya comenzar a interpreta;” siendo así, el inicio de la
codificación abierta. Esta se logra accionar desde la revisión de los datos, comparándolos
constantemente y categorizándolos, de esta manera se lograra comprender el proceso o
fenómeno al que hacen referencia. Considerando que los datos proporcionados son por
medio de las entrevistas semiestructuradas, las categorías que surjan serán agrupadas en
subcategorías, y se codificarán.

La Codificación Axial. Se aplicará a nuestro estudio de tal manera que consta de

seleccionar de entre las categorías codificadas de forma abierta, la más importante, al
seleccionar la categoría más significativa se configurara como categoría central, dicho de
otra manera, como fenómeno relevante. Cabe destacar qué es la etapa la codificación axial,
el paradigma codificado muestra las relaciones entre todos los elementos tales como
 51

condiciones causales, categoría central, condiciones irregulares o esporádicas. Las

categorías que vayan quedando pueden tener relación entre sí, como otras no
necesariamente se van acoger en esta etapa de codificación axial, para esto se utilizará el
modelo llamado “Paradigma Codificado”, qué mostrará la relación entre elementos.

Finalmente, la teoría fundamentada culmina en la codificación selectiva, generando un

modelo o paradigma en qué analizará los componentes que se contratarán con el paradigma
emergente. Cabe destacar que dicho proceso surgen nuevas teorías, hipótesis y/o propuestas
que confirman la interacción entre las categorías

3.7.CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

Para nuestro estudio es esencial el sello de confiabilidad y validez, para asegurar la calidad
en cualquier estudio de tipo cualitativo. (G., 2009)
La Fiabilidad, (Álvarez, 2011) señala que esta “consiste en la independencia de los
análisis con relación a la ideología del investigador, la independencia respecto a sus
propios juicios y el reconocimiento de estos como elementos que influyen en sus análisis e
interpretaciones”, en base a esto se efectuará por medio de la entrevista semiestructurada o
entrevista basada en un guión (G., 2009), alcanzar a comprender los Significados sociales
que construyen las y los profesores de un establecimiento educacional municipal, respecto a
la violencia en el ejercicio de su rol profesional de la comunidad educativa, en el sector de
Valparaíso, a través de la aplicación del juicio de un experto en la problemática/situación de
violencia en el aula, en donde éste confirma la fiabilidad del instrumento antes de su
aplicación, la entrevista semiestructurada o entrevista basada en un guión. (G., 2009)

La Validez, según (G., 2009) lo señala que “la medida en que las conclusiones representan
efectivamente la realidad empírica, y estima si los constructos diseñados por los
investigadores representan o miden categorías reales de la experiencia humana”, por
consiguiente, la confiabilidad se producirá por medio de acciones tales como: entrevistas,
transcripciones textuales, variados tipos registros, junto al registro de tipo tecnológico
 52

que se crea a partir de aplicaciones , ya sea para guardar audios, grabado de

entrevistas.

3.8.ASPECTOS ÉTICOS

Consentimiento Informado

Cualquier tipo de procedimiento en que las personas den a conocer sus opiniones y/o
declaraciones y/o identidad, debe contar con un previo resguardo a la confidencialidad, para
esto se contempla un consentimiento informado, en que en este, se acuerda entre las dos
partes, el entrevistador y el entrevistado, a cumplir con lo dispuesto en dicho contrato.
Principalmente, existen estos consentimientos para resguardar tanto a los sujetos en
cuestión y proceder de acuerdo a ética profesional en el estudio/investigación.
En base a los antecedentes dichos, se ha dispuesto clasificar a cada entrevistado/a, a través
de la siguiente nomenclatura: profesor #1, profesor #2, profesor #3, profesor #4. Sin la
diferenciación de sexos.
Por consiguiente, se ha dispuesto para el estudio, accionar metodológicamente a través de
los siguientes aspectos éticos, de acuerdo a los parámetros dispuestos por “Código de
Nuremberg, n°l 1” (Alexander, 1947), la “Declaración de Helsinski, n°20, 21 y 22,”
(Asociación Médica Mundial (World Medical Association, 1964) y el “Informe Belmont”
(Departamento de Salud, 1978) se dispondrá del consentimiento informado que se
encuentra anexado, en que se describe en detalle el origen y responsable del estudio, el
propósito, objetivo del estudio, participantes, carácter voluntario, riesgos, beneficios del
estudio, costos, confidencialidad, participación, resultados y devolución de información.

Finalmente, el sujeto contara con toda la información antes y después de realizarse el

procedimiento.
 53

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE DATOS
 54

4. CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE DATOS

4.1. INTRODUCCIÓN TRABAJO DE CAMPO

A continuación, se describe el proceso de análisis de datos recogidos en el estudio a través

de la realización de entrevistas semiestructuradas o entrevistas basadas en un guion
desarrollado por la investigadora. Se detalla el proceso que se utilizó para la recolección de
datos, el instrumento y su aplicación, además, de dar cuenta del perfil social de cada uno de
los sujetos de estudio, para así llegar a los resultados obtenidos, para terminar con el
informe de hallazgos en la investigación.

4.2.INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para llevar a cabo la recolección de datos para el estudio, fue necesario utilizar la técnica
que cualitativa llamada entrevista semiestructurada o entrevista basada en un guion, la
cual mediante un esquema flexible y abierto, se aplican preguntas seleccionadas por el
investigador, que este maneja desde conversaciones y en medios naturales. (Álvarez, 2011)

La entrevista semiestructurada o entrevista basada en un guion, permite reunir las

opiniones, argumentaciones y narrativas que las y los sujetos poseen de cierto tema o
fenómeno.

Las entrevistas se implementaron mediante un guion temático, previamente validado por un

experto, en un comienzo, las preguntas se enfocaron en conocer al sujeto, posteriormente,
después de generar acercamiento se dispuso a seguir con lo planificado en el guion temático
hasta conocer detalles más íntimos y relevantes para el estudio. Para esto la entrevista se
desarrolla con el fin de responder a los objetivos dispuestos en nuestro estudio, y con la
realización completa de la entrevista se recogieron datos puntuales sobre los valores,
prácticas sociales y creencias.

Finalmente, la entrevista culmino de acuerdo a lo dispuesto en el guion temático,

agradeciendo la disponibilidad a participar en el estudio.
 55

4.3.CONFIGURACIÓN DE LA MUESTRA

La unidad de análisis presente en el estudio, corresponde a la muestra realizada a los

profesores y profesoras la Escuela República del Uruguay de Valparaíso, previamente
seleccionados a través de la técnica cualitativa llamada “casillero tipológico”, en la cual se
utiliza para hacer operativa una selección, que sea “suficientemente heterogénea con
respecto a variables relevantes”. Así también, se consideró ciertos “requerimientos” para
seleccionar a dichos sujetos en el estudio (Valles, 1999)

Desde el enfoque investigativo cualitativo de Valles (1999), la muestra dispuesta en la

investigación corresponde a la selección previa de los sujetos de estudio, aplicando ciertos
criterios y requisitos, por lo cual fue necesario poseer algún conocimiento de los sujetos de
investigación, para así corroborar si contribuyen a dar respuesta al estudio.

Los criterios muéstrales para los sujetos de investigación se basan en lo siguiente:

● Ser docente perteneciente a la Corporación Municipal

● Ejercer en la Escuela República del Uruguay de Valparaíso.
● Trayectoria experiencial con al menos 5 años de experiencia en docencia.
● Ser Profesor/a con una carga horaria superior a las 30 horas.

Finalmente, de acuerdo a la metodología adoptada fue posible contactar a los sujetos de

estudio sin ningún impedimento, lo cual se llevó a cabo el proceso de la manera
planificada, en el tiempo y lugar dispuesto, pese a la emergencia sanitaria y cuarentena,
dicha situación no fue un impedimento para formalizar y realizar las entrevistas de manera
virtual.

Respecto a la cantidad de participantes considerados para la muestra, según (Valles, 1999)

se llevó a cabo mediante los criterios muéstrales, siendo un total de convocados e invitados
a ser parte del estudio 4 sujetos en total.
 56

4.4.ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

En la siguiente sección, se señala la aplicación del instrumento de recolección de datos fue

realizado de manera puntual en la fecha y hora dispuesta, siendo su primera aplicación el
día miércoles 22 de julio del presente año, aun cuando se presentó el impedimento de
realizar de manera física las entrevistas a los sujetos dado el contexto social, por la actual
emergencia sanitaria a nivel nacional, producto de la pandemia de coronavirus COVID-19.
Por lo cual, la aplicación del instrumento se realizó 100% virtual, debido al estado de
confinamiento, la modalidad en la que se llevó a cabo las entrevistas fueron de modo no
presencial.

Primeramente, se invitó a los sujetos mediante correos electrónicos, mediante la

confirmación se dispuso realizar las entrevistas mediante la plataforma ZOOM. En algún
momento se percibió de parte de los sujetos la falta de naturalidad del medio por el cual se
realizarían las entrevistas, no obstante, los sujetos se mostraron cómodos con la
planificación del proceso.

Por último, cabe destacar que los sujetos seleccionados en la muestra son conocidos por la
investigadora, ya que estos se desenvuelven en el mismo centro educativo en el cual se
desempeña la investigadora actualmente como asistente de la educación desde hace 5 años.
Por lo cual, la información entregada por los sujetos significo un valioso aporte, la fluidez
con que se desarrolló las temáticas fue posible gracias a la internación, confianza y respeto
con los sujetos.

4.5.APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

En relación con al instrumento de recolección, este se planifico y se realizó en el mes de

julio del presente año, cabe destacar que debido a la emergencia sanitaria por COVID-19 en
ningún momento se realizó una reunión, ni ninguna visita a los sujetos seleccionados para
la muestra, ya que por motivos de prevención todo el proceso se concretó mediante correos
electrónicos, mensajes de textos y video-conferencias. En consecuencia, se planificó
 57

realizar las entrevistas mediante la plataforma ZOOM/Video-conferencias, se destinó

iniciar las entrevistas la 3 y 4 semana de julio del presente año, llevándose a cabo 4
entrevistas semi-estructuradas.

Previamente al desarrollado de la aplicación del instrumento, en la semana 2 de julio, se les

invito mediante mensajes de texto/llamadas a los sujetos de estudio a participar en la
investigación. Se concretó con los sujetos el día y la hora para llevar a cabo la entrevista,
por lo cual, las entrevistas se realizaron mediante la plataforma ZOOM, ya que esta
aplicación permite grabar toda la video-conferencia y todas las conversaciones que se den
mediante su uso.

En este sentido, se realizaron las entrevistas de manera virtual, la investigadora y los sujetos
de estudio se encontraban en sus respectivas residencias, lo cual estos se conectaron a la
una video-conferencia. Inicialmente, se presentó el estudio mediante la lectura completa del
consentimiento informado, y mediante la confirmación del entrevistado se procedió
continuar con la entrevista. Posteriormente, se procedió a cerrar el primer momento de la
entrevista, mediante el corte de la video-conferencia, se grabó por separado la confirmación
y autorización del entrevistado, para así registrar la primera parte por separado de la
entrevista en sí. Dicho proceso se realizó a cada uno de los sujetos de estudios.

La primera entrevista se realizó el día miércoles 22 de julio del 2020, a las 12:00 hrs.
finalizando a las 14:39 hrs. al sujeto de estudio Profesor #1; La segunda entrevista se llevó
a cabo el día viernes 24 de julio 2020, a las 20:25 hrs. finalizando a las 21:17 hrs. al sujeto
de estudio Profesor #2; La tercera entrevista se realizó el día domingo 26 de julio 2020, a
las 19:30 hrs. - 20:45 hrs. al sujeto de estudio Profesor #3; Finalmente, se realizó la última
entrevista al sujeto de estudio Profesor #4, el día viernes 31 de julio 2020, a las 14:30 hrs.
finalizando 15:45 hrs.

Las entrevistas se desarrollaron bajo la estructura del guion temático, por lo cual se
abordaron una serie de preguntas a los sujetos, las cuales fueron grabadas mediante audio y
video, con el consentimiento de los participantes. Al finalizar las entrevistas, el
investigador procedió a la transcripción de la información recogida, lo cual cabe señalar
que tomo más tiempo de lo esperado, alrededor de 2 meses, siendo en total de minutos
transcritos 1.340 minutos aproximadamente.
 58

4.6.TRIANGULACIÓN DE LOS DATOS

Con el propósito de presentar en el estudio datos aseguren la validez como la rigurosidad

científica, se dispuso mediante la validación de un profesional experto presentar la
información reunida en este proceso investigativo.

Primeramente, este proceso de validez se denomina triangulación de datos, este se

constituye principalmente por la presencia de un profesional experto en la temática de
educación, por el cual los datos reunidos en la investigación son presentados para así tener:
control y retroalimentación, con el fin de otorgar a la investigación la validez y
confiablidad desde un profesional en la temática.

El Segundo momento en este proceso inicia con la presentación del guion temático, donde
se señalan las preguntas a realizar mediante la entrevista semi-estructurada, este
procedimiento se denomina: JUICIO DE EXPERTO TEMÁTICO, ACADÉMICO, O
EXPERTO VIVENCIAL. Este inicia el día 17 de julio del 2020, a la profesional Janet
Muñoz Jaime, con una trayectoria de 15 años de experiencia en educación, siendo una
profesional educadora de párvulos con un magister en educación inicial con mención en
matemática y lenguaje, perteneciente a un establecimiento municipal: Escuela Básica Juan
José Latorre de la ciudad de Valparaíso, Posteriormente, el día 20 de julio del 2020, se
recibe la aprobación del experto con observaciones.

El tercer momento del proceso culmina con la presentación de los datos recogidos, análisis
de los datos y las conclusiones de la investigación, con fecha del 15 de noviembre del 2020,
posteriormente, el día 22 de noviembre del 2020, se recibe la aprobación del experto.

Otro punto no menor, es que en la presente investigación la triangulación de los datos no

fue con la participación de los sujetos de estudio, a partir de no considerar necesario la
validación aparte de la del profesional experto.
 59

4.7.PERFIL SOCIAL
A continuación, se describe a los sujetos dentro de la muestra que participaron en el
estudio, mediante la caracterización social se hace posible identificar en qué tipo de
personas se centra la investigación. Por tanto, el perfil social incluirá datos como: edad, año
de ingreso a la Cormuval, año de ingreso en la actual escuela, cargo, situación laboral y
años de experiencia.

4.7.1. PERFIL SOCIAL SUJETO N°1: PROFESOR #1

El primer sujeto de investigación, se describe como mujer, profesora, de 36 años de edad,

soltera sin hijos, proveniente del sur de Chile, con 9 años de experiencia laboral docente, la
cual pertenece desde el año 2015 a la Corporación Municipal de Valparaíso CORMUVAL,
siendo su situación laboral como docente a contrata, ejerce actualmente como docente de
aula en segundo ciclo en la Escuela República del Uruguay de Valparaíso. Desde el año
2015 trabaja como profesora en la Escuela República del Uruguay de Valparaíso, donde en
un comienzo inicio sus labores como profesora en reemplazo de un docente con licencia
post-natal. Finalmente, se extendió su permanencia hasta la actualidad. Es por esto que, es
posible agruparle dentro de los sujetos de investigación.

TABLA N°3: PERFIL SOCIAL SUJETO N°1: PROFESOR #1

Edad 36 años
Sexo Mujer
Año de ingreso a la CORMUVAL
15 de octubre del 2015
Año de ingreso en la actual escuela
Cargo Docente de aula
Situación laboral Docente a contrata
Años de experiencia 9 años

4.7.2. PERFIL SOCIAL SUJETO N°2: PROFESOR #2

El segundo sujeto de investigación, se describe como mujer, profesora, de 63 años de edad,

casada con hijos, residente en Curauma de Placilla de Peñuelas, Valparaíso, con 40 años de
experiencia laboral docente, la cual pertenece desde el año 1979 a la Corporación
Municipal de Valparaíso CORMUVAL, siendo su situación laboral como docente jubilada
 60

desde el año 2020, ejerció como profesora de lenguaje y comunicación en segundo ciclo
básico en la Escuela República del Uruguay de Valparaíso, desde el año 2010 trabajo como
profesora en la Escuela República del Uruguay de Valparaíso, hasta el 2019. Es por esto
que, es posible agruparle dentro de los sujetos de investigación.

TABLA N°4: PERFIL SOCIAL SUJETO N°2: PROFESOR #2

Edad 63 años
Sexo Mujer
Año de ingreso a la CORMUVAL 1979
Año de ingreso en la actual escuela 2010
Profesora de lenguaje y comunicación en
Cargo
segundo ciclo básico
Situación laboral Jubilada
Años de experiencia 40 años

4.7.3. PERFIL SOCIAL SUJETO N°3: PROFESOR #3

El tercer sujeto de investigación, se describe como hombre, profesor, de 30 años de edad,

soltero con un hijo, con 4 años de experiencia laboral docente, el cual pertenece desde el
año 2016 a la Corporación Municipal de Valparaíso CORMUVAL, siendo su situación
laboral como docente a contrata, ejerce actualmente como docente de aula de las
asignaturas historia y geografía en segundo ciclo y encargado del plan de formación
ciudadana de la Escuela Republica del Uruguay de Valparaíso. Desde el año 2016 trabaja
como profesor en la Escuela República del Uruguay de Valparaíso. Es por esto que, es
posible agruparle dentro de los sujetos de investigación.

TABLA N°5: PERFIL SOCIAL SUJETO N°3: PROFESOR #3

Edad 30 años
Sexo Hombre
Año de ingreso a la CORMUVAL 14 de junio 2016
Año de ingreso en la actual escuela 2016
● Docente de aula de las asignaturas historia y
Cargo
geografía en segundo ciclo
 61

● Encargado del plan de formación ciudadana

de la Escuela Republica del Uruguay.
Situación laboral A contrata
Años de experiencia 4 años
4.7.4. PERFIL SOCIAL SUJETO N°4: PROFESOR #4

El cuarto sujeto de investigación, se describe como hombre, profesor, de 55 años de edad,

casado con hijos, con 30 años de experiencia laboral docente, el cual pertenece desde el año
2008 a la Corporación Municipal de Valparaíso CORMUVAL, siendo su situación laboral
como docente titular, ejerce actualmente como docente de aula de la asignaturas de artes
visuales y tecnología de primer y segundo ciclo de la Escuela Republica del Uruguay de
Valparaíso. Desde el año 2008 trabaja como profesor en la Escuela República del Uruguay
de Valparaíso. Es por esto que, es posible agruparle dentro de los sujetos de investigación.

TABLA N°6: PERFIL SOCIAL SUJETO N°4: PROFESOR #4

Edad 55 años
Sexo Hombre
Año de ingreso a la CORMUVAL
2008
Año de ingreso en la actual escuela
Docente de aula de las asignaturas artes visuales
Cargo
y tecnología en primer y segundo ciclo.
Situación laboral A contrata
Años de experiencia 4 años

4.8. PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA

Conforme a lo dispuesto en el proceso de análisis, se emplea la teoría fundamentada

(Strauss, 2002) para el análisis de la información obtenida de los sujetos de estudio,
mediante las tres fases de codificación indicadas por dicha teoría; codificación abierta,
codificación axial y codificación selectiva.

Codificación abierta es donde los datos reunidos se descomponen, se comparan y etiquetan

con códigos, los cuales son agrupados en categorías; continuando con la codificación axial
 62

la cual busca la relación entre las categorías y las subcategorías, finalizando con la
codificación selectiva identificándola como categoría central del estudio, haciendo
referencia a lo que sucede con el fenómeno estudiado.

De manera que se busca una aproximación a los significados sociales que construyen las y
los profesores de un establecimiento educacional municipal, respecto a la violencia en el
ejercicio de su rol profesional de la comunidad educativa y a su vez contestar los objetivos
postulados en la investigación.

4.9.RESULTADOS

Los resultados de la presente investigación se organizan de acuerdo con los tres momentos
que son propuestos en la teoría fundamentada. (Strauss, 2002)

La primera fase, se registraron 30 códigos abiertos, agrupados en 3 códigos axiales. El

primer código axial: violencia escolar y sus implicancias en la convivencia, se encuentra
compuesto por 2 sub categorías: abordaje y violencia escolar y valoración a la
convivencia escolar en tema de violencia; La segunda fase, el código axial ejercicio
docente, compuesto por 2 sub categorías: mirada individual y demanda institucional; El
tercer código axial centros escolares asumen roles de la familia.
La presentación de resultados se inicia con la exposición del mapa de codificación tabla N°
6, medio grafico que determina la vinculación entre los diversos códigos y objetivos
planteados en el estudio.
Del mismo modo, se describe la sinopsis de cada código axial y sus representaciones,
agrupados con el fin de entregar respuesta a cada uno de los objetivos propuestos en el
estudio.

Primeramente, se señalan los códigos axiales, el n°1 violencia escolar y sus implicancias en
la convivencia, los que en su conjunto dan respuesta al objetivo específico uno del estudio,
para posteriormente dar paso a el código axial n°2 ejercicio docente, para finalmente
describir el código axial n°3 centros escolares asumen roles de la familia, que da cuenta del
 63

tercer y último objetivo específico, estos permiten dar respuesta a los objetivos específicos
planteados a inicio de la investigación.

Por último, se expone la lectura interpretativa de los relatos que colaboran con la
construcción de la aproximación de los significados sociales.
 64

4.9.1. TABLA N°7: Codificación y categorización

SUB CODIFICACIÓN CODIFICACIÓN

CODIGOS ABIERTOS
CATEGORÍAS AXIAL SELECTIVA
● Violencia social.
● La violencia escolar naturalizada y normalizada.
Abordaje y
● Falta de análisis del desarrollo de la violencia escolar.
Violencia Escolar
● Violencia y contexto social del estudiante.
● Condiciones socio-afectivas/emocionales del estudiante. Violencia escolar y
● Insuficiencia del departamento y equipo de convivencia escolar ante necesidades estudiantiles y del sus implicancias en la
profesorado. convivencia
Valoración a la
● Deficiencia de los manuales de convivencia, protocolos escolares en el abordaje de la violencia y
convivencia
clima escolar.
escolar en tema de
● Protocolos no adecuados en el abordaje docente
violencia
● Ante situaciones de violencia falta de apoyo
● Responsabilidad docente.
● Autogestión en las capacidades en docencia.
● Autoanálisis del ejercicio docente. Mirada individual
● Actitud de violencia iniciada por el docente.
Ejercicio docente Docentes en conflicto
● Encargados de solucionar conflictividad escolar.
en la educación
● Docente es completamente afectado por clima escolar.
Demanda pública chilena
● Institución obliga a entregar resultados.
institucional
● Institución sin condiciones adecuadas para su ejercicio profesional.
● Jornada escolar completa.
● Talleres extracurriculares.
● Falta de acciones correctivas de parte de inspectoría.
● Centros escolares utilizados por los padres como guarderías para salir a trabajar.
● Escuelas como sistema de protección para padres que trabajan.
● Extendiendo el sentido de la cárcel en la escuela. Centros escolares
● Padres abusan del sistema escolar y dejan más tiempo a los estudiantes en las escuelas. --------------- asumen roles de la
● Niños permanecen todo el día en la escuela. familia
● Descansan responsabilidades familiares en la escuela.
● Falta de comprensión de la institución ante necesidades socio-emocionales de los estudiantes.
● Escuela inserto en sector vulnerable.
● Afecta a estudiantes en su comportamiento.
● Creencia en tiempos de pandemia(mejoramiento de la imagen en tiempos de pandemia)
 65

4.9.2. CÓDIGO AXIAL N°1: Violencia escolar y sus implicancias en la convivencia

Para comprender la violencia escolar y sus implicancias en la convivencia es necesario a través

de la pesquisas ya realizadas por los investigadores Ayala-Carrillo (2015) y Martínez (2015),
quienes lo definen como cualquier forma de actividad violenta dentro del marco escolar, en este
sentido los autores señalan que es toda acción que conlleva violencia física y verbal, directa e
indirecta, activa o pasiva, que incluye no solo a estudiantes, sino que a todos los miembros
pertenecientes a la comunidad escolar, asimismo, señalan que la violencia escolar no puede ser
reducida solo al fenómeno más conocido como es el bullying, sino más bien la violencia escolar
viene siendo un problema aun mayor, según Martínez (2015) lo señala como un problema que
involucra tanto a diversos tipos de violencias como a varios actores presentes en los centros
escolares (alumnos, docentes, directivos, asistentes de la educación, auxiliares, apoderados).
La violencia escolar es un problema complejo que incluye a todas las áreas de la comunidad
educativa, por lo cual esta es afectada en su estructura social, de manera que sus principales
repercusiones son hacia el desarrollo del proceso educativo: enseñanza y el aprendizaje.
(Ayala-Carrillo, 2015)

● SUB CATEGORIA: Abordaje y violencia escolar

Puesto que, para efectos de la presente investigación, se identifica la codificación axial: la

violencia escolar y sus implicancias en la convivencia, compuesto por dos sub categorías:
abordaje y violencia escolar y la valoración a la convivencia escolar en tema de violencia.
El Abordaje y violencia escolar puede ser reconocida en el relato de los sujetos como parte del
ciclo dinámico del contexto escolar, el abordaje es parte de la respuesta institucional dada frente
a las acciones violentas en el medio escolar. De manera que se puede visualizar que la escuela es
el principal responsable de garantizar las condiciones adecuadas para el proceso de enseñanza y
aprendizaje por lo cual ha dispuesto desde la política pública un agente regulador para abordar la
violencia y la convivencia escolar en los espacios educativos, estos son los departamentos de
convivencia escolar.
Si bien por una parte los sujetos expresan sentir respaldo institucional frente a situaciones
problemáticas con estudiantes como apoderados, por otra parte manifiestan molestia frente a la
 66

misma respuesta institucional, la cual ven que no ha asumido el impacto de la violencia escolar
en los docentes, es decir, el clima escolar registra altos índices de violencia por parte de sus
estudiante, lo cual los sujetos describen que dentro sus prácticas sociales la violencia se ha
naturalizado, lo cual no deja de afectar la salud mental en los docentes de manera que estos
registran un número elevado de licencias médicas por estrés.

“…hay niños que son de sectores de mucha violencia, y la violencia pasa hacer parte no cierto
una habitual, y en ese habitual de vida de esos niños para ellos se normaliza digamos el
concepto de la violencia, de golpearse, de empujarse, de decir sobrenombres, es decir, groserías,
porque aquí de repente tenemos personas que hablan puras groserías, y también eso está
evidenciado porque es su mundo… su mundo cultural eh… es muy limitado y está suscrito
digamos a donde vive”
Profesor #4, 55 años.

“…la mayoría de los estudiantes muchos de ellos viven hacinados eh... los adolescentes,
nosotros sabemos que los adolescentes necesitan sus espacios, muchas veces no tienen su
espacio privado para tener digamos para tener un momento de tranquilidad y… ello, el contexto
social y las carencias todo eso les va afectando… les va afectando, sobre todo cuando… ellos
viven en barrios y sectores dónde… hay mucha violencia, hay… hay alumnas que llegaban
contando que “mi primo que se yo! anda con pistola y mi primo acá y la droga”, ellas se ríen
ah… ellas se ríen cuando escuchan algo que está relacionado con la droga, porque ellas lo
tienen cerca, lo conocen. Entonces ese contexto social eh… o las va involucrando ah… o la va
haciendo que ellas aprendan a defenderse, no, es… es muy lamentable, pero las niñas viven en
ambientes muy complicados y ellas a muy temprana edad, muchas de ellas tienen la necesidad
de eh… ser violentas para poder defenderse”
Profesor #2, 63 años.

El relato de los sujetos se puede entender que los docentes comprenden que la violencia escolar
es el resultado de la realidad social, los docentes conocen que gran parte de los estudiantes están
inmersos en sectores con altos índices de violencia y delincuencia, por tanto, los estudiante son
afectados por este entorno.
Primeramente, el contexto sociofamiliar es uno de los factores influyentes según los docentes en
el comportamiento de los estudiantes, los docentes entienden que muchos de los estudiantes son
testigos de la violencia doméstica de sus familias, muchos de ellos han sido retirados de sus
familias por múltiples razones tales como: el abuso sexual, el abandono, entre otros. Los
docentes son los primeros en detectar estas vulneraciones, ello se percatan de la alteración en sus
comportamientos, ya sea que el estudiante sea extrovertido y cambia a introvertido por ejemplo.
 67

“…muchas veces las alumnas llegan a primera hora en la mañana con una actitud agresiva, que
solamente se explica porque vienen con esa actitud desde su casa, por algún conflicto, por
alguna situación en particular”
Profesor #2, 63 años.

En segundo lugar, la violencia social y el contexto sociopolítico que rodea al estudiante, es otro
factor no menos importante y los docentes han manifestado que los tiempos han cambiado, el
vocabulario vulgar, las groserías y las dinámicas de violencia (empujones, peleas y
murmuraciones) son asimiladas como parte de la vida cotidiana del estudiante y no son vistas
para ellos como violentas, por tanto, los docentes declaran que estos reproducen mediante las
interacciones sociales con otros estudiantes y/o miembros de la comunidad escolar.

“…lamentablemente nos hemos sometido a un sistema en el cual muchas veces tenemos que
sufrir de diferentes tipos de violencia por parte de los estudiantes y también de sus apoderados
ya, por lo cual en mi caso yo encuentro que es algo que no corresponde ya, encuentro que no
corresponde nosotros como docentes no tendríamos por qué estar sufriendo violencia al interior
del aula porque es nuestro lugar de trabajo”
Profesor #1, 36 años.

“…la violencia generada por un problema no se genera porque apareció, tiene que haber un
problema que gesto la violencia y hay que atacar el problema, la niña tiene los síntomas, los
síntomas de la violencia, pero hay que atacar de donde es.”
Profesor #4, 55 años.

Lo cual no deja de ser un factor negativo y perjudicial para el ambiente y clima escolar, hacia
otros estudiantes y como un obstáculo para ejercer la docencia al interior del aula, afectando
principalmente el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por consiguiente, los sujetos declaran que no deberían estar expuestos a tales situaciones de
violencia, ni docentes como tampoco estudiantes y ningún miembro de la comunidad escolar,
que es necesario investigar el o los motivos de la agresividad de los estudiantes, junto a las
condiciones socio-afectivas/emocionales.

“…pero si encuentro de gravedad que hoy en día se permita y por lo general en este caso tú… tu
director o tu directora muchas veces no te da el apoyo ni la contención que uno requiere cuando
sufre ese tipo de episodios”
Profesor #1, 36 años.
 68

“…me cuestiono, me cuestiono mi rol como profesor, y quizá estoy mal encaminada, tal vez elegí
mal esta profesión y debería estar trabajando en otra cosa, haciendo otra cosa, como se dice
“no tengo dedos pal´ el piano”,”
Profesor #1, 36 años.

“…En realidad eh… los profesores hoy en día estamos sometidos a… al estrés de tener que
muchas veces soportar actitudes no favorables de nuestros estudiantes en el aula mmm… y
también muchas veces fuera del aula
Profesor #2, 63 años.

Finalmente, los docentes relatan cómo ejercen su rol en un ambiente violento, desigual y
expuesto a varios tipos de violencia, lo cual estos se mantienen en constante tención y estrés,
afectando su salud mental y física, llevando a algunos a sentir desmotivación y cuestionamiento
en cuanto a seguir ejerciendo como profesor. Además, describen como la dirección no se
presenta ni presta apoyo y/o contención a los docentes cuando se han presentado episodios de
violencia, sino más bien lo docentes relatan la preferencia al estudiante antes que al profesor.

● SUB CATEGORÍA n°2: Valoración a la convivencia escolar en tema de violencia

La segunda subcategoría presente durante el estudio es la valoración a la convivencia escolar en

tema de violencia, en palabras de los propios sujetos se logra entender como “las opiniones y
creencias que los sujetos refieren a la convivencia escolar y a su percepción de esta en el aula, así
como también a la gestión del departamento de convivencia escolar y como este influye en este
escenario”.
En este sentido, según los aportes bibliográficos hecho por expertos en la materia podemos
entender que la valoración a la convivencia escolar en tema de violencia es conocida como “la
preocupación por el aumento de situaciones que estropean la armonía y la convivencia en el
aula/centro educativo tales como la violencia y sus múltiples expresiones, la indisciplina y el
descontrol van en aumento en las sociedades occidentales y la dificultad se torna preocupante al
no encontrar soluciones idóneas y eficaces para superar el problema.” (GARCÍA CORREA,
2005)
 69

“…Eh… creo que la palabra que podría reducir todo lo que podría opinar es insuficiente
(protocolos), no digo que sean malos, no digo que sean eh… poco atingente, digo que son
insuficiente mientras no pongamos en primera instancia los aspectos socio-emocionales de los
estudiantes [...]se supone que los encargados de cada escuela para llevar estos procesos en
ciertas forma con sanidad deberían ser los equipos de convivencia, pero lamentablemente,
eh...es mucha la escuela y particularmente en esta, el equipo de convivencia está más vinculado
a inspectoría que a la convivencia en si, por lo tanto, tiende a hacer como la mano blanda de
inspectoría, más que un rol particular que hable de convivencia. Entonces, ahí nuevamente
caímos en un error, o sea, como nosotros decretamos un buen espacio de convivencia, si lo
estamos vinculando a inspectoría.”
Profesor #3, 30 años.

“…he tenido que sacar alumnas de sala por comportamientos agresivos, eh… primero eh
siempre trate de llamar a la paradocente para que fuera una persona ajena a mí la que tratara
primero de contenerla y sacar a la alumna, pero muchas veces mm las personas del equipo
psicosocial eh… están en reuniones, o están haciendo papeleo, y en lo inmediato en lo que se
está dando en el momento no pueden solucionarte el problema y es eso lo que yo creo que falta
[…]
Profesor #2, 63 años.

“…si te soy bien honesta, los protocolos de la escuela no están bien diseñados y claramente a
nosotros como profesores no nos amparan en caso de cualquier cosa […] quizás esta la
intención de hacerlos bien por parte de las personas que están a cargo,[…]dentro de esos vacíos
esta la protección hacia nosotros, lamentablemente se ve mucho para el estudiante, que el
estudiante tiene que ser protegido, que el estudiante tiene que ser contenido, pero
lamentablemente nosotros como profes ¿quién nos contiene a nosotros?, ¿quién nos apoya en
caso de? […] ni siquiera son capaces siendo que la escuela hay un departamento convivencia
escolar es grande, no son capaces de hacer algo que pueda ayudar apoyar al profesor, y menos
la estudiante, porque en el fondo es como que lo hicieron una vez y después hazlo tú, y nos tiran
la pelota a nosotros como profesores, me entiendes, interviene en un curso y al final te vienen a
mostrar algo,[…]donde la mitad del curso pescaba y la otra no, y al final ya terminamos, y “a ti
te toca a hacerlo y… tú tienes que hacerlo”
Profesor #1, 36 años.

En palabras de los propios sujetos, podemos interpretar que los sujetos encuentran insuficiente la
respuesta institucional, específicamente a la intervención del departamento de convivencia
escolar, ya que estos valoran que las necesidades estudiantiles y del profesorado, no son
cubiertas por este agente, a su vez, reconocen la deficiencia de los manuales de convivencia y
protocolos escolares en el abordaje de la violencia y clima escolar, ya que en palabras de los
sujetos no se ajuntan a la realidad del aula de clases.
En especial manifiestan los sujetos que se necesita una intervención inmediata del equipo de
convivencia escolar en el aula por episodios de conflictividad, bullying y/o abulia de los
 70

estudiantes, la cual es siempre tardía o no se presenta. Los sujetos describen lo ineficaces e

insuficientes de las acciones del equipo de convivencia para mejorar el clima escolar, abordar las
problemáticas de los estudiantes en el aula y construir espacios para la convivencia escolar.
En segundo lugar encuentran los sujetos que la mirada de los profesionales pertenecientes al
equipo es limitada e irrealista, no se enfrentan a las problemáticas en sí, sino más bien estos han
dejado sus responsabilidades entorno a la solución de las problemáticas a los docentes, y así
también manifiestan la falta de apoyo al docente, no existen iniciativas de capacitación ante
episodios de violencia en el aula, ni contención hacia los docentes frente a la tensión y estrés por
el clima escolar.
Finalmente, el relato de los docentes señala a los protocolos escolares como limitados en su
accionar y mal diseñados, son ineficaces desde su punto de vista ya que no se ajustan a la
realidad del conflicto escolar al momento de ser aplicados, dejando en gran medida al docente
vulnerable y sin apoyo durante y después del conflicto.

4.9.3. CÓDIGO AXIAL N°2: Ejercicio docente

El segundo código axial presente en el estudio es el del ejercicio docente, el que en palabras de
los propios sujetos se puede entender como “la práctica de enseñar a estudiantes de diferentes
niveles y edades, contribuyendo al desarrollo intelectual, artístico, valórico, cultural, político y
social”, desde los aportes bibliográficos se observa que la docencia es “una práctica social,
condicionada por la estructura social, institucional donde sus valores ético-morales son dados
desde el contexto social”. (Fregoso, 2016)
Asimismo, se desprenden dos sub categorías: la primera es mirada individual y la segunda es
demanda institucional.

● SUB CATEGORIA: Mirada individual

La primera subcategoría presente durante el estudio es mirada individual, lo que en palabras de

los sujetos hace referencia a las “responsabilidades particulares del profesorado, a la autogestión
en adquirir destrezas y las capacidades para ejercer de la mejor manera la docencia”, se pudo
 71

observar que los sujetos buscan ya sea mediante la auto-capacitación y el autoanálisis del
ejercicio docente, mejorar la calidad en la educación como el ambiente en el aula. En este sentido
los sujetos mediante sus experiencias con los estudiantes creen haber desarrollado estrategias
para comprender las necesidades psicoemocionales de los estudiantes, y así lograr resolver las
posibles situaciones conflictivas en el aula, lo cual esto se ha vuelto una práctica habitual en sus
prácticas como docentes.

“…creo que es sumamente importante analizar la violencia desde un punto de vista más amplio,
que tiene que ver con quien inicia el proceso de violencia o sea, en el momento en que yo
planteo una actividad en sala y la planteo desde adulto centrismo, es lógico, que integrando una
orden eh… poco amistosa, me voy a encontrar con una resistencia evidente en la estudiante
[…]dígame usted si no es violencia al momento que el profesor entra a la clase y empieza a
dictar cátedra sin si quiera preguntar a las niñas si está en buenas condiciones, si es que tienen
frio, o tienen hambre, o como amanecieron, todas estas situaciones que pueden ser minúscula
para muchos adultos, eh… para las niñas, para las estudiante son fundamentales”
Profesor #3, 30 años.

“…he conocido profesores que son muy normativos, entran a la sala y si no le saludan son muy
como dicen los profesores “cara de palo” no cierto, muchas veces aparecen y dentro de esa
conducta la niña, yo me he dado cuenta que no hace nada, es decir, me refiero, no genera
conducta de violencia, porque ya hay algo más violento que ella, me refiero a como se enfrenta
el profesor frente al alumnado […] porque esa también es una especie de violencia, porque tu
entras y golpeas la mesa y los cabros están todos calladitos todos quietitos ya, y no dicen nada
están mute, entonces, hay un grado de violencia que tiene que ver con el cargo por así decirlo”
Profesor #4, 55 años.

En primer lugar, los sujetos se reconocen como docentes que han asumido funciones,
capacidades y roles dentro de los establecimientos educacionales, a su vez estos relatan cómo se
van adaptando a las reformas que el Ministerio de Educación y la CORMUVAL incorporándolas
a su práctica docente. Manifiestan que existe un claro proyecto educativo enfocado hacia la
enseñanza y los aprendizajes de todos los y las estudiantes de su establecimiento, lo cual esto los
lleva a trabajar de manera interdisciplinar.
En segundo lugar, los docentes también han manifestado mediante sus relatos que la actitud
dentro de una sala de clases es un factor determinante para detener como empezar un ciclo de
conflictividad, los sujetos reconocen que el docente representa poder y autoridad, por ende, su
actitud y carácter marca un nivelador en el ambiente, las acciones que implican una actitud ya
 72

sea bueno o sea mala también son determinantes al momento de generar espacios de convivencia
o de violencia.
Asimismo, entienden que las pasadas prácticas los docentes (no todos) imponían cierto respeto
mediante la violencia, a través de acciones que menoscababan a los estudiantes mediante la
humillación y/o ridiculizándolos, lo cual o en día los docentes no aceptan estas prácticas pero
persisten como estrategia de control de aula.
En tercer lugar, los docentes relatan que ellos mismos deberían ser los que solucionen la
conflictividad en el aula, que deben aplicar el criterio y reconocer la diferencia entre violencia
escolar y aspectos socio-emocionales de los estudiantes para así vuelve a nivelar el clima escolar
dentro del aula. Por lo cual los docentes hacen un autoanálisis de sus prácticas y de sus acciones
hacia los estudiantes para así también crecer en torno a la buena convivencia.

“…es muy necesario que dentro del aula y, la relación con el estudiante sea armonía, porque de
otra manera no se genera el aprendizaje, si hay un clima de tensión dentro del aula eh… y no
hay una predisposición favorable, las alumnas no aprenden y tampoco el profesor entrega lo
mejor de sí, porque se somete a un estrés, se somete a un situación negativa y que muchas veces
provoca eh… incomodidad y que las cosas no funcionen como deben funcionar.”
Profesor #2, 63 años.

“…donde he trabajado me ha tocado vivenciar violencia física al interior del aula ya, violencia
física entre niños, tanto entre niños pequeños que se golpean, como que golpean a sus
compañeros, también me ha tocado ver niños que cuanto es que golpean o han intentado en
entre este afán de discutir en la sala, pegarle a los profesores también.”
Profesor #1. 36 años.

Mediante el relato de los docentes estos describen el escenario en donde se desenvuelven como
profesores, señalan como es la dinámica diaria junto a los estudiantes y como estos se sienten
frente a las situaciones que se desarrollan en el aula.
Principalmente, los sujetos reconocen que a primera hora de la mañana deben lidiar con escasa
presencia de estudiantes en el aula, deben ajustarse a la situación y rediseñar en el momento su
planificación y realización de sus clases. Junto a esto, señalan los sujetos que los estudiantes
llegan a sala con una actitud de abulia, algunas con alteraciones psicoemocionales, por lo que
señalan los sujetos que en algún momento de la jornada deben prestar más atención a la
contención que a la realización de la clase en sí.
 73

●
 74

● SUB CATEGORIA: Demanda Institucional

La segunda subcategoría presente durante el estudio es demanda institucional, lo que en palabras

de los sujetos hace referencia a las “exigencias del sistema educativo como el Ministerio de
Educación y el Sostenedor, al cumplimiento de las tareas y planificaciones dadas por la Unidad
Técnica Pedagógica y a las órdenes del director/a”. En este sentido los sujetos logran reconocer
dos conflictos en cuestión, el primero tiene que ver con la valoración que estos le dan a la
institución en general y a sus directrices y el segundo tiene relación con las exigencias en cuanto
a los resultados esperados en la gestión educativa institucional y la realidad del proceso
educativo en el aula, en palabras de los sujetos las instituciones obliga a entregar resultados más
allá de si están las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. A lo cual los sujetos describen
sentirse afectados por el clima escolar.

“…al final te termina produciendo un estrés, te termina produciendo un estrés, pero te vuelvo a
reiterar esto también depende de cada realidad del docente, ya, porque hay algunos que pueden
trabajar mil horas en la escuela y no les afectan mayormente, o no lo demuestran, también
porque puede haber alguno que no lo demuestre, pero claramente estar muchas horas en la
escuela eh... sometido a cursos que son violento al final el profe que no quiere más guerra, no
quiere más guerra, y termina… termina cuanto es con un estrés horrible, lamentablemente,
porque estas todo el día en la escuela”
Profesor #1, 36 años.

“…se generaba una situación de… mucha eh… difuso, a lo mejor no tiene mucho que ver con la
violencia, pero eso va provocando en el profesor un malestar, una… una incompetencia para
uno, porque como tu logras eso sobre llevarlo sin molestarte, me entiendes, entonces eh… yo
reconozco… yo reconozco la verdad que... bueno eh… que a veces perdía la paciencia “mijita
júntate tú con tu compañera y usen las dos el mismo libro”, “noooh! Que yo no me junto con
esta porque me cae mal”, cosas que parecen que son increíbles que afectan el desempeño, pero
si lo perjudica mucho”
Profesor #2, 63 años.

“…desde ya el ambiente conflictivo te genera como una especie de pared para continuar con tu
labor que es enseñar, educar, y para muchos no cierto pasar alguno… unas unidades que pasar
como objetivo, pero también cuando hay esa… digamos esa situación también está la otra… el
otro punto que te decía que es empezar atacar lo que no corresponde dentro de una sala de
clases, ya, porque lo que nosotros entendemos que corresponde es una clase de niñas que están
sentadas y que están escuchando o sino están escuchando están haciendo otra cosa, están ahí
tranquilas, ya, pero cuando hay una situación de violencia dentro de la sala de clases, el
profesor lo menos que ve es la clase, tiene que ir atacar la violencia, en el sentido de como él va
 75

a tener que tirar directrices, me refiero a directrices que tienen que ver con el pensamiento eh…
lógicas para que… para que ese niño o esa niña cambie la actitud de violencia”
Profesor #4, 55 años.

Los sujetos en sus relatos también describen sentirse afectados por el clima escolar, la violencia
que observan desde los estudiantes como la que producen y proyectan entre ello también les
provoca un gran pesar y malestar, afectando su bienestar biopsicosocial. No obstante, los sujetos
señalan estar bajo la lupa de los estándares y exigencias de los sistemas de calidad y análisis de
resultados de las instituciones, los sujetos describen que deben lidiar con problemáticas en el
aula y deben realizar sus clases no importando si tienen constantes interrupciones, desordenes o
estrés, sacar adelante las planificaciones anuales es lo esperado.
Los docentes manifiestan la presión que sienten por parte de sus directivos específicamente con
lo que respecta al control del aula y de problemáticas, en decir, deben resolver cual sea y estrés.

4.9.4. CÓDIGO AXIAL N°3: Centros escolares asumen roles de la familia

El tercer y último código axial presente en la investigación es centros escolares asumen roles de
la familia, que en palabras de los propios sujetos se puede entender como “las familias
pertenecientes a la escuela usan a los centros educativos como guarderías de tiempo completo,
desde las 8 de mañana hasta las 7 de la tarde, todo a raíz de la necesidad de los padres por
resguardar a los niños durante las jornadas laborales, por lo cual los sujetos creen que se ha
tergiversado el rol de la escuela como la del docente”. En este sentido los sujetos creen
primeramente que los padres y apoderados tienen confianza en la institución escolar, por lo cual
les es más cómodo y seguro dejar a los niños en la escuela que en casa o con otras personas,
segundo punto es el que debido a esta relación los padres y apoderados han descansado los roles
propios de la crianza de los padres en la institución escolar y en los docentes, en palabras de los
sujetos se puede entender que las actitudes violentas, las faltas de responsabilidad y la falta de
respeto entre estudiantes y hacia sus mayores son consecuencias de la mala enseñanza de los
docentes y la institución.
Por otra parte, dentro de este mismo código, cabe destacar un elemento muy importante que fue
mencionado por los sujetos durante la recogida de datos, el cual revela que los sujetos
 76

desarrollan un cierto vínculo de confianza con determinados estudiantes, donde los estudiantes
comparten con los sujetos sus preocupaciones y problemáticas propias del contexto
socio-familiar, como temas relacionados con la edad de los estudiantes.

“…yo creo que es muy violento que un niño de la edad de los chicos de básica estén tantas horas
en la escuela, y me refiero en particular a la necesidad de que tenía muchas mamá de tener a sus
chicos hasta el programa de 4 a 7, es decir, el niño entraba a las 8 de la mañana y algunos se
retiraban a las 7 de la tarde, por supuesto que no es la mayoría, pero eso es violencia, por qué
un niño no puede permanecer tantas horas en… en un lugar donde es su escuela, aunque
muchas veces dicen “estamos mucho mejor en la escuela que en la casa”
Profesor #2, 63 años.

“…también a medida que la sociedad trabaja, donde trabaja el papá y la mamá eh… muchos de
estos papas y mamas esperan extender el horario de salida de sus hijos para que ellos puedan
trabajar tranquilos, entonces esta situación de… del liberalismo no cierto hacen que los padres
trabajen para tener una mejor calidad de vida, y en función a esa calidad de vida no cierto
también se transgreden la situaciones que tiene que ver con la estadía de su dentro del
establecimiento, ya. Entonces para el papa se le hace más cómodo que este más tiempo en el
colegio, ya, porque él puede hacer sus actividades tranquilamente, aun así, aunque muchos de
repente papas que trabajan medio tiempo, prefieren ir a buscar al hijo a las… por ejemplo si
sale a las 5 a las 5 de la tarde aunque el salió a las 12 no lo va a ir a buscar… a retirar antes ya
porque… porque le da los espacio a él para que ellos estimen conveniente, incluso, puede
saliendo con los amigos en la mitad de la hora.”
Profesor #4, 55 años.

“…los cuales los apoderados no son conscientes, cuando una estudiante llega mi lado me dice
con miedo y me dice “…tío me gusta una niña” o sea la primera cuestión que yo me hago como
docente es ¿porque usted no tiene la confianza de decírselo a su mamá? y lo primero que me
dice la niña “es que mi mama me va a pegar”
Profesor #3, 30 años.

“…bueno. Ahora… ahora con esta pandemia, muchos apoderados y muchas personas han
comprendido realmente la tarea del profesor es dificilísima, porque han tenido que estar en sus
casas tratando que sus chicos se concentren, que hagan las cosas y ven que eso se multiplica en
las aulas por 30, 40 muchas veces en los colegios ah… eso, así que ahora hay una mayor
comprensión.”
Profesor #2, 63 años.

“…porque hay profesores que todavía están ahí pendiente de su hija y de ellos como familia, y
yo creo que vamos a salir después de esto eh… mayor valorizados los profesores, y no es chiste,
porque es algo que está muy latente es como decirle al médico que está ahora trabajando firme y
duro frente a un caso específico, nos está pasando a nosotros que estamos trabajando por
 77

supuesto eh... bajo un alero que no ve, ya, pero que va a traer… yo creo significación en nuestro
trabajo profesional”

Los docentes señalan que estos han observado mediante las reformas que se han dado y la ayuda
que ofrece la escuela hacia las familias de los estudiantes que hay cierto abuso en cuanto a la
cantidad de tiempo en que las familias dejan al cuidado de los niños a los centros educacionales,
hay padres que trabajan durante y después de la jornada escolar lo cual dejan a sus hijos en el
establecimiento hasta el horario de cierre que esté varía entre cada establecimiento, en lo
particular a los sujetos varía entre las 8 de la noche y 7 de la tarde. Los docentes señalan que ven
cierto abuso en estas prácticas ya que conocen a las familias, conocen la situación familiar y han
visto que los padres muchas veces prefieren pasar tiempo de ocio que estar con sus hijos o
retirarlos a las horas que corresponde de la escuela, lo cual se observa que los docentes perciben
que el apoderado tiene cierto descuido en cuanto al tiempo que pasa con su hijo y que al final el
cuidado lo deposita en el centro escolar.
Los docentes también describen que las escuelas son un pilar fundamental para las familias y que
por ende estos se apoyan en la escuela, lo cual muchas de las iniciativas y políticas públicas en
torno a la protección y apoyo a las familias se aplican directamente desde las escuelas, es muy
bien conocido explican los docentes que el programa de 4 a 7 del Ministerio de la Mujer y la
Equidad de Género SernamEG, desarrolla iniciativas de cuidado de niños y recreación desde las
4 hasta las 7 de la tarde en el establecimiento. No obstante, los docentes manifiestan que a pesar
de reunir actividades recreativas y cuidado el programa, estos encuentran sumamente extenso
para los estudiantes el permanecer todo el día dentro del establecimiento y no en su hogar con su
familia.
El presente año los docentes describen que el actual contexto epidemiológico del COVID-19, ha
sido uno de los años más complejos en torno a la ejecución de sus prácticas profesionales, estos
señalan que han tenido que reinventarse para continuar en modalidad virtual impartiendo clases a
sus estudiantes, lo cual esto han señalado los sujetos que los ha acercado más a los padres y
apoderados, ya que estos declaran que han escuchado de estos valorar su rol y su ejercicio
docente y a los centros educativos que se encargan de enseñan a sus hijos las materias, ya que
para ellos les ha sido muy agotador motivar al estudio en casa a sus hijos.
 78

4.9.5. CATEGORÍA SELECTIVA Y RESPUESTA A LA PREGUNTA DE

INVESTIGACIÓN

Para dar una orientación al proceso metodológico y teórico del estudio, se planteó como pregunta
de investigación “¿Cuáles son los significados sociales que construyen las y los profesoras de un
establecimiento educacional municipal, respecto a la violencia en el ejercicio de su rol
profesional de la comunidad educativa, en el sector de Valparaíso, año 2020?”

Docentes en conflicto en la educación pública chilena

La categoría selectiva se comprenderá como el resultado de lo expresado a través de los relatos

de los sujetos de estudio sobre sus experiencias que han vivenciado en el medio social/realidad
en la que viven, enfatizando en si la interacción y vinculo que estos han desarrollado con
diferentes personajes dentro de un mismo espacio social, por lo cual, mediante Gergen se logra
interpretar que lo que los sujetos conocen del mundo o de la realidad social, incluyendo a las
creencias y valores particulares de la cada cultura y territorio, son el resultado de las interacción
sociales, a lo que señala como “producto de intercambios sociales situados históricamente. Son
una acción activa y cooperativa.” (Rovegno C. I., 2013)
Sin embargo la respuesta a la pregunta de investigación se vincula con el carácter selectivo, en
ese marco, las aproximaciones a los significados sociales que construyen los sujetos de estudio
respecto a la violencia en el ejercicio de su rol profesional, son a partir de la construcción de
valoraciones, prácticas sociales y creencias de las cuales se desarrollan mediante la interacción
con diferentes sujetos, entre los cuales están los estudiantes siendo estos los que se relaciona
directamente de lo cual además les conecta con los padres y apoderados los que a su vez
pertenecen al centro escolar/institución.
En este aspecto, los sujetos atribuyen diversas valoraciones a la violencia generada en los
espacios educativos, primeramente, los sujetos señalan que las dinámicas sociales entre
estudiantes muy violentas, y altamente vulgares, con la presencia de bullying, por tanto, afecta la
relación con los profesores y otros miembros de la comunidad escolar, los sujetos relatan como
las acciones violentas que se dan en el aula repercuten en el ejercicio docente produciendo en los
profesores un conflicto entre su ejercicio profesional y su bien estar psicosocial. Principalmente,
 79

las actitudes y acciones que algunos estudiantes manifiestan como la ridiculización del docente
y/o del material pedagógico, interrupciones constantes durante la clase y abulia del estudiante,
provocan un sentir negativo en el docente, generando estrés, ansiedad y depresión, lo cual tales
circunstancias les han desencadenado otras afectaciones hacia su salud física como la mental. Es
importante mencionar que los sujetos también dentro de sus experiencias y vivencias señalan
insatisfacción laboral, provocado por lo antes mencionado y en específico por un inadecuado
abordaje por parte de los establecimientos educacionales. Consideran los sujetos que los
establecimientos no cuentan con las condiciones adecuadas para realizar sus labores educativas,
lo cual los sujetos señalan a la violencia como causante, por lo cual los sujetos valoran de manera
negativa al departamento de convivencia escolar, lo señalan como el encargado principal de
regular el ambiente escolar y que las acciones que estos han tomado frente a la violencia escolar,
las necesidades estudiantiles y del profesorado, son insuficientes. A su vez, los sujetos refieren
que los manuales de convivencia son deficientes, los protocolos no son adecuados en el abordaje
contra la violencia escolar, y ante situaciones de violencia contra los profesores, a lo que también
consideran como falta de apoyo hacia el docente, lo que finalmente señalan que gestión del
departamento no es acorde a la realidad social y escolar. No obstante, los sujetos valoran de
manera positiva el respaldo institucional, se sienten acogidos al momento de ser defendidos ante
situaciones que conllevan un conflicto, ya sea con estudiantes y/o apoderados.
En cuanto a las prácticas sociales los sujetos identifican negativo los ambientes tóxicos que se
generan por las conductas disruptivas de los estudiantes, tales conductas (entre estudiantes como
hacia el docente) las cuales se componen de burlas, ataques de ira, garabatos, interrupciones
constantes, indiferencia, gritos, quejas, entre otros, tales acciones les impide realizar de manera
armoniosa el desarrollo de sus clases señalando así los sujetos como esto afecta al grupo curso y
al proceso de enseñanza-aprendizaje, llevando así al docente a sentir una gran desilusión, estrés y
presión, ya que frente a todos estos hechos deben continuar en su rol como docentes y ejerciendo
para cumplir con los requerimientos del sistema escolar. En la práctica señalan los docentes que
deben soportar y aprender a lidiar entre las conductas violentas de los estudiantes y el ejercicio
profesional, los sujetos refieren como en algún momento de su carrera profesional, las acciones
que los estudiantes expresan hacia ellos puede haber estado en niveles altos como bajos en
cuanto a la violencia, partiendo desde la presencia de desórdenes en clases, como hasta llegar a
ignorar la presencia del docente en el aula y a todo su material de trabajo.
 80

En cuanto a las creencias, los sujetos reconocen la presencia de la violencia hacia los ellos en el
aula, no como un episodio aislado, sino más bien, como una práctica social, instaurado en los
ambientes escolares, por tanto, esto les ha generado un conflicto ético-moral ya que reconocen la
violencia en los estudiantes pero a su vez no ignoran que los contextos familiares y
socioculturales influyen en el comportamiento de los estudiantes, en otras palabras, los sujetos
reconocen que los estudiantes provienen de sectores vulnerables, periféricos, expuesto a la
delincuencia, droga y prostitución, por lo cual, los estudiantes son afectados por tales contextos y
estos a su vez reproducen la violencia social en el contexto escolar.
Asimismo, los sujetos creen que las instituciones no han querido asumir el reconocimiento de la
violencia hacia los docentes, por tanto, esto no permite abordar de manera efectiva el manejo de
problemáticas escolares y de convivencia escolar, lo cual coincide con lo planteado por Cortés
(2007), donde señala que no tomar medidas ante las conductas disruptivas provoca otro factor
negativo “la imposibilidad de sancionar a los alumnos conlleva la extensión de una atmósfera
de impunidad”, en otras palabras, los estudiantes no reciben corrección por parte de la institución
generando así la permanencia de su comportamiento y a su vez el estudiante entiende que no
tendrá consecuencias ante futuras disrupciones.
Por otra parte, los sujetos creen que el comportamiento de los padres y apoderados, es
preocupante, ay que estos han depositado en los centros educativos y en los docentes los roles
propios de la crianza de los padres, esperando que las escuelas sean los principales educadores de
los valores-éticos familiares y sociales, abusando de los beneficios estatales otorgados y
diseñados para aportar para la recreación extracurricular de los estudiantes en circunstancias
extraordinarias, y responsabilizándolo a los docentes de los comportamientos disruptivo, y bajos
niveles académicos.
 81

CAPITULO V
CONCLUSIONES
 82

5. CAPITULO V: CONCLUSIONES

Dentro del análisis expuesto, es posible vislumbrar las conclusiones del proceso de investigación,
de manera que da cuenta de los principales hallazgos, de proyecciones del investigador en
función del estudio realizado, de tal manera que hace mención a las reflexiones metodológicas,
teóricas y conclusiones respecto a la disciplina del trabajo social, donde se vincula con la política
social, para finalizar con la relevancia de la investigación realizada.

5.1. CONCLUSIÓN DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

En relación con el tipo de investigación que se utilizó en el estudio, fue de carácter descriptivo e
interpretativo, por lo cual se puede concluir que mediante este enfoque posibilitó profundizar en
las percepciones, argumentos y lenguaje basados en el punto de vista de los sujetos del estudio,
en otras palabras en la subjetividad de los sujetos, de manera que se alcanzó comprender como
estos experimentan y expresan los significados en cuanto a la violencia en el ejercicio de su rol
profesional desde lo particular, a partir de sus experiencias y contextos sociales. Igualmente, el
tipo de investigación concedió especificar características, perfiles y particularidades relevantes
del fenómeno de la investigación, lo que posibilito representar un cuadro acabado de la temática
investigada, lo cual se procuraba describir ordenar los rasgos, atributos o características de la
realidad observada (Álvarez, 2011).
En ese sentido, este cuadro se basa en las opiniones, argumentos y el actuar de los sujetos, por
consiguiente las palabras y acciones representan un significado, lo cual nos vincula a la
aproximación a los significados sociales respecto a la violencia en el ejercicio de su rol
profesional, ya que esta aportó a avanzar en el estudio profundo y detallado, reflejando desde el
contexto/realidad social propia de los sujetos, y sus narraciones que se expresaron de manera
particular, desde el enfoque subjetivo.
Desde el diseño de investigación de tipo fenomenológico, este contribuyo a observar la cultura y
el contexto social de manera natural de los sujetos, sin la intervención externa, para así captar la
esencia del fenómeno, lo cual este diseño posibilito comprender desde los significados
individuales, observar desde la cotidianidad en la interactúan diariamente los sujetos, por lo cual
 83

este método permitió orientarse al objetivo de describir el significado de las experiencias a partir
de la visión de los sujetos quienes han tenido dichas experiencias (Álvarez, 2011), por lo cual
para la investigadora fue posible comprender el fenómeno a través del análisis de los hechos y
acciones, a partir del desarrollo natural de los eventos y levantar dicha información, obteniendo
así el acercamiento a las experiencias, vivencias y sucesos sin la intervención de externos.
En otro punto, el enfoque cualitativo contribuyo en la investigación del fenómeno de manera que
este permitió conocer y analizar la cultura y la realidad social en su entorno natural, mediante la
mirada personal de cada uno de los sujetos, a partir de la percepción que tienen los sujetos de
estudio de su propio contexto social, para así aproximarse a interpretar el fenómeno, mediante a
lo que los sujetos disponen como significativo en lo referente a la violencia en su ejercicio
profesional. Por lo cual el enfoque cualitativo permitió describir, entender y comprender la
realidad social en las que están sumergidos los sujetos, su mundo de situaciones, eventos,
personas, interacciones y comportamientos, plasmando así el conocimiento en base a su dialogo,
sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como fueron expresadas
por los propios sujetos.
En lo relacionado con la elección de los sujetos de investigación, estos fueron seleccionados de
acuerdo al casillero tipológico que garantizo obtener una muestra heterogénea y representativa
(Valles, 1999), este proceso se llevó a cabo de acuerdo a lo propuesto en los criterios muéstrales,
los resultados obtenidos indican responder y estar acordes con la investigación. Por lo cual la
muestra representa la realidad de los sujetos de estudio, pertenecientes a un establecimiento
municipal/público, produciendo una aproximación a los significados desde la violencia en el
ejercicio de su rol profesional a partir de diversas perfectivas y enfoques.
En base a estos datos, la recogida de información responde a los objetivos y pregunta de
investigación planteada al inicio de la investigación, ya que estos fueron emergiendo desde los
relatos de los sujetos de investigación, por lo que los criterios muéstrales y los sujetos
seleccionados contribuyen al desarrollo de la investigación.
Siguiendo la metodología adoptada, la recolección de datos fue a través de la técnica entrevista
semiestructurada o entrevista basada en un guion, esta es “una técnica de interacción social entre
el investigador (entrevistador) y el sujeto de estudio (entrevistado), la cual permite recolectar una
gran cantidad de información sobre un determinado tema a investigarse” (Álvarez, 2011), por
tanto, la aplicación del instrumento contribuyo al logro en cuanto a alcanzar reunir la
 84

información proporcionada por los relatos de los sujetos a partir de las narraciones que estos
intercambiaron con la investigadora, sobre sus valoraciones, creencias y prácticas sociales, por lo
cual da respuesta a los objetivos y pregunta de investigación planteados en la investigación.
No obstante, la aplicación de la técnica se dio en un contexto fuera de natural, es decir, mediante
una modalidad virtual, no presencial, debido al contexto social de emergencia sanitaria por la
pandemia de COVID-19.
Frente a este acontecimiento, aun así se logró por medio de este instrumento alcanzar el
conocimiento referente a los significados sociales sobre la violencia en el ejercicio de su rol
profesional a partir de las construcciones sociales que emergen desde las vivencias, es por tanto
una fuente vital de conocimiento elaborado desde los propios sujetos de investigación.
En este sentido, se diseñó un el guion temático referente a la tema de estudio, en el cual se
orienta con intencionalidad hacia el tema central del estudio: valoración, creencias y prácticas
sociales.
Por consiguiente, los datos recogidos fueron analizados sobre la base de la teoría fundamentada o
fundada de Strauss (2002), mediante este análisis se logró codificar la información
proporcionada por los relatos de los sujetos, categorizando los datos de esta manera comprender
el fenómeno al que hacen referencia, finalmente, se seleccionó la categoría más significativa a
partir de la teoría del construccionismo social, lo cual revelo las aproximaciones a los
significados de los sujetos de estudio.
Anteriormente se señaló que el nivel de análisis es de tipo descriptivo e interpretativo, por lo
tanto por medio de este enfoque emergieron elementos propios de los sujetos, subjetividades,
elementos que se desarrollan a partir de la particularidad de los contextos sociales de los cuales
los sujetos interactúan y pertenecen, por lo cual la metodología planteada en este estudio
permitió abordar la investigación desde la subjetividad de los sujetos de estudio, a partir de sus
vivencias y hechos, opiniones y argumentos, desde sus creencias y valoraciones para así
establecer el significado a la violencia en el ejercicio profesional, lo que finalmente constituye el
tema de estudio.
Para concluir, el análisis interpretativo posibilito profundizar en el conocimiento del objeto de
estudio, en otras palabras en el contexto social de los sujetos de investigación, a partir de la
interpretación ilustrada (Ruiz, 2020), por lo cual este paradigma permitió aproximarse a los
significados que construyen las y los profesores respecto a la violencia en el ejercicio de su rol
 85

profesional, comprobando así que a partir del contexto social nace y desarrollan significados, y
asimismo de donde perduran las valoraciones y/o creencias expuestas en el estudio.
5.2.CONCLUSIÓN DESDE EL TRABAJO SOCIAL DISCIPLINAR E
INTERVENCIÓN

Desde el trabajo social podemos señalar primeramente, como mediante el proceso académico, las
bases teóricas y metodológicas de la disciplina se va construyendo al profesional social,
incorporando a la actitud personal, las destrezas y competencias para desarrollar
conceptualizaciones y teorías científicas de las cuales permiten analizar diferentes problemáticas
y realidades sociales, aportando a la generación de conocimiento junto al abordaje práctico
mediante la intervención de caso, grupo y comunidad.
Desde sus inicios el trabajo social ha sido testigo de los cambios sociales y culturales, y como
estos cambios han ido profundizando las necesidades biopsicosociales de la sociedad, hoy en día
la disciplina juega un gran papel en diferentes áreas y espacios sociales, como lo es hoy en día en
las escuelas municipales/públicas, ya que ésta mantiene una dinámica entre teoría y práctica, el
conocimiento generado constituye el actuar profesional de los trabajadores sociales, ya que estos
mediante la observación constante y análisis, logran comprender los fenómenos, para finalmente,
transformar.
La práctica profesional de los trabajadores sociales enfrenta a diario a nuevos escenarios de
intervención y participación, por lo cual la presencia de los trabajadores sociales en
establecimientos educacionales ha significado una oportunidad para la promoción de la
convivencia escolar y para la intervención en las problemáticas escolares.
Por consiguiente, las injusticias y desigualdades presentes en la sociedad, se han reflejado en los
espacios educativos, afectando desde hace años los espacios escolares, perjudicando la calidad de
vida de estudiantes, docentes y de la comunidad en sí. Por lo cual para el trabajo social resulta
ser su centro de atención, el responder a las necesidades de los individuos y sus entornos y
espacios sociales, para intervenir mediante técnicas y métodos que contribuyan al bienestar de
los sujetos, considerando cada proceso, y vinculando a la ciudadanía hacia las políticas sociales.
Por tanto la disciplina/profesión del Trabajo Social contribuye desde sus teorías y metodologías,
desde la sistematización de la práctica profesional en los espacios educativos, desde la gestión y
articulación, desde la animación con el fin de defender los valores y focalizándolos hacia la
 86

autodeterminación, la promoción del bienestar, la igualdad y la justicia distributiva. (FITS,

2000)

No obstante, hace algún tiempo la disciplina del trabajo social era solo considerada como una
tecnología social, y en muchos espacios fue utilizada mediante esta modalidad, como una
herramienta de la cual no generaba un verdadero conocimiento, en la actualidad los trabajadores
sociales han podido señalar problemáticas que son necesarias visibilizar, como lo que se ha
logrado mediante este estudio, y aportar desde la misma práctica a la generación de un política
que contribuya a todos los miembros de la comunidad escolar y a sus procesos.
Podemos señalar que el trabajo social ha mantenido un trabajo activo en los últimos años en las
escuelas, no obstante, aún se encuentran con una cultura difícil de erradicar como lo es la
violencia escolar, de lo cual los trabajadores sociales sus orientaciones técnicas son en base la
PNCE, los tratados nacionales y a las políticas internas de cada establecimiento, en donde su rol
es de gestor, por lo cual su práctica está condicionada a abordar desde las políticas señaladas. Es
por tanto un impedimento para el trabajo social no considerar el contexto particular, las
problemáticas particulares y la perspectiva holística del sector.
De manera que es necesario replantearse de qué manera se está llevando a cabo el ejercicio
profesional, es por tanto un desafío para el trabajo social, construir intervenciones y espacios
acordes a los entornos particulares, y no desde la generalidad de las políticas públicas y
protocolos.

5.3.CONCLUSIÓN DESDE LA POLÍTICA PÚBLICA

Como se mencionó anteriormente en la investigación, la política que sustenta el estudio se

identifica como Política Nacional de Convivencia Escolar, la cual fue diseñada e implementada a
contar del año 2002, bajo el gobierno del expresidente Ricardo Lagos Escobar (2000-2006).
La Política Nacional de Convivencia Escolar se enfoca principalmente en el desarrollo de la
convivencia en espacios escolares, en este sentido el Ministerio de Educación ha diseñado una
serie de manuales para ser implementados en las escuelas municipales/públicas, por lo cual se
 87

crearon departamentos de convivencia escolar, como principales gestionadores para el desarrollo

de la convivencia, para trabajar con y en la comunidad escolar en un universo correspondientes a
estudiantes, docentes, asistentes de la educación y padres y apoderados, con la finalidad de lograr
abordar la violencia y /o disminuir hasta erradicar todo tipo de violencia y discriminación en los
espacios educativos.
Es importante destacar que a nivel nacional los índices de violencia escolar siguen en aumento, y
lo preocupante es que se manifiesta en diferentes dimensiones, no solo estudiantes son los
afectados por la violencia, sino que junto a estos los docentes, como también otros miembros de
la comunidad escolar.
En este sentido, la PNCE(2019) busca lograr “orientar y fortalecer los procesos de enseñanza,
de aprendizaje y de gestión de la convivencia escolar” (CHILE, 2019) para así generar espacios
de diálogos y de resolución de conflictos, no obstante, (C., 2013) concluye que la estructura tiene
varias fisuras en cuanto a la implementación de la política en las escuelas, señala como se
requiere de una serie de condiciones para que se desarrolle una real efectividad en materia de
convivencia escolar, la estructura educacional no permite avanzar hacia la convivencia escolar,
ya que esta no condice con la realidad de los espacios educativos, la PNCE se encuentra con una
realidad opuesta la idealizada por la política, ya que dicho por el mismo autor señala que las
escuelas se encuentran en una carrera constante hacia los resultados y no se detiene para
considerar las necesidades de la cultura escolar o de la convivencia escolar. Por lo cual la PNCE
desarrollada en estos años aun no da respuesta a las necesidades reales dentro de los centros
educativos, y mucho menos a nuestro objeto de estudio que es la violencia hacia los decentes.
En este sentido, es posible relacionar la política pública y el tema de la investigación, esto
muestra una conexión con los resultados obtenidos, primeramente, en que la política reconoce
los niveles de violencia en las escuelas pero dicho antes la PNCE es deficiente e insuficiente en
cuanto a la implementación de su política en las escuelas y aún más hacia la violencia que se
exponen y padecen los docentes.
Aun frente a la presente política todavía se encuentran los centros educativos con alta presencia
de violencia escolar sobre todo en los sectores más vulnerables. Se observa aún lejano una
verdadera solución para enfrentar el fenómeno de violencia hacia los docentes, incluso entre
estos mismo profesionales de la educación todavía no hay una postura única frente a estos
hechos, no se ha asumido la real importancia de las causas, de la creciente y presente violencia
 88

en los estudiantes, a lo que lleva a los efectos negativos en las personas expuestas a tales
ambientes, disminuyendo el bienestar biopsicosocial de los docentes, hasta el punto de vulnerar
su calidad de vida.

5.4.CONCLUSIÓN DESDE EL ABORDAJE DE LA PANDEMIA

La pandemia por COVID-19, se convirtió en una crisis de escala mundial, sanitaria y económica,
el contexto actual representa no solo problemáticas en torno a la salud mundial, sino que así
mismo grandes desafíos actuales y futuros para la sociedad y Estado.
La crisis sanitaria es una situación nunca antes vista, la sociedad ya manifiesta los efectos por el
confinamiento en distintas dimensiones de la vida cotidiana, lo social, laboral, económico,
educacional, las naciones se han debido adaptar al contexto, lo cual esto acelera ciertas
tendencias, ha puesto de manifiesto la necesidad de la inversión pública en ciencia y tecnología.
Es por esto, que esta crisis sanitaria impulsará al cambio en múltiples áreas, por lo visto, los
accionares profesionales, las academias, las prácticas profesionales se han tenido que modificar y
ajustarse a las condiciones sanitarias, se han tenido que adaptar a una realidad que afecta a todos
en diferentes medidas, como sus las formas de trabajo, la educación, la economía, la salud son
entre otros.
Para los docentes este escenario posibilito dos cosas, primero al igual que al resto del mundo
tuvieron que adaptarse al nuevo escenario social, sin duda profundizo en gran medida
problemáticas que se arrastraban de años, como las que también se presentaron mediante los
autores y por medio del presente estudio, en materia de trabajo la nueva modalidad es el “el
teletrabajo” o “home office”, la cual permite trabajar desde casa, esta medida contribuyó a que
los sujetos sintieran una continua sobre carga laboral, ya que desde marzo hasta la fecha se han
tenido que enfocar en captar la atención de los estudiantes mediante la modalidad virtual.
En ese sentido, los sujetos de estudio manifestaron en sus relatos estar abrumados por las nuevas
estrategias educativas adoptadas por el Ministerio de Educación para seguir impartiendo clases
de manera virtual, lo cual deja al descubierto un nuevo fenómeno de presión hacia los docentes
por las nuevas tecnologías, principalmente, el desarrollo de clases virtuales.
La pandemia ha agudizado aún más el agobio laboral de los docentes, estos han expuesto la
realidad que cientos de docentes viven en secreto en las aulas de clases, la abulia de los
 89

estudiantes, la falta de compromiso en los estudios por parte de los estudiantes y apoderados, las
interrupciones en clase, las burlas hacia el docente, etc. Hoy por medio de las tecnologías se ha
evidenciado la realidad del ejercicio docente, aún más la presión por aptarse en tiempo récord a
metodologías de enseñanza a distancia, la cual muchos docentes estaban carentes de las
capacidades técnicas para diseñar el material, como es el preparar material pedagógico 100%
virtual, la presión creció aún más en cuanto al tiempo que requiere preparar el contenido escrito,
sino que además el material audio-visual y disponerlos a través de los portales educativos.
El estudio realizado el pasado julio del presente año, demostró lo antes señalado por medio del
presente estudio en cuanto los docente sienten y vivencian sus ejercicio docente, el estudio
realizado por Fundación Chile (2020), describe no solo el alto nivel de agotamiento, sensación de
desgaste y fatiga crónica asociado al estrés, sino que nuevamente se demuestra la falta de
inversión y de apoyo hacia el docente, manifiesto en la falta de capacitación técnica por parte de
sus instituciones.
Finalmente, la crisis sanitaria ha agudizado diferentes niveles y espacio sociales y hacia distintos
tipos de profesionales, lo cual todos estos se han tenido que adaptar al contexto los cual lleva a
asumir que las nuevas metodologías de trabajo están como primera opción, pero no deja de
afectar de mayor manera a los docentes.
 90

6. REFERENCIAS

Aceros, J. C. (2012). Construcción social y relacionalismo: una conversación con Kenneth

Gergen. Universitas Psychologica, vol.11 no.3.
Alexander, D. L. (1947). El Código de Nuremberg.
Álvarez, C. M. (2011). METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y
CUALITATIVA: Guía didáctica. Colombia.
Andrinal, J. Y. (2010). Conflictividad en el aula. Violencia contra el profesor/a. ESPAÑA.
Obtenido de
www.conflictoescolar.es/conflictividad-en-el-aula-violencia-contra-el-profesora/
Asociación Médica Mundial (World Medical Association, W. (1964). DECLARACIÓN DE
HELSINKI: PRINCIPIOS ÉTICOS PARA LA INVESTIGACIÓN MÉDICA SOBRE
SUJETOS HUMANOS.
Ayala-Carrillo, M. d. (2015). VIOLENCIA ESCOLAR: UN PROBLEMA COMPLEJO. Revista
Ra Ximhai, vol. 11, núm. 4, pp. 493-509.
Aziz, C. (2018). Evolución e implementación de las políticas educativas en Chile. Nota técnica
Nº 2. . Chile: LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar.
Beltrán, R. M. (1999). La investigación de corte interpretativo. Aportes a los procesos de
producción cultural. . EDUCAR, Número 12.
C., I. A. (niviembre de 2013). Principales características y contenidos de la política educacional
chilena sobre Convivencia Escolar entre los años 2002 y 2012: Una aproximación a la
realidad del sistema educacional chileno a partir de un análisis de contenido temático.
Santiago, Chile.
C., I. A.-J. (Noviembre de 2013). Principales características y contenidos de la política
educacional chilena sobre Convivencia Escolar entre los años 2002 y 2012: Una
aproximación a la realidad del sistema educacional chileno a partir de un análisis de
contenido temático. Santiago, Chile. Obtenido de
http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/130106/Principales%20caracter%EDsti
cas%20y%20contenidos%20de%20la%20pol%EDtica%20educacional%20chilena%20so
bre%20Convivencia%20Esc.pdf?sequence=1
Carmen Trujillo, M. N. (2019). INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EPISTEMOLOGÍA,
MÉTODOS CUALITATIVOS, EJEMPLOS PRÁCTICOS, ENTREVISTAS EN
PROFUNDIDAD. : . IBARRA-ECUADOR, ECUADOR.
centroestudioscervantinos.es. (2020). Tipos de investigacion y caracteristicas: Descriptiva.
Obtenido de
www.centroestudioscervantinos.es/tipos-de-investigacion-y-caracteristicas/#4_Descriptiv
a
 91

CHILE, M. d. (2019). Política Nacional de Convivencia Escolar. Santiago: Gobierno de Chile.

CORTÉS, L. M. (2007). APUNTES SOBRE EL ACOSO ESCOLAR Y LA AGRESIÓN A LOS
PROFESORES . Universidad de Salamanca,, ESPAÑA.
Departamento de Salud, E. y. (1978). Informe Belmont-Belmont Report.
Desconcierto, E. (29 de Julio de 2017). La dura crítica del Colegio de Profesores contra la
Carrera Docente: “No todo en la vida es plata”. Santiago, Chile. Obtenido de
www.eldesconcierto.cl/2017/07/29/la-dura-critica-del-colegio-de-profesores-c
Educación, M. d. (Diciembre de 2002). Política de Convivencia Escolar hacia una educación de
calidad para todos. Santiago, Chile. Obtenido de
https://pazeduca.cl/wp-content/uploads/2017/01/Politica-Nacional-de-Convivencia-Escol
ar-Mineduc-2002.pdf
Educación, S. d. (2014-15). Educación, S. d. (2014-2015). Maltrato a Docentes y/o Asistentes de
la Educación. Obtenido de
https://pazeduca.cl/wp-content/uploads/2017/01/Denuncias-Maltrato_estudiantes-y-docen
tes_2014_2015-Datos-SuperEduc.pdf. Obtenido de
pazeduca.cl/wp-content/uploads/2017/01/Denuncias-Maltrato_estudiantes-y-docentes_20
14_2015-Datos-SuperEduc.pdf
Escamilla, M. D. (2013). Modelo interpretativo.
Espinoza, L. (.-e. (Agosto de 2009). El construccionismo social. Obtenido de
www.webislam.com/articulos/36723-el_construccionismo_social.html
FITS, F. I. (2000). Definición global de trabajo social. Conferencia Mundial FITS. Montreal.
Galdames, A. M. (2016). Violencias hacia profesores de Enseñanza Media en la Región
Metropolitana de Chile. RUMBOS TS año XI, Nº 14.
Gergen, K. (1985). El movimiento del construccionismo social en la psicología moderna.
Gergen, K. (20 de agosto de 2011). El construccionismo social y su desarrollo. (L. Yang,
Entrevistador)
Gergen, K. J. (2008). The Basic Idea: We Construct the World. K. J. Gergen, Social
Construction, Entering The Dialogue, Instituto Taos., (págs. 1-21 pág.).
Gergen, K. J. (S.F.). PERFIL BIOGRÁFICO Y ACADÉMICO. (Infoamerica, Ed.) Obtenido de
www.infoamerica.org/teoria/gergen1.htm
Gomariz, M. J. (2006). El Trabajo Social: Una Disciplina y Profesión a la Luz de la Historia .
Madrid: Departamento de Estudios e Imagen Corporativa. UCM.
Hurtado, Y. S.-3. (2001). Vygotski, Piaget y Freud: A propósito de la socialización. . Revista
ENUNCIACIÓN de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, nro:6, pág:29-34.
. Obtenido de revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2440/3
 92

Jara, M. (14 de julio de 2017). Corporaciones Municipales: La olvidada monarquía de los

alcaldes. Chile. Obtenido de
https://observatoriofiscal.cl/Informate/Repo/La_olvidada_monarquia_de_los_alcaldes
MARICRUZ, L. S.-G. (1995). Manual Psicojurídico sobre la violencia-SERNAM. Santiago,
Chile.
Miguel Lugones Botell, M. R. (2017). Bullying: aspectos históricos, culturales y sus
consecuencias para la salud- Bullying: historical and cultural aspects and their
consequences for health. REVISTA CUBANA DE MEDICINA GENERAL INTEGRAL,
Volumen 33, Número 1 .
MINEDUC, C. d. (2019). ESTADÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN 2018 . División de
Planificación y Presupuesto Subsecretaría de Educación Ministerio de Educación,
República de Chile. Obtenido de
https://centroestudios.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/100/2019/11/ANUARIO-2018
-PDF-WEB-FINALr.pdf
Nashiki, A. G. (2014). La violencia de alumnos hacia maestros en escuelas secundarias de
Colima, México. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional
Latinoamericana, 51(2), 19-34.
OIT, O. I. (2020). El teletrabajo durante la pandemia de COVID-19 y después de ella – Guía
práctica. Ginebra, Suiza.
Psiqueacademica. (30 de MARZO de 2020). Introduccion al Construccionismo Social. Obtenido
de https://www.youtube.com/watch?v=eYAtd6E4hbk
Rovegno, C. I. (10 de 02 de 2013). Construccionismo y post - construccionismo. Concepcción,
Chile.
Rovegno, C. I. (s.f.). Construccionismo y post - construccionismo. Concepción, Chile. Obtenido
de www.cipra.cl/documentos/Construccionismo-InostrozaRovegno.pdf
Ruiz, E. M. (2020). Paradigma Interpretativo en Investigación.
SALDAÑA, N. C. (2015). ANÁLISIS CRÍTICO DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE CHILENO: UN ESTUDIO EN LA
COMUNIDAD EDUCATIVA DE LA CIUDAD DE OSORNO DE CHILENO.
Barcelona, España. Obtenido de
https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/384556/necs1de1.pdf?sequence=1
Sampieri, D. R. (2018). METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN sexta edición. México D.F.:
McGRAW-HILL / INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V.
Strauss, A. &. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para
desarrollar la teoría fundamentada. Antioquia: Ediciones Universidad de Antioquia.
 93

Valles, M. S. (1999). TÉCNICAS CUALITATIVAS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL,

REFLEXIÓN METODOLOGICA Y PRACTICA PROFESIONAL. ESPAÑA:
EDITORIAL SINTESIS, S.A.
Violencia, S. d. (2018). ORIENTACIONES TÉCNICAS: TIPOLOGÍA PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA ESCOLAR . SANTIAGO: FONDO NACIONAL DE SEGURIDAD
PÚBLICA.
Zabala., A. O. (2006). INFORME CISNEROS VIII: VIOLENCIA CONTRA PROFESORES
EN LA ENSEÑANZA PÚBLICA DE LA COMUNIDAD DE MADRID. (I. d. Directivo,
Ed.) Madrid, España. Obtenido de https://convivencia.files.word
 94

7. ANEXOS
7.1.Consentimiento informado
95
96
97
 98

7.2.Validación de los resultados

7.2.1. Validación Experto