Trastornos de Espectro Autista

Tema 1
Trastornos del Espectro Autista
Tema 1. Concepto y
definición de autismo
Índice
Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
1.2. Historia del autismo
1.3. Evolución cronológica del Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders (DSM)
1.4. Subtipos de «autismo»
1.5. Nuevas perspectivas con la publicación del DSM-5
1.6. Definición del trastorno general del desarrollo vs.

trastorno del espectro autista
1.7. Referencias bibliográficas
A fondo
Perspectivas de la nueva clasificación DSM-5 a nivel de

comorbilidades
Desde Kanner al DSM-5
Test
Esquema
Trastornos del Espectro Autista 3

Tema 1. Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Ideas clave
En este tema comenzaremos por conocer un poco de la historia, así como también la
evolución cronológica del concepto de autismo, y continuaremos explicando las
clasificaciones diagnósticas desde su origen hasta el día de hoy.
El objetivo que se plantea es el siguiente:
▸ Tener un conocimiento profundo de dónde venimos en el concepto de «autismo» y
para así comprender mejor hacia dónde va la ciencia hoy en día en el campo de los
trastornos del neurodesarrollo.

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
1.2. Historia del autismo
H. Poster definió el termino de autismo en 1933 como síndrome particular dentro
de la noción de la esquizofrenia infantil, aunque no es hasta 1937 cuando
aparecen trabajos en los que se describe el cuadro clínico-evolutivo de los trastornos
de esquizofrenia infantil. Este cuadro fue definido por diferentes autores comoC.
Bradley, J. Lutz, L. Despert y L. Bender.
En 1937, J. Lutz detalla las diferentes formas clínicas y define al cuadro clínico como
«trastorno de las relaciones», basado en la pérdida de la necesidad de
relacionarse. Dentro de estos trastornos, del aislamiento típico, aparece en el
terreno afectivo un tipo de atontamiento (descrito previamente por A. Cramer) como
una disociación y una desestructuración de la afectividad, y en el terreno conductual
se describen cambios globales como la apatía o de excitación impulsiva.
L. Despert, autor psicoanalista, define en 1968 la esquizofrenia infantil como «un
proceso mórbido en el que la pérdida del contacto afectivo con la realidad o la
ausencia del desarrollo de este contacto coincide con, o está determinado por la
aparición de un modo de pensar autista y acompañado por fenómeno de regresión y
de disociación» (Despsert, 1968).
No es hasta 1943 cuando L. Kanner individualiza el autismo y lo define como
síndrome particular que denomina «Autismo precoz en el niño».
Este cuadro lo diferencia de la esquizofrenia infantil y de la oligofrenia
por el intenso aislamiento del sujeto, su desapego del ambiente durante
el primer año de vida y su buena potencialidad intelectual,
respectivamente.
Este autor, además, destaca la importancia de descartar previamente lesión

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
orgánica cerebral antes de hacer este diagnóstico y lo relaciona también con
padres de rasgos obsesivos y buenas capacidades intelectuales.
Posteriormente, en 1964, H. Asperger describe un síndrome distinto, al que define

como «psicopatía autística» y que se caracterizaba por niños inteligentes pero que
presentaban trastornos en el contacto con otros, así como falta de intuición y
empatía. A diferencia del síndrome descrito por L. Kanner, el síndrome de
«psicopatía autística» no se caracteriza por la sensación de inaccesibilidad.
A partir de aquí se publican centenares de hipótesis relacionadas con la psicosis
infantil, cuyas aportaciones son muy heterogéneas tanto del punto de vista clínico,
como del patogénico (de Ajuriaguerra, 1977).
Tabla 1. Historia del autismo. Fuente: elaboración propia.

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1.3. Evolución cronológica del Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorders (DSM)
Hasta la descripción de Kanner en 1943, el término autismo estaba incluido dentro
de la esquizofrenia infantil, es así como el mismo L. Kanner lo incluye en un
capítulo de la esquizofrenia (Kanner, 1972), a pesar de que un año antes había
asegurado que hacía ya mucho tiempo que consideraba que el autismo infantil
precoz era diferente de la esquizofrenia infantil.
Tabla 2. Criterios diagnósticos del DSM I (1952) y DSM II (1968) para la esquizofrenia infantil. Fuente:
elaboración propia.
No fue hasta 1967 cuando Michael Rutter, basándose es estudios previos propios y
de otros autores como L. Eisenberg (1957), E.J. Anthony (1958,1962) y B. Rimland
(1964), llegó a la conclusión de que había diferencias claras entre las psicosis de

Tema 1. Ideas clave
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la infancia y el síndrome clínico descrito por L. Kanner, el cual comienza en los
primeros años de vida, a diferencia de las psicosis infantiles.
▸ Además, otras diferencias importantes que define Rutter (1972) son las
siguientes:
▸ En la psicosis de inicio precoz existía un bajo porcentaje de antecedentes familiares
de esquizofrenia.
▸ En la psicosis de inicio precoz el nivel socioeconómico es más elevado en
comparación con la esquizofrenia de comienzo tardío.
▸ También existían diferencias en las funciones cognoscitivas.
▸ Diferencias evolutivas significativas a nivel clínico donde raramente se describían
alucinaciones, e ideas delirantes en el niño con psicosis de inicio precoz.
En 1972, este mismo autor, define al autismo como un síndrome conductual
caracterizado por tres grupos de síntomas:
1.Incapacidad profunda y general para establecer relaciones sociales.
2.Alteraciones del lenguaje y de las pautas prelingüísticas.
3.Fenómenos ritualistas o compulsivos.
Gracias a los estudios disponibles hasta entonces se apoyó la inclusión
del autismo como nueva condición en el DSM III.
Con la aparición del DSM III (APA, 1980) comienza entonces a usarse el término de
«trastorno profundo del desarrollo», lo que implica que el término «autista» es una
alteración del desarrollo y se separa definitivamente como entidad diagnóstica de
la psicosis. Posteriormente se incorpora el término trastorno general del desarrollo

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
(TGD) en 1987 con la aparición del DSM-III-R.
Tabla 3. Criterios diagnósticos del DSM III (1980) para el autismo infantil. Fuente: Elaboración propia.
En el DSM III-R ya se describe el subtipo de TGD atípico para definir aquellos
pacientes que, aun presentando algunos síntomas, se encuentran en una categoría
subumbral de cumplir todos los criterios. Este término pasará a llamarse
posteriormente TGD no especificado (TGD-NE).
Con el objeto de mejorar tanto la sensibilidad como la especificidad, con la
publicación del DSM-IV se hicieron cambios significativos basados en opiniones
de expertos, tras la realización de un ensayo de campo con más de cien
evaluadores de cerca de mil casos en varios sitios del mundo. Para este estudio se
tuvo en cuenta tanto los coeficientes intelectuales como la edad, así como la
convergencia con el CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades) en el
enfoque diagnóstico y se incluyeron nuevos trastornos con la publicación del DSM-
IV.
Con la definición de autismo en el DSM-IV no solo se mejoró la
sensibilidad y especificidad mencionadas, sino que también la fiabilidad
para los evaluadores con menos experiencia.

Tema 1. Ideas clave
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E l DSM-IV reconoció, además del autismo infantil, los tres trastornos conocidos
como: trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger, y trastorno de
Rett, junto con el ya habitual diagnóstico subumbral del TGD no especificado.
De estas condiciones, la definición de Asperger resultó la más conflictiva (el
texto cambió drásticamente con la publicación DSM-IV-TR, pero los criterios no se
pudieron cambiar en ese momento). Como resultado, el concepto ha sido utilizado
de manera inconsistente, aunque los estudios de investigación sobre este trastorno
se incrementaron de manera espectacular a partir de la publicación del DSM-IV-TR.
E l trastorno de Rett se incluyó también dentro de los TGD porque parecía ser un
subtipo muy interesante que podría tener una específica base neurobiológica, y el
TGD parecía ser el mejor lugar para clasificarlo, ya que compartían criterios
diagnósticos a nivel conductual y de déficit social. Posteriormente, un gen fue
descubierto para este grupo de pacientes, motivo por el cual en el DSM-5 aparece
como entidad propia y desaparece del diagnóstico de trastorno del espectro
autista (TEA).
El trastorno desintegrativo de la infancia fue de gran interés, a pesar de su rareza,
en el cual un niño se desarrollaría con normalidad a los cuatro, cinco, o incluso seis
años de edad antes de tener una regresión rápida de las habilidades
socioemocionales y de comunicación seguido por una presentación más clásica de
autismo.
El DSM-IV y CIE-10 llegaron a definiciones convergentes, y el enfoque
ha sido muy utilizado y productivo para la investigación. Este enfoque
también facilitó el desarrollo de nuevos enfoques dimensionales para la
detección y diagnóstico utilizados en posteriores estudios de
investigación.

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
Tabla 4. Criterios diagnósticos para trastorno autista. Fuente: adaptado de DSM- IV-TR, 2000.
Durante los últimos años, los investigadores han intentado categorizar la
heterogeneidad de este trastorno bajo el concepto de TEA. Sin embargo, a pesar
de que uno de los objetivos del DSM-IV había sido mejorar la fiabilidad describiendo
los diferentes subtipos, este esfuerzo ha sido considerado ineficaz por numerosos
investigadores.
Por consiguiente, ha ido creciendo un cierto consenso clínico que unifica el

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trastorno general del desarrollo con el concepto de trastorno del espectro
autista, definido por Rapin y Allen en 1983, como una misma realidad (exceptuando
los trastornos desintegrativos y el síndrome de Rett), excluidos del trastorno del
espectro autista. (TEA).
En Características de niños y niñas con TEA, diferentes perfiles (Parte I) se hablará
de los aspectos comunes y diferenciales de los trastornos del espectro autista con
niños de desarrollo típico a través de un vídeo muy ilustrativo.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=7275dc4a-495e-
4580-92a4-ae5400bb5474

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1.4. Subtipos de «autismo»
Para ser diagnosticado de trastorno autista (ver Tabla 3), según la APA (2000) se
debía de cumplir:
▸ Criterio A: un total de seis (o más) ítems, con por lo menos dos del dominio de
sociabilidad, uno del dominio de comunicación y uno de alteraciones

comportamentales.
Además de cumplir los criterios B y C, consistentes en:
▸ Criterio B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes
áreas, que aparece antes de los tres años de edad: interacción social; lenguaje
utilizado en la comunicación social; o juego simbólico o imaginativo.
▸ Criterio C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett
o de un trastorno desintegrativo infantil.
Para el diagnóstico de síndrome de Asperger los criterios de inclusión se
muestran en el texto previo de la Tabla 3 del Manual Diagnóstico y Estadístico DSM-
IV-TR. En él hay que destacar que se diferencia fundamentalmente del autismo, en el
criterio A, en que hay un predominio de alteraciones a nivel social, con al menos el
cumplimiento de dos ítems del dominio de sociabilidad. En el dominio
comportamental, debe de cumplir al menos un ítem, al igual que el autismo.
A diferencia del autismo, no hay retraso general del lenguaje clínicamente
significativo (criterio D) ni tampoco cumple el Criterio E, es decir, no hay retraso
clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades
de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
Por último, identificamos a los pacientes con diagnóstico de TGD no

Tema 1. Ideas clave
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especificados. Como se menciona en la tabla previa, esta categoría debe de
utilizarse cuando existe alteraciones graves y generalizada del desarrollo de la
interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación no verbal, y
cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipados, pero no se
cumplen los criterios suficientes de un TGD específico como el autismo infantil o
síndrome de Asperger u otras patologías del neurodesarrollo o psiquiátricas.

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1.5. Nuevas perspectivas con la publicación del

DSM-5
L o s criterios DSM-IV-TR han sido hasta hace poco los más utilizados por los
clínicos y profesionales de investigación para el diagnóstico del trastorno general del
desarrollo.
Numerosos estudios han demostrado limitaciones respecto a la
fiabilidad de cómo se clasifican los diferentes subgrupos en el DSM-IV,
ya que los síntomas nucleares son similares y además no diferencia a
nivel predictivo el pronóstico de estos trastornos.
Una de las debilidades importantes que se encuentran en la clasificación deDSM-IV-
TRes la discreta diferencia que existe de los límites entre los diferentes
subtipos.
Para mitigar algunas de las debilidades presentes, la American Psychological
Association (APA) propuso cambios sustanciales en los criterios del trastorno
del espectro autista con la edición del DSM-5, reemplazando el sistema
multicategorial en un único diagnóstico dimensional: trastorno del espectro autista
(TEA).
Como hemos descrito previamente, la clasificación del DSM-IV-TR para el
diagnóstico de trastorno general del desarrollo incluye tres dominios mayores:

afectación cualitativa en interacción social, alteración cualitativa en comunicación y
comportamientos e intereses restrictivos, repetitivos y estereotipados. Para su
diagnóstico también requería la alteración o la disfuncionalidad en al menos una de
las tres siguientes áreas antes de los tres años: interacción social, uso del lenguaje
en comunicación social, y uso del juego simbólico o imaginativo. (APA, 2000)

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
La publicación del DSM-5 para el diagnóstico del TEA une el primer y el
segundo dominio en una única categoría: déficit social y de
comunicación.
La razón es que los dos dominios se consideran como una misma cara de dicha
sintomatología, que puede variar según el contexto social y las variables
ambientales. (APA, 2013).
La clasificación del DSM-5 agrupa los diferentes diagnósticos de TGD en una única
categoría dimensional de trastorno del espectro autista y se agrupan según los

niveles de severidad en grado I, II y III.
Numerosos estudios concluyen que la nueva clasificación requiere mayor
severidad sintomatológica para el diagnóstico ya que el DSM-5 sostiene además
criterios estrictos en el área de comportamiento repetitivo y restrictivo, requiriendo
dos de los cuatros ítems comparado con el DSM-IV-TR donde solo se requiere un
criterio para el diagnóstico.
En la nueva clasificación, los comportamientos restrictivos y repetitivos incluyen un
nuevo criterio «comportamiento sensorial inusual», consistente en alteraciones en
el proceso sensorial con hipo o hipersensibilidad sensorial ante determinados
estímulos sonoros. Numerosos estudios han demostrado que este comportamiento
es muy prevalente en pacientes con TEA y es útil para distinguir TEA de otros
trastornos.
Por otro lado, aunque los criterios DSM-IV-TR para autismo requerían alteraciones
en la adquisición del lenguaje, tal exigencia ha sido eliminada en la
clasificaciónDSM-5, ya que numerosos estudios han demostrado que esta
característica no es ni específica ni universal para TEA.

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
Figura 1. Propuesta diagnóstica y estadística del Manual de Enfermedades Mentales, 5ª Edición (DSM 5):
criterios y características asociadas para la caracterización de TEA. Fuente: Grzadzinski et al. 2013.
Por lo tanto, a nivel de criterios diagnósticos del DSM-5, que es la clasificación que
utilizaremos a partir de ahora cuando nos referimos a TEA, serán los siguientes:
Déficits persistentes en comunicación e interacción social en diferentes
contextos:
▸ Déficits en reciprocidad socioemocional: rango de comportamientos que, por
ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para

mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición
reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la
interacción social o responder a ella.
▸ Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción
social: rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad
para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el

contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; a
una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
▸ Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones: rango de
comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el

comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades para

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Ideas clave
compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de interés
en la gente.
Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses.
▸ Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (por
ejemplo, movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a

objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
▸ Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de
comportamiento verbal y no verbal ritualizado (por ejemplo, malestar extremo ante

pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rígidos, rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o comer
siempre lo mismo).
▸ Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad

o su foco (por ejemplo, apego excesivo o preocupación excesiva con objetos
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
▸ Hiper o hipo reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del
entorno (por ejemplo, indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa

a sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las
luces u objetos que giran).
1.Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano
(aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno
excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en momentos
posteriores de la vida por habilidades aprendidas).
2.Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social,

ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.
3.Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad

intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo.

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con

frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de
trastorno del espectro de autismo y discapacidad intelectual, la
comunicación social debe estar por debajo de lo esperado en función
del nivel general de desarrollo.

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Ideas clave
1.6. Definición del trastorno general del desarrollo

vs. trastorno del espectro autista
El trastorno del espectro autista consiste en una alteración del neurodesarrollo
caracterizada por el déficit en las áreas de comunicación, habilidades sociales y
la presencia de conductas restrictivas y comportamientos repetitivos.
Se considera como uno de los más frecuentes trastornos del
neurodesarrollo cuya prevalencia ha aumentado notablemente en las
últimas décadas, llegando a un uno de cada 68 (Centers for Disease
Control and Prevention, 2014). Este incremento ha generado una
alarma en los sistemas de salud pública de Estados Unidos.
Debemos de ser conscientes de que el autismo es una enfermedad del
neurodesarrollo que viene definida por un conjunto de síntomas conductuales
que se agrupan formando un patrón y no tiene una única causa biológica o
medioambiental, por lo tanto, ningún signo, síntoma, clínica, causa genética o
neuropatológica puede invalidar su diagnóstico.

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
En el vídeo Características de niños y niñas con TEA, diferentes perfiles (Parte II) se
profundizará en los diferentes perfiles de individuos con TEA que nos podemos
encontrar en nuestra práctica clínica.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=04edb893-662d-
4dc7-9afe-ae5400bb5449

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
Tabla 5. Síndromes conductuales. Fuente: elaboración propia.
Los síntomas de TEA van evolucionando con la edad y con el desarrollo
del niño. Por regla general, los síntomas deben de comenzar antes de
los tres años y, en ocasiones, están presentes desde el nacimiento.
Estos síntomas se suelen acompañar de problemas coexistentes tanto de
alimentación, gran irritabilidad y excitabilidad como conductas autolesivas, miedo
anormal a personas, evitación de estas. Es habitual que rechacen los cambios y que
reaccionen ante ellos con rabietas y ansiedad.
Por último, es importante recordar que, aunque es significativo conocer las

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
clasificaciones del DSM-IV-TR a nivel de subtipos diagnósticos para comprender
mejor el devenir diagnóstico, en el momento actual, la clasificación que más se
utiliza es la del DSM-5.

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
American Psychiatric Association (APA). (2013). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (5th edition). Elsevier Masson.
Mental Disorders TR (4th edition). Elsevier Masson.
Mental Disorders 3rd edition).
Mental Disorders (2nd edition).
Mental Disorders (1st edition).
Asperger, H. (1944). Die Autistischen psychopathen” im kindesalter. Archiv für
psychiatrie und nervenkrankheiten, 117(1), 76-136.
Centers for Disease Control and Prevention. (2014, marzo 27). Los CDC estiman que
a 1 de cada 68 niños en los Estados Unidos se le ha identificado un trastorno del
espectro autista [Comunicado de prensa].

https://www.cdc.gov/spanish/mediosdecomunicacion/comunicados/p_trastorno_espe
ctro_autista_0327.html#:~:text=Los%20Centros%20para%20el%20Control,del%20es
pectro%20autista%20(TEA).
De Ajuriaguerra, J., & López-Zea, A. (1977). Manual de psiquiatría infantil. Masson.
Despert, J. L. (1971). Reflections on early infantile autism. Journal of autism and
childhood schizophrenia, 1(4), 363-367.
Grzadzinski et al. (2013). DSM-5 and Autism Spectrum disorders: an opportunity for

Tema 1. Ideas clave
Ideas clave
identifyng ASD subtypes. Molecular Autism 4, 12. PMDI:23675638.
Kanner, L. (1943) Los trastornos autistas del contacto afectivo (Autistic disturbances
of affective contact). Nervous Child 2, 217-50. «Reprint» (1968) Acta
Paedopsychiatric, 35(4), 100-36.
Kanner, L. (1972). Child psychiatry. C. C. Thomas
Lutz, J. (1937/1938) Über Schizophrenie im Kindesalter. Schweiz Arch Neurol
Neurochir Psychiatr 39, 335–372; 40, 141–163
Rapin, I., & Allen, D. (1983). Developmental language disorders: Nosologic
considerations. Neuropsychology of language, reading, and spelling, 155-184.
Rutter, M. (1972) Childhood schizophrenia reconsidered. Journal of autism and

childhood schizophrenia, Sep 1;2(3), 315-37.

Tema 1. Ideas clave
A fondo
Perspectivas de la nueva clasificación DSM-5 a

nivel de comorbilidades
Romero, M., Aguilar, JM., Del-Rey-Mejías, Á., Mayoral, F., Rapado, M., Peciña, M.,
Barbancho, M. Á., Ruiz-Veguilla M., Lara, J. P. (2016). Psychiatric comorbidities in
autism spectrum disorder: A comparative study between DSM-IV-TR and DSM-5
diagnosis. International Journal of Clinical and Health Psychology, Sep 1;16(3), 266-
75. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1697260016300217
Una de las complejidades, tanto del diagnóstico de TEA, como la intervención, es la
existencia de problemas comórbidos psiquiátricos. Este artículo nos puede invitar a la
reflexión de cómo el cambio de los criterios diagnósticos puede repercutir también en
los diagnósticos coexistentes.

Tema 1. A fondo
A fondo
Desde Kanner al DSM-5
Volkmar, FR. y McPartland, JC. (2013). From Kanner to DSM-5: autism as an
evolving diagnostic concept. Annual review of clinical psychology, Mar 28, 10.
https://www.annualreviews.org/doi/full/10.1146/annurev-clinpsy-032813-153710
En este interesante artículo se amplía el conocimiento de la historia y evolución
cronológica de los trastornos del espectro autista.

Tema 1. A fondo
Test
1. ¿Quién definió por primera vez el término de autismo de inicio en la infancia?
A. Bleuler.
B. Kanner.
C. Poster.
D. Rutter.
2. ¿Quién diferenció evolutivamente el autismo de la esquizofrenia infantil?
A. Bleuler.
B. Kanner.
C. Poster.
D. Rutter.
3. Según M. Rutter, las diferencias más importantes entre una psicosis de inicio
precoz (autismo) y la esquizofrenia son las siguientes, a excepción de:
A. El bajo porcentaje de esquizofrenia en el parentesco de los niños que
tienen una psicosis de comienzo precoz.
B. El nivel socioeconómico más bajo en comparación con los niños de
comienzo tardío.
C. Diferencias en las funciones cognoscitivas.
D. Diferencias en la evolución, donde muy raramente aparecerán
alucinaciones e ideas delirantes en el niño con psicosis de inicio precoz
(autismo).

Tema 1. Test
Test
4. Rutter (1972) define al autismo como un síndrome conductual caracterizado por
tres grupos de síntomas, a excepción de:
A. Incapacidad profunda y general para establecer relaciones sociales.
B. Alteraciones del lenguaje y de las pautas prelingüísticas.
C. Fenómenos ritualistas o compulsivos.
D. Hipersensibilidad sensorial.
5. Acorde a la Clasificación DSM-IV-TR, ¿cuál de la siguiente sintomatología NO
está presente antes de los doce meses?
A. Comportamientos no verbales; falta de sonrisa social, escasez de
expresiones emocionales acompañadas de contacto ocular asociadas a
situaciones específicas.
B. Ausencia de imitación espontánea; compartir con otras personas disfrutes,
intereses y objetivos.
C. Falta de interés en interacción social; como el juego del «cucú-tras»,
escaso interés en otros niños (los ignora evita, no imita sus juegos), no
responde cuando se le llama por su nombre.
D. Todos pueden estar presentes antes de los doce meses.
6. Acorde al enunciado anterior, ¿a qué criterio de dicha clasificación pertenece?
A. Al criterio A.
B. Al criterio B.
C. Al criterio C.
D. A los criterios A y B.

Tema 1. Test
Test
7. Acorde a los criterios diagnósticos de la clasificación DSM-IV-TR, los síntomas
deben de estar presentes:
A. Antes de los dos años de edad.
B. Antes de los tres años de edad.
C. Desde los doce meses.
D. Es suficiente con que estén a los cuatro años, ya es cuando se hace el
algoritmo diagnóstico.
8. ¿Cuál es la diferencia más importante entre autismo y síndrome de Asperger?
A. Los asperger son más inteligentes, con capacidades cognitivas superiores
a la media.
B. Los asperger se diagnostican antes por sus peculiaridades con un lenguaje
«pedante».
C. Los asperger presentan preservado desarrollo del lenguaje.
D. Todas son ciertas.
9. Acorde a la clasificación DSM-5, ¿cuál es una de las modificaciones realizadas
en el trastorno del espectro autista?
A. Pasa a formar parte de un capítulo aparte de trastornos del
neurodesarrollo.
B. TGD se cambia a TEA.
C. Se unifican los dos primeros dominios en uno.
D. Todas son correctas.

Tema 1. Test
Test
10. Acorde a la clasificación DSM-5, ¿cuál NO es una de las modificaciones
realizadas en trastorno del espectro autista?
A. Se incluyen bajo la categoría de TEA los trastornos de Asperger y TGD
NOS.
B. Debe cumplir al menos cinco ítems, dos ítems obligatorios de alteraciones
comportamentales.
C. Trastorno de Rett forma parte de los TEA sindrómicos.

D. Aparece una nueva categoría: trastorno de comunicación social.

Tema 1. Test
Tema 2
Tema 2. Etiología en el
trastorno del espectro
autista
Índice
Esquema
Ideas clave
2.2. Factores genéticos
2.3. Factores neurológicos
2.4. Factores bioquímicos
2.5. Factores ambientales
2.6. Conclusiones
A fondo
Heredabilidad en el autismo
Causas del TEA
Test
Esquema

Tema 2. Esquema
Ideas clave
El objetivo de este tema es tener un conocimiento profundo de los factores
etiológicos del trastorno del espectro autista, donde existen muchos factores
involucrados y por consiguiente hablaremos de una etiología multifactorial.
Volviendo la vista atrás, podemos echarnos las manos a la cabeza por algunas de
las barbaridades que se han cometido en la medicina en global y en la psiquiatría en
especial. Una de ellas está relacionada con la histórica etiología del autismo,
donde hasta la década de los setenta se culpabilizaba a los padres como factores
causantes de la patología de su hijo y se definía a esas madres como madres
«neveras». Fue a partir de 1964 cuando el Dr. Bernard Rimland describe en su libro
Infantile Autism (Rimald, 1964) la posibilidad del origen orgánico del autismo.
Además este autor funda la National Society for Autistic Children.
A partir de este hallazgo, se comienza a investigar acerca de los posibles factores
orgánicos del autismo. Actualmente ya no se acepta la base psicógena del autismo
ante la evidencia clara de su etiología multifactorial, especialmente genética y
biológica, proporcionada por estudios tanto genéticos como neurofisiológicos,
neuropatológicos, neuroradiológicos y bioquímicos.
Hoy en día se considera los TEA como trastornos del neurodesarrollo y,
por lo tanto, una patología relaciona con la maduración del sistema
nervioso central (SNC) que interfiere en el desarrollo social, emocional,
cognitivo y motor.
Una de las primeras evidencias científicas descritas en relación con su origen
orgánico es la relación existente entre epilepsia y autismo, con el descubrimiento
de que la epilepsia aparece en una tercera parte de los adolescentes autistas. Los

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
estudios científicos sugieren que existen alteraciones a la conectividad cerebral
responsables de la interpretación de estímulos sensoriales y del procesamiento del
lenguaje. También, se considera que los desequilibrios químicos en el cerebro,
especialmente relacionados con la serotonina y los problemas genéticos, juegan un
papel importante en la etiología de este trastorno.
El autismo también ha sido relacionado con diferentes síndromes tales comoX-
frágil, síndrome de Rett, esclerosis tuberosa, neurofibromatosis, fenilcetonuria no
tratada, con la rubéola y con la enfermedad celíaca. Esto nos hace pensar que existe
un conjunto de factores subyacentes a estas patologías que nos remite al origen
multifactorial del TEA.
Los objetivos principales pues de este tema son:
▸ Profundizar en el conocimiento de los factures genéticos que contribuyen de una
manera importe a la etiología del autismo.
▸ Profundizar en las alteraciones neurológicas que existen hoy en día a nivel de
estudios de neuroimagen.
▸ Profundizar el conocimiento de los factores ambientales, principalmente perinatales,
que contribuyen a la etiología del autismo.
▸ Conocer la relación existente entre epilepsia y autismo, como una de las
comorbilidades médicas más frecuentes en TEA.

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
2.2. Factores genéticos
Numerosos estudios acreditan que la heredabilidad es muy alta para el TEA, así
los estudios de gemelos idénticos han encontrado una concordancia del 64 %, pero
de alrededor de un 92 % si se considera un espectro más amplio. Un metaanálisis
publicado en el 2016 concluyó que la heredabilidad del autismo era del 74-93 %,
aunque los factores no genéticos son también importantes.
Los estudios de hermanos indicaron que el riesgo de tener un hermano con TEA es
del 7-20 % después de un hermano mayor diagnosticado y este riesgo aumenta
cuando son dos los hermanos dentro de espectro TEA (Ozonoff et al., 2011). El
riesgo es de tres a cuatro veces mayor en niños que en niñas (Mandy y Lai, 2017).
Los modelos de riesgo genético en TEA están a favor de una heredabilidad
compleja, con contribuciones adicionales de variantes comunes que individualmente
ejercen un riesgo pequeño, además de variables raras que contribuye en mayor
grado, aunque aún no se consideren determinantes en las causas del TEA (Tick et
al., 2018).
Estas variantes raras, así como las comunes, han sido difíciles de
identificar por el solapamiento con las variantes de la población general.
Si se explora detenidamente la relación existente entre el autismo y los genes, la
enfermedad podría deberse a un trastorno genéticamente adquirido en la forma de
un gen dominante, autosómico recesivo, o una transmisión ligada al sexo, aunque
solo un 15 % de los pacientes con TEA se identifica algún síndrome monogenético,
siendo el más frecuente el síndrome de X-frágil. Sin embargo, solo el 2 % de los
individuos con TEA tienen un X-frágil, por lo tanto, es poco probable que el
autismo sea la consecuencia de una adquisición heredada, aunque exista una
agregación familiar.

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
En los últimos años se ha llegado a la conclusión de que el autismo puede ser la
conjunción de factores múltiples, en combinación con una alteración genética.
Cada vez cobra más importancia los estudios de CNV (copy number variables),
donde encontramos un que un 20 % presenta variables genéticas en autismo frente a
un1 % en la población general. Por consiguiente, en TEA,los CNV se consideran un
factor de riesgo más que un factor causal ya que sigue encontrándose en una
minoría de individuos con TEA y, además, se puede encontrar también en la
población general o en individuos con otros trastornos del neurodesarrollo. Algunas
variables han sido lo suficientemente comunes para estudiarse individualmente, tales
como la delación y duplicación del 16p11.2; la duplicación maternal del 15q11–q13 y
las deleciones 2q37, 22q11.2 y 22q13.3 (Gaugler et al., 2014; Weiner et al., 2017).
En los últimos quince años se han identificado más de cien genes con
alteraciones de un único nucleótido, algunos de los cuales son
heredados y que parecen que contribuyen al riesgo de TEA.
L o s genes implicados estarían relacionados con funciones neurológicas y
biológicas que formarían parte de las vías etiológicas del TEA. Algunas de las
mutaciones raras en genes implicados en la sinapsis neuronal que se han
relacionado con el autismo han sido NLGN3, NLGN4, NRXN1, SHANK3. Muchos
autores y clínicos recomiendan hoy en día la realización de pruebas genéticas
cuando un niño recibe el diagnóstico de TEA, que incluya el X-frágil, así como
micro-array CGH para detectar CNVs.
Algunos clínicos también recomiendan la realización de pruebas más potentes
como el exoma o la secuenciación completa del genoma para aquellos en los
que las pruebas previas no hayan dado hallazgos. Aunque estas pruebas pueden ser
solicitadas por cualquier clínico, se recomienda que sea un experto en genética
quien lo valore para realizar las pruebas más oportunas en casa caso de manera

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
individualizada.
Figura 1. Funciones de los estudios genéticos en diagnósticos de TEA. Fuente: Elaboración propia.
Existe numerosos estudios para tratamientos de determinados síndromes
genéticos, como el X-frágil. En las próximas décadas, esperamos que con los
hallazgos genéticos se puedan desarrollar nuevos tratamientos para estos niños/as.

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
2.3. Factores neurológicos
A nivel de neurobiología, no existe una alteración específica en ninguna región o
sistema cerebral, sino que más bien se trata de alteraciones en la reorganización
cerebral que comienza en el desarrollo temprano.
Tenemos presente evidencia significativa de que en el desarrollo
cerebral de los individuos con TEA existe una aceleración del
crecimiento en los primeros años de vida, lo que produce alteraciones a
nivel de la conectividad (Hazlett et al., 2017).
Los estudios neuroimagen han encontrado diferencias en algunas regiones del
cerebro, tales como el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos
mamiliares. Las neuronas en estas regiones parecen ser más pequeñas de lo normal
y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas, las cuales pueden interferir con las
señales nerviosas, mostrando un patrón de infraconectividad. También se ha
encontrado que el cerebro de un autista es más grande y pesado que el cerebro del
promedio. Estas diferencias pueden indicar que el autismo resulta de un
desarrollo atípico del cerebro durante el desarrollo fetal.
Los hallazgos, por lo tanto, son bastante consistentes en que existe, a nivel general,
u n a infraconectividad con algunas regiones también con sobreconectividad a
nivel local, frecuentemente en las regiones frontales y occipitales. Teniendo en
cuenta que el mecanismo subyacente de estos patrones neuronales en el desarrollo
temprano no es todavía bien conocido, todavía no tenemos evidencias consistentes
de cómo las diferentes alteraciones de la conectividad afectan a las regiones
específicas del cerebro.
Aunque podríamos pensar que el crecimiento cerebral sirve como biomarcador, se

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
ha demostrado que es poco útil como predictor del TEA. Considerando la
complejidad y la naturaleza incierta que causa el TEA, existe la necesidad de dar la
información más precisa a la familia a la hora de dar el diagnóstico, cuyas
diferencias y complejidades a nivel de la etiología multifactorial dan lugar a una
sintomatología muy heterogénea que puede explicar la variabilidad tan amplia que
nos encontramos en estos niños/as (Ecker et al., 2015).
Figura 1. Crecimiento del cerebro en TEA durante dieciséis años. Fuente: Courchesne et al., 2001.
L o s estudios de neuroimagen a nivel de volumetría destacan las siguientes
alteraciones en relación con sintomatología específica de TEA (Rane et al., 2015):

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
Tabla 1. Alteraciones en relación con sintomatología específica de TEA. Fuente: adaptado de Rane et al.,
2015.
En definitiva, los estudios de diferentes técnicas de diagnóstico por neuroimagen
(morfológicas y funcionales) concluyen que los síntomas asociados a TEA se
originan a partir de trastornos en el neurodesarrollo que disminuyen la
conectividad entre las redes corticales debido a:
▸ Un sobrecrecimiento cerebral temprano.
▸ Un trastorno de la organización neuronal.
Epilepsia y autismo
Una de las asociaciones más conocidas en el autismo con la disfunción del SNC es
e l alto riesgo de epilepsia. En toda la literatura, la prevalencia notificada de
epilepsia en pacientes con TEA oscila entre el 2,4 % y el 46 %. En los estudios de

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
mayor envergadura las tasas oscilan entre el 2, 4% y el 26 %. Se estima que la
prevalencia de la epilepsia entre los niños de edad preescolar con trastornos autistas
es del 7 %, y existe un aumento significativo al llegar a la adolescencia (Chez, 2006;
Bolton et al., 2011; Kim et al., 2006).
Roberto Tuchman desarrolló el término trastorno epileptiforme con síntomas

cognitivos, que describe a un subgrupo de individuos con TEA que tienen
anormalidades epileptiformes en los resultados del electroencefalograma
(EEG) en ausencia de convulsiones clínicas; se cree que estas anormalidades
epileptiformes son parte de las disfunciones del lenguaje, cognitivas y conductuales
que se observan en este subgrupo. Además, varios estudios han informado sobre las
implicaciones de las descargas epileptiformes en ausencia de convulsiones en el
cerebro en desarrollo (Tuchman, et al., 1994; 2010).
Recientemente, también se ha informado de altas tasas de electroencefalograma
de epileptiformes en niños con autismo sin antecedentes de convulsiones o
epilepsia. En un gran estudio de 1014 niños con autismo, se demostró que el 86 %
de los pacientes tenían alteraciones en el EEG; el 43 % tenía epilepsia y el 57 %
tenía EEG de epileptiformes, sin epilepsia. Estudios previos realizados hasta la fecha
han informado que entre el 15 y el 20 % de los individuos con autismo en un amplio
rango de edad presentaban anomalías en el EEG de tipo epileptiformes (Capal et al.,
2018).
El diagnóstico de la actividad convulsiva en los individuos autistas se
hace más difícil porque las anormalidades de comportamiento
asociadas con las convulsiones parciales y/o de ausencia complejas
(por ejemplo, mirada fija y falta de respuesta con o sin conductas
motoras repetitivas) pueden atribuirse al autismo.
El aumento de la prevalencia de la epilepsia y/o de las anomalías epileptiformes en el

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
EEG en los individuos con TEA puede ser una pista importante de una anomalía
neurológica subyacente, al menos para un subconjunto de pacientes con
autismo. La prevalencia de anomalías del EEG en los individuos con autismo es
más difícil de estimar, debido a los posibles sesgos de remisión, los diversos tipos de
EEG realizados y las normas utilizadas para evaluar los EEG.
Lado et al. (2014) argumentan una excelente teoría relacionada con la hipótesis de
que las descargas epileptiformes, con o sin convulsiones, pueden tener un
impacto negativo en el desarrollo del cerebro y pueden afectar la cognición y el
comportamiento. Existen algunas pruebas en animales que demostraron que las
descargas persistentes en el desarrollo temprano del cerebro inhibían el proceso
normal de plasticidad que es fundamental para el funcionamiento cognitivo (Lado et
al., 2014).
Otros autores como Mulligan y Trauner (2014) también demostraron que las
anomalías de la epileptiformidad en los niños con TEA están asociadas con un
mayor nivel de estereotipos motores y más síntomas de comportamiento
agresivo.
Sin embargo, no hay datos definitivos que ayuden a predecir qué niños desarrollarán
epilepsia y/o anormalidades del EEG y hasta qué punto la cognición, el
comportamiento y otras características fenotípicas se ven afectadas. Algunos
estudios informan que la probabilidad de padecer epilepsia depende de varios
factores:
▸ La clasificación diagnóstica.
▸ La edad de los sujetos.
▸ El nivel de la función cognitiva.
▸ La gravedad y el tipo de trastorno del lenguaje (Mulligan et al., 2014).

Tema 2. Ideas clave
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2.4. Factores bioquímicos
Las investigaciones enfocadas a encontrar alguna anomalía bioquímica en el origen
del autismo se centran en el papel que cumplen determinados
neurotransmisores. Los trastornos de conductas pueden ser ocasionados por un
exceso o deficiencia de alguna de estas sustancias, o desequilibrio entre dos
neurotransmisores.
El neurotransmisor más estudiado y relacionado con el autismo es la
serotonina, que es una sustancia que deriva del metabolismo de un
aminoácido esencial, el triptófano, indispensable para el mantenimiento
del estado de la salud mental.
Se ha demostrado la importancia de este neurotransmisor en ciertos trastornos
mentales como trastornos emocionales y de conducta. En los niños autistas se
afirma que un 25-50 % de los niños con TEA presentan altos niveles de serotonina.
En relación a otros neurotransmisores, también se han encontrado disminución de
receptores gabaérgicos (GABA) en diferentes regiones cerebrales, así como
anomalías en el sistema inmune (IgG del plasma materno, infección materna y
desregulación de señales a nivel de citoquinas), lo cual podría también relacionarse
con la enfermedad celíaca, que se caracteriza por intolerancia a las grasas y al
gluten, produce daños en el epitelio intestinal, provocando heces voluminosas por las
grasas y otras sustancias no absorbidas (esteatorrea), a la vez que se aprecia un
trastorno en el crecimiento y que se encuentra en numerosos niños con TEA.

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
2.5. Factores ambientales
En el vídeo Emociones expresadas en familias con niños con TEA parte I se
relacionará el constructo de las emociones expresadas en familias de niños con TEA
con la sintomatología coexistente, y la importancia de la intervención con la familia.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=913bf5b3-8433-
4d39-9684-ae4600da1e70
Un número creciente de revisiones sistemáticas y metaanálisis han descrito factores
ambientales que se relacionan con el autismo, como factores perinatales, además
de dieta maternal y estilo de vida (Mandy et al., 2017; Idring et al., 2014; Zerbo et al.,
2015; Bölte et al., 2019).
Entre estos podemos destacar como factores independientes:
▸ Edad materna mayor de cuarenta años.

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
▸ Edad paterna mayor de cincuenta años.
▸ Intervalos de embarazo menor a veinticuatro meses.
▸ Embarazos de riesgo como la hipertensión, ganancia excesiva de peso, condiciones
metabólicas, infecciones víricas o bacterianas o antecedentes de enfermedad

inmunológica.
▸ Prematuridad < 32 semanas.
▸ Peso bajo recién nacido < 1500.
▸ Peso alto recién nacido > Percentil 95.
▸ Diabetes gestacional.
▸ Hipoxia.
▸ Alcohol y tabaco durante la gestación.
▸ Encefalopatía neonatal.
Por otro lado, las cesáreas y los métodos de reproducción asistida, no se ha
asociado a un mayor riesgo de autismo.
Origen contacto viral
Es muy conocido el efecto que tienen algunas infecciones virales durante el
embarazo, por ejemplo, la rubéola durante el embarazo suele provocar numerosas
anormalidades congénitas.
A pesar de la conocida asociación con las vacunas, no se ha demostrado que
exista dicha asociación a pesar de que se ha estudiado en numerosas ocasiones.
Intoxicación por metales pesados
La intoxicación por mercurio presenta síntomas similares a los del autismo.

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
Factores obstétricos
Existe una correlación importante entre las complicaciones obstétricas y el
autismo. Algunos investigadores opinan que esto podría ser indicativo de una
predisposición genética nada más. Otra posibilidad es que las complicaciones
obstétricas simplemente amplifiquen los síntomas del autismo, en individuos con una
base genética.
Farmacología en el embarazo
Algunos fármacos han tenido que ser contraindicados durante el embarazo por
aumentar el riesgo de autismo, como el ácido valproico, antiepiléptico que
incrementa el riesgo hasta dieciocho veces, o como la talidomida, antiemético que
llega a incrementar el riesgo de autismo hasta cincuenta veces.
Factores psicosociales
Debido a la falsa hipótesis del origen psicógeno del autismo, que se ha

mantenido a lo largo de muchas décadas, la investigación de la etiología psicosocial
se ha suprimido bastante.
Sin embargo, hoy en día sabemos que los factores psicosociales,
independientemente de las consideraciones etiológicas, contribuyen y juegan un
papel modificador de la severidad, calidad de vida y funcionalidad de estos niños
con diagnóstico de TEA.
Un diagnóstico temprano, acompañado de intervención, apoyo y
comprensión mejora la adaptación de estos a sus necesidades
individuales, dándole la educación y terapias que necesitan para
potenciar sus habilidades y mejorar su funcionalidad.
Además, los factores psicosociales pueden contribuir a modificar también factores
biológicos. Por ejemplo, hoy en día, es bien establecido tanto en estudios de

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
humanos como animales, que el estrés maternal durante el embarazo puede tener
un efecto en el comportamiento del niño.
Además, deprivaciones extremas en la infancia, tales como instituciones
con bajo nivel de cuidados, estimulación y atención puede ejercer
adverso en el desarrollo tanto psíquico como físico.
Existen además correlaciones entre alteraciones en el neurodesarrollo y estrés
prenatal que incluyen descendencia con problemas a nivel de funciones cognitivas,
procesamiento cerebral, funcionamiento y conectividad cerebral, que involucra tanto
a las áreas prefrontales como a las amígdalas, así como cambios a nivel del eje
hipotálamo-pituitaria-adrenal y al sistema nervioso autónomo.
En autismo, una de las causas ambientales más estudiadas ha sido la inmigración
maternal como factor estresante y posiblemente asociado a una activación
inmunológica. Una explicación alternativa, no unida al estrés, es la reducción de
los niveles de Vitamina D en inmigrantes de piel oscura que se mudan a los países
del norte. Los resultados de estos estudios no son concluyentes.
En el 2015, una revisión de diez artículos encontró:
▸ Una asociación positiva en tres estudios.
▸ No asociación en cinco y en los dos restantes una asociación a la inversa.
▸ En seis de estos estudios encontraron que el nacimiento después de la inmigración
incrementaba el riesgo de TEA.
▸ Un estudio, con un gran registro en Suiza, no incluido en la revisión, indicó que el
estrés maternal en el tercer trimestre aumentaba el riesgo de TEA (OR de 1,58 95%
CI 1.15-2,17).

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
La asociación entre estrés maternal prenatal y TEA ha sido también estudiada en
cohortes que han experimentado desastres naturales.
Proyectos Ice Storm y QF2011
El Proyecto Ice Storm, basado en una cohorte de madres expuestas a la
tormenta tropical en Louisiana que experimentaron estrés objetivo durante

los primeros estadios del embarazo, detectó entre el 23-42,5 % de
varianza de síntomas autista a los seis años de edad.
Otro estudio, el QF2011 (Queensland Flood Study ) examina la asociación
entre el estrés prenatal y la teoría de la mente, y concluye que altos
niveles de estrés subjetivo predice bajos niveles de teoría de la mente en
130 niños de treinta meses de edad.
Otro de los factores estudiados es la deprivación de estímulos en la primera
infancia como por ejemplo aquellos niños adoptados de orfanatos con deficiencias
importantes. Estos niños inicialmente muestran una variedad de comportamientos
atípicos como, por ejemplo, estereotipias, incapacidad para crear vínculos
estrechos, relaciones de amistad indiscriminadas y dificultad para establecer
relaciones apropiadas con los compañeros.
La deprivación temprana severa puede contribuir al retraso en el
desarrollo y a largo plazo a comportamientos extremos, cuando estas
experiencias impactan entre los seis y los seis meses de vida.
Adopción en Rumanía
El estudio de adopción de Rumanía siguió a 144 niños en situación de
adopción en instituciones que fueron adoptados por familias de Reino

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
Unido. Este seguimiento se realizó a los cuatro, seis y once años de edad
y se comparó con 52 niños adoptados, no institucionalizados previamente.
Dieciséis de los niños rumanos presentaron síntomas autistas mientras
que los adoptados, no institucionalizados previamente, no presentaban
ningún síntoma de alarma.
Sin embargo, a la edad de once años, un 25 % de los niños habían
perdido los «síntomas autistas» y el resto de los niños demostró
similitudes y diferencias con el TEA clásico. Es importante destacar que, a
pesar de las condiciones extremas de deprivación, solo una minoría de
casos desarrollaron «síntomas autistas» y que la mayoría de ellos se
recuperaron. Este hallazgo fue muy relevante para comprender la etiología
del autismo, donde fuera de estas instituciones estos síntomas se
recuperaban.
Factores protectores
En el vídeo Emociones expresadas en familias con niños con TEA parte II se
continuará la relación del constructo de las emociones expresadas en familias de
niños con TEA con la sintomatología coexistente, y la importancia de la intervención
con la familia.

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=913bf5b3-8433-
4d39-9684-ae4600da1e70
Mientras que la mayoría de los estudios se centran en encontrar factores de riesgo,
existen estudios emergentes que se centran en posibles factores protectores,
como suplementos nutricionales. Algunos estudios han indicado que la
suplementación prenatal de vitaminas con folatos (ácido fólico, vitamina B9 y Folacin)
puede reducir el riesgo de autismo en la descendencia. El folato es esencial para la
producción y mantenimiento de las células, de la síntesis y metilación del DNA y
RNA, en prevenir cambios en el DNA y otros procesos celulares involucrados en la
prevención del cáncer.
Existe una amplia evidencia de que la suplementación de folato durante
el embarazo favorece el desarrollo neurológico, social, cognitivo y
funcionalidad verbal.
Se hipotetiza que durante la embriogénesis temprana el folato favorece la
remetilización. También los ácidos grasos Omega-3 asumen jugar un rol
fundamental en el neurodesarrollo, regulando la función cognitiva, con estudios
donde demuestran su beneficio en el desarrollo neuronal.
En autismo hay pocos estudios que examinen el efecto de la suplementación de
Omega-3/Omega 6 en la sintomatología TEA y los resultados son inconsistentes.
La conexión existente entre cerebro-desarrollo y función gastrointestinal está siendo
estudiado ampliamente en el campo de la psiquiatría y específicamente en TEA.

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
El rol del tracto gastrointestinal, como amplio órgano inmunológico del cuerpo
humano, y la potencial relación entre el sistema inmunológico y procesos
inflamatorios en la etiología del autismo, hacen que haya un auge de investigación
en esta área.
Existe ya evidencia de que ciertas bacterias probióticas migran de la madre al hijo,
con suplementación durante el embarazo como una terapia prometedora, pero
todavía poco explorada como posible factor protector.

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
2.6. Conclusiones
Aunque las investigaciones neurobiológicas han encontrado diversas alteraciones en
el desarrollo del autismo, aún no se ha conseguido determinar una causalidad
etiológica única.
El avance de las neurociencias constituye hoy una esperanza para el esclarecimiento
de las graves disfunciones cerebrales que subyacen en el autismo y otros trastornos.
Sean cuales sean las alteraciones biológicas, genéticas, bioquímicas, infecciosas o
psicógenas, lo cierto es que existe un desajuste dentro del sistema nervioso
central que favorece la aparición del trastorno del espectro autista, siendo las más
relevantes las siguientes ideas claves:
▸ La etiología en del trastorno del espectro autista es multifactorial.
▸ Le genética juega un rol muy relevante con un porcentaje de heredabilidad que
alcanza el 94 %.
▸ Existe una alta heterogeneidad en los estudios de neuroimagen y es el hallazgo más
consistente un sobrecrecimiento temprano a nivel cerebral con una infraconectividad.
▸ Existe asociación con factores perinatales, pero la mayoría de ellos no son
específicos de TEA, sino relacionados con alteraciones del neurodesarrollo en

general.
▸ Encontramos una comorbilidad alta con epilepsia, lo que nos sugiere una base
etiológica común en un porcentaje de pacientes.
▸ Como factores psicosociales relevantes cabe destacar la deprivación extrema entre
los meses seis y dieciocho de vida y el estrés maternal durante el embarazo.

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
▸ Como factores ambientales protectores están en estudio los suplementos de ácido
fólico durante el embarazo.
▸ A diferencia de como se pensaba históricamente, no existe asociación con factores
parentales tales como el mito de las madres neveras (Cohmer, 2014).

Tema 2. Ideas clave
Ideas clave
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Hoy en día, la etiología con más peso dentro del autismo es la genética, debido a los
estudios de heredabilidad donde existe una concordancia significativa entre gemelos
monocigóticos, considerándose una de las patologías con más heredabilidad a nivel
cerebral. En este metaanálisis podemos ampliar nuestro conocimiento sobre los
estudios de genética en TEA y las conclusiones más recientes al respecto.

Tema 2. A fondo
A fondo
Causas del TEA
Mandal, A. (2019). Causas del autismo. News Medical Life Sciences.

https://www.news-medical.net/health/Autism-Causes-(Spanish).aspx
En este interesante vídeo, científicos de gran prestigio discuten sobre las causas del
TEA.

Tema 2. A fondo
Test
1. ¿Cuál es el factor etiológico con más peso en los trastornos del espectro autista?
A. Genético.
B. Inmunológico.
C. Piscodinámico.
D. Biológico-ambiental.
2. ¿Cuál es la heredabilidad del autismo?
A. 43-46 %.
B. 20-30 %.
C. 74-93 %.
D. El autismo es un trastorno genético con una heredabilidad del 100 %.
3. ¿Cuál de los siguientes fármacos se ha asociado con mayor fuerza a la etiología
del autismo?
A. Ácido valproico.
B. Talidomina.
C. Derivados de plomo.
D. Paracetamol.
4. ¿Cuál es la etiología del autismo?
A. Genético.
B. Familiar.
C. Multifactorial.
D. Hereditario.

Tema 2. Test
Test
5. ¿Cuál de las siguientes alteraciones genéticas NO forma parte de las más
prevalentes en autismo?
A. Alteraciones cromosómicas microscópicas, siendo las más frecuentes:
duplicación 15q11q13 y las deleciones 2q37, 22q11.2 y 22q13.3.
B. Trastornos monogénicos, mutaciones de genes implicados en síndromes
de herencia AD, AR, XL, siendo el síndrome de X-frágil el más frecuente
(Xp27.3).
C. Mutaciones raras en genes implicados en la sinapsis neuronal como
NLGN3, NLGN4, NRXN1, SHANK3.
D. Alteración cromosómica 28q12.3 que regula la excitabilidad
serotoninérgica.
6. ¿Qué neurotransmisor se encuentra significativamente elevado en autismo en
estudios postmortem?
A. Serotonina.
B. Noradrenalina.
C. Dopamina.
D. Todos ellos son correctos.
7. ¿Cuál de los siguientes factores ambientales está relacionado de manera
independiente con el autismo?
A. Edad materna mayor a cuarenta años.
B. Edad paterna mayor a cincuenta años.
C. Intervalos de embarazo menos a veinticuatro meses.
D. Todos los anteriores.

Tema 2. Test
Test
8. En relación con la asociación existente entre autismo y epilepsia, indica qué
afirmación NO es correcta:
A. La prevalencia notificada de epilepsia en pacientes con TEA oscila entre
el2,4 % y el 26 %.
B. Se estima que la prevalencia de la epilepsia entre los niños de edad
preescolar con trastornos autistas es del 7 %.
C. Se cree que estas anormalidades epileptiformes son parte de las
disfunciones del lenguaje, cognitivas y conductuales que se observan en el
subgrupo de niños con tienen alteraciones epileptiformes.
D. El diagnóstico de epilepsia en autismo es mayor en la etapa preescolar que
en la adolescencia.
9. Solo una de las siguientes relaciones es correcta en relación con los estudios de
neuroimagen en autismo.
A. Aumento de lóbulos temporales, parietales y occipitales, así como tálamo. /
Falta de poda sináptica.
B. Niñas crecimiento anómalo más tardío. / Incapacidad de representación.
C. Poca activación de corteza orbitofrontal, temporal y amígdalas. /
Alteraciones del lenguaje.
D. Reducción sustancia gris a nivel hipocampo-amígdalas. / Mayor severidad
clínica.

Tema 2. Test
Test
10. Los estudios de diferentes técnicas de diagnóstico por neuroimagen
(morfológicas y funcionales) concluyen que los síntomas asociados a TEA se
originan a partir de trastornos en el neurodesarrollo que disminuyen la conectividad
entre las redes corticales debido a:
A. Un sobrecrecimiento cerebral temprano.
B. Un trastorno de la organización neuronal.
C. Un infracrecimiento temprano.
D. «A» y «B» son correctas.

Tema 2. Test
Tema 3
Tema 3. Características y
dificultades de comunicación
en TEA
Índice
Esquema
Ideas clave
3.2. La comunicación en niños con trastornos del

espectro autista. ¿Cómo piensan los niños con TEA?
3.3. La hipótesis de la función ejecutiva
3.4. Teoría de la coherencia central
3.5. Teoría de la mente
3.6. Teoría de la intersubjetividad
3.7. Consideraciones finales
A fondo
Fiesta de cumpleaños TEA
Teoría de la mente (Baron-Cohen)
Test
Esquema

Tema 3. Esquema
Ideas clave
Existe una gran variabilidad y heterogeneidad en las alteraciones lingüísticas
estructurales en niños con TEA; desde niños que presentan un vocabulario
relativamente extenso y con variaciones prosódicas y fonológicas, a los que
muestran incapacidad total para hablar.
Existen cuatro grandes hipótesis explicativas de procesos cognitivos alterados en
TEA que se reconocen en todo el mundo:
▸ La teoría de la mente: acorde a esta teoría, las personas con autismo tienen
dificultades en la atribución de estados mentales.
▸ La teoría de la coherencia central débil : las personas con TEA procesan la
información de manera diferente, percibiendo mejor los detalles y no la globalidad del

contexto.
▸ La teoría de la disfunción ejecutiva plantea la hipótesis de que el autismo es el
resultado de déficit en flexibilidad, planificación y otras funciones cognitivas como el

control de impulsos e inhibición de respuestas inadecuadas.
▸ Teoría del fallo en la intersubjetividad : las personas con TEA tendrían dificultades
para esas primeras interacciones intuitivas, que son la base del posterior desarrollo
social más complejo.
La comunicación es una de las áreas más afectadas en el TEA y que

forma parte de los primeros síntomas de alarma, donde los padres
comienzan a consultar a pediatría por retraso en la adquisición del
lenguaje.
Existe una gran variabilidad en los niveles lingüísticos estructurales en niños con

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
TEA, incluyendo desde niños que presentan un amplio vocabulario y con variaciones
prosódicas y fonológicas adecuadas, a los que muestran una incapacidad total para
hablar y se comunican a través de la conducta. De hecho, alrededor de una cuarta
parte de la población con TEA es no verbal, muestra limitaciones en la
comunicación y no desarrolla un lenguaje funcional.
Por lo tanto, hablamos de que en los niños con TEA existe una enorme
heterogeneidad sintomática en las distintas dimensiones que se
manejan, también se refleja por lo tanto en el lenguaje y la
comunicación, dando lugar a un espectro de funcionamiento.
Este espectro abarca desde la ausencia de conductas con intencionalidad
comunicativa, hasta el empleo de estrategias de comunicación complejas como
las que utilizan los niños con diagnóstico de Asperger, en donde pueden llevar horas
hablando de un tema de interés con un lenguaje más adultificado de lo que
corresponde a su edad cronológica.
Hoy en día sabemos que cuando existe un desarrollo normal o típico, encontramos
una clara continuidad entre la comunicación preverbal, la comunicación verbal y la
comunicación no verbal. Así, los niños con desarrollo típico (DT) preverbales
desarrollan habilidades y construyen esquemas comunicativos que son
fundamentales para el posterior desarrollo del lenguaje.
Algunos de estos aspectos son: la regulación temporal del intercambio social –que
Newson (2000) define como «el modo en que regulamos temporalmente nuestra
comunicación verbal o no verbal en relación con la otra persona»–, las pautas de
atención y acción conjunta, la expresión facial, las miradas de referencia conjunta y
los primeros gestos, principalmente el gesto de señalar o la sonrisa social, que son
los primeros gestos comunicativos que encontramos antes del primer año de vida.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
Los objetivos de este tema son:
▸ Tener un conocimiento profundo de las alteraciones cualitativas de la comunicación
e interacción social de los niños/as con diagnóstico de TEA, desde los síntomas
tempranos o banderas rojas hasta los procesos cognitivos alterados en el TEA, que
hacen que estos niño/as piensen diferentes a los que tienen un desarrollo típico (DT).
▸ Ampliar el conocimiento sobre los procesos cognitivos neuropsicológicos alterados
en el TEA, como teorías subyacentes explicativas: la teoría de la mente, la
coherencia central, las funciones ejecutivas y la teoría intersubjetiva.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
3.2. La comunicación en niños con trastornos del

espectro autista. ¿Cómo piensan los niños con
TEA?
Muchos de los niños pequeños con TEA que acuden a consulta de evaluación
por primera vez no presentan el gesto comunicativo de señalar o, si este aparece,
es con una función protoimperativa (para solicitar algo); por ejemplo, una botella de
agua que no alcancen, sin que exista el matiz protodeclarativo (compartir con otros).
Esto sí suele aparecer en los niños con desarrollo normal antes del primer año de
edad, como, por ejemplo, cuando pasa un avión cerca y lo señalan porque les ha
llamado la atención y lo quieren compartir con un familiar.
Los niños con TEA muestran dificultades en la adquisición de las
primeras etapas de la comunicación, comenzando por la falta de
atención conjunta, que en un niño de desarrollo normal debe de estar
presente antes de los ocho meses.
En el vídeo Evaluación niño con TEA preescolar Parte I se podrán visualizar los
síntomas tempranos de los niños con diagnóstico de TEA en primera infancia a
través de una evaluación estructurada de ADOS-2.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=d62a200a-fe97-
4f91-9d13-ae5500bdf6eb
Las banderas rojas de inicio temprano en TEA son las siguientes:
▸ Ausencia de atención conjunta en los primeros meses de vida.
▸ Falta de balbuceo a los cinco meses de vida.
▸ No comparten recíprocamente sonrisas, expresiones faciales, antes de los nueve
meses vida.
▸ Ausencia de gestos comunicativos como señalar, mostrar, alcanzar o saludar, a los
doce meses.
▸ No presenta gestos comunicativos de alegría, placer, etc.
▸ Ausencia de lenguaje de palabras simples con significado a los dieciséis meses.
▸ Retraso en la adquisición del lenguaje, no presentando frases de dos palabras a los

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
veinticuatro meses.
▸ Cualquier pérdida de lenguaje, balbuceo, habilidades sociales a cualquier edad.
▸ Movimientos repetitivos ya sea con objetos como movimientos propios.
▸ Posturas y/o movimientos extraños del cuerpo, brazo, manos o dedos.
Es importante recordar que aproximadamente del 50 % de los casos de niños con
diagnóstico temprano de TEA, no desarrollarán jamás un lenguaje funcional
(Prizant, 1996), y la mayor parte de las conductas comunicativas que producen se

realizan a través de modalidades de carácter no verbal poco elaboradas, y sin
una adecuada compensación de gestos comunicativos o «comunicación no verbal».
Esta última característica es el principal diagnóstico diferencial con
retrasos simples en la adquisición del lenguaje, donde esta ausencia de
lenguaje o comunicación oral se compensa con la comunicación no
verbal con uso variado de gestos comunicativos.
Otro de los aspectos importantes a destacar en las alteraciones de comunicación
relacionados con el TEA es su variabilidad según el desarrollo intelectual y social de
la persona. Algunos son incapaces de hablar, mientras que otros tienen
vocabularios ricos y pueden conversar acerca de temas de interés en gran
profundidad, como los niños diagnosticados de TEA de alto funcionamiento, y esto

se debe en parte al nivel de capacidades cognitivas que presenten.
A pesar de esta diferencia, la mayor parte de las personas con TEA verbal tiene poco
o ningún problema de pronunciación, sin embargo, tienen más bien problemas para
usar el idioma de manera eficaz, y muchos también tienen dificultades con el
significado de la palabra y de la oración, la entonación y el ritmo. Las personas con
TEA que pueden hablar a menudo dicen cosas que no se contextualiza

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
adecuadamente a pesar de la buena pronunciación. Por ejemplo, una persona
con autismo puede decir reiteradamente el abecedario estando en una situación
donde esa actividad está fuera de contexto. Otros hacen uso de la ecolalia, o sea, la
repetición de algo que se ha escuchado con anterioridad. Así podemos encontrar:
Tabla 1. Características del lenguaje de personas con TEA. Fuente: Elaboración propia.
Tradicionalmente, se han restringido las dificultades en el lenguaje de los niños
con TEA a los componentes semántico y pragmático. Esta concepción responde a
las observaciones que se han realizado sobre el uso social del lenguaje tan peculiar

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
que muestran las personas con TEA. Las alteraciones graves en la pragmática
contrastan con una adecuada estructura formal del lenguaje, al menos en los casos
de alto funcionamiento.
E l lenguaje de los niños con nivel alto de funcionalidad y de los niños con
síndrome de Asperger se caracteriza por:
▸ Dificultades en la comprensión de actos de habla indirectos, ironía, metáforas,
bromas, etc.
▸ El uso de un lenguaje retórico, poco ajustado al contexto, con ausencia de verbos
mentalistas.
▸ Dificultades en el uso de la deixis.
▸ Ausencia de vocabulario abstracto.
▸ Escaso uso o uso inadecuado de las preguntas, que tienden a ser repetitivas.
Sin embargo, cuando hablamos de niños con nivel de funcionalidad más baja, el
diagnóstico diferencial con niños con discapacidad intelectual es difícil desde
un punto de vista lingüístico, ya que parecen tener dificultades semejantes a las
que aparecen en estos niño/as equiparados en edad mental no verbal, en los
componentes fonológico, morfológico y sintáctico.
Es importante recordar que, «no existe ningún síntoma lingüístico
específico que sea patognomónico y exclusivo del TEA» (Rapin et al.,
2018) y por lo tanto la importancia de evaluar la esfera no verbal, así
como de la interacción social y conductas repetitivas y restringidas para
el adecuado diagnóstico diferencial.
Una vez que salta la alarma en los padres por retraso en la adquisición del
lenguaje con limitaciones para comprender y expresarse, estos niños son derivados

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
al otorrinolaringólogo por sospechas de sordera o pérdida auditiva grave. Sin
embargo, cuando se les hacen los potenciales evocados auditivos, se determina que
no es un problema de audición, sino que el problema está a nivel central.
En general, los niños con TEA que no desarrollan lenguaje muestran
dificultades graves en la producción de gestos protodeclarativos y
dificultades importantes en la comprensión del lenguaje, principalmente
de aquellas emisiones que requieren un análisis preciso de las
intenciones comunicativas del otro participante.
Sin embargo, las similitudes en las características del lenguaje entre los niños con
TEA y los niños con trastornos específicos del lenguaje receptivo son
evidentes. Este hecho lleva a que en muchos autores entendían el TEA como un
trastorno específico, y que la disfasia receptiva forma parte de un mismo continuo,
siendo el TEA el extremo más severo de ese continuo. Estos mismos autores sin
embargo abandonaron esta hipótesis con posterioridad.
Desde las descripciones iniciales de Kanner (1943) y Asperger (1944), se ha
buscado una explicación a este desconcertante trastorno a través de abundante
investigación científica y de las descripciones de las propias personas con TEA.
Para facilitar esta comprensión, se han desarrollado algunas teorías que trataban de
explicar el TEA de forma global.
Los estudios publicados hasta hoy en el ámbito de la neurología y la genética han
revelado que el autismo está causado por anomalías cerebrales cuya etiología
es fundamentalmente genética, y los expertos han desarrollado teorías sobre las
dificultades y diferencias en la forma de procesar en el cerebro en los niños que
tienen TEA (Vermeulen, 2012).
La búsqueda de una explicación neurocognitiva de los TEA ha dado lugar a cuatro

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
grandes hipótesis que se reconocen en todo el mundo: la coherencia central débil,
la teoría de la mente, la disfunción ejecutiva y la intersubjetividad. Estas teorías han
hecho mucho para aumentar nuestra comprensión del modo en que piensan los
individuos diagnosticados de TEA.
En el vídeo Evaluación niño con TEA preescolar Parte II se continuará la
visualización de los síntomas tempranos de los niños con diagnóstico de TEA en
primera infancia a través de una evaluación estructurada de ADOS-2.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=ed63e1e9-5ef9-
4873-b471-ae60010a30df

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
3.3. La hipótesis de la función ejecutiva
L a hipótesis de la función ejecutiva es que la función cognitiva es responsable
de:
▸ La planificación.
▸ Control de impulsos.
▸ Inhibición de respuestas inadecuadas.
▸ Organización.
▸ Flexibilidad de pensamiento.
Todas estas funciones también cumplen un rol importante en el lenguaje.
Figura 1. Áreas cerebrales-funcionales ejecutivas. Fuente: EDUforics, 2017.
Así, numerosos estudios han demostrado que en los niños con TEA existen
alteraciones significativas a nivel de las funciones ejecutivas, lo que interfiere en
la planificación, responder flexiblemente a las interacciones sociales, parar de

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
realizar conductas no eficientes y usar diferente información guardada en la memoria
durante la interacción social (Demetriou et al., 2018; Lai et al., 2017).
Sin embargo, estas alteraciones no son específicas en niños con TEA y suelen
estar presentes en otros trastornos del neurodesarrollo tales como discapacidad
intelectual, trastorno de déficit de atención e hiperactividad, entre otros.
Así, los niños con TEA no utilizan el lenguaje de modo espontáneo para
autorregular su acción adecuadamente y de forma compleja.
Cuando aparece este uso del lenguaje, se observan errores en la elaboración de
un pensamiento verbal que sirva para planificar el futuro a largo plazo y que vaya
más allá de los intereses limitados que se describen en los niños con TEA.
La primera investigación empírica sobre funciones ejecutivas en trastorno del
espectro del autismo fue llevada a cabo por Rumsey (1985), que administró la tarea
de clasificación de tarjetas de Wisconsin a personas adultas con TEA de alto
funcionamiento, observando una estrategia de clasificación incorrecta en esta
población, al igual que en personas con lesiones frontales. A partir de esta
investigación se valora la hipótesis de la disfunción ejecutiva como posible
explicación que pueden contribuir los síntomas nucleares del trastorno.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
Figura 2. Clasificación de Tarjetas de Wisconsin. Fuente: Álvarez Pérez, R., et al. (2018).

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
3.4. Teoría de la coherencia central
La teoría de la coherencia central fue descrita por Frith (1989), quien argumenta que
los niños con TEA presentan un procesamiento más focalizado en los detalles, a
nivel local que a nivel global u holístico y, por lo tanto, esto puede afectar
significativamente a la comprensión e interacción social.
También se ha descrito que las dificultades de comprensión de oraciones que
muestran los niños con TEA pueden relacionarse con la falta de coherencia central,
es decir, que no se debe específicamente a dificultades en la comprensión
gramatical, sino a la tendencia a centrarse en detalles del contexto y que presentan
falta de integración de información global.
De manera natural contamos con la capacidad para construir significados con los
elementos que conocemos. Podemos relacionar la información que tenemos con la
que vamos adquiriendo.
Cuando la coherencia central es débil eso resulta mucho más difícil. Se
entiende como un todo lo que perciben en ese momento determinado.
De ahí que las personas con TEA suelan sentirse más cómodas ante
conductas repetitivas y situaciones familiares.
Este procesamiento de la información puede explicarse en parte por el
funcionamiento del hemisferio cerebral derecho que presentan las personas con
TEA. Este hemisferio es el encargado del procesamiento de la información
visoespacial y de otros aspectos relacionados con la comunicación no verbal. Y
también procesan mejor la información táctil y visual.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
Figura 3. Hemisferios cerebrales-funciones. Fuente: IINNUAR Neuropsicología Psicopedagogía
Psicología, s.f.
Estudios de neuroimagen y encefalográficos han concluido que se encuentra
alterada la conectividad a este nivel, presentando déficit en las conexiones de
larga distancia, sobre todo en zonas frontoposteriores. Además, presentan
alteración en estructuras de sustancia blanca interhemisférica.
Estos hallazgos de anomalías de conectividad funcional y de sustancia blanca

sugieren alteraciones de conectividad neural y comunicación de regiones
cerebrales que son las que están implicadas en los déficits cognitivos y
conductuales propios de estos individuos con diagnóstico de TEA y que se puede
relacionar con la alteración en procesar la información.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
3.5. Teoría de la mente
La teoría de la mente ha sido descrita por el autor Baron-Cohen en 1985 y se centra
en la habilidad de atribuir estados mentales a otros o a uno mismo, lo cual
afecta a la interacción social, así como en la comprensión global del contexto en el
curso de una interacción social. Los niños/as con TEA presentan dificultades para
establecer conclusiones generales a partir de hechos o experiencias propias, ya
que presentan limitada esta capacidad.
Estas alteraciones están relacionadas con la falta de empatía, de
ponerse en los «zapatos» del otro. También se relaciona con las
dificultades para comprender los segundos significados o la ironía en
una interacción social con otros.
Además, esta habilidad de atribuir estados mentales al interlocutor también se
relaciona con el lenguaje y, específicamente, con la reciprocidad en la
comunicación y la comprensión de lo que el otro puede estar sintiendo o
comprendiendo dentro en una conversación.
No obstante, el inicio del lenguaje –y, en particular, las funciones de tipo
declarativo– no exige este aspecto necesariamente en la primera etapa, ya que
se trata de unas capacidades mentales complejas, que se adquieren evolutivamente
más tarde.
Una de las formas de hacer el diagnóstico diferencial con trastornos del lenguaje
simple, es realizar pruebas de teoría de la mente.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
Figura 4. Resultados de la prueba de la mente. Fuente: Elaboración propia.
La investigación acerca de la teoría de la mente en el TEA comienza en 1985 con
un artículo de Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y Utah Frith (1985). Para evaluar
esta habilidad de teoría de la mente utilizaron el popular test de Sally y Anne.
El 80 % de las personas con TEA de la investigación fallaron en el test
de Sally y Anne, ya que no eran capaces de diferenciar entre su propio
pensamiento y el pensamiento de la muñeca Sally.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
Figura 5. Test de Sally y Anne. Fuente: Álvarez Pérez, R., et al. (2018).
También se ha estudiado la relación entre el rendimiento en tareas de coherencia
central, funciones ejecutivas y teoría de la mente en personas con autismo. Se
observa mediante estudios observacionales longitudinales que las funciones
ejecutivas y la coherencia central juegan un papel importante en el desarrollo
posterior de la teoría de la mente (Pellicano, 2007; Pellicano, 2010; Tager-Flusberg y
Joseph, 2005), mientras que a la inversa no existe dicha asociación, es decir, la
teoría de la mente no influye en el desarrollo posterior de las funciones ejecutivas ni
de la coherencia central.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
Esto puede llevar a pensar que el desarrollo de la habilidad de atribuir estados
mentales en otros o teoría de la mente, en las personas con TEA depende o está
relacionada con el desarrollo de las funciones ejecutivas y de la coherencia
central, que se convertiría así en factor de riesgo para el desarrollo posterior de
mentalización.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
3.6. Teoría de la intersubjetividad
Se denomina intersubjetividad a la capacidad del ser humano de «introducirse»
en los estados mentales de los demás individuos, lo que permite compartir
conocimientos entre ambos.
Esta capacidad innata, surge mucho antes del desarrollo del lenguaje y es
independiente a él. Es posible evidenciarla a una edad temprana, alrededor de los
dos meses de vida, que ya se comienza a tener interés y reconocimiento por los
rostros de los familiares y las emociones que estos expresan, lo que incita al menor a
demostrar el afecto que le tiene al adulto mediante gestos y expresiones faciales a
modo de respuesta, manifestándose como un tipo de conversación rudimentaria, no
verbal y prelingüística a través de expresiones faciales, balbuceo y vocalizaciones
dirigidas y en respuesta a estímulos ambientales.
A medida que el niño o niña crece, descubre que el mundo tiene muchos estímulos,
por lo tanto, la atención que al principio solo se centraba solo en las personas, ahora
también la dirige a su alrededor, observando y fijándose en diferentes elementos.
Ante esta situación el niño o niña percibe a la madre de forma distinta,
viéndola no tan solo como una persona que satisface sus necesidades,
sino que la considera como un medio para entender los nuevos
elementos que conforman su mundo. A este proceso Trevarthen lo
llamó intersubjetividad secundaria.
Desde un modelo afectivo-emocional, Trevarthen (1979, 1982, 1988, 1989,
1993,1998) y Hobson (1991,1993) proponen que las emociones y los afectos
serían los primeros pasos para el acceso intersubjetivo.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
Figura 6. Teoría de la intersubjetividad primaria y secundaria. Fuente: Álvarez Pérez, R., et al. (2018).
Las personas con TEA tendrían dificultades específicas para procesar
estímulos emocionales y de ahí la falta de empatía como una de las
afectaciones más relevantes en el trastorno.
Se propone que en muchas personas con TEA son muy escasos o nulos los
indicios de percibir a otra persona como «individuo independiente» planteando
que, si espontáneamente se logra la intersubjetividad primaria, el logro de
intersubjetividad secundaria ofrecería muchísimas dificultades para establecerse y en
muchos casos no se consolidaría y por lo tanto no llegarían a comprender que un
familiar puede ser un medio para entender otros elementos ambientales. Esto es,
entendiendo a las emociones y a los afectos como el paso previo hacia las
mentes de los otros.
Algunas personas con TEA no pueden darse cuenta, o lo hacen con bastantes
dificultades, de que las personas se diferencian de las cosas en el modo de
establecer con ellas un contacto intersubjetivo.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
Como consecuencia de las carencias que presentan con relación al establecimiento
de relaciones intersubjetivas, aparecen alteradas las siguientes funciones:
▸ Empatía.
▸ Comprender las emociones, propias y ajenas.
▸ Comunicación recíproca.
▸ Intencionalidad de compartir estados mentales.
▸ Ausencia de gestos protodeclarativo.
▸ Ausencia también de gestos comunicativos protoimperativos o comunicación para
solicitar necesidades y/o deseos (en los casos más severos).
▸ Uso «instrumental» de las personas para pedir sin hacer uso de signos.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
3.7. Consideraciones finales
Muchos de esos comportamientos que las personas con TEA utilizan como
estrategias de afrontamiento corresponden al criterio de conducta repetitiva e
intereses restringidos, correspondiente al criterio C, según el DSM-IV-TR (2000) y
criterio B del DSM-5 (2013).
Esta sintomatología incluye:
▸ Dificultades de flexibilización.
▸ Rigidez cognitiva.
▸ Perseveración.
▸ Conductas repetitivas.
▸ Comportamiento restrictivo.
▸ Intereses restringidos.
▸ Patrón desequilibrada de capacidades intelectuales (Martos y Paula, 2011) aunque
habitualmente, esta área se explica más desde el marco de la teoría de la disfunción

ejecutiva que hemos explicado previamente.
Y es que algunas de las características del TEA, a nivel de síntomas conductuales
y funcionamiento cognitivo, son similares al déficit de función ejecutiva que se
presenta tras una lesión frontal.
Muchas personas con TEA muestran conductas rígidas e inflexibles,
con síntomas de ansiedad ante cambios triviales en el entorno e insisten
en seguir con sus patrones de conducta rutinario al detalle.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
A menudo estas personas suelen mostrarse muy perseverantes, se centran en un
interés limitado, realizando repetitivamente una conducta estereotipada o
mostrando problemas para inhibir la respuesta repetitiva.
Algunas personas con TEA poseen un «disco duro» de información, presentando
capacidades muy buenas de memorización. Sin embargo, parecen tener
problemas para aplicar o usar este conocimiento en el contexto adecuado.
Finalmente, las personas con TEA se centran a menudo en los detalles y se
muestran incapaces de ver la globalidad como ya hemos explicado previamente en
la definición de coherencia central (Prizant y Fields-Meyer, 2016).
De cara a la intervención, debemos de tener en cuenta el importante impacto que
produce un déficit en las funciones ejecutivas en un amplio rango de
habilidades, ya que podría parecer que estas capacidades tuvieran un control
voluntario más que otras habilidades cognitivas. Por ello, a veces se malinterpretan
como intencionalidad inadecuada o falta de motivación. Estos problemas
requieren conocimiento, comprensión y paciencia en el entorno de las personas con
TEA y debe intervenirse sobre ellos de forma específica y de manera temprana si es
posible.
Por ejemplo, para ayudar las habilidades de planificar, se debe de enseñar a los
niños y niñas a dividir las tareas paso a paso, desarrollando una jerarquía
creciente de subobjetivos y secuenciar actividades para terminar o llevar a cabo un
objetivo más complejo.
Otras áreas importantes para trabajar expresamente serían:
▸ Habilidades de autoorganización, como identificar la idea principal en una nueva
información o establecer asociaciones entre la nueva información y el conocimiento

ya adquirido y a ver la globalidad más que centrarse en los detalles. En conclusión,
contribuir a un mayor desarrollo de la independencia, fomentando el desarrollo y
la mejora de las disfunciones ejecutivas subyacente, así como promoviendo el

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
desarrollo de la coherencia central en niños y niñas con diagnóstico de TEA (Prizant

y Fields-Meyer, 2016).
▸ También es importante ayudarles a promover la generalización de los
aprendizajes, puesto que muchas personas con TEA pueden ser perfectamente
capaces de actuar adecuadamente ante una situación específica, pero sin embargo
son incapaces de realizar otras en las que se debe de utilizar estrategias similares
ya utilizadas con anterioridad. Esto se comprende cuando consideras que su
conducta depende de la presencia o ausencia de ciertos detalles y por lo tanto

no son capaces de extrapolar el aprendizaje a otros contextos o situaciones. Puesto
que muchas personas con TEA están orientadas a los detalles, necesitan de esos
detalles para hacer la situación más predecible para ellos (Vermeulen, 2001).
En ese sentido, es importante ser conscientes de que las propias
ayudas y apoyos que necesitan las personas con TEA para realizar una
tarea, ya ellas no aprenden la tarea como un todo cohesionado de
partes separadas relevantes o irrelevantes (instrucciones o apoyos y
partes de la tarea en sí).
Por ello, se les puede considerar dependientes de una persona o dependientes
de apoyos específicos que les ayude a cohesionar la información y separar lo
relevante de lo irrelevante. Deberemos ser conscientes de ello a la hora de
proporcionar los apoyos que necesitan.
Desde Kanner (1944), que ya describía el deseo obsesivo-ansioso de mantener la
igualdad, con ataques de pánico como resultado de dichos cambios, se han descrito
diversas interpretaciones a los comportamientos e intereses restringidos y
estereotipados de las personas con TEA como defensas contra la ansiedad ante el
mundo social (Despert, 1965) o también como una reacción a las dificultades para
comprender qué sucede y a un sentimiento de incertidumbre permanente

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
(Schopler y Mesibov, 1994) o como consecuencias de la ansiedad provocadas por
las limitaciones en la comprensión del entorno (Howlin, 1998).
TEA y ansiedad
También se asocian de forma frecuente estos comportamientos

característicos del perfil de las personas con TEA con la ansiedad. Isabel
de Paula (2016) analiza bibliografía e investigación que asocian ansiedad
y TEA hasta el punto en que se ha llegado a sugerir que la ansiedad forma
parte del propio TEA (Weisbrot, Gadow, DeVincent y Pomeroy, 2005),
describiendo al TEA como un trastorno de estrés y que la ansiedad
generalizada es tan común en las personas que incluso no debería ser
diagnosticada por separado (Bellini, 2006; Ghaziuddin, 2005; Gillott y
Standen, 2007). Sin embargo, concluye la autora, que la investigación
desmonta tal generalización, puesto que, pese a que la prevalencia de la
ansiedad es alta en población con TEA, no se da en todos ellos.
En la actualidad la prevalencia de ansiedad en la población TEA ronda el 30 % a
lo largo de la vida, por lo tanto, aunque es muy prevalente, no forma parte de la
mayoría ni son síntomas nucleares del trastorno.
Las personas con TEA suelen tener unas capacidades muy buenas a nivel de
memoria, pero suelen tener dificultades para pensar de forma global y, como
podemos imaginar, conocer el nombre de los objetos no les hará más fácil el saber
utilizarlos.
Debido a que ellos procesan la información de una manera diferente, el
mundo que les rodea puede no tener mucho sentido para ellos y por lo
tanto necesitan estrategias de adaptación utilizando instrucciones y
pautas concretas.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
Pero esas reglas carecen de utilidad a la hora de aplicar el sentido común,
porque este depende directamente del contexto y los individuos con TEA tiene
dificultades de generalizar aprendizaje cuando la situación y el contexto es distinto al

aprendido previamente. El sentido y el sin sentido dependen de la coherencia de las
cosas y eventos y se derivan de asignar significados, no de las reglas de la lógica.
E l problema del TEA no es solo asignar un significado específico, es más bien
asignar un sentido y por consiguiente las personas con TEA experimentan
problemas con el sentido porque no tienen suficiente comprensión de la coherencia
central y la globalidad y el significado de los elementos que generan dicho sentido.
En consecuencia, tienen dificultades en la resolución de problemas de manera
eficiente y efectiva, porque se pierden el elemento clave que permite adaptarse a
las situaciones diferentes de manera flexible.
Además, como ya señalaba Ángel Rivière (1998), cuando los objetivos y
funciones de las actividades que se ofrecen a las personas con TEA no se sitúan
en un proyecto evolutivo razonable en función de las capacidades y pronóstico, se
pierde el sentido. En estos casos, las actividades se convierten en monótonas
imposiciones externas que acrecen de sentido, más que de significado.
Por lo tanto, ¿qué debe ser diferente en nuestra intervención desde esta
perspectiva? En lugar de enfocarnos en hacer que la persona con TEA cumpla
una planificación o instrucciones concretas, sin escucharlo, sin resolver sus
dudas, debemos fomentar la comunicación social y encontrar maneras de
proporcionar un estado emocional bien regulado y darle un sentido para ellos.
Las personas con TEA necesitan que les ayudemos a mantener una sensación de
control en su vida y facilitarles la elección dentro de una estructura que sea lo
más predecible posible para ellos, enseñándole aprendizajes que puedan hacer de

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
manera independiente para que tengan una sensación de control y puedan
mantenerse bien regulados a nivel emocional. Debemos, por tanto, ayudarles a
comprender que estamos aquí para darles apoyo y ayudarles a dar un sentido a
sus actividades de la vida cotidiana.

Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
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Tema 3. Ideas clave
A fondo
Fiesta de cumpleaños TEA
Confederación Autismo España. (2018, septiembre 21). “La fiesta de cumpleaños”,
un vídeo que ayuda a reconocer los signos del autismo. Confederación Autismo
E s p a ñ a . http://www.autismo.org.es/actualidad/articulo/la-fiesta-de-cumpleanos-un-
video-que-ayuda-reconocer-los-signos-del-autismo
Este magnífico video de sensibilización en TEA ayuda a reconocer e identificar la
amplia variabilidad de la sintomatología TEA a través de una fiesta de cumpleaños
donde se observan diferentes conductas y comportamientos en dos niños y una niña
con sintomatología TEA.

Tema 3. A fondo
A fondo
Teoría de la mente (Baron-Cohen)
Baron-Cohen, S. (2001). Theory of mind in normal development and
autism. Prisme, 34(1), 74-183. https://www.researchgate.net/profile/Simon-Baron-
Cohen/publication/238603356_Theory_of_Mind_in_normal_development_and_autis
m/links/5475f2d10cf245eb43714199/Theory-of-Mind-in-normal-development-and-
autism.pdf
En este interesante artículo se amplía el conocimiento de uno de los procesos más
relacionados con TEA, la teoría de la mente, descrito por Baron Cohen (1985).

Tema 3. A fondo
Test
1. ¿Cuál de los siguientes enunciados NO corresponde a banderas rojas tempranas
en el autismo?
A. Ausencia de balbuceo a los cinco meses.
B. Ausencia de compartir recíprocamente sonrisas, expresiones faciales, a los
nueve meses.
C. Ausencia de empatía.
D. Ausencia de gestos como señalar, mostrar, alcanzar o saludar, a los doce
meses.
2. ¿Quién describió la teoría de la mente?
A. Uta Frith.
B. Baron-Cohen.
C. Michael Rutter.
D. Todos son autores de esta teoría.
3. ¿Con qué síntoma NO está relacionada la teoría de la mente?
A. Control inhibitorio.
B. Comprender estados mentales del otro.
C. Comprender estados mentales propios.
D. Ironía.
4. ¿Quién definió la falta de coherencia central en autismo?
A. Uta Frith.
B. Baron-Cohen.
C. Michael Rutter.
D. Todos son autores de esta teoría.

Tema 3. Test
Test
5. ¿Qué sintomatología NO está relacionada con la falta de coherencia central en
autismo?
A. Una alteración en la comprensión literal.
B. La tendencia a centrarse en detalles del contexto.
C. La falta de integración de información global.
D. Todo está relacionado con la falta de coherencia central.
6. ¿Cuál es los siguientes procesos neurocognitivos es menos específico en TEA y
está frecuentemente relacionado con otras alteraciones del neurodesarrollo?
A. Falta de coherencia central.
B. Disfunciones ejecutivas.
C. Teoría de la mente.
D. Incapacidad para poner estados mentales a otros.
7. ¿Cuál de las siguientes alteraciones del lenguaje no es característica en
autismo?
A. Ecolalias inmediatas y diferidas.
B. Lenguaje idiosincrático o neologismos.
C. Ausencia de desarrollo funcional del lenguaje en más del 50 % en
diagnóstico temprano.
D. Todo es correcto.

Tema 3. Test
Test
8. ¿A qué teoría corresponde la siguiente descripción: «Es una capacidad innata
que surge mucho antes del desarrollo del lenguaje y es independiente a él. Es
posible evidenciarla a una edad temprana, alrededor de los dos meses de vida, que
ya comienzan a tener interés y reconocimiento por los rostros de los familiares y las
emociones que estos le expresan»?
A. Teoría de la mente.
B. Coherencia central.
C. Funciones ejecutivas.
D. Teoría de la intersubjetividad.
9. Señala la afirmación incorrecta.
A. Se observa mediante estudios longitudinales que las funciones ejecutivas y
la coherencia central tienen un papel fundamental en el desarrollo posterior de
la teoría de la mente.
B. La teoría de la mente influye en el desarrollo posterior de las funciones
ejecutivas y de la coherencia central.
C. El desarrollo de la capacidad de mentalización en las personas con TEA
depende o está relacionada con el desarrollo de las funciones ejecutivas y de
la coherencia central, que se convertiría así en factor de riesgo para las
dificultades posteriores de mentalización.

Tema 3. Test
Test
10. Señala la afirmación correcta en relación con las conductas repetitivas e
intereses restringidos en los individuos con TEA:
A. Desde Kanner (1944), ya se describía el deseo obsesivo-ansioso de
mantener la igualdad, con ataques de pánico como resultado de dichos
cambios en individuos con TEA.
B. Se han descrito diversas interpretaciones a los comportamientos e
intereses restringidos y estereotipados de las personas con TEA como

defensas contra la ansiedad ante el mundo social (Despert, 1965).
C. También se ha descrito como una reacción a las dificultades para
comprender qué sucede y a un sentimiento de incertidumbre permanente
(Schopler y Mesibov, 1994) o como consecuencias de la ansiedad
provocadas por las limitaciones en la comprensión del entorno (Howlin, 1998).
D. Todas las afirmaciones son correctas.

Tema 3. Test
Tema 4
Tema 4. Diagnóstico y
evaluación en trastorno del
espectro autista
Índice
Esquema
A fondo
Detección temprana en trastornos del espectro autista
Diagnóstico de síndrome de Asperger
Test
Ideas clave
4.2. Proceso diagnóstico
4.3. Detección precoz
4.4. Evaluaciones biomédicas
4.5. Pruebas de confirmación diagnósticas
4.6. Comorbilidades psiquiátricas

Esquema

Tema 4. Esquema
A fondo
Detección temprana en trastornos del espectro

autista
Kennedy Krieger Institute. (2015, marzo 13). Tutorial de los Primeros Signos de los
Trastornos del Espectro Autista I Kennedy Krieger Institute [Vídeo]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=Jkiz0pYqJ4k
Este magnífico vídeo de detección temprana en autismo está diseñado para mejorar
el reconocimiento de los primeros signos de los trastornos del espectro autista. Ha
sido realizado por la Dra. Rebecca Landa, una investigadora dedicada a los
trastornos del espectro autista y la directora del Centro de Autismo y Trastornos
Relacionados del Instituto Kennedy Krieger en Baltimore (Estados Unidos). Este
video consta de seis videoclips que comparan niños pequeños que no muestran
signos de TEA con los niños que muestran signos tempranos de TEA.

Tema 4. A fondo
A fondo
Diagnóstico de síndrome de Asperger
El Neuropediatra Manuel Antonio Fernández. (2020, diciembre 11). SINDROME DE
ASPERGER - Todo lo que necesitas saber para entenderlo [Vídeo]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=08wRmQxtBsU
En este vídeo el neuropediatra Manuel Antonio Fernández nos habla de los síntomas
del Asperger que nos ayudarán a identificarlo de una manera más temprana en
nuestra práctica clínica, evitando así la demora diagnóstica propia de los TEA de alto
funcionamiento.

Tema 4. A fondo
Ideas clave
El diagnóstico de trastorno del espectro del autismo es importante, ya que les da un
marco referencial tanto a los individuos con TEA como a sus familiares. Así, el
especialista encargado de esta labor no solo debe de estar actualizado en las
herramientas diagnósticas y tener una formación cualificada en neurodesarrollo y
diagnósticos diferenciales, sino que debe de tener la sensibilidad suficiente para
establecer un acompañamiento diagnóstico empático con la persona y sus
familiares. Esto es porque el diagnóstico supone una fuente de estrés importante a
todos los implicados en él.
La importancia de este diagnóstico radica en:
1.La necesidad de los padres y madres de obtener una explicación para que se les
pueda ayudar a comprender mejor las dificultades que observan en su hijo o hija.
2.Apoyarlos y acompañarlos en la toma de decisiones sobre el proceso diagnóstico y
las terapias, informándoles además sobre ayudas económicas y recursos sociales

existentes, modelos adecuados de intervención terapéutica, derivarlos a otros
especialistas de la salud, como por ejemplo neurólogos o genetistas cuando sea
necesario y además ponerlos en contacto con otros padres y madres que estén
pasando o hayan pasado por el mismo proceso para que no se sientan solos.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
Los objetivos de este tema son:
▸ Resaltar la importancia del diagnóstico para establecer los apoyos necesarios y los
modelos de intervención necesarios.
▸ Conocer las herramientas de screening ante una sospecha de TEA.
▸ Conocer las evaluaciones gold-standards para establecer el diagnóstico de
confirmación de TEA.
▸ Conocer las evaluaciones neurobiológicas necesarias en el proceso diagnóstico.
▸ Conocer las comorbilidades psiquiátricas como parte de un diagnóstico completo.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
4.2. Proceso diagnóstico
Antes de hablar del proceso diagnóstico y de las buenas prácticas que deben guiar
dicho proceso, es importante recordar la clasificación actual que se utiliza
internacionalmente para establecer dicho diagnóstico, para ello nos vamos a basar
en la nueva edición de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), Manual
Diagnóstico y Estadístico de Enfermedades Mentales, DSM-5 (APA, 2014).
En esta edición se sustituye el término trastorno generalizado del
desarrollo (TGD), por el de trastorno del espectro del autismo (TEA) y
se incluyen en un nuevo capítulo de trastornos del neurodesarrollo.
Así, todos los niños/as con un diagnóstico de trastorno autista, síndrome de Asperger
o trastorno generalizado del desarrollo no especificado acorde a las clasificaciones
DSM-IV, pasarían a tener el diagnóstico de trastorno del espectro de autismo.
Por otro lado, aparece un nuevo diagnóstico clínico que es el trastorno de la
comunicación pragmática y que engloba a los individuos que tienen significativa
limitación a nivel de comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen
suficientes criterios para el trastorno de espectro de autismo.
También es necesario especificar:
▸ Si tienen o no discapacidad intelectual acompañante.
▸ Si tienen o no un trastorno del lenguaje acompañante.
▸ Si está relacionado con algún síndrome genético o factor ambiental conocido.
▸ Si presenta o no comorbilidades psiquiátricas, ya sea otro trastorno del
neurodesarrollo u otro trastorno coexistente independiente.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
Por otro lado, se establece también la importancia de determinar el nivel de
severidad acorde a los criterios del DSM-5:
Figura 1. Niveles de severidad TEA. Fuente: APA, 2014.
Por lo tanto, se recomienda que la evaluación diagnóstica sea multidisciplinar y
en ella pueden intervenir diferentes profesionales: psiquiatras infantiles,
neuropediatras, psicólogos, logopedas, fisioterapeutas, profesores, etc. Sin embargo,
e l diagnóstico debe de ser siempre clínico, para garantizar que se tienen en
cuenta también los trastornos subyacentes de índole neurológica, metabólica o
genética, ya que estos hallazgos van a tener repercusión en el tratamiento y
pronóstico del paciente, además de la importancia del consejo genético en caso de
que una familia desee tener más descendencia.
Como se ha mencionado previamente, en el proceso diagnóstico se debe de incluir

también una evaluación por parte de psiquiatría especialista en infanto-juvenil, para

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
identificar comorbilidades psiquiátricas que pueden interferir significativamente en el
pronóstico de estos individuos y que en muchas ocasiones se necesita de
tratamiento psicofarmacológico que mejoran su calidad de vida, así como el proceso
de aprendizaje, como es por ejemplo cuando existe comorbilidad con TDAH.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
4.3. Detección precoz
Además de los síntomas de alarma que evolutivamente debemos de tener en
cuenta y que se consideran banderas rojas, existen pruebas de cribado que los
profesionales deben de tener en cuenta cuanto aparezcan esos síntomas de alarma.
Instrumentos de cribado
E l M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers) es uno de los
instrumentos de detección más utilizados en la práctica clínica. Se compone de
veintitrés ítems en forma de preguntas. Entre ellas existen seis preguntas críticas: si
el niño o niña puntúa negativamente en dos o más preguntas críticas o no supera
tres ítems cualesquiera, se debe de considerar como prueba positiva y por lo tanto
profundizar más en el diagnóstico.
Los ítems con mayor peso o críticos (en orden descendente) son el 7, 14, 2, 9, 15 y
13 (atención conjunta, interacción social y comunicación).
El M-CHAT produce un importante número falsos positivos, como todas
las pruebas de screening: son altas en sensibilidad, pero baja en
especificidad, aunque en este caso los positivos suelen ser menores
que presentan dificultades en el neurodesarrollo, aunque no
evolucionen específicamente a TEA.
Así, el valor predictivo de esta herramienta para trastornos del neurodesarrollo
alcanza el 90-98 %. Sin embargo, cuando se trata de específicamente de TEA, el
valor predictivo del M-CHAT es del 28 % en menores de dieciséis a veinticuatro
meses y el 61 % en mayores de veinticuatro meses.
Debido al bajo valor predictivo para los menores de veinticuatro meses, aparecen
modificaciones a esta más específicas, como es en M-Chat-R/F (Robins et al., 2009),

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
que se considera como la herramienta de screening de referencia para los menores
de esa edad.
El M-CHAT-R es válido para cribar menores de entre dieciséis y treinta meses de
edad para evaluar el riesgo de trastorno del espectro del autismo (TEA). Aparecen
las mismas preguntas que el M-CHAT, pero facilita un árbol de decisiones de cada
pregunta para facilitar y aclarar cuando las respuestas de los padres son imprecisas
o ambiguas. Muestra un valor predictivo para otros trastornos y retrasos en el
desarrollo del 94 %.
Puedes acceder al M‐CHAT‐R/F desde este enlace:
http://mchatscreen.com/wp-content/uploads/2015/05/M-CHAT-
R_F_Spanish_Spain.pdf
Otra de las escalas de screening que se utilizan en nuestro país, España, es la
CSBS-DP (Communication and Symbolic Behavior Scales: Developmental profile)
(Wetherby y Prizant, 2002).
Esta escala se focaliza en evaluar los factores predictivos del lenguaje en menores
de veinticuatro meses, midiendo así siete ítems que incluyen:
▸ La mirada y emoción.
▸ La comunicación.
▸ Los gestos.
▸ Los sonidos.
▸ Las palabras.
▸ La comprensión.
▸ El uso de objetos.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
Esta escala se puede encontrar en el siguiente enlace:
http://espectroautista.info/CSBSDP-es.html
Además de las escalas propuestas, para la detección precoz es muy
importante la anamnesis detallada con los progenitores, ya que son la
fuente de información más importante cuando hablamos de niños
menores de seis años.
Una buena anamnesis debe de incluir los siguientes aspectos:
▸ Aspectos prenatales y perinatales, que incluyan factores de riesgo como edad
materna mayor a cuarenta años, edad paterna mayor a cincuenta, embarazos de

riesgo como los que involucran la hipertensión, ganancia excesiva de peso,
condiciones metabólicas, infecciones víricas o bacterianas o antecedentes de
enfermedad inmunológica, prematuridad < 32 semanas, peso del recién nacido,

diabetes gestacional, hipoxia, alcohol y tabaco durante la gestación, complicaciones
obstétricas y tratamientos farmacológicos durante el embarazo.
▸ Antecedentes familiares, como la existencia de un familiar directo con diagnóstico
de TEA, niños o niñas adoptados con antecedentes biológicos desconocidos y

síndrome genético relacionados con el autismo (síndrome X-frágil, esclerosis
tuberosa...)
▸ Escucha activa de las preocupaciones de las familias, ya que ellos son los
primeros que empiezan a sospechar que sus hijos no están siguiendo los parámetros
de normalidad a nivel de desarrollo, al compararlos con iguales.
▸ Centrarnos en las banderas rojas del TEA, que incluyen:
• Ausencia de atención conjunta en los primeros meses de vida.
• Falta de balbuceo a los cinco meses de vida.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
• No comparten recíprocamente sonrisas, expresiones faciales antes de los nueve

meses vida.
• Ausencia de gestos comunicativos como señalar, mostrar, alcanzar o saludar, a los

doce meses.
• No presenta gestos comunicativos de alegría, placer, etc.
• Ausencia de lenguaje de palabras simples con significado a los dieciséis meses.
• Retraso en la adquisición del lenguaje, no presentando frases de dos palabras a los

veinticuatro meses.
• Cualquier pérdida de lenguaje, balbuceo, habilidades sociales a cualquier edad.
• Movimientos repetitivos ya sea tanto con objetos como con movimientos propios.
• Posturas y/o movimientos extraños del cuerpo, brazo, manos o dedos.
Detección precoz TEA de alto funcionamiento
Uno de los retos en la detección de TEA es considerar a aquellos niños que

presentan sintomatología de alarma a pesar de unas capacidades cognitivas y
desarrollo acorde a su edad cronológica y una adquisición en el lenguaje al
menos en los aspectos gramaticales y sintácticos adecuados.
Los instrumentos de cribado descritos previamente para la detección precoz, el
M-Chat y el CSBS-DP no tienen la sensibilidad adecuada para detectar a esta
población, esto conlleva una demora diagnóstica significativa para este sector.
En un estudio realizado por el grupo GETEA del Instituto Carlos III (Grupo de Estudio
de los Trastornos del Espectro Autista, GETEA, 2004), se concluyó que la demora
diagnóstica era mucho mayor cuando se trataba del síndrome de Asperger, en un
estudio en el que entrevistaban a 576 familias.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
Figura 2. Estudio del Instituto de Salud Carlos III. Fuente: GETEA, 2004.
Así, a nivel internacional son consistentes estos hallazgos, donde estiman una edad
del diagnóstica de seis-siete años y dos meses para el diagnóstico de síndrome de
Aspeger (Mandell, Novak y Zubritsky, 2005; Goin-Kochel, Mackintosh y Myers, 2006).
En otros estudios (Balfe, Chen y Tantan, 2005), sitúan la media del diagnóstico
incluso más tarde, entre los once y catorce años.
Sin embargo, a pesar de ello, e igual que ocurre en los anteriores grupos, son los
progenitores los que detectan problemas en el desarrollo de sus hijos e hijas.
Como podemos ver en la ilustración, los padres comienzan a preocuparse de media
a los cuatro años de edad. En el estudio mencionado previamente del GETEA (Díez
et al., 2005; Hernández et al., 2005) un porcentaje significativo de progenitores
referían que tenían sospechas de que algo no iba bien en el desarrollo de sus
hijos antes de los tres años, sin embargo, la demora diagnóstica llegaba a los diez
años y diez meses de edad cuando eran diagnosticados de síndrome de Asperger.
A continuación, se presentan las herramientas más utilizadas de detección o

sospecha del síndrome de Asperger (haciendo referencia a la nomenclatura de los
trastornos generalizados del desarrollo en la DSM-IV), aunque deben de ser
utilizados con prudencia por las propiedades psicométricas que presente, además de
la validez y fiabilidad, ya que no están validados en la población española,
exceptuando la primera escala:

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
▸ Escala Autónoma para la Detección del Síndrome de Asperger y Autismo de
Alto Funcionamiento (Belinchón et al., 2008).
▸ Test Infantil del síndrome de Asperger (CAST) (Scott, Baron-Cohen, Bolton y
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Se puede consultar en el siguiente enlace:

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Simpson, 2001).
▸ Escala Guilliam para el Trastorno de Asperger (GADS) (Gilliam, 2001).
▸ Escala de Krug para el Trastorno Asperger (KADI) (Krug y Arick, 2003).
▸ Escala de Diagnóstico para el Síndrome de Asperger y el Autismo de Alto
Funcionamiento (ASDI) (Gillberg, Gillberg, Råstam y Wentz, 2001).

http://espectroautista.info/ASDI-es.html

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
4.4. Evaluaciones biomédicas
Como hemos mencionado previamente, la anamnesis es la base de una buena
evaluación, que incluye una historia clínica exhaustiva y centrada en cómo la
persona ha evolucionado desde el período prenatal hasta el momento actual,
identificando los factores de riesgo etiológicos necesarios para la selección y
aplicación de las pruebas de evaluación como el diagnóstico diferencial.
Entre las exploraciones físicas que hay que tener en cuenta ante una sospecha de
TEA son las siguientes:
▸ Parámetros de crecimiento y perímetro craneal.
▸ Examen de la piel (lámpara de Wood) en caso de que existan manchas café con
leche que puedan ser sugerentes de neurofibromatosis.
▸ Examen corporal para detectar anomalías físicas o rasgos dismórficos sugestivos de
algún fenotípico sindrómico.
Figura 3. Fenotipo X-frágil. Fuente: Sáez Hurtado, J., s.f.

Tema 4. Ideas clave
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Figura 4. Fenotipo síndrome de Rett. Fuente: Piscología «para andar por casa», s.f.
Figura 5. Fenotipo síndrome de Angelman. Fuente: Nuevo Arco Baleno, s. f.
▸ Examen neurológico (adaptado a la edad cronológica del niño).

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
▸ Evaluación de la audición: se recomienda en niños pequeños que se prevé que no
van a colaborar en otras exploraciones rutinarias: pruebas de otoemisiones y de

impedanciometría.
• Si los resultados son normales, no es necesario realizar más estudios.
• Si el resultado es patológico, se debe explorar el oído externo y repetir en dos-tres

meses las dos pruebas anteriores.
• Si el resultado vuelve a ser patológico, se debe realizar un examen audiométrico con

potenciales evocados auditivos (PEA).
▸ Evaluación de la visión: Para niños que no van a colaborar por la edad, se
recomiendan las siguientes exploraciones rutinarias siempre y cuando se sospechen

problemas de visión:
1.Valorar refracción bajo ciclopéjico.
2.Revisión en midriasis de fondo de ojo.
3.Comprobación de medios transparentes.
4.Comprobación de motilidad. En caso de aparecer datos patológicos o si la

observación en medio natural genera dudas: electrorretinograma (ERNG) (bajo
anestesia), potenciales evocados visuales (PEV) (el niño debe estar despierto y
tolerar el flash).
Pruebas complementarias
▸ Análisis rutinario completo de sangre.
▸ Estudios genéticos: en caso de retraso mental asociado, un fenotipo constitucional
específico o sugerente, ante sospecha clínica de síndrome de Rett o X-frágil, o

cuando existan antecedentes familiares.
▸ Estudio de FMR1 en ADN para descartar fragilidad X.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
▸ Estudios específicos, según el fenotipo clínico, del MECP2 o de otras mutaciones.
▸ Estudios metabólicos en presencia de hallazgos específicos físicos o clínicos y/o
antecedentes familiares.
Cada vez existe más consenso a nivel internacional para añadir pruebas genéticas
no específicas pero que nos pueden dar bastante información, como son las
siguientes:
▸ Estudios de genética molecular:
• Técnica FISH (hibridación in situ con fluorescencia) para identificar duplicaciones o

roturas parciales teloméricas de los cromosomas.
• Micro-Array: (180 o 400k). El estudio de Micro-Array es un examen diagnóstico que

permite identificar regiones del genoma con ganancia y pérdida del material
genético, tales como deleciones, duplicaciones y cambios en el número de
cromosomas, los cuales pueden estar asociados con una multitud de enfermedades
genéticas presentes en pacientes pediátricos. En la población general, se han
identificado un 1 % de CNV (número de copias variables), mientras que en los niños
con TEA la frecuencia es del 20 % aproximadamente. Hoy en día, la mayoría de las
guías clínicas recomiendan su realización de manera ordinaria una vez confirmado
el diagnóstico, además del Cariotipo y de genética específica según sospecha
sindrómica, como puede ser en caso deX-frágil.
También otras evaluaciones no especificas pero que se recomiendan en ocasiones
según sospecha clínica son:
▸ Electroencefalograma en el sueño o tras privación: se realiza en casos de sospecha
de epilepsia o actividad epileptiforme o regresión significativa del lenguaje, para
diagnóstico diferencial del síndrome de Landau-Kleffner.
▸ Resonancia magnética (RM) estructural en los casos en que haya sospecha de

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
organicidad, como por ejemplo rasgos de dismorfias, convulsiones, historia familiar

de problemas neurológicos o del desarrollo, síndromes específicos identificados
como esclerosis tuberosa o anomalías en el examen neurológico, especialmente si
estas son focales o asimétricas.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
4.5. Pruebas de confirmación diagnósticas
La Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo 2 (ADOS-2) es una
de las herramientas admitidas internacionalmente como gold-standards para el
diagnóstico de trastorno del espectro autista junto con la entrevista para el
Diagnóstico del Autismo-Revisada (ADI-R). El ADOS-2 consiste en una evaluación
estandarizada y semiestructurada que se centra en analizar aspectos de la
comunicación, la interacción social y el juego o el uso imaginativo de materiales.
La escala está estructurada en cinco módulos (T, 1, 2, 3 y 4), cada uno está
destinado a personas con una edad cronológica y un nivel de lenguaje determinado.
El ADOS-2 se puede aplicar a personas de edades, niveles de
desarrollo y comunicación verbal muy diferentes; desde niños a partir de
los doce meses a adultos, desde aquellos sin habla a aquellos con un
habla fluida.
Cada uno de los módulos está compuesto por un conjunto de actividades en
formato de juegos, que proporcionan contextos estandarizados donde el evaluador
puede observar o no la presencia de ciertos comportamientos sociales y
comunicativos relevantes para el diagnóstico del TEA (Lord et al., 1999).
Una vez finalizada la evaluación, se codifican unos ítems de cada una de las áreas y
eso nos dará unas puntuaciones. Tras corregir el protocolo y obtener dichas
puntuaciones del algoritmo, se podrá realizar el diagnóstico a partir de los puntos de
corte establecidos. Como principal novedad en el ADOS-2 se incluye un nuevo
módulo para los niños más pequeños (doce - treinta meses), el módulo T (Lord et
al., 2015). Además, se han actualizado el manual y los protocolos de todos los
módulos, con pautas mejoradas para la aplicación, codificación e interpretación, y, en

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
el caso de los módulos 1, 2 y 3, también se presentan nuevos algoritmos revisados.
Finalmente, el ADOS-2 también incluye una nueva puntuación comparativa para
determinar el grado de severidad de los síntomas que van del 1 al 10, asociados al
autismo observados, en el caso de los módulos 1, 2 y 3.
Figura 6. ADOS-2. Fuente: TEA Ediciones, 2015.
La entrevista para el Diagnóstico del Autismo-Revisada (ADI-R) (Lord et al., 2004) es

una extensa entrevista que se realiza a los padres con el objetivo de obtener la
información completa necesaria para llegar a un diagnóstico del autismo y ayudar a
la evaluación observacional con ADOS-2.
El uso del ADI-R requiere de un entrevistador clínico experimentado y un
informador que suelen ser los padres o cuidador familiarizado tanto con la historia de
desarrollo del sujeto como con su conducta diaria. Para poder llevar acabo esta
entrevista de manera fiable, es importante que la edad mental del menor sea superior
a dos años.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
Para la evaluación del ADI-R es necesario tener el manual en la mano, que consiste
en un cuaderno de anotación que en 93 preguntas evalúa toda la sintomatología
propia del TEA. En este cuaderno se registran las respuestas y se codifican
siguiendo uno de los cinco algoritmos diagnósticos correspondiente.
Los ítems evaluados son los correspondientes a la sintomatología TEA y por lo
tanto se exploran las tres áreas:
1.Lenguaje / comunicación.
2.Interacción social recíproca.
3.Conducta restringida, repetitiva y estereotipada.
Los elementos de la entrevista ADI-R se dividen en:
▸ Antecedentes.
▸ Preguntas introductorias.
▸ Desarrollo temprano.
▸ Adquisición y pérdida del lenguaje y otras habilidades.
▸ Funcionamiento del lenguaje y la comunicación.
▸ Desarrollo social y juego.
▸ Actividades favoritas / juguetes.
▸ Intereses y comportamiento generales.

Tema 4. Ideas clave
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Figura 7. Hoja de codificación ADI-R. Fuente: DocPlayer, s. f.
El ADOS-2 tiene una sensibilidad y especificidad de 0.89 y 0.92 respectivamente y el
ADI-R de 0.75 y 0.82. (Lebersfeld et al., 2021). Aunque son herramientas con unas
propiedades psicométricas adecuadas, el diagnóstico debe de ser siempre clínico
con personal cualificado y con experiencia en neurodesarrollo.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
4.6. Comorbilidades psiquiátricas
En el vídeo Comorbilidades psiquiátricas y psicofarmacología I se profundizará en los
aspectos relacionados con las comorbilidades diagnósticas y las intervenciones.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=95337972-c791-
4e3f-b56c-ae5401108076
Además del diagnóstico de TEA, es muy importante tener en cuenta también las
comorbilidades psiquiátricas o alteraciones coexistentes ya que, alrededor de
un70 % de los individuos con TEA presentan a lo largo de la vida algún diagnóstico
psiquiátrico coexistente, por lo tanto las comorbilidades psiquiátricas en TEA son la
norma y no la excepción. Entre las alteraciones coexistentes más frecuentes se
encuentran:
▸ Trastorno de ansiedad (29, 2%).

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
▸ Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (28, 2%).
▸ Trastorno oposicionista desafiante (28,1 %) (Simonoff et al., 2008).
Además de las comorbilidades más frecuentes, hay que considerar también
comorbilidades médicas. Por lo tanto, las condiciones comórbidas que debemos de
considerar, ya que son más prevalentes en la población TEA, son:
▸ Otros trastornos del neurodesarrollo: TDAH, DI, alteraciones de la comunicación.
▸ Otros trastornos mentales: trastornos del vínculo, psicosis en la infancia, trastornos
obsesivos, trastorno negativista desafiante.
▸ Condiciones médicas o genéticas:
• Epilepsia.
• Alteraciones cromosómicas.
• Anomalías genéticas, incluido síndrome de X-frágil.
• Esclerosis tuberosa.
• Distrofia muscular.
• Neurofibromatosis.
• Otros problemas funcionales: alteraciones del sueño, enuresis, encopresis,

afectaciones auditivas o visuales, problemas gastrointestinales.
Una de las escalas más utilizadas y que está validada en población TEA
para evaluar problemas coexistentes es la escala CBCL (Child
Behavioural Checklist (Achenbach, 1999).

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
Está dividida en ocho escalas que se dividen de la siguiente manera:
1.Comportamiento agresivo.
2.Ansiedad/depresión.
3.Problemas atencionales.
4.Problemas con romper las reglas.
5.Quejas somáticas.
6. Problemas sociales.
7.Problemas de pensamientos.
8.Aislamiento.
Otro instrumento que se suele utilizar en población general para evaluar los síntomas
psiquiátricos en el instrumento SENA (Sistema de Evaluación de Niños y
Adolescentes). Se utiliza para niños entre tres y dieciocho años de edad y las
subescalas se dividen de la siguiente manera:
▸ Problemas interiorizados: depresión, ansiedad, ansiedad social, quejas somáticas,
obsesión-compulsión y sintomatología postraumática.
▸ Problemas exteriorizados: hiperactividad e impulsividad, problemas de atención,
agresividad, conducta desafiante, problemas de control de la ira, conducta antisocial.
▸ Problemas específicos: retraso en el desarrollo, problemas de la conducta
alimentaria, problemas de aprendizaje, esquizotipia, consumo de sustancias, etc.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
También permite detectar áreas de vulnerabilidad que predisponen al evaluado a
presentar problemas más severos. Algunas de estas áreas son los problemas de
regulación emocional, la rigidez, el aislamiento, la búsqueda de sensaciones o las
dificultades de apego.
El vídeo Comorbilidades psiquiátricas y psicofarmacología II continúa la
profundización en los aspectos relacionados con las comorbilidades diagnósticas y
las intervenciones.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=c00621dd-ea4c-
4d30-a68f-ae5401108056
Asimismo, evalúa la presencia de varios recursos psicológicos que actúan como
factores protectores ante diferentes problemas y que pueden utilizarse para apoyar la
intervención. Algunos de estos recursos evaluados por el SENA son la autoestima, la
integración y competencia social, la inteligencia emocional o la conciencia de los
problemas.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
Esta herramienta se puede encontrar en:

www.teaediciones.com
A continuación, mostramos un ejemplo de SENA en una menor de 4 años de edad
con sospecha de TEA:
Figura 8. Ejemplo de SENA en un niño con TEA. Fuente: caso propio con modelo de TEA Ediciones, s.f.
En este ejemplo podemos observar cómo existen alteraciones
asociadas al TEA, como los problemas de desarrollo, a nivel de
funciones ejecutivas, rigidez cognitiva, tendencia al aislamiento y
problemas de ansiedad, sobre todo a nivel social.
Otra área importante para valorar en la evaluación de TEA es la conducta

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
adaptativa, la cual se utiliza para evaluar el grado de desempeño funcional en
habilidades comunicativas, socialización y vida diaria del niño/a con discapacidad.
Entre los factures relacionados con la conducta adaptativa que entendemos como
competencia social y atributos psicológicos que han sido evaluados en TEA y
que ejercen un impacto sobre la calidad de vida de la familia, se encuentras áreas
como la hiperactividad, el retraso general del desarrollo, problemas de conducta
ansiedad y otros síntomas emocionales, así como el deterioro en las actividades de
la vida diaria (Garrido et al., 2020).
Los instrumentos más utilizados en TEA para valorar la conducta adaptativa son:
ABA-II (Adaptive Behaviour Assessment System‐II)
Es un instrumento de evaluación de la conducta adaptativa desde el nacimiento
hasta los seis años. Su objetivo es proporcionar una evaluación completa de las
habilidades funcionales diarias de una persona en distintas áreas o contextos
con el fin de determinar si es capaz de desenvolverse en su vida cotidiana sin
precisar la ayuda de otras personas. La puntuación del ABAS-II se presenta con tres
índices globales: conceptual, social y práctico, así como un índice global de
conducta adaptativa. (Harrison et al., 2003).

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
Figura 9. Ejemplo de ABAS-II de niña de cuatro años con diagnóstico TEA. Fuente: caso propio con
modelo de TEA Ediciones, s. f.
En este ejemplo, observamos como las áreas más afectadas son la comunicación y
la social, que forman parte de la sintomatología nuclear de TEA.
Vineland Adaptative Behaviour Scale (VABS)(Sparrow et al., 1984):
Es una de las herramientas estandarizadas y más utilizadas para evaluar la
conducta adaptativa. Está traducida en múltiples idiomas y validada

internacionalmente. Se trata de una entrevista semiestructurada y se divide en cuatro
dominios:
1.Comunicación: escrita, receptiva y expresiva.
2.Habilidades para la vida diaria: personal, doméstica y comunitaria.
3.Socialización; relación interpersonal, ocio y juego y habilidades de ayuda.
4.Habilidades motoras; fina y gruesa.
También existen unos ítems opcionales de conductas críticas desadaptativas a partir
de los cinco años de edad.
En conclusión, una adecuada evaluación con enfoque integral y multidisciplinar
mejorará el pronóstico de estos niños al identificar las intervenciones más adecuadas
tanto a nivel de atención temprana como a nivel clínico, con tratamientos
psicofarmacológicos o psicoterapias específicas en caso de que existan
comorbilidades psiquiátricas que interfieran significativamente en el día a día de
estos pacientes y sus familiares, sin olvidar las condiciones médicas que puedan
coexistir, con el consejo genético acompañante.

Tema 4. Ideas clave
Ideas clave
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Tema 4. Ideas clave
Ideas clave

Tema 4. Ideas clave
Test
1. ¿Cuál es la prueba de screening más adecuada ante la sospecha de TEA en un
individuo de veinte meses?
A. Chat.
B. M-CHAT.
C. ADOS-2.
D. DISCO.
2. ¿Cuál de las siguientes pruebas estaría más recomendada para solicitarla de
manera ordinaria ante un diagnóstico clínico de TEA?
A. Electroencefalograma con deprivación de sueño.
B. Resonancia magnética nuclear.
C. Micro-array.
D. Técnica FISH.
3. ¿En qué casos estaría indicado realizar un electroencefalograma en una niña de
veinticuatro meses en estudio por sospecha de TEA?
A. Sospecha de crisis comiciales.
B. Regresión del lenguaje significativa.
C. «A» y «B» son correctas.
D. Ninguna es correcta, el EEG no está indicado en la evaluación de niños
con TEA.

Tema 4. Test
Test
4. ¿Cuál de las siguientes evaluaciones son imprescindibles para realizar un
diagnóstico de TEA?
A. Entrevista clínica, observación del paciente y exploración física por parte
de personal clínico especializado, incluyendo derivación a genética si
sospecha sindrómica.
B. Entrevista clínica y ADI-R y/o ADOS-2.
C. Entrevista clínica y electroencefalograma para valorar epilepsia.
D. Todas las opciones son imprescindibles para el diagnóstico TEA.
5. ¿Cuál de los siguientes síntomas NO forman parten del diagnóstico de TEA?
A. Falta de reciprocidad social.
B. Estereotipias verbales y/o motoras.
C. Autolesiones.
D. Todos los síntomas forman parte del diagnóstico de TEA.
6. ¿Cuáles son los módulos que existen en la evaluación gold-standards de ADOS-
2?
A. Módulo 1, 2, 3 y 4.
B. Módulo T, 1, 2, 3 y 4.
C. Existen cuatro módulos y un módulo extra del algoritmo diagnóstico.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
7. ¿En qué casos se recomienda realizar una resonancia magnética nuclear craneal
ante una sospecha de TEA?

A. Dismorfias.
B. Convulsiones.
C. Historia familiar de problemas neurológicos o del desarrollo.
D. En todas las anteriores estaría indicado.

Tema 4. Test
Test
8. ¿Qué escala NO utilizarías para la detección de síndrome de Asperger?
A. CAST.
B. ASSQ.
C. ASDS.
D. CBCL.
9. Si nos encontramos un menor de dos años de edad que presenta: cara alargada,
orejas grandes y deficiencias visuales, ¿qué prueba genética deberíamos de
solicitar?
A. X-frágil.
B. Síndrome de Rett.
C. Neurofibromatosis.
D. Síndrome de Angelman.
10. ¿Cuál de las siguientes comorbilidades es más frecuente en TEA?
A. Psicosis.
B. Trastorno de ansiedad.
C. Trastorno depresivo.
D. Todas las respuestas rondan un 30 % de prevalencia en TEA.

Tema 4. Test
Tema 5
Tema 5. Modelos de
intervención en TEA
Índice
Esquema
Ideas clave
5.2. Sobre qué intervenimos en TEA
5.3. Clasificación de los programas de intervención
5.4. Intervenciones focalizadas
5.5. Modelos comprensivos
A fondo
Programa de intervención focalizada en PECS
Sistema ABA
Test
Esquema

Tema 5. Esquema
Ideas clave
El autismo es un trastorno con una gran diversidad de manifestaciones, con
incidencia muy variable sobre el desarrollo, y que produce, a la vez, cambios
cualitativos en el curso evolutivo.
Las características del trastorno del espectro autista incluyen déficits persistentes
en la interacción y la comunicación social, junto con patrones de conducta,
intereses o actividades restringidas y repetitivas. Debemos resaltar que, en
ocasiones, muchas de las características que permiten un diagnóstico son poco
evidentes en los primeros años de vida, pero esto no debe de impedir que
debamos comenzar a intervenir en esos momentos.
Una dificultad añadida es la existencia de multiplicidad de intervenciones,
tratamientos y propuestas, muchas de las cuales tienen una eficacia dudosa y a
este aspecto irá dirigido el tema.
Sus objetivos serán, por tanto:
▸ Resaltar la importancia de una intervención temprana y prolongada en el tiempo con
modelos que han demostrado eficacia en el TEA.
▸ Facilitar la formación en el abordaje de la población diana desde los equipos
implicados en ello, con el fin de esclarecer y mejorar la calidad de la atención y, por
tanto, de sus resultados.
▸ Profundizar en los modelos focalizados, que se centran en intervenir más sobre un
síntoma específico.
▸ Profundizar en los modelos comprensivos, que se centran en trabajar con una
abordaje más amplio e integrador.

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
Para cumplir estos objetivos, daremos, pues, importancia a la evidencia científica
de cada uno de los modelos en intervención que existen, ya que es básico
contemplar y examinar la evidencia de las intervenciones para elegir un adecuado
modelo o programa de intervención. Sin embargo, no olvidemos que es de vital
importancia evaluar las necesidades y habilidades que posee el individuo al que
intervenimos, pues, en función de dichas particularidades, seremos los
profesionales quienes escogeremos el modelo para intervenir y, si esta misión la
realizamos de forma exhaustiva y precisa, no tendrá que ser escogido el modelo con
más evidencia científica, sino el modelo que más se adapte a nuestro niño o niña y
permita que él o ella maximice todas sus áreas de desarrollo.
Para la adecuada intervención en sujetos TEA, tanto en edades
infantiles (atención temprana), como en juveniles y en edad adulta, será
de especial importancia la eficacia, formación y los conocimientos de los
profesionales que se dedican a tratar dicho trastorno.
Estos profesionales serán, junto con su familia, colegio y otros contextos en los que
se desarrolla la persona, los que permanecerán durante un largo ciclo vital, por lo
que deben de tener la suficiente formación y calidad en su intervención como
para producir en ellos mejoras en el desarrollo de los patrones afectados en dichos
sujetos.
Hoy en día, sabemos que nuestra función recae en la prevención, diagnóstico
precoz y progresivas evaluaciones y reevaluaciones, así como en el tratamiento
o la intervención. Cuanto más anticipadamente evaluemos y diagnostiquemos a un
niño/a con TEA, antes se abordarán los déficits y se producirán progresos en todos
los ámbitos y áreas de desarrollo.

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
5.2. Sobre qué intervenimos en TEA
En el trastorno del espectro autista existe una alta variabilidad entre menores, por lo
tanto, en la intervención observaremos y detectaremos una alta diversidad y
multiplicidad en el desarrollo y proceso rehabilitador en esta población. La alta
pluralidad repercutirá en cuatro elementos básicos: los profesionales dedicados a
la intervención con sujetos TEA, los programas de intervención, los contextos en los
que crezcan y se desarrollen y las dificultades/habilidades que presenten los sujetos.
Debemos de abordar la intervención con personas TEA desde una perspectiva
amplia, basándonos no solo en las dificultades que presenta, sino también
maximizando las habilidades y fortalezas, ya que estas propulsarán el óptimo
desarrollo cognitivo y psicosocial del sujeto.
Figura 1. Sobre qué intervenir. Fuente: elaboración propia.

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
Profesionales implicados en la intervención de TEA
El tratamiento médico, conductual, comunicativo, motor y sensorial se realizará de
forma conjunta y multidisciplinar con el fin de maximizar y aumentar todas las
áreas afectadas o implicadas en las que la persona con TEA presente déficit.
Psiquiatra infantil
La intervención del médico especialista tendrá tres objetivos importantes:
▸ El primero de ellos será la prevención y diagnóstico precoz con un modelo
biopsicosocial del trastorno del espectro autista, con el fin de maximizar las
oportunidades en los siguientes pasos hacia la intervención con el resto de los
profesionales.
▸ El segundo objetivo será el de guiar y aconsejar a la familia, tanto desde un punto
de vista médico como psicológico.
▸ El tercer objetivo irá dirigido al tratamiento de forma sintomática. En función de los
déficits a tratar, se utilizan diferentes tipos de psicofármacos. El objetivo principal de

los tratamientos farmacológicos es disminuir las alteraciones y síntomas comórbidos
que presenta el sujeto, para, de esta forma, permitir y favorecer el desarrollo exitoso
en terapias con el resto de los profesionales, así como el éxito en el desarrollo en los
diferentes contextos y ambientes en los que se desarrolla el niño, tales como,
colegio, hogar, desarrollo del tiempo libre y juego.
Otros profesionales implicados son:

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
Tabla 1. Profesionales implicados en la intervención en TEA. Fuente: elaboración propia.
Contextos implicados en el desarrollo del sujeto TEA
En la intervención con niños con diagnósticos de TEA se debe tener en cuenta el
contexto en el que se desarrollan todas las actividades y tareas. Es importante
incluir a la familia y convivientes del sujeto al proceso de intervención, ya que estos
son los que comparten mayoritariamente el tiempo con ellos, por lo que será de
especial importancia que el tratamiento con el sujeto sea tanto individualizado

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
como colectivo. Tanto los miembros de la familia, como amigos y centros escolares
deben estar informados de la metodología y pautas a tratar con el sujeto, con el
objetivo de generalizar todas las propuestas de intervención en los diversos
ambientes.
Alteraciones en el sujeto TEA
¿Sobre qué déficits o dificultades tratamos e intervenimos en la población TEA?
Se producen retrasos, interrupciones o regresiones en una o varias vías del
desarrollo, es decir, un niño puede desarrollar una adecuada comunicación hasta
los quince a veinticuatro meses de vida con la producción de las primeras palabras,
momento en el que se produce una detención, y se produce mutismo.
De la misma forma, se puede producir variabilidad en el desarrollo de
otras áreas como en la cognición, desarrollo motor, comunicación y
sensorial.
Dificultades en las respuestas sensoriales
En la población TEA pueden coexistir déficit en el procesamiento sensorial que
repercutirá en las respuestas ante diversos estímulos sensoriales, observando
respuestas hiperreactivas a estímulos o hiporeactivos. Los componentes que se
encuentran alterados en dichos sujetos pueden ser:
▸ El estado de alerta.
▸ Modulación sensorial.
▸ Discriminación sensorial.
▸ Habilidades motoras.
▸ Praxis.

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
▸ Organización del comportamiento.
Por ejemplo, nos encontramos ante sujetos que constantemente se encuentran en
movimiento debido a una disfunción en el sistema vestibular y/o propioceptivo. De la
misma forma nos encontramos ante sujetos que ante sensaciones táctiles como la
arena de la playa o alimentos de diversas texturas experimentan respuestas no
adaptativas.
Tabla 2. Dificultades en las respuestas sensoriales. Fuente: elaboración propia.
Alteraciones de habla, lenguaje-cognición y comunicación no verbal
En el habla se puede dar una alta variabilidad en las características implicadas en

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
ella, Artigas, J. (1999).
▸ Ausencia de habla.
▸ Habla no funcional.
▸ Hablantes con escaso repertorio o poco flexible.
▸ Lenguaje reducido a frases estereotipadas, referidas al contexto concreto y presente.
▸ Desarrollo fonológico tardío y lento.
▸ Desarrollo morfosintáctico alterado, con relativa simplicidad.
▸ Comunicación preverbal: dificultades significativas en protodeclarativos.
▸ Lenguaje predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas.
▸ Creación pobre del discurso o conversación.
▸ Alteraciones sutiles de las funciones comunicativas y la prosodia del lenguaje.
▸ Problemas iniciales con los protoimperativos, por ejemplo, no tienen en cuenta la
intención del otro, bajas estrategias para pedir o poco desarrolladas, no hay mirada
referencial, falta de respuesta emocional, expresiones emocionales no adecuadas y
conductas peculiares como formas de comunicación.
Alteraciones de la capacidad de relacionarse adecuadamente con objetos,
situaciones y personas
Se manifiesta en la no diferenciación de las respuestas apropiadas a las
personas y no dotación de significado simbólico a objetos. Por ejemplo, en
relación con las personas, encontramos ausencia, deterioro y/o retraso de la
respuesta de sonrisa, de la ansiedad ante los extraños, de las respuestas
anticipatorias (ante los gestos de los juegos de «palmitas», decir «adiós», etc.).

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
Ausencia, deterioro o retraso del uso del contacto ocular y facial y de las
respuestas adecuadas a las personas que cuidan al niño/a, o bien el niño/a se
b a s a excesivamente en ellas. Así, estas personas pueden ser tratadas con
indiferencia, de forma intercambiable, solo con una vinculación mecánica o con
pánico a la separación.
No se desarrolla el juego cooperativo ni las amistades (que suelen desarrollarse
entre los dos y cuatro años). Las respuestas esperadas a los adultos y compañeros
(que suelen aparecer entre los cinco y siete años) pueden desarrollarse, pero son
inmaduras y superficiales.
Poseen marcada dificultad en la comunicación no verbal y verbal usada
en la interacción, así como ausencia de reciprocidad social.
Alteraciones conductuales
L a conducta estereotipada es descrita como un comportamiento repetitivo,
persistente y reiterado sin otra función aparente que proveer al niño de
retroalimentación sensorial o anestésica. Estas conductas pueden incluir
movimientos de balanceo rítmico del cuerpo, saltos, carreras cortas, giros de cabeza,
aleteo de brazos o manos, o, posturas extravagantes, miradas a ciertas luces,
observar la mano en cierta postura, mirar de reojo, girar los ojos o tensar los
músculos del cuerpo. Se observan además conductas autolesivas.

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
Alteraciones cognitivas y psicosociales
▸ Capacidad atencional disminuida.
▸ Tareas del procesamiento secuencial.
▸ Incapacidad de darse cuenta de que otros individuos tienen sus propios y únicos
puntos de vista acerca del mundo: a esto se le denomina «teoría de la mente».
▸ Ceguera mental, es decir, la incapacidad para atribuir estados mentales a los demás,
así como en el uso de verbos mentales (pensar, creer, imaginar, adivinar, entre
otros).
▸ Trastornos de la relación social que van desde el aislamiento completo sin apego a
personas específicas, incapacidad de relación a la falta de empatía y comprensión

de sutilezas sociales.
▸ Limitación en la imaginación y creatividad que repercuten en el desarrollo del juego
simbólico, funcionales y ficciones.
Programas de intervención en sujetos TEA
En el vídeo Intervenciones de logopedia en TEA se profundizará en la importancia de
la terapia multidisciplinar, incluidas metodologías de logopedia para abordar los
síntomas nucleares de TEA.

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=cf63c75a-243f-
4b1c-9a5c-ae06010478a2
Existen multitud de programas de intervención, que abordaremos a continuación, en
atención temprana, que cubren las necesidades específicas de los niños con
diagnóstico de TEA.
Para realizar una adecuada explicación sobre los programas de intervención, los
debemos de clasificar según el grado de especificidad o generalidad, es decir,
modelos focalizados y modelos comprensivos sobre los objetivos en los que se

interviene y, por otra parte, el marco teórico en los que se apoyan, es decir, la teoría
que ampara y sustenta una determinada propuesta de intervención (Alcantud y
Alonso, 2013)

Tema 5. Ideas clave
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5.3. Clasificación de los programas de intervención
▸ Según el grado de especificidad de la intervención:
• Intervenciones focalizadas, es decir, programas de intervención que abarcan uno
o dos síntomas o déficits específicos que puede padecer un sujeto con TEA.
Suelen utilizar un solo método para la intervención y se aplica en el área
comunicativa, social o conductual.
• Intervenciones o tratamientos comprensivos que pretenden abordar todos los
síntomas del autismo y todas las áreas del desarrollo. Incluyen la programación de
objetivos y actividades y, generalmente, se necesita cursos para su desarrollo. Son
intervenciones que se extienden durante un período largo de tiempo.
▸ Según elmarco teórico que sostiene a una intervención. Los modelos o programas
de intervención se pueden clasificar según el marco teórico en el que se basa, define

y plantea dicha intervención:
• Programas respaldados por la teoría de modificación de conducta o el análisis
conductual aplicado con sus bases en el encadenamiento, incitación verbal o física,

desvanecimiento, moldeamiento, modelado o el reforzamiento positivo y negativo.
Estos programas son conocidos como ABA (análisis de la conducta aplicado,

applied behavior analysis), entre los que encontramos el programa Lovaas, el
programa de entrenamiento en ensayos discretos discrete trial training, el programa
de entrenamiento en respuestas pivotales pivotal response treatment y el de
enseñanza incidental incidental teaching (ECRI Institute, 2009b).

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• Otros enfoques pragmáticos o evolutivos recogen aquellos modelos basados en

el aprovechamiento de entornos naturales, en los cuales los sujetos son los que
inician la elección de la actividad. Por ejemplo, el modelo DIR/Floortime, el modelo
sociopragmático de desarrollo developmental social-pragmatic model, programa

enseñanza del entorno enhanced-milieu teaching y el modelo intervención de
desarrollo de relaciones relationship development intervention RDI.
• Enfoques combinados: Estos enfoques no se basan en un solo marco teórico, sino
que combinan ambos, por ejemplo, modificación de conducta junto con la interacción
e iniciativa del sujeto en el entorno natural. Ejemplos de este tipo de intervenciones
son: el modelo Denver o el programa TEACCH.

Tema 5. Ideas clave
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5.4. Intervenciones focalizadas
Son actuaciones que emplean una estrategia específica para abordar un síntoma
específico. Seguidamente exponemos las intervenciones empleadas en la atención
temprana.
Discrete trial training, DTT (Entrenamiento en ensayos discretos)
Esta intervención trata de dividir las habilidades más básicas y, a continuación,
enseñárselas a los sujetos paso a paso. Gradualmente se van exponiendo a él/la
niño/a, es decir, incrementando la dificultad de las habilidades a las que se expone al
sujeto. Tiene una intervención muy estructurada, la técnica es en forma de ensayo
discreto de cuatro partes:
1.El terapeuta presenta una orden o estímulo.
2.Posteriormente, se le ofrece un refuerzo.
3.El sujeto efectúa una respuesta.
4.Se efectúa una consecuencia. Si la respuesta es correcta, recibe un refuerzo. Si la

respuesta es incorrecta, se ignora o se corrige.
Apoyo conductual positivo
Realiza un análisis conductual y sobresalta la modificación del contexto del sujeto
con el objetivo de minimizar la conducta desadaptativa y conseguir la

transformación en el estilo de vida del sujeto.
Evaluación funcional de la conducta
La evaluación funcional (functional assessment) es un proceso de recogida de
información que tiene como objetivo maximizar la eficacia de la intervención.
Se realiza el siguiente registro:

Tema 5. Ideas clave
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Tabla 3. Registro de evaluación funcional. Fuente: elaboración propia.
SAAC
Los sistemas aumentativos y sustitutivos o alternativos del habla y comunicación
incluyen todas las formas de comunicación, es decir, la parte verbal y no verbal de la
comunicación, con el fin de comunicar necesidades, intereses, pensamientos,
dolencias y emociones.
En la comunicación aumentativa o alternativa CAA, se diferencian dos tipos de
sistemas. Los CAA sin ayuda, los cuales no presentan dispositivos o material
externo y los CAA con ayuda, en los cuales se interviene por medio de materiales o
aparatos electrónicos. Dentro de las ventajas de la utilización de SAAC se incluyen:
▸ Reducen la ansiedad de los niños con TEA.
▸ Mejoran la sociabilidad ya que mejoran las relaciones interpersonales y la
competencia social del sujeto.

Tema 5. Ideas clave
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▸ Contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y a mejorar el lenguaje oral.
Comunicación total
Es un sistema de CAA que utiliza dos códigos simultáneamente, el código verbal
(habla) y el código gestual o signado (signos). En esta herramienta predomina la
importancia de la parte verbal expresiva por sobre la no verbal, por lo que es
necesaria la imitación y técnica de modelado.
PECS
En el vídeo Metodología PECS se podrá observar un ejemplo de utilización de
PECS.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=fc849287-eb04-
4dbc-ac37-ae0601047901
Es un programa muy estructurado que emplea principios de modificación de
conducta como son estímulos, respuestas y reforzadores para alcanzar la

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
comunicación funcional.
A través de este programa enseñaremos a los niños a interactuar con
los otros mediante el intercambio de objetos, dibujos, símbolos,
fotografías de los objetos, alimentos, lugares o dolencias que nos quiera
comunicar el sujeto. Deberán de iniciar la comunicación e identificar las
imágenes.
Figura 2. Cuaderno usado en intercambio de imágenes. Fuente: Espacio Autismo, 2021.
Entrenamiento de habilidades sociales (social skills training)
Con las social skills training se registran las conductas objetivo que se quieren
desarrollar, como la comunicación funcional; iniciación, progresión, coherencia y
finalización en la conversación y discurso; habilidades sociales y conductas
disruptivas hacia la autorregulación.
Historias sociales (social stories)
Las social stories (SS) de Carol Gray se recomendaron inicialmente para niños con
TEA de alto funcionamiento que poseían habilidades básicas de lenguaje, aunque,

Tema 5. Ideas clave
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en la actualidad, se ha demostrado que pueden emplearse en menores con
dificultades de aprendizaje más severas. La finalidad es mejorar la comprensión de
las habilidades sociales.
Son historias cortas redactadas en primera persona para facilitar la
comprensión de las situaciones sociales ya que, en general, los sujetos
con TEA se encuentran diariamente ante situaciones sociales en las
que no saben cómo tratar, percibir o resolver su propia conducta.
Apoyos visuales
Los apoyos visuales se refieren a imágenes que favorecen la comunicación de la
población en general y de la población TEA. Estas estrategias cuentan, entre sus
ventajas, con la predictibilidad, ayudando a disminuir la ansiedad y las conductas
disruptivas.
Pueden ser herramientas para dar información: horarios, calendarios, agenda
visual, pasos en la realización de actividades, etc.
Figura 3. Ejemplo de apoyo visual. Actividades tipo agenda formando frases. Fuente: Barrios Fernández,
2013.

Tema 5. Ideas clave
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5.5. Modelos comprensivos
Los modelos comprensivos son aquellos que unen métodos, procedimientos y
estrategias con el objetivo de abordar todas las áreas del desarrollo y sus
dificultades o déficits en el paciente con TEA.
Los modelos comprensivos presentan como características principales:
Figura 4. Características de los modelos comprensivos. Fuente: elaboración propia.
Intervenciones conductuales
Estos modelos se basan en la teoría de que un adecuado manejo de las
contingencias ambientales y el uso de técnicas de modificación de conducta.
Se basan en intervención psicoeducativa. Dentro de este tipo de intervención se
encuentran:

Tema 5. Ideas clave
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Análisis conductual aplicado (ABA) (applied behavior analysis)
Se trata de uno de los programas por excelencia utilizados en la intervención con
niños TEA. Nos remontamos a los inicios del análisis de la conducta,
aproximadamente en el año 1920, con autores destacados como Paulov o Skinner.
El análisis de la conducta se divide, por un lado, en análisis experimental, y por otro,
en análisis de la conducta aplicada. Es en esta última en la que se basa el método
ABA, que recoge los principios del aprendizaje para desarrollar conductas adecuadas
y específicas que posteriormente se evalúan sus resultados.
En los sesenta se comenzó a usar el método ABA en niños con
trastorno TEA, aunque ya anteriormente se había utilizado y aplicado en
otras poblaciones, como aquella con discapacidad intelectual.
Ivar Lovaas (1973) es una de las personas más representativas de ABA en autismo.
En 1973 presentó un estudio que demostraba lo eficaz de los tratamientos
implementados. A lo largo de los años, todas las investigaciones han mostrado la
eficacia del método para el tratamiento de los TEA.
Los principios básicos del ABA son:
▸ Análisis: el progreso se evalúa a partir de las intervenciones registradas y medidas
en su progreso.
▸ Comportamiento: basado en principios científicos de la conducta.
▸ Aplicado: principios aplicados en las conductas observadas.
Aplica los principios del aprendizaje de forma metódica con el objetivo
de incrementar el repertorio de conductas apropiadas y nuevos

aprendizajes, disminución de comportamientos inapropiados y mantener

Tema 5. Ideas clave
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ciertas conductas y aprendizajes que se toman como objetivo en el
paciente TEA.
Es un tratamiento muy estructurado y organizado con un tiempo largo de duración
de entre meses a años y que presenta una duración estimada de entre veinte a
cuarenta horas semanales.
Tras la evaluación conductual del sujeto, se comienza con el tratamiento que se
realiza a través del ensayo discreto. Cada ensayo se compone de tres elementos:
1.El antecedente (instrucción que se le da al niño, por ejemplo, «señala el animal

salvaje»).
2.El comportamiento, es decir la respuesta del sujeto.
3.La consecuencia, la cual puede ser positiva tras una respuesta adecuada del sujeto
y se le entrega el reforzamiento positivo, o ante una respuesta inadecuada, se le
señalará con el no informativo y posteriormente se usa el modelado, por lo tanto se
le muestra la respuesta adecuada y, una vez la efectúe, se le entrega el refuerzo

positivo.
La finalidad de este proceso es que el sujeto repita exitosamente la
respuesta. Un porcentaje de más de ochenta por ciento en el acierto
ante una tarea representa que el sujeto ha adquirido dicho aprendizaje
al que ha estado expuesto.
Una peculiaridad necesaria e imprescindible, y pauta fundamental en la intervención
ABA, es que tras cada ensayo se realicen registros y se anoten las respuestas del
sujeto ante las diversas tareas (Matos y Mustaca, 2005).
En cuanto a las revisiones de investigaciones, se ha hallado fuerte evidencia
científica que respalda a los programas conductuales para el desarrollo de las

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habilidades cognitivas, psicosociales, autonomía y juego.
Tabla 4. Pasos en la intervención ABA. Fuente: elaboración propia.
El tratamiento se lleva a cabo en ambientes en los que el niño se desenvuelve, en los
cuales se asesora, entrena y capacita a los padres sobre la metodología, desarrollo y
objetivos alcanzados. Los siguientes modelos están basados en ABA:
1.Enseñanza de respuestas pivotales PRT ( pivotal response training).
2.Paradigma de lenguaje natural NLP (natural language paradigm).
3.Análisis de la conducta verbal (verbal learning behaviour).

Tema 5. Ideas clave
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4.Enseñanza incidental (incidental teaching).

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Lovaas
Ivar Lovaas fue un reconocido catedrático e investigador noruego que comenzó a
principios de la década de los sesenta su trabajo con población TEA, comenzando en
la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA).
Lovaas aportó multitud de contribuciones en la terapia con sujetos TEA (Lovaas,
1987). Una de las más conocidas y con gran repercusión hasta nuestros días ha sido
el diseño de un método de atención terapéutica en personas TEA. Dicho método
está basado en el análisis funcional de la conducta, es decir, observar y registrar
tanto los hechos previos a la conducta (antecedentes), como las conductas mismas,
así como las consecuencias que se generan a partir de aquellas, ensayos discretos,
los sistemas de registro, el análisis de las observaciones y la aplicación de
reforzamientos positivos (Lovaas, 1989).
Este método global y estructurado que parte de la psicología conductual presenta
ciertos criterios para su aplicación.

Tema 5. Ideas clave
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Tabla 5. Criterios de aplicación para el análisis funcional de la conducta. Fuente: elaboración propia.
Enseñanza naturalista
Al igual que los anteriores métodos, la enseñanza naturalista usa los principios de
ABA y aquellos que dan respuesta a las dificultades de los métodos
tradicionales de intervenciones basadas en ensayos discretos. La diferencia
esencial es que se desarrolla en el ambiente en el que el sujeto pueda
seleccionar la intervención, materiales y actividades.
Los terapeutas deben utilizar reforzadores funcionales relacionados con la
conducta objetivo (por ejemplo, decir «agua» y recibir su botella de agua), entrenar

Tema 5. Ideas clave
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de manera diversa, permitiendo variaciones naturales en las condiciones del
entrenamiento, el uso de una variedad de diferentes estímulos en la enseñanza e
incorporar mediadores, lo cual incluye el uso de estímulos en el entrenamiento que
estarán presentes en otras situaciones y en condiciones naturales. Busca la
generalización de aprendizajes y aplica el reforzamiento natural.
Este tipo de aproximaciones tienen como objetivo maximizar y
generalizar las dificultades a nivel social y comunicativo desde una
perspectiva natural acercando al sujeto a su medio natural.
L a enseñanza incidental (incidental teaching) y el entrenamiento de respuestas
pivotales (PRT) son dos tipos de intervenciones conductuales naturales.
Enseñanza incidental
Se desarrolla en el ambiente natural del niño, de modo que incluya juguetes y
actividades de interés que sean visibles para él, pero no accesibles sin asistencia o
apoyo (Dufek y Schreibman, 2014). Los pasos de intervención son:
1.Esperar a que el sujeto inicie la interacción.
2.Solicitar lenguaje elaborado denominado como instigación.
3.Proveer el objeto por el cual el niño inició la interacción.
4.Ante respuesta correcta, se le refuerza de manera inmediata, ante respuesta

incorrecta, el adulto modela la respuesta y brinda el reforzador si el sujeto imita.
Entrenamiento en respuestas centrales/pivotales
Pivotal response treatment o PRT, fue desarrollado por Robert l. Koegel, L.K. Koegel
y L. Shreibman, en la Universidad de California, Santa Bárbara. Es un modelo de
intervención conductual basado en los principios de ABA, fomenta la motivación del

Tema 5. Ideas clave
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niño y la capacidad de respuesta.
El PRT aborda las áreas pivotales como son: la respuesta a claves ambientales
múltiples, la motivación, el automanejo, y las iniciaciones sociales. Abordando estas
áreas críticas, el PRT genera mejoras colaterales más amplias en las áreas
social, comunicativa y conductual.
Los propósitos prioritarios de esta técnica son:
▸ Enseñar al niño a responder a las oportunidades de aprendizaje que ocurren de
forma natural y compartirlas.
▸ Reducir la necesidad de instrucción continua y la intervención de padres y
profesionales.
▸ Ofrecer educación y servicios relacionados de forma más habitual en ambientes
naturales.
Los programas PRT usualmente son de unas veinticinco horas semanales o
más.
Conducta verbal
Es un método basado en los principios ABA que se centra en la enseñanza y el
fortalecimiento de la conducta verbal y las habilidades funcionales de

comunicación. Tiene como característica principal la utilización de clasificación
skinneriana del lenguaje.
La conducta verbal enfatiza aquellas respuestas en la que otra persona
media las consecuencias. Este programa se lleva a cabo entre
veinticinco y treinta horas semanales y utiliza refuerzos positivos.

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
Intervenciones evolutivas
Se centran en enseñar técnicas sociales y de comunicación, en ambientes
estructurados, así como desarrollar habilidades para la vida diaria.
Programa DIR Floortime (developmental individual difference)
En la intervención Floortime (tiempo de suelo) los padres, terapeuta o monitores se
sienta en el suelo con el sujeto para interactuar con él/ella a su nivel, en las
actividades que al menor le gustan. A partir de esta interacción inicial, al progenitor
se le instruye en la metodología de llevarlo/a a interacciones progresivamente más
complejas. Se encuentra dentro de un marco comprensivo que permite a los
profesionales y padres construir un programa ajustado a las fortalezas y desafíos
únicos de cada niño (Wagner, Wallace y Rogers, 2014).
▸ La parte D (desarrollo) del modelo describe cada paso en la construcción de esas
capacidades. Incluye ayudar al niño a aprender:
• Cómo atender y permanecer calmado.
• A relacionarse con otros.
• A iniciar y responder a todos los tipos de comunicación, empezando con gestos
sociales y emocionales.
• A vincularse en relación de problemas sociales compartidos que involucren muchas
interacciones consecutivas, usando ideas para comunicar necesidades.
• A jugar y pensar creativamente.
• A combinar ideas para pensar lógicamente en sucesivos niveles de complejidad para
disfrutar las relaciones con pares y lograr habilidades académicas.
▸ La parte I (diferencias individuales) del modelo describe las maneras únicas y
biológicas con las cuales cada niño recibe, responde y comprende sensaciones tales

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
como el sonido, el tacto, planifica y secuencia ideas y acciones.
▸ La parte R (basado en las relaciones) del modelo describe las relaciones de
aprendizaje (con cuidadores, educadores, pares, etc.) que son ajustadas a las
diferencias individuales del niño para permitirle progresar en el logro de estas
capacidades básicas.
Desarrollo de las relaciones RDI (Relationship development intervention)
Desarrollado por Gutstein (2001) en Houston, Texas. Es un programa que interviene
sobre el desarrollo de las relaciones y pretende disminuir los déficits
relacionados con la capacidad para compartir experiencias. Está basado en
modelos cognitivos y de desarrollo que ponen énfasis en enseñar al menor a valorar
y adaptar sus acciones a los otros, ya que participan en procesos interactivos, en
lugar de instruir en habilidades específicas.
Por una parte, ofrece retroalimentación emocional a los cuidadores, quienes la
necesitan a su vez para sintonizar sus acciones y, por otro lado, desarrollan un
sistema de comunicación declarativa, los padres también aprenden a ralentizar la
comunicación para considerar su respuesta.
El programa tiene un enfoque sistemático dedicado a aumentar la
motivación y enseñar habilidades nuevas. Se comienza a trabajar con
un padre, posteriormente se incluye a un niño con sus mismas
características y terminará por la unión de un grupo de iguales.
Intervenciones basadas en las familias
Programa Hanen (more than words)
Fue creado en Toronto por A. Manolson, a mediados de los años setenta. Tiene
como expectativa que los padres adquieran el conocimiento, habilidades y
estrategias que les permita mediar o fomentar la interacción y la comunicación de

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
sus hijos/as, para afrontar situaciones conflictivas, estimular adecuadamente el
juego, la comunicación y la interacción social, desde un enfoque sociopragmático en
entorno natural. Todo esto se consigue a través de las escuelas, de padres y madres
y análisis de vídeos.
Es imprescindible la implicación de los padres y madres porque ya que son los que
intervendrán de manera más intensa durante las actividades cotidianas, en el
contexto ideal para el aprendizaje de la comunicación.
Early social interaction (ESI)
Modelo dirigido a sujetos menores de tres años que están en riesgo o tienen un
diagnóstico de TEA. Proporciona servicios en el hogar presentando dos enfoques de
intervención en familias:
▸ Apoyo en el hogar y grupo de juego implantado por padres.
▸ El entrenamiento para padres y madres parece beneficioso tanto para los padres
(reducción del estrés, de la sintomatología depresiva, mejora en el conocimiento del
autismo), como para los hijos e hijas (mejoras en la comunicación), así como para
las interacciones entre ambos.
Programas PBS (family-centered positive behaviour support programs)
Este programa previene el comportamiento problemático, enseñar y reforzar el
nuevo comportamiento deseado, ayuda a las familias a reducir el comportamiento
autolesivo, la agresión, así como a aumentar los comportamientos deseados
mediante la implementación de programas de rutinas diarias en las actividades
básicas de la vida diaria (ABVD), reglas y horarios para toda la familia con
hermanos incluidos. Ayuda a enseñar nuevos comportamientos como rutinas de
calma y autorregulación; también ayuda a enseñar a las familias cómo usar los
programas de refuerzo y las consecuencias de manera efectiva.

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
Intervenciones combinadas
Modelo SCERTS
Es un modelo para involucrar a los niños autistas, que proporciona pautas
específicas para ayudar a un niño a convertirse en un comunicador social
competente y seguro, al mismo tiempo que evita las conductas problemáticas que
interfieren con el aprendizaje y el desarrollo de las relaciones.
El modelo SCERTS se concentra en tres áreas clave:
▸ Comunicación social: desarrollo de relaciones y habilidades de comunicación.
▸ Regulación emocional: reducción de altibajos emocionales.
▸ Apoyo transaccional: proporciona ayudas útiles para la comunicación y el
aprendizaje.
El modelo TEACCH - Treatment and education of autistic and related
communication handicapped children (Tratamiento y educación de niños

autistas y con problemas de comunicación)
Fue fundado en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de Carolina del Norte,
Estados Unidos.
Se centra en entender la «cultura» del autismo (Mesibov y Shea, 1998; Mesibov et
al., 2004), la forma que tienen las personas con TEA de pensar, aprender y
experimentar el mundo, de modo que estas diferencias cognitivas explicarían los
síntomas y los problemas conductuales que presentan.

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
Sus actividades incluyen el diagnóstico, formación a padres y madres,
desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, entrenamiento del

lenguaje, actividades educativas, habilidades de ocio, entrenamiento
vocacional y apoyo al empleo.
Se basa en identificar las habilidades individuales de cada sujeto, usando
diversos instrumentos de valoración y, de forma característica, el perfil
psicoeducativo psycho—educational profile-revised (PEP-R) (Schopler, Reichler,
Bashford, Lansing y Marcus, 1990). El programa enfatiza el aprendizaje en
múltiples ambientes, con la colaboración de diversos profesionales y con énfasis en
la enseñanza estructurada:
▸ Estructurar el entorno y sus actividades.
▸ Uso de estrategias visuales para orientar al sujeto.
▸ Aprendizaje o apoyo de un sistema de comunicación basado en gestos, imágenes,
signos o palabras impresas.
▸ Aprendizaje de habilidades académicas.
▸ Generalizar y usar material en todos los contextos.
▸ Motivar el aprendizaje basándonos en sus intereses.
Modelo Denver
Fue desarrollado por Sally Rogers en la década de los ochenta en Colorado. Los
principales objetivos del programa son:
▸ Enseñar imitación.
▸ Desarrollar el conocimiento de los sistemas de interacción social y la reciprocidad.

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▸ Enseñar el poder de la comunicación.
▸ Enseñar un sistema simbólico de comunicación.
▸ Hacer el sistema social tan comprensible como el mundo de los objetos.
Se lleva a cabo una valoración previa para programar los objetivos, a corto plazo,
en función del desarrollo del niño. Se suele aplicar en niños menores de 48 meses
y teniendo en cuenta el perfil de desarrollo de del sujeto TEA: desarrollo visual,
motor, desarrollo social y comunicativo.
El personal que realiza el proceso de intervención es el profesional
sociosanitario junto con los padres. La intensidad de la intervención es
de terapia individual de veinte horas, en sesiones de dos horas, dos
veces al día, cinco días a la semana.
Modelo LEAP
Desarrollado en 1981 por Philip Strain en Pensilvania. Se caracteriza por haber
elaborado un programa educativo-inclusivo para menores con un desarrollo
típico junto con sus compañeros con TEA. Además, cuenta con un programa
educativo para los padres y madres.
El entrenamiento es grupal. Los profesores y un asistente ofrecen la intervención
a diez menores con desarrollo normal y entre tres o cuatro niños/as con
autismo. Además, un logopeda, un terapeuta ocupacional y un fisioterapeuta
trabajan con el niño/a. Se desarrollan planes curriculares individuales teniendo en
cuenta las aportaciones de los padres y madres. Estos planes incluyen objetivos a
corto plazo y se actualizan cada tres o cuatro meses. La intensidad de las
intervenciones es de cinco días a la semana, tres horas al día en la clase. El plan de
trabajo individualizado tiene objetivos en las siguientes áreas de desarrollo: la vida

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
social, emocional, lenguaje, comportamiento adaptativo, cognitivo y físico. (Strain y
Cordisco, 1994; Strain y Hoyson, 2000).
El programa va orientado a potenciar las áreas cognitivo-académicas,
adaptativas y de autonomía, comunicativas, socioemocionales y de
conducta. El currículum pretende ayudar a los sujetos a desarrollar
dichas áreas.
Intervenciones basadas en terapias
Se centran en el trabajo de habilidades específicas que suelen ser habilidades
comunicativas y sociales (logopedia) y por otro lado en el desarrollo sensoriomotor
(terapia ocupacional).
Intervenciones centradas en la comunicación
▸ Estrategias visuales, instrucción con pistas visuales.
Dadas las características de los niños con TEA, los apoyos visuales pueden facilitar
que los conceptos abstractos sean más concretos, facilitar la comunicación e
incrementar la independencia. Estas ayudas facilitan un mayor desarrollo de sujetos
TEA, ya que se basan en sus características cognitivas: funcionamiento perceptual
mejorado, coherencia central débil y disfunción ejecutiva (Hume, Wong, Plavnick y
Schultz, 2014).
Existe una gran ola de estudios que contrastan que algunos individuos
con TEA tienen fortaleza relativa en el procesamiento visual de detalles
y habilidades de búsqueda visual en comparación a niños con desarrollo
neurotípico.

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
1.Modalidades de apoyo visual.
2.Ayudas visuales para organizar los ambientes de aprendizaje.
3.Ayudas visuales para establecer expectativa.
4.Pistas visuales.
5.Ayudas visuales basadas en vídeo.
▸ Sistemas de comunicación por intercambio de imágenes (PECS)
PECS es un sistema alternativo/aumentativo de la comunicación. Usando los
principios del ABA, se centra en el incremento de comunicación espontánea. Frost y
Bondy (2002) mencionan que existen seis fases en la instrucción de PECS:
1.Enseñar cómo comunicarse
2.Distancia y persistencia
3.Discriminación de imágenes
4.Estructuración de las oraciones
5.Respuesta a «¿qué quieres?»
6.Comentar.
El PECS puede ser usado efectivamente en las áreas, social,
comunicación y atención conjunta.
▸ Historias sociales
Son breves descripciones de las conductas deseadas, explicadas en el contexto de
una historia individualizada, la cual busca describir un escenario específico en el

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
que el sujeto se podría encontrar (Weiss, LaRue, y Newcomer, 2009; Sansosti,

Powell-Smith, y Kincaid 2004, citados en Machalicek, et al., 2008).
Las historias deben tener un formato significativo y son realizadas antes
de que se produzca la actividad, objetivo con el fin de facilitar y
promover el éxito ante dicha actividad.
Su fundamento recae en el hecho que los niños con TEA no son capaces de
percibir y comprender las pistas sociales (dificultades en teoría de la mente) lo
cual conlleva dificultades en la ejecución de conductas socialmente apropiadas
(Machalicek, et al., 2008). Así pues, las historias sociales son usadas para
incrementar la conciencia y la comprensión del ambiente de aquellos que se
encuentran en él y las pistas sociales que están presentes.
Otras intervenciones
▸ Terapia LEGO©
Es una modalidad de terapia que hace uso de los materiales de construcción
LEGO©, se basa en intervenir sobre las habilidades sociales.
El uso de LEGO© como medio de terapia, tiene su base en lo que Attwood llamó
«aplicación constructiva» (LeGoff y Sherman, 2006); es decir, usar el interés
natural del niño para motivar el aprendizaje y el cambio de conducta.
En terapia individual, los participantes primero aprenden un conjunto de reglas del
«Club LEGO©» y desarrollan habilidades de construcción de LEGO©, incluyendo la
construcción colaborativa. Luego, son presentados a un grupo de pares,
incluyendo algunos miembros del grupo que no tienen déficits sociales. El grupo se
reúne con una frecuencia semanal por noventa minutos, durante los cuales participan
de actividades de construcción colaborativa y otros proyectos, adaptados al nivel de

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
habilidad de los participantes.
Las tareas son analizadas y son asignadas diferentes responsabilidades a los
miembros del grupo. Hay un énfasis en la comunicación verbal y no verbal,
atención conjunta y enfoque en la tarea, resolución colaborativa de tareas,
intercambio y toma de turnos (cambio de roles durante la tarea) (LeGoff y Sherman,
2006).
La poca investigación realizada con respecto a esta terapia sugiere que
es viable y efectiva; sin embargo, aún es insuficiente como para poder
efectuar una firme conclusión sobre su eficacia (Ferraioli y Harris, 2011).
▸ Integración sensorial
Fue creada y desarrollada por la terapeuta ocupacional y neurocientífica
estadounidense Jean Ayres. En los años sesenta comienza a publicar estudios que
relacionan los problemas de aprendizaje con un procesamiento sensorial
atípico.
Dicha intervención fue creada como terapia con el fin de dar respuesta al déficit
sensorio-motriz presente en un sujeto ante diversos estímulos y la forma en
que ese da respuesta, es decir, presentar una adecuada respuesta adaptativa ante
un estímulo dependerá de que nuestro sistema nervioso recoja los adecuados
estímulos sensoriales, comprenda y organice dichos procesos para dar una
adecuada respuesta.
Por ejemplo, nos encontraremos ante sujetos TEA que, ante ciertas texturas,
alimentos, juegos u otro tipo de tareas tendrán una respuesta no adaptativa y se
produzcan conductas inusuales.

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
Alcantud, M. y Alonso, Y. (2013). Modelos y programas de intervención precoz en
niños con trastornos del espectro autista y sus familias. En F. Alcantud Marín
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Barrios Fernández, S. (2013). Ayúdame a comprender el mundo. Apoyos visuales
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Springer Science + Business Media.
Frost, L., y Bondy, A. (2002). El manual de Picture Exchange Communication
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Gutstein, S. E. (2001). Autism Aspergers: Solving the Relationship Puzzle--A New

Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
Developmental Program that Opens the Door to Lifelong Social and Emotional
Growth
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LeGoff, D. B., y Sherman, M. (2006). Long-term outcome of social skills intervention
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Lovaas, O. I., (1989). The Me Book. Department of Psychology, University of
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Tema 5. Ideas clave
Ideas clave
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Understanding and Addressing the Deficits. En J. L. Matson (Ed.), Applied Behavior
Analysis for Children with Autism Spectrum Disorders (pp. 129-144). Springer.

Tema 5. Ideas clave
A fondo
Programa de intervención focalizada en PECS
PECS. (2019, octubre 29). An Introduction to PECS (Classic Video) [Vídeo].
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=rsDBJyrcyh0
En este vídeo se muestran las diversas partes de proceso de adquisición del
programa PECS. Un programa recomendado para aquellos sujetos que no presenta
lenguaje verbal.

Tema 5. A fondo
A fondo
Sistema ABA
Colombo, M. (s. f.) ABA en el tratamiento del autismo. Psyciencia.

https://pavlov.psyciencia.com/2018/02/aba-tratamiento-autismo.pdf
En este archivo escrito por el psicólogo y analista de la conducta Mauro Colombo se
aborda el modelo comprensivo basado en ABA, se amplía la teoría e información al
respecto, así como la metodología y las investigaciones sobre dicho tratamiento para
el abordaje de sujetos TEA.

Tema 5. A fondo
Test
1. ¿Qué profesionales intervienen en el proceso global de intervención en el sujeto
con TEA?
A. Psiquiatra, psicólogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, logopeda y
psicopedagogo.
B. Terapeuta ocupacional fisioterapeuta, logopeda.
C. Psicólogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, logopeda y
psicopedagogo.
D. Psicólogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta y logopeda.
2. Paciente de cuatro años con problemas de alimentación y habla. Presenta
problemas en la alimentación de sólidos, comiendo textura tipo pudding. A nivel
sensorial, se encentra continuamente en movimiento. No muestra leguaje verbal, así
como manifiesta conductas desafiantes, gritos, llanto y estereotipias motoras.
¿Qué tipo de intervención propondrías a la familia?
A. Modelo comprensivo basado en el análisis de conducta aplicado ABA.
B. Modelo comprensivo basado en el análisis de conducta aplicado ABA en
combinación con un modelo comprensivo combinado como TEACCH.
C. Modelo comprensivo combinado Denver.
D. Modelo TEACCH en combinación con integración sensorial y modelo
focalizado PECS.
3. ¿A qué modelo de intervención corresponden los sistemas PECS e historias
sociales?
A. Modelos comprensivos.
B. Modelos focalizados.
C. Modelos comprensivos. Intervenciones combinadas.
D. Modelos comprensivos basados en la familia.

Tema 5. Test
Test
4. ¿Qué modelo establece como cualidades en su intervención: estructurar el
entorno y sus actividades, usar estrategias visuales, apoyo de un sistema de
comunicación de vía visual, aprendizaje de habilidades académicas y generalización
en los contextos?
A. SAAC.
B. TEACCH.
C. Denver.
D. LEAP.
5. ¿A qué grupo de alteraciones pertenecen: las dificultades en el estado de alerta,
modulación y discriminación sensoriales?
A. Alteraciones comunicativas.
B. Capacidad de relacionarse.
C. Alteraciones cognitivas.
D. Alteraciones sensoriales.
6. ¿Cuál no es una cualidad necesaria en el modelo comprensivo tipo ABA?
A. Necesita terapeutas formados y preparados en este sistema, que son
constantemente supervisados.
B. Las sesiones se basan en el desarrollo de ensayos discretos.
C. Alta carga horaria semanal (veinte a cuarenta horas).
D. La consecuencia tras la conducta es reforzamiento positivo y negativo.

Tema 5. Test
Test
7. ¿Cuál de los siguientes elementos no pertenece a los modelos comprensivos?
A. Están basados en un marco teórico.
B. Larga duración.
C. Su finalidad es intervenir sobre un síntoma del sujeto TEA.
D. Es necesaria la formación explícita en el modelo de intervención por el
profesional que tratará al sujeto.
8. ¿Qué no es cierto en relación con el sistema Denver?
A. Enseña imitación.
B. Desarrolla el conocimiento de los sistemas de interacción social y la
reciprocidad.
C. Propuesta para niños mayores a tres años de edad.
D. Enseñar el poder de la comunicación.
Se suele aplicar en niños menores de 48 meses.
9. ¿Cuál de las siguientes NO es una ventaja de los SAAC?
A. Contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y a mejorar el
lenguaje oral.
B. Mejora las estereotipias.
C. Posibilitan la socialización de la persona, ya que mejora las relaciones
interpersonales y la competencia social del sujeto.
D. Reducen la ansiedad.
10. ¿Cuál de las siguientes características NO es propia del modelo SCERTS?
A. Comunicación social.
B. Regulación emocional.
C. Apoyo transaccional.
D. Impulsa las conductas problemáticas.

Tema 5. Test
Tema 6
Tema 6. Elección de
intervención en TEA
Índice
Esquema
Ideas clave
6.2. Grado de evidencia de diferentes modelos e

intervenciones
6.3. La evidencia en relación con los destinatarios y la

intensidad de la intervención
6.4. Elementos comunes de un buen programa de

intervención
6.5. Recomendaciones para intervenir en autismo
A fondo
Recomendaciones a familias que buscan atención

temprana para su hijo con trastorno del espectro del
autismo
Programa de Denver
Test
Esquema

Tema 6. Esquema
Ideas clave
Una vez que conocemos los diversos modelos de intervención en atención
temprana en población TEA, debemos de preguntarnos sobre la validez y evidencia
de dichos tratamientos terapéuticos. Además, si dichas intervenciones han
estudiado las variables necesarias durante el desarrollo de estas, como los contextos
ambientales en los que se desarrolla el niño/a.
Otras cuestiones en las que nos debemos detener antes de comenzar las terapias
rehabilitadoras a través de cualquier modelo de intervención, es si son aplicables a
la población ante la que nos encontramos, así como, si dichos modelos
comienzan a desarrollarse a la edad establecida entre los sujetos (ya que en
muchos de los niños/as que se diagnostican en nuestros días no precisan un
diagnóstico establecido hasta unos años después de la descripción de
sintomatología característica al TEA).
Por otra parte, debemos de dar respuesta a dos preguntas básicas en el desarrollo
rehabilitador a través de los modelos en intervención. En primer lugar, si estos
modelos son compatibles en nuestro actual sistema educativo y, en segundo
lugar, si los modelos son accesibles a los padres debido al acceso económico y
social. En nuestros días, las investigaciones realizadas en los programas de
intervención deberían ser superiores a la que existen actualmente.
Los resultados que se han mostrado en cuanto a la evidencia en relación con los
destinatarios reciben numerosas críticas y son dudosos hacia los destinatarios,
los diversos modelos y cómo estos repercuten en los diversos contextos ambientales
y sobre el entorno personal que rodea a los sujetos.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Es importante visibilizar los elementos y características principales que
debe de tener y plantear un adecuado programa o plan de intervención
individualizado que ha de tener en cuenta al entorno físico, material y
social del niño/a.
Los objetivos principales que desarrollaremos en el presente capítulo son:
▸ Es necesario para el profesional sanitario que interviene con la persona
diagnosticada de TEA saber y conocer la evidencia del modelo de intervención que

ha escogido para su paciente. Desafortunadamente, esto es algo difícil ya que
muchos de los modelos o sistemas de intervención se encuentran insuficientemente

avalados y estudiados.
▸ Constatar la importancia de que los sistemas que no se encuentren constatados y
demostrada su efectividad en dicha población diana no se deberían de escoger

como tratamiento rehabilitador.
▸ Conocer las recomendaciones, indicaciones y elementos que coexisten y comparten
los adecuados programas y planes de intervención individualizada.
▸ Esclarecer las necesidades, deberes y responsabilidades que los programas de
intervención deben abarcar.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
6.2. Grado de evidencia de diferentes modelos e

intervenciones
¿Qué entendemos por práctica basada en la evidencia (PBE)?
Es la integración de la mejor y más actual evidencia en la investigación con la
pericia clínico educativa y las perspectivas de los grupos de interés relevantes, de
cara a facilitar las decisiones para la evaluación e intervención que se consideran
efectivas y eficientes para una persona concreta (Salvadó-Salvadó et al, 2012).
Existen diferentes grados de evidencia, según el sistema, forma y
procedimiento utilizado en los estudios o revisiones.
En investigaciones recientes acerca de los modelos de intervención focalizados y
desde los modelos comprensivos o globales, uno de los más recientes realizados
sobre dichos modelos en población menor de cinco años en sujetos TEA es el de
Tristram Smith y Suzannah Ladarola (Smith e Iadarola, 2015). La base de evidencia
para las intervenciones de TEA ha crecido sustancialmente desde 2008.
Según Berta Salvadó-Salvadó (2021), existen tres tipos de clasificación en los
modelos de intervención. Según los estudios psico-farmacológicos, modelos
globales de tratamientos y los modelos focalizados.
Modelos comprensivos
Los programas de intervención comprensivos o globales son aquellos que poseen un
marco teórico, se encuentran organizados por conceptos y formados para dar
respuesta a las particularidades sintomatológicas nucleares de los TEA. Estos
modelos se caracterizan por su organización (se incluyen en un marco conceptual
de referencia), intensidad (horario semanal de veinte a cuarenta horas), longevidad
(más de un año de desarrollo en la intervención), por su amplitud en las áreas de

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
desarrollo (comunicación, comportamiento, componente social, autonomía) y

presentan manuales que explican su proceso de puesta en práctica (Odom, Boyd,
Hall y Hume, 2010).
Son los modelos de intervención más estudiados, sobre todo los que se
basan en programas conductuales como ABA, aportando datos
empíricos para contrastarlos.
Las investigaciones realizadas en estos programas deberían ser superiores a la que
existen actualmente, aun así, se han descrito beneficios en menores con
diagnóstico TEA. De otra manera, no existe una adecuada evidencia sobre la
repercusión en el área social y sobre la familia (Howlin et al., 2009).
Aun así, los programas que emplean metodología conductual tipo ABA datan de
certeza suficiente como para ser beneficiosos en la intervención con niños/as TEA,
aunque presentan ciertas desventajas:

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Figura 1. Desventajas de programas con metodología conductual tipo ABA. Fuente: elaboración propia.
Por su parte, los programas combinados, que incorporan componentes
conductuales con el desarrollo de técnicas evolutivas (sociales, comunicación y
autonomía), cuentan también con evidencias a su favor.
Otros ejemplos de modelos comprensivos con alta evidencia:
▸ Modelo Denver (early start Denver model)
En el vídeo Modelo Denver podrá familiarizarse en los aspectos relacionados con los
diferentes terapias de atención temprana para niños y niñas con TEA, entre los que
cabe destacar entre otros, el modelo Denver.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=caaccb50-c5f2-
4b75-8dbb-ae5401108156
En los estudios de Dawson et al. (2012) en el que se valoraban las respuestas ante

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
los estímulos sociales y no sociales, finalmente se demostró que con la intervención
con este modelo se normalizaba este patrón atípico, reconduciendo las
preferencias de los niños y niñas hacia los estímulos sociales. En el estudio de
Fulton et al. (2014), con un diseño test-retest, se demostraron disminución de los
problemas de conducta, así como un aumento de la capacidad de cooperación y

colaboración del sujeto.
El modelo Denver se encuentra dirigido a sujetos desde los doce meses
de edad y menores de 48 meses (ampliable hasta los cinco años). La
intervención se compone de nueve sesiones, tres días a la semana
durante doce semanas, de 45 minutos cada una de ellas, manera
individual y en un contexto natural.
Trata de desarrollar una intervención temprana intensa y completa. Se trata de un
modelo que combina elementos tanto de métodos conductuales como evolutivos.
En un primer momento, se evalúan todas las áreas de desarrollo y, posteriormente,
se realizan actividades y estrategias con el objetivo de reducir la gravedad de los

síntomas y acelerar el ritmo de desarrollo a todos los niveles, haciendo hincapié en
l o s ámbitos cognitivo, socioemocional y lingüístico para mejorar los ítems
generalmente dirigidos a la mejora en habilidades comunicativas (imitación,
comunicación simbólica, funcional y social, actividad conjunta).
A continuación, tenemos un ejemplo de intervención terapeuta-paciente bajo el
modelo Denver, con la finalidad de obtener más información precisa del desarrollo
tipo de una sesión terapéutica.
»Matías, de 24 meses de edad, es atraído por los cajones translúcidos y sus contenido de
colores. El terapeuta se une a él allí, pone su mano sobre el cajón para cogerlo y
pregunta “¿Abrir?”, “Tu lo quieres abrir”?. El imita “abrir” y ella abre el cajón. El lleva su
mano hacia los plumones. Ella los acerca hacia él preguntando “¿plumones?”.
»El imita “plumones” y los quiere coger mirándolos. Ella no los suelta y él checa su rostro

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
para ver porqué. Durante el contacto visual ella los suelta inmediatamente mientras dice
“quieres los plumones”, y ella toma algunas piezas de papel y los pone en una mesa
cercana diciendo “ven a sentarte”,”vamos a pintar”. Ella pone el papel sobre la mesa, él
viene con los plumones, ella toma la caja mientras él se sienta y ella ofrece otra vez
“¿plumones?”, él repite y entonces toma uno. Él no puede quitarle la tapa. Ella espera
hasta que él luche y entonces le ofrece su mano “¿necesitas ayuda?”.El se lo da. Ella lo
sostiene y repite “¡necesito ayuda!”. El imita “ayuda” y ella abre el plumón y se lo da

reteniendo la tapa. El comienza a dibujar. Ella narra “círculo, círculo, círculos grandes”.
Luego ella extiende su mano y dice “mi turno”, toma el marcador y copia uno diciendo
“círculo” y se lo regresa a él diciendo “te toca”. Él lo toma, ella coge otro marcador y hace
puntos en el papel de él mientras dice “dot, dot, dot”. El imita y ella narra “dot, dot, dot”.
Ella lo imita a él con su marcador. Luego ella toma otro turno y traza una línea y se lo da
a él. El copia la línea. Luego ella usa su plumón para copiar, o guiar líneas, puntos,
círculos y garabatos. El copia, sigue, imita palabras y movimientos. Cuando la atención

divaga ella dice “limpiar” y coge la caja. Ella le ofrece ambas puntas de color y él coge el
azul. Él tiene problemas para poner la tapa así que ella reofrece ayuda y él pregunta.
Esto se repite con el otro marcador hasta que ambos están en la caja. Ella le acerca la
caja y le dice “parado”.
»Él se para, ella dice “guárdalo” y ambos caminan a los cajones. Ella pregunta si lo
quiere abrir, él dice “abrir” y ella le ayuda a abrir el cajón y ponerlo a un lado siguiendo el
liderazgo de él hacia la siguiente actividad.
»En este ejemplo vemos muchas oportunidades de enseñanza para combinar el contacto
visual y las palabras, la petición espontánea de objetos, la petición espontánea de
objetos, pedir ayuda, voltear, imitar acciones con objetos, nombrar acciones con objetos,
aparear colores, seguir instrucciones sencillas, tomar turnos y responder a gestos
comunicativos (dar) (Rogers, Dawson y Vismara, 2018)
▸ El método TEACCH
E n Metodología TEACCH se profundizará en los aspectos relacionados con las
diferentes terapias de atención temprana, entre los que cabe destacar la metodología
TEACCH.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=fdc0a919-edd4-
4905-aaf7-ae0601047930
Su objetivo es estructurar y adecuar el ambiente ante el sujeto con TEA basados
en maximizar el canal visual, ya que, en general, en la población diana esta la vía por
la que procesan mejor la información. Sus cualidades son:

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
1.Organización del ambiente.
2.Paneles con vocabulario, horarios y agendas visuales.
3.Sistemas de trabajo que promueven la independencia en la realización de las tareas.
4.Actividades clasificadas por tareas para maximizar la secuencia entre estas.
Estos programas combinados mejoran la participación entre el sujeto y
el entorno.
Modelos focalizados
En cuanto a los modelos focalizados, se dispone de evidencia en aquellos que
mantienen una base conductual y que provocan el aumento de comunicación con
el entorno (colegios, hogar u otros lugares de desarrollo) ya que tienen como objetivo
aumentar la comunicación.
PECS
Un ejemplo de esta combinación es el PECS (Sistema de comunicación
basado en el intercambio de imágenes). A través de este sistema se le
enseña al niño/a que no tiene lenguaje verbal o que lo presenta muy
reducido y le permite comunicarse a través del intercambio de imágenes
por el ítem que haya pedido. Tiene seis fases de instrucción.
Otros sistemas englobados bajo la característica de modelos focalizados que
presenta evidencias son:
▸ Historias sociales (social narratives, SN)
Se describen situaciones sociales en las que el niño/a deba de anticipar la

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
respuesta adaptativa correcta en cada una de ellas. Dichas historias o situaciones
se desarrollan en función de la edad del sujeto a intervenir y es necesario conocer
las dificultades diarias que presenta para anticipar dichas situaciones y favorecer un
desarrollo adecuado cuando estas se manifiesten en el entorno natural.
▸ Intervención mediada por pares (peer-mediated instruction and intervention, PMII)
Dicha intervención es dirigida a niños con un desarrollo normo-típico con la

finalidad de enseñar la forma de interactuar y comunicar al niño con TEA en los
ambientes naturales.
Otras intervenciones
▸ Integración sensorial
La terapia ocupacional presenta como finalidad maximizar la respuesta adaptativa
a través de proporcionar al sujeto input sensoriales, según el proceso sensorial
afectado (táctil, vestibular o propioceptivo). Se apunta que no presenta evidencia
clara demostrada en esta población diana, es decir, los sujetos diagnosticados de
TEA presentan déficits en el desarrollo de adecuadas respuestas adaptativas debido
a una inadecuada integración sensorial, pero este tipo de programas deben de ir
combinados con otros, ya que no dan respuesta a toda la sintomatología TEA y, por
lo tanto, no se trata de un programa exclusivo para TEA (Lang et al., 2012).
▸ Musicoterapia y desarrollo del juego
Ante profesionales cualificados en el desarrollo de estas técnicas en entornos
controlados, se ha demostrado que favorecen áreas como la comunicación y el
desarrollo social y mejora las habilidades sociales (Geretsegger et al.,2014).

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
6.3. La evidencia en relación con los destinatarios y

la intensidad de la intervención
En cuanto a la evidencia en personas menores con diagnóstico de espectro autista,
no se han descrito intervenciones específicas que hayan demostrados efectos más
positivos o beneficiosos que otros.
Cada uno de los programas se encuentra descrito para un objetivo
concreto, es decir, que mejoran dicho ítem, pero no interviene sobre el
resto de los síntomas.
Recientemente, todos los resultados que han mostrado avances y mejoras en los
modelos de intervención han sido realizados en términos de grupo, no en términos
individuales, por lo que no se conoce a nivel individual las mejoras en el sujeto
(Howlin, 2010).
Por su parte, algunos resultados son dudosos debido a que el estudio de ciertas
variables no está relacionado con las mejoras en otras, es decir, por ejemplo, en
el estudio de Renty y Roeyers, (2006) y el estudio Van Heijst y Geurts (2015) se
revela que no hay relación entre la calidad de vida y el CI de un sujeto TEA, sino que
la calidad de vida de un niño/a con TEA va a tener una relación causal en la
necesidades o apoyos que este obtenga.
Otros estudios ponen de manifiesto la repercusión de ciertos modelos de

intervención sobre las familias, sobre todo en aspectos como el económico o el
social (por ejemplo, uno de los progenitores deja o no busca empleo y pasa a ser
cuidador). Revisiones recientes aportan más importancia a la validez social de los
tratamientos, es decir, al sentimiento positivo que siente las personas del entorno
del sujeto intervenido sobre los tratamientos usados en el proceso rehabilitador.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Por ejemplo, en el estudio de Callahan, Shukla-Mehta, Magee, y Wie (2010) se
comprueba que existe una mejora en la validez social del entorno del sujeto cuando
se combinan modelos globales que aplican el análisis conductual, aplicado junto
con modelos focalizados como TEACCH.
Esto demuestra que se pueden utilizar modelos diferentes en función de
la sintomatología del sujeto TEA.
Actualmente, se pueden ofrecer los siguientes consejos y sugerencias
fundamentados en la evidencia (Salvadó, 2016):
Tabla 1. Consejos y sugerencias para la implementación de modelos. Fuente: adaptado de Salvadó, 2016.
Intervenciones no recomendadas
La fundación Ciencia del Autismo (Autism Science Foundation, s.f.) emite una lista de
tratamiento biomédicos que no son recomendados para utilizar en población con
diagnóstico del espectro autista, ya que no tienen evidencia científica e incluso
algunas de ellas son contraproducentes para la salud:

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Figura 2. Terapias sin evidencia científica. Fuente: adaptado de Autism Science Foundation, s.f.
Todas ellas son terapias que carecen de evidencia suficiente para que
sean llevadas a cabo o recomendadas por un profesional especialista
en TEA.
La terapia de marihuana, terapia con parches de nicotina, terapia con hipoclorito de

sodio (lejía) y la estimulación magnética transcraneana son otras terapias que
recientemente han tomado peso a nivel popular y que, sin embargo, carecen de
evidencia.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
6.4. Elementos comunes de un buen programa de

intervención
A continuación, vamos a nombrar los elementos comunes para un adecuado
programa de intervención:
▸ Se deben de iniciar las terapias rehabilitadoras a la edad más temprana posible,
aun sin diagnostico establecido, ya que en edades muy tempranas en ocasiones es

difícil establecer el diagnóstico.
▸ Valorar la eficacia y evidencia del tratamiento escogido para el paciente.
▸ Las terapias suelen ser complejas y existe alta variabilidad en ellas (contexto
ambiental, personal y material).
▸ Es de especial importancia resaltar los intereses del niño/a con TEA y su familia .
▸ La duración del tratamiento rehabilitador debe de ser de unas veinticinco horas
aproximadas a la semana, lo que supone que las intervenciones deben de tener una
alta durabilidad.
▸ Aumentar la terapia individual con el fin de maximizar los objetivos individuales del
sujeto.
▸ Integrar a las familias en las intervenciones del menor.
▸ Inclusión con los niños/as de su misma edad con un desarrollo normo-típico
siempre que sea posible.
▸ Se debe de realizar un plan de intervención individualizado en el cual los objetivos
sean constantemente revisados y reevaluados.
▸ Desarrollar un plan de rutinas acompañado por agendas visuales que consigan
guiar al niño/a, que este pueda anticipar futuras actividades y así maximizar la

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
autorregulación y aumentar todo tipo de guías a través de la vía visual.
▸ Tener en consideración las habilidades y dificultades del menor intervenido.
▸ Generalizar todas las actividades y tareas que se desarrollan a nivel individual en
todos los contextos ambientales del niño con el fin de extender el aprendizaje.
▸ Las actividades que se realizan con el niño/a deben ser funcionales para ellos, es
decir los objetivos y el aprendizaje debe ser significativo y elocuente para el niño/a.
▸ Dar respuesta a los problemas en las conductas usando el apoyo positivo. Se debe
de estudiar qué estimulo desencadena dicha conducta negativa, cuál es la

conducta desarrollada y cómo actúa el ambiente en respuesta.
▸ Aumentar y maximizar el uso de la comunicación en todos los contextos
ambientales.
▸ El programa individual debe de ir dirigido a aumentar todas las áreas de desarrollo
del menor. Habilidades comunicativas y sociales, habilidades cognitivas, habilidades

académicas y del aprendizaje, manejo de las conductas desafiantes y disruptivas,
autonomía en todas las actividades de la vida diaria, comenzando con la
independencia de las básicas y, posteriormente, instrumentales, habilidades de
juego, exploración y desarrollo del tiempo libre.
Según la Association for Science in Autism Treatment (ASAT, s. f.), existen ciertas
indicaciones que muestran que una intervención no se debe de utilizar:

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Tabla 2. Indicaciones que demuestran que una intervención no se debe utilizar. Fuente: adaptado de
ASAT, s. f.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
6.5. Recomendaciones para intervenir en autismo
Se plantean numerosas recomendaciones para intervenir en el autismo, que van
desde la evaluación, contextos ambientales, equipos multidisciplinares a equipos de
colaboración (Division for Early Childhood Education, 2014).
Recomendaciones del entorno
Las recomendaciones del entorno van dirigidas al menor o persona diagnosticada de
TEA, con el fin de favorecer su desarrollo, autonomía y calidad de vida. Suelen
ser modificaciones que los terapeutas aconsejan a las familias para guiar el proceso
de intervención hacia el objetivo conjunto.
Debemos de contar con la predisposición de la familia antes de realizar
la programación e implementación de una intervención planificada, sino
esta no llegará a ponerse en marcha en el hogar del sujeto y en la rutina
diaria que la familia lleva a cabo en el día a día.
Un ejemplo es el abandono de ayuda en la comunicación, debido a la falta de
conocimiento del profesional que está interviniendo al sujeto, de todas las actividades
y de la planificación familiar.
Hay tres tipos de entornos o contextos:
1.Contexto espacial: este contiene los espacios de desarrollo del sujeto como son el
hogar y los materiales.
2.Contexto social: se refiere a las personas que conviven y se encuentran en contacto

directo con el niño.
3.Contexto temporal: hace referencia a las actividades, tareas y secuencias, entre ellas,
que se realizan con el sujeto.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Uno de los programas que más favorece la organización y
estructuración del entorno es el programa TEACHH.
Recomendaciones para favorecer la distribución en los contextos

ambientales
▸ Establecer estrategias, soportes y ayudas en todos los contextos sociales en los que
se desarrolle el sujeto.
▸ Promover y fomentar, junto con la familia, los cambios en los entornos sociales,
físicos y temporales.
▸ Incluir a la familia en el proceso tecnológico con el fin de fomentar la forma de incluir
esta tecnología en los diversos contextos.
▸ Aumentar las actividades motrices, de juego y desarrollo del tiempo libre creando
momentos y situaciones para ello.
Recomendaciones para el trabajo con la familia
Como anteriormente se ha mencionado, es de especial importancia la inclusión de
los padres en el proceso de decisión sobre el diseño y planificación del
tratamiento, ya que de esto va a depender, en gran medida, el éxito de la terapia. El
elemento más importante, y que va a predisponer, impulsar y demostrar avances en
el desarrollo del niño/a, van a ser los padres.
Las actividades en las que es de especial importancia la cooperación y
contribución de los padres son de diversos tipos:
1.Centradas en la familia: relacionadas con la toma de decisiones.
2.Prácticas formativas, de preparación y aprendizaje.
3.Prácticas de colaboración: los padres, junto con los profesionales, trabajan

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
conjuntamente hacia los objetivos que se quieren conseguir.
Tabla 3. Propuestas en relación con las familias. Fuente: elaboración propia.
En la guía «Recomendaciones a familias que buscan atención temprana para su
hijo con trastorno del espectro del autismo» (Márquez et al., 2014) de la
Asociación Española de Profesionales del Autismo se realizan una serie de consejos
sobre los derechos de las familias:
▸ Deben de conocer los principios, programación y objetivos del programa individual
de tratamiento antes de que este comience.
▸ Requerir información sobre evidencia científica acerca del método empleado para la
intervención.
▸ Recibir información de las consecuencias positivas que produce el tratamiento
rehabilitador y las consecuencias negativas en el caso de la administración de

fármacos.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
▸ Explicarles los diversos tratamientos o intervenciones existentes en el campo hacia
la atención en TEA, basándose en evidencias científicas y con una base

adecuadamente informada.
▸ Asesorar la forma en la que se va a reevaluar los objetivos alcanzados y
señalaremos el efecto positivo en el sujeto.
▸ Obtener información sobre los profesionales que se van a dedicar al trabajo de
intervención y tratamiento con el niño/a, su formación y experiencia profesional.
▸ Recibir información sobre el importe económico, así como, personal y social.
Puedes encontrar esta guía completa en el apartado A fondo
Recomendaciones del tratamiento rehabilitador en el niño/a
Indicaciones que se deben reflejar y ejecutar en la intervención hacia el niño/a:

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Tabla 4. Indicaciones para reflejar y ejecutar en las intervenciones. Fuente: elaboración propia.
Finalmente, hacer hincapié en que las necesidades/debilidades,
fortalezas/destrezas del menor en el que intervenimos terapéuticamente es muy
variable en esta población diana, por lo que será responsabilidad del profesional
adaptar, adecuar y concertar el tratamiento a sus necesidades, teniendo en cuenta la
evidencia de la que dispone dichos tratamientos.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Association for Science in Autism Treatment. (s.f.) Terapias pseudocientíficas:
algunas señales de advertencia. Adaptado de la American Arthritis Foundation -
impreso originalmente en Science in Autism Treatment, primavera de 1999.

https://asatonline.org/research-treatment/making-sense-of-autism-treatments-
weighing-the-evidence/pseudoscientific-therapies-some-warning-signs/
Autism Sciencie Fundation. (s. f.) Beware of Non-Evidence-Based Treatments.
Autism Sciencie Fundation. https://autismsciencefoundation.org/beware-of-non-
evidence-based-treatments/
Callahan, K., Shukla-Mehta, S., Magee, S., y Wie, M. (2010). ABA versus TEACCH:
the case for defining and validating comprehensive treatment models in autism.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(1), 74-88.
Dawson, G., Jones, E., Merkle, K., Venema, K., Lowy, R., Faja, S., Kamara, D.,
Murias, M., Greenson, J., Winter, J., Smith, M., Rogers, S. y Webb, S. (2012). Early
behavioral intervention is associated with normalized brain activity in young children
with autism. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 51
(11), 1150-1159.
Division for Early Childhood. (2014). DEC recommended practices in early

intervention/early childhood special education 2014. http://www.dec-
sped.org/recommendedpractices
Fulton, E., Eapen, V., Crncec, R., Walter, A. y Rogers, S. (2014). Reducing
maladaptive behaviors in preschool-aged children with autism spectrum disorder
using the early start denver model. Frontiers in Pedriatrics, 40.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Howlin, P., Magiati, I., y Charman, T. (2009). Systematic review of early intensive
behavioral interventions for children with autism. American Journal on Intellectual and
Developmental Disabilities, 114(1), 23–41.
Howlin, P. (2010). Evaluating psychological treatments for children with autism-
spectrum disorders. Advances in Psychiatric Treatment, 16(2), 133-140
Lang, R., O’Reilly, M., Healy, O., Rispoli, M., Lydon, H., Streusand, W., ... y Didden,
R. (2012). Sensory integration therapy for autism spectrum disorders: A systematic
review. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(3), 1004-1018.
Márquez, C., Cañete, C., Arnaiz, J., Repeto, S., Salvadó, B., Pérez, I., Tamarit, J., …
Sanz. T. (2014). Recomendaciones a familias que buscan atención temprana para su
hijo con trastorno del espectro del autismo. Asociación española de profesionales del
autismo, AETAPI. https://autismobata.com/wp-

content/uploads/2020/01/ATENCI%C3%93N-TEMPRANA.pdf
Odom, S. L., Hume, K., Boyd, B. y Stabel, A. (2012). Moving beyond the intensive
behavior therapy vs. eclectic dichotomy: Evidence-based and individualized program
for students with autism. Behaviour Modification, 36.
Salvadó, B., Palau, M., Clofent, M., Montero, M. y Hernández, M. A. (2012). Modelos
de intervención global en personas con trastorno del espectro autista. Revista

Española de Neurología, 54 (Supl. 1), 63-71.
Salvadó, B. (2016). Intervención. [Ponencia presentada congreso]. XVIII Congreso de
AETAPI. León, España.
Smith, T., e Iadarola, S. (2015). Evidence Base Update for Autism Spectrum
Disorder. Journal of Clinical Child y Adolescent Psychology.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Renty, J. O., y Roeyers, H. (2006). Quality of life in high-functioning adults with
autism spectrum disorder. The predictive value of disability and support
characteristics. Autism, 10(5), 511-524.
Rogers, S. J, Dawson, G. y Vismara, L. A. (2018). Atención temprana para su niño o
niña con autismo. Autismo Avila.

Tema 6. Ideas clave
A fondo
Recomendaciones a familias que buscan atención

temprana para su hijo con trastorno del espectro
del autismo
Márquez, C., Cañete, C., Arnaiz, J., Repeto, S., Salvadó, B., Pérez, I., Tamarit, J., …
Sanz. T. (2014). Recomendaciones a familias que buscan atención temprana para su
hijo con trastorno del espectro del autismo. Asociación española de profesionales del
autismo, AETAPI. https://autismobata.com/wp-

content/uploads/2020/01/ATENCI%C3%93N-TEMPRANA.pdf
Desde la Asociación Española de Profesionales del Autismo se realizan una serie de
consejos sobre los derechos y prácticas recomendadas para identificar una atención
temprana de calidad en atención temprana.

Tema 6. A fondo
A fondo
Programa de Denver
Autismo Navarra. (2014). Programa Denver de intervención temprana de un modelo
comprensivos para infantes con autismo. Resumen del Libro- C. Milani Smith, Sally
Rogers, and Geraldine Dawson. http://www.autismonavarra.com/wp-

content/uploads/2014/12/M%C3%A9todo-Denver.pdf
Peralta Rubio, A. (2016). Intervención en un niño TEA mediante el modelo DENVER
[Trabajo de fin de Máster]. CORE. https://core.ac.uk/download/pdf/61490963.pdf
En estos dos artículos se aborda la teoría, principios y metodología bajo el modelo
Denver, que persigue dar respuesta a las demandas en niños/as pequeños y mejorar
los resultados en estos.

Tema 6. A fondo
Test
1. Según Berta Salvadó-Salvadó existen tres tipos de clasificación en los modelos
de intervención. Señala cuál es la opción correcta:
A. Los estudios psico-farmacológicos, modelos globales de tratamientos y los
modelos focalizados.
B. Modelos globales de tratamientos y los modelos focalizados.
C. Modelos comprensivos y modelos focalizados.
D. Modelos psicoterapéuticos, comprensivos y focalizados.
2. ¿Cuáles de las siguientes premisas es falsa según las desventajas de los
modelos comprensivos?
A. Presenta dificultades en el acceso a entornos naturales, como los colegios.
B. Programa muy estructurado que no permite la flexibilidad e iniciación en la
comunicación hacia el entorno humano.
C. Se centran en eliminar conductas disruptivas.
D. Los reforzados usados suelen ser no materiales y suelen estar
relacionados con la propia tarea desarrollada por el sujeto.

Tema 6. Test
Test
3. Señala la opción correcta en relación con el modelo Devner:
A. Es un modelo comprensivo que combina elementos conductuales y
evolutivos y va dirigido a mejorar los ámbitos cognitivo, socioemocional y
lingüístico, para mejorar los ítems generalmente dirigidos a la mejora en
habilidades comunicativas (imitación, comunicación simbólica, funcional y
social, actividad conjunta).
B. Es un modelo focalizado que se basa en la terapia conductual y va dirigido
al desarrollo de todas las áreas de intervención del niño/a.
C. Es un modelo comprensivo que combina elementos conductuales y
evolutivos y va dirigido a mejorar los ámbitos cognitivo, socioemocional y
lingüístico, para mejorar los ítems generalmente dirigidos a la mejora en
habilidades comunicativas (imitación, comunicación simbólica, funcional y
social, actividad conjunta) en un contexto no natural.
D. Es un modelo focalizado ya que se centra en la intervención principal
cognitiva y comunicativa.
4. Los modelos focalizados con mayor evidencia son:
A. Intervención mediada por pares e historias sociales.
B. Intervención mediada por pares e historias sociales y modelo Denver.
C. Modelos Denver, SCERTS Y TEACCH.
D. Integración sensorial y musicoterapia.

Tema 6. Test
Test
5. En la intervención con sujetos TEA, ¿qué consejos y sugerencias no son
fundamentas en la evidencia según Salvadó (2016)?
A. Atención temprana con TEA de bajo funcionamiento con posible CI bajo:
ante problemas de comunicación y posible discapacidad intelectual se
recomiendan programas de base conductual.
B. Ante dificultades sociales y adaptativas se recomiendan modelos como
Denver.
C. En cuanto a la duración semanal se recomiendan unas diez horas
aproximadamente.
D. Atención temprana con menor nivel de severidad en TEA, se recomienda
un programa tipo TEACCH dirigido al área social y adaptativa.
6. ¿Cuáles de las siguientes premisas no es un elemento común en un programa de
intervención?
A. Se deben de iniciar las terapias rehabilitadoras a la edad más temprana
posible, aun sin diagnostico establecido, ya que en edades muy tempranas,
en ocasiones, es difícil establecer el diagnóstico.
B. Valorar la eficacia y evidencia del tratamiento escogido para el paciente.
C. Las terapias suelen ser complejas y existe alta variabilidad en ellas
(contexto ambiental, personal y material).
D. No es especialmente importante resaltar o tener en cuenta los intereses del

niño/a con TEA.

Tema 6. Test
Test
7. Según la Association for Science in Autism Treatment (ASAT), existen ciertas
indicaciones que muestran que una intervención NO se debe de utilizar cuando…:
(señala la que NO es una indicación de la ASAT):
A. Persiguen el objetivo que se espera alcanzar.
B. No tienen en cuenta la evidencia científica que contraindica su utilización.
C. Anuncia el triunfo en una corta duración de tiempo.
D. No requiere de personal cualificado y de su formación.
8. ¿Cuál de las siguientes no es una recomendación en la distribución de los

contextos espaciales?
A. Establecer estrategias, soportes y ayudas en todos los contextos sociales
en los que se desarrolle el menor.
B. Promover y fomentar, junto con la familia, los cambios en los entornos
sociales, físicos y temporales.
C. No incluir a la familia en el proceso tecnológico, ya que no debemos de
fomentar la inclusión tecnológica en los diversos contextos.
D. Aumentar las actividades motrices, de juego y desarrollo del tiempo libre
creando momentos y situaciones para ello.
9. En cuanto a las recomendaciones en el trabajo con las familias:
A. La inclusión de los padres en el proceso de decisión sobre el diseño y
planificación del tratamiento no tiene especial importancia ya que va a
depender del profesional.
B. El elemento más importante y que va a predisponer, impulsar y demostrar
avances en el desarrollo del niño/a, van a ser los padres.
C. Los padres no deberían de realizar prácticas formativas pues es el
profesional el que debe encargarse.
D. Los padres deben de trabajar con el niño/a pero no con el profesional.

Tema 6. Test
Test
10. En cuanto a las recomendaciones del tratamiento rehabilitador en el niño/a,
¿qué no es verdad?
A. Comenzar resaltando los intereses, las habilidades y fortalezas del niño/a
con la familia.
B. Observar y planificar junto con la familia las metas que favorecerá en
adecuado desarrollo, competencia, adaptación del niño/a.

C. Fomentar el aprendizaje siempre en entornos estructurados.
D. Maximizar el aprendizaje del sujeto en los diversos contextos ambientales
fomentando y desarrollando las adaptaciones necesarias para poder participar
e incluirse en todas sus actividades.

Tema 6. Test
Tema 7
Tema 7. Intervención en
niños y niñas con diagnóstico
de TEA verbales
Índice
Esquema
Ideas clave
7.2. Evaluación del lenguaje
7.3. Cómo planificar un programa de intervención
7.4. Intervención a nivel lingüístico
7.5. Intervención a nivel social
7.6. Terapia cognitivo-conductual en síntomas

comórbidos
A fondo
Inventario del Espectro Autista
Guía de Recursos para la intervención psicoeducativa

basada en las dimensiones sociales del I.D.E.A. Planeta
Visual
Test
Esquema

Tema 7. Esquema
Ideas clave
La evaluación del desarrollo lingüístico y comunicativo se consideraba imposible
de hacer antes de los tres años y medio de vida del niño/a, debido a la alta
variabilidad existente en los procesos de adquisición. Antes de esta edad, ningún
especialista se atrevía a realizar un diagnóstico de retraso o alteración (Leonard,
1998; Pall 1996; Thai y Katich, 1996).
Sin embargo, en la actualidad se conoce que, ante un hito evolutivo tan importante,
es especialmente recomendable que cualquier alteración sea detectada lo antes
posible. Las dificultades a nivel expresivo y comprensivo en el lenguaje y habla
de los menores con trastorno del espectro autista interfieren en el rendimiento
académico o laboral, en la comunicación social con sus iguales, mayores o menores,
desarrollo de su autonomía e independencia y, por lo tanto, en su calidad de vida.
En este tema se abordarán detalladamente las fases de intervención y las áreas a
trabajar en el área lingüística y comunicativa, así como la social y los síntomas
comórbidos en los niños/as con TEA.
Los objetivos principales de este tema son:
▸ Indicar, aclarar y documentar el proceso de evaluación en el lenguaje, centrándonos
en el uso de herramientas del lenguaje y habla.
▸ Instruir en el proceso de planificación de un adecuado plan individualizado de
intervención en el niño/a con diagnóstico TEA.
▸ Valorar y evaluar los procesos y componentes implicados en la comunicación.
▸ Intervenir sobre los síntomas comórbidos en los niños/as con TEA.
▸ Abastecer al estudiante de material de evaluación e intervención.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
La lengua no se confunde con el lenguaje; la lengua no es más que una determinada
parte del lenguaje, aunque esencial. Es la vez un producto social de la facultad del
lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para
permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos (Saussure, 1945, pp. 50-51).

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
7.2. Evaluación del lenguaje
Antes de introducirnos de lleno en las características que hay que valorar para una
adecuada evaluación del lenguaje, debemos tener en cuenta las capacidades en el
análisis del lenguaje:
Tabla 1. Capacidades en el análisis del lenguaje. Fuente: elaboración propia.
Herramientas de evaluación
L a metodología para el planteamiento de la evaluación en la intervención del
trastorno del espectro autista debe ser amplia y rigurosa, formada por tres grandes
claves que necesitan ser administradas en un orden específico para aportar mayor
información y certeza en nuestra evaluación:

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
1.Entrevista y test de valoración a los padres.
2.Evaluación observacional hacia el menor en los diversos contextos naturales.
3.Test o pruebas estandarizados, ya que nos van a aportar mayor evidencia, seguridad
y fiabilidad.
Test o pruebas estandarizadas de evaluación
Existe una alta variedad de escalas o test de desarrollo en el lenguaje, patrones
psicomotores, sensoriales, cognitivos, psicológicos y psicosociales.
Nos detendremos en la valoración del lenguaje y habla, sin olvidar que
el área del lenguaje se encuentra relacionada paralela y estrechamente
con el resto de las áreas del desarrollo.
Así también, no podremos dejar de evaluar dificultades asociadas a los órganos
orales y de la fono-articulación que intervienen en el proceso del habla, respiración
y alimentación (deglución). Por ejemplo, en el caso de un niño/a con trastorno del
espectro autista observaremos dificultades en el soplo de aire, en sonarse los mocos,
en la masticación (realizando el mascado típico en edades tempranas y que no se
desarrolla hacia la masticación de edades más avanzadas).
Escalas de desarrollo
Las escalas de desarrollo evalúan desde edades muy tempranas (cero a tres
meses, hasta los tres o seis años de edad). Se encuentran caracterizadas por la
valoración amplia de todas las áreas de desarrollo (motoras, cognitivas, lenguaje,
conductuales y sociales).
El registro de dichas escalas se desarrolla en entornos naturales en los
que el niño juegue o se desarrolle.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
En dicho registro es indispensable la versión de los padres, que son los que
conviven con el usuario, así como la valoración y observación del profesional, ya
que será este el que valore si la inexistencia del desarrollo de un ítem puede dar
lugar a un retraso en ciertas áreas y será el que informe a los padres de dicho déficit.
Las escalas de desarrollo detectaran los posibles retrasos en el desarrollo y a
elaborar un plan de intervención temprana que permita minimizar los efectos a
largo plazo.
▸ Escala observacional del desarrollo. EOD (Francisco Secadas, 2009). Es una
escala de observación en el desarrollo de todas las áreas que se divide por edades:
primer semestre de vida, segundo semestre de vida y del primer al sexto año de vida
del niño/a. Tras su evaluación se elabora un perfil individual del usuario. Permite
realizar una evaluación cuantitativa y cualitativa.
▸ Escalas Bayley de desarrollo (Bayley, 1969). Permite valorar las áreas evolutivas
más importantes del desarrollo del niño/a a través de un sistema de puntuación

cuantitativo.
▸ Currículo Carolina. Evaluación para bebés y niños pequeños con necesidades
especiales (Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker, 1994). Programa con

veintiséis secuencias lógicas que abarcan cinco áreas principales: cognición,
comunicación, adaptación social, motricidad fina y motricidad gruesa.
▸ Inventario de desarrollo Batelle (Newborg, Stock, Wnek, et al., 1984). Permite
evaluar su progreso en cinco áreas diferentes: personal/social, adaptativa, motora,

comunicacional y cognitiva. Formado por más de trescientos elementos, puede
aplicarse en su forma completa o abreviada (prueba de screening).
▸ Guía Portage (Bluma, Shearer, Frohman y Hilliard, 1976). Valoración de cero a seis
años de edad. Áreas que valora: socialización, lenguaje, cognición, desarrollo motriz,
autoayuda; así como la sección «cómo estimular al bebé».

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
▸ Inventario de desarrollo de atención temprana IDAT (Pérez Sánchez y Lorenzo
Rivero, 1984). Se trata de una escala minuciosa que valora de cero a doce meses y
de los doce a tres años, en los que existen multitud de ítems de evaluación.
Test del lenguaje (aspectos fonológicos y fonéticos)
▸ Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica EDAF (Brancal, Ferrer,
Alcantud y Quiroga, 2002). Se administra a partir de tres años de edad y tiene como
finalidad conocer si existen dificultades en la discriminación auditiva a partir de la
discriminación de sonidos del medio, figura-fondo, de palabras, logotemas y
discriminación en memoria secuencia auditiva. Esta prueba es difícil de administrar a
niños/as con un CI bajo o con déficit en el área cognitiva, como es el caso de niños
con TEA gravemente afectados.
Los siguientes exámenes de evaluación se centran en la valoración fonológica,
es decir en la capacidad de articulación. Hay un porcentaje de niños con TEA
verbales que presentan dificultades en articulación del lenguaje. Para su valoración
existen los siguientes:
▸ Examen logopédico de la articulación ELA-ALBOR.
▸ Evaluación fonológica del lenguaje Infantil. (Bosh Galceran, 2004).
▸ Registro fonológico inducido (Juárez Sánchez y Marc Monfort, 2001).
Test del lenguaje (aspectos léxicos, semánticos, morfosintaxis y pragmáticos)
▸ Las Escalas Reynell-III de desarrollo del lenguaje (Edwards et al.,
1985). Evaluación para niños/as entre 1,7 y 7 años. Se encuentra integrado por una
escala de comprensión y una escala de expresión. En la escala de comprensión se
valora:
• Comprensión de palabras simples.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
• Comprensión de relaciones básicas entre palabras, incluyendo nombrar objetos,
agentes y acciones.
• Comprensión de atributos y relaciones espaciales.
• Comprensión de reglas en frases.
• Habilidades inferenciales y gramaticales.
La escala de expresión se compone de las siguientes tareas:
1.Palabras de objetos simples.
2.Palabra de acción.
3.Adverbios.
4.Estructuras básicas.
5.Habilidad para marcar contrastes gramaticales.
6.Estructuras de tres y cuatro elementos.
7.Estructuras avanzadas, corrección de errores.
8.Habilidad para manipular el lenguaje usando construcciones específicas.
9.Los resultados del test (cuantitativos) deben ayudar al clínico a decidir si la habilidad
del niño/a entra en los niveles óptimos.
▸ Evaluación del lenguaje comprensivo y expresivo ELCE (Ginés et al., 1997). Se
trata de una prueba psicodiagnóstica que consta de dos cuadernos de valoración.

Un cuaderno de valoración del lenguaje comprensivo y otro cuaderno de valoración
del cuaderno del lenguaje expresivo.
▸ Inventario de desarrollo comunicativo MacArthur (Jackson-Maldonado et al.,
2005). Consta de dos inventarios diferentes:

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
1.Vocalizaciones, primeras palabras y gestos (ocho a quince meses).
2.Vocalizaciones, palabras y gramática (dieciséis a treinta meses).
Es un instrumento eficaz para facilitar la detección, el diagnóstico y la intervención en
las alteraciones lingüísticas y comunicativas tempranas.
▸ Test de vocabulario receptivo Peabody (Dunn, Dunn y Arribas, 1981). Mide la
comprensión del vocabulario de palabras, permitiendo la edad equivalente de

comprensión auditiva. Su rango de edades oscila entre los dos años y medio y
dieciocho años.
▸ Prueba de lenguaje oral Navarra. Revisada PLON-R (Aguinaga et al., 2004). Está
diseñado a partir de cuatro cuadernos de registro que se les administran a niños de

entre tres a seis años de edad. Cada cuaderno está destinado a una de estas
edades y evalúa las diversas áreas del lenguaje:
• Forma (fonología y morfosintaxis, contenido y uso del lenguaje).
• Contenido (léxico y conceptos básicos).
• Uso (expresión e interacción).
▸ Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas ITPA (Kirk, 1986). Su ámbito de
aplicación está comprendido entre las edades de tres y diez años y establece la edad
psicolingüística global y específica en cada una de las sub-pruebas. Tiene en cuenta
tres tipos de factores:
1.Canales de comunicación: auditivo-vocal y visual-motor.
2.Procesos psicolingüísticos (receptivos, organizativos centrales y procesos
expresivos).
3.Niveles de organización (representativo y automático).

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
▸ Test Token para niños. Valoración del Lenguaje Receptivo TTFC-2 (McGhee et
al., 2012). Evalúa la comprensión auditiva (sintáctica y semántica) a partir de

órdenes. No precisa adaptación y no ofrece resultados psicométricos cuantitativos.
▸ Test de comprensión de estructuras gramaticales CEG (Mendoza, 2005). Evalúa
la comprensión gramatical a niños/as de entre cuatro a once años de edad. Se

atiene al paradigma de elección múltiple, consistente en elegir entre cuatro dibujos el
que corresponde a la oración leída por el clínico.
▸ Batería del lenguaje objetiva y criterial B.L.O.C (Puyuelo et al., 1997). Su diseño
consta de cuatro cuadernillos (morfología, sintaxis, semántica y pragmática) de

aplicación hacia el sujeto de cuatro a once años de edad.
▸ CELF 5. Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje ( Semel et al., 2018).
Es una de las herramientas más completas para la identificación, diagnóstico y

seguimiento de los trastornos del lenguaje y de la comunicación de niños y
adolescentes de cinco a quince años. Evalúa las aptitudes lingüísticas o
comunicativas en diversos contextos, determina si el sujeto tiene un trastorno del

lenguaje, describiendo la naturaleza del trastorno y planificando la futura intervención
o tratamiento.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
7.3. Cómo planificar un programa de intervención
Según Martos y Pérez (2002), se apoyan en seis grandes rasgos las orientaciones
para intervenir en el lenguaje expresivo:
Figura 1. Rasgos de las orientaciones para intervenir en el lenguaje expresivo. Fuente: adaptado de
Martos y Pérez, 2002.
Para la adecuada intervención sobre el lenguaje y sus áreas, comprensiva y
expresiva, vamos a hacer referencia al modelo de intervención logopédica en tres
niveles (Juárez y Monfort, 2001), ya que se trata de un modelo muy aceptado y
usado y que mantiene un aspecto global interactivo.
Dicha intervención estructura la actuación para el tratamiento de trastornos del

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
lenguaje y del habla en tres estadios básicos.
Estimulación reforzada o sistematizada del lenguaje
La intervención se centra en el lenguaje oral, dirigido al reforzamiento de los
sistemas de adquisición de la lengua oral, a partir de tres instrumentos,

fundamentalmente:
▸ Programas ambientales de intervención a través de la familia y de la escuela.
▸ Programas basados en ejercicios funcionales.
▸ Programas basados en ejercicios dirigidos.
Este primer nivel basado en el control de contingencias en las situaciones
naturales en las que el niño/a se desarrolle en el hogar o fuera de este, está dirigido
a niños y niñas que presentan un desarrollo lingüístico relativamente
ralentizado, pero que tienen capacidad para interaccionar vocalmente con su
entorno y responder a estímulos verbales en el ámbito familiar y educativo.
Reestructuración del lenguaje
En este segundo nivel, la atención se sigue concentrando en el lenguaje oral, aunque
en este caso se intenta trabajar a través de otros medios, como la comunicación a
través de un lenguaje o sistema de signos no orales.
Con este sistema de comunicación se pretende incrementar la
capacidad del menor para dominar el código oral-verbal.
Este sistema aumentativo constituirá la base de comunicación entre el niño y su
entorno, hasta que se decida por parte del equipo multidisciplinar la adquisición de la
lengua materna y el comienzo del desarrollo de la comunicación a través de ella.
La actuación va dirigida a aquellos niños con procesos de inputs u outputs del

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
lenguaje seriamente alterados, con problemas graves para comunicarse a través
del canal auditivo-vocal, lo que hacen que no entiendan ni se hagan entender por su
entorno más cercano.
Sustitución del lenguaje
Este tercer nivel supone la sustitución de la lengua oral por otro sistema de
comunicación. El sistema de comunicación elegido tiene un carácter marcadamente
alternativo, que tiene como fin sustituir al lenguaje oral. Está constituido por
actividades formales donde se enseña explícitamente un contenido verbal fuera de
su marco natural.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
7.4. Intervención a nivel lingüístico
En este punto, vamos a explicar las características y cualidades importantes en un
programa de intervención basado en el componente del lenguaje oral y verbal.
Intervención en fonología y fonética
El estudio de la fonología y fonética es muy amplio. En principio es necesario realizar
una definición acerca de los dos términos.
La fonética, se vincula con el habla, estudia los sonidos en tanto lo que

son, sonidos reales y audibles, su producción mediante los aparatos
fonadores y articulatorios, su transmisión por el aire, la naturaleza de las
ondas sonoras, etc.
Estudia, por tanto, hechos individuales, concretos, que dependen de cada área
geográfica, de cada hablante e, incluso, de cada día de cada hablante. Estos sonidos
los estudia y clasifica según criterios puramente físicos, como el punto de la boca
en que se articulan, la acción de las cuerdas vocales, la mayor o menor intensidad
respiratoria con que se producen, su longitud de onda, etc. y utiliza para ello material
de laboratorio, sofisticados aparatos de medición, echando mano de médicos, físicos,
fisiólogos, etc.
La fonología se vincula con la lengua, obtiene datos a partir de la
fonética, pero los baraja con criterios propios para descubrir cuánto de
común hay en esos sonidos.
Puesto que en la lengua no hay más que diferencias y sus unidades son signos
compuestos de significante y significado, la fonología estudia cuáles son las
diferencias que conllevan diferencias de significado.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
Objetivos que podemos plantear en la intervención fonética- fonológica
▸ Discriminación auditiva de los diversos fonemas.
▸ Fomentar el trabajo en los fonemas según la edad de adquisición de estos.
▸ Aumentar el vocabulario, dirigido a la mejora fonológica de dicho vocabulario
(almacén de palabras).
Tabla 2. Actividades tipo a desarrollar en intervención fonética-fonológica. Fuente: elaboración propia.

Tema 7. Ideas clave
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Figura 3. Loto fonético. Reeducación logopédica. Fuente: Juárez Sánchez y Monfort, 2010.
Figura 4. Generalización de fonemas. Fuente: El profe y su clase de PT, s. f.
Intervención en morfosintaxis
La morfosintaxis estudia el sentido de una oración a través de los elementos que
la componen y las reglas que se deben cumplir en la lengua. El concepto de
morfología y sintaxis se encuentran estrechamente relacionados.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
La morfología se encarga únicamente de evaluar la forma de cada
elemento lingüístico de la oración, señalando el tipo de palabra al que
corresponde (verbo, sustantivo, adjetivo, entre otros).
La sintaxis, determina la función de cada elemento dentro de esa
oración.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
Se observan dificultades en este componente del lenguaje en los niños/as con
TEA, por lo que intervendremos en dicha área con el fin de mejorar los verbos
pronominales y su conjugación, concordancia de género, número y tiempos verbales
y los elementos deícticos. En estos últimos, recae el mayor déficit en los sujetos, ya
que el significado de dichos elementos viene definido por el contexto. Estas
dificultades están estrechamente relacionadas con los problemas que mantienen en

teoría de la mente.
Tabla 3. Actividades tipo en intervención en morfosintaxis. Fuente: elaboración propia.

Tema 7. Ideas clave
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Figura 5. Formar y ordenar frases. Fuente: Siembra Estrellas, 2016.
Intervención en léxico y semántica
El léxico se refiere al grupo de palabras que conforman un idioma que
domina, conoce y comprende una persona.
Un buen léxico ayudará a la persona a expresarse y comprender mejor el medio
(entorno personal) que lo rodea. Básicamente, el término es asociado al
«diccionario» de vocabulario (palabras) que presenta cada persona. Por ejemplo,
en el caso de un profesional que desarrolle la medicina, este tendrá un léxico
diferente al profesional que desarrolle la mecánica.
La semántica estudia el significado de las palabras y sus formas
gramaticales.
En los niños/as con TEA se aprecian dificultades en esta área, pues les es difícil
aprender diferentes sentidos a una misma palabra o término, así como significados

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
figurados o ambiguos. Ante discursos o conversaciones la dificultad aumenta y, por
lo tanto, la comprensión de estos es más complicada para ellos. El léxico y la
semántica, por lo general, van unidos en la intervención.
En general, su lenguaje transmite sensación de estar poco conectado, de ser un
lenguaje desarraigado y de escasa densidad semántica (Martos y Pérez, 2002).
Siguiendo las recomendaciones de Martos y Pérez, la intervención irá dirigida a:
▸ Aumentar vocabulario.
▸ Comenzar, en niños preverbales, con términos específicos y no ambiguos, como, por
ejemplo, ante la alimentación del niño/a enseñar la palabra ‘galleta’ y no la palabra

‘comer’ pues su significado es mucho más amplio.
▸ Relaciones semánticas, por ejemplo, a través de las descripciones.
Otro aspecto importante y a resaltar en sujetos TEA es la ecolalia, que, en general,
se presenta asociada a niveles bajos de comprensión lingüística y procesamiento
semántico. Se trata de la repetición constante del habla de otros (personas,
canciones, dibujos animados…)
Deberemos conseguir maximizar formas lingüísticas cada vez más
flexibles para disminuir la frecuencia de la ecolalia, y producir de esta

manera un aumento en el lenguaje espontáneo.
Para ello, se ofrecen unos principios generales de intervención propuestos por
Gortázar Díaz en 1990:

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
Tabla 4. Principios generales de intervención. Fuente: adaptado de Gortázar Díaz, 1990.
Respecto al input, Schuler y Prizant (1985) presentaron una serie de consignas
generales para su simplificación:

Tema 7. Ideas clave
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Tabla 5. Consignas generales para la simplificación del input lingüístico. Fuente: adaptado de Schuler y
Prizant (1985).

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
Figura 6. Categorías semánticas. Fuente: Palao, 2015.
Intervención pragmática
La pragmática estudia el uso social del lenguaje tanto a nivel
comprensivo como expresivo, que tiene en cuenta factores
extralingüísticos.
Esta disciplina se interesa por el modo en que el contexto influye en la
interpretación del significado. La pragmática es el aspecto del lenguaje en el que
más dificultades tienen los niños con TEA.
Objetivos y actividades en el área pragmática de intervención en TEA
▸ Maximizar la flexibilidad mental.
▸ Repertorio de intereses restringidos.
▸ Normas conversacionales. Presenta una tendencia a monopolizar tema de
conversación por lo que enseñaremos a seleccionar el tema (relevancia social) y

realizar adecuadamente el cambio temático en una conversación.

Tema 7. Ideas clave
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▸ Comprensión no verbal.
▸ Interpretar señales no verbales: cuándo hay que intervenir, cambiar de tema,
contestar…
▸ Optimizar las diversas partes de la conversación: iniciar, mantener y terminar
adecuadamente una conversación.
▸ Escucha activa.
▸ Cambios de tema en la conversación y turnos.
▸ Comentarios irrelevantes. Existen dos tipos de habilidades combinadas (Monfort,
2004) el análisis del contexto y la necesidad de información del interlocutor.
▸ Interpretación literal del lenguaje. Searle (1979) distingue entre actos de habla
directos (lo que se dice y que significa literalmente lo que se quiere decir) y actos de
habla indirectos, en los que los niños/as con TEA presenta mayor déficit (se
comunica más de lo que se dice literalmente, requiriendo del conocimiento
compartido para su comprensión), ejemplo de ellos son: las ironías, metáforas o las
mentiras. Por esto, enseñaremos a entender metáforas y lenguaje figurado,

sinónimos y enunciados semejantes.
▸ Tendencia a vocalizar sus pensamientos en diferentes situaciones en las que se
desarrolla el niño/a.
▸ Cambiar roles en una conversación.
▸ Reconocer y utilizar diferentes modos de interaccionar, mediar, negociar, persuadir,
discutir y discernir por medios verbales.
▸ Realizar comentarios comprensivos o solidarios.
▸ Conocer consignas de petición de ayuda, clarificación.
▸ Mejora la prosodia. El lenguaje de los niños/as con TEA suele ser monótono, y lineal

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
(sin cambios en la entonación). Ante ello, el efecto en el receptor suele ser la falta de
atención o interés o disminución de su comprensión.
Por ello intervendremos sobre:
1.Revisar su estilo en función de la proximidad del que habla, el contexto y la situación

social, el número de personas y el ruido de fondo.
2.Realizar ejercicios de acortamiento de las frases, pausas, enfatización y ritmo.
3.Modificar el énfasis, el ritmo y la entonación para enfatizar las palabras clave y las
emociones asociadas.
Figura 7. Frases con doble sentido. Rubio Vega y Rubio Vega, 2014.
▸ Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación SAAC
No podemos olvidar hacer referencia a los SAAC, ya que en muchos casos nos
encontraremos frente a sujetos que no tienen desarrollada la comunicación

verbal o que serán sujetos no verbales, por lo que tendremos que incluir un
sistema alternativo de comunicación para la interacción.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
En cualquiera de los casos, y por muy afectado que esté un sujeto con TEA, por
ejemplo, los niños con TEA que presentan discapacidad intelectual y no presencia de
lenguaje verbal, ellos tienen necesidades comunicativas y se comunican con
gestos o señales, como son la sonrisa, el aleteo, las ecolalias, gritos, mirada,
indicación con dedo, llanto, etc.
Estos sistemas utilizan objetos, fotografías, dibujos, signos, o símbolos
(incluidas letras o palabras) apoyándose en sistemas simples o en
aparatos productores de sonidos.
El sistema comunicativo de intercambio de imágenes (conocido como PECS, en
inglés), es un tipo de SAAC ampliamente utilizado en el campo de los TEA. El hecho
de que algunas de estas personas tengan una buena memoria para la información
visual facilita un aprendizaje basado en claves visuales.
Enseñanza de la lectura
Generalmente, los niños con TEA presentan una mayor habilidad y predisposición
en los mecanismos de la lectura. Es más frecuente encontrar casos de hiperlexia
(alta capacidad y gusto por la lectura, las letras y las palabras) entre los niños/as con
autismo que entre los que tiene un desarrollo típico, independientemente de su
capacidad intelectual (Ventoso, 2003)
El método por excelencia en el trabajo de la lectura con niños/as con
TEA es el método global, que trata de la asociación y emparejamiento
de palabras escritas con imágenes del objeto representado.
Los métodos tradicionales, como la lectura silábica, no suelen funcionar en niños/as

con TEA, ya que no se ajusta a las capacidades de dichos sujetos. En los casos de
niños/as con TEA de bajo funcionamiento, quizás no se desarrolle la lectura debido a

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
la baja capacidad intelectual. Los principios generales de la lectura global son:
(Ventoso, 2003):

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
▸ Asociar un objeto o su imagen con la palabra correspondiente.
▸ Comenzar con imágenes en la lectura motivacional por el sujeto, por ejemplo, con
las imágenes o pictogramas de sus intereses o reforzadores positivos.
▸ Ensayos repetidos, introduciendo variaciones en las imágenes para su mayor
generalización.
▸ Como en el resto de las actividades, fomentar el ensayo sin error, evitando tener que
corregir al niño o niña en algún ejercicio, para evitar la frustración.
▸ Las letras mayúsculas en la palabra son mejor percibidas por los niños/as con TEA,
aunque debemos tener en cuenta que dicha grafía no será fácilmente encontrarla en
libros o manuales, por lo que, gradualmente, se deberá de exponer al niño a la
lectura en minúscula.

Tema 7. Ideas clave
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7.5. Intervención a nivel social
Comenzamos a informar sobre las diversas estrategias de intervención para tener en
cuenta para el éxito en el desarrollo de los sujetos TEA:
Tabla 6. Estrategias de intervención para tener en cuenta para el éxito en el desarrollo de los sujetos TEA.
Fuente: elaboración propia.
Objetivos
Siguiendo la escala I.D.E.A., se plantean los objetivos de intervención en el área

Tema 7. Ideas clave
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social.
Se puede encontrar esta escala en el apartado A fondo
Debemos de realizar un tratamiento individual y específico al sujeto, dependiendo
de las capacidades/dificultades que obtenga en esta área, así como su edad y el
entorno social.
Dimensión social
▸ Mejorar las relaciones sociales.
▸ Maximizar actividades de referencia conjunta.
▸ Fomentar las habilidades mentalistas e intersubjetivas de los sujetos.
Dimensión de la comunicación y el lenguaje
▸ Optimizar las funciones comunicativas, tanto en el lenguaje expresivo como
receptivo.
Dimensión de la anticipación/flexibilidad
▸ Maximizar tanto la anticipación ante actividades y rutinas (sobre todo ante aquellas
en las que se desarrollen conductas desafiantes) así como aportar flexibilidad y
sentido ante las tareas.
▸ El contexto social (generalmente los padres del niño/a) deben de aportar flexibilidad
en todas las tareas y actividades que desarrolle el niño/a, ya que estos suelen crear
rigideces ante las tareas rutinarias debido al trastorno que padecen. Por ejemplo, en
torno a la alimentación, los padres deben de ofrecer alimentos de diferentes
características, cubiertos y vajilla diferente, el lugar en el que se sienta el niño en
torno de la mesa debe de ser diferente igualmente.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
Dimensión de la simbolización
▸ Fomentar los elementos de simbolización, como son: la ficción, imitación y
suspensión.
▸ En el trabajo de intervención serán necesarias las herramientas visuales para
favorecer la interacción social:
• Secuencias en situaciones sociales.
• Agenda visual sobre el buen comportamiento (fomentando la conducta positiva).
• Historias sociales.
• Consecuencias o predicciones a partir de pictogramas o dibujos.
Figura 8. Descripción de normas del aula. Fuente: García Cucalón, s. f.

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
7.6. Terapia cognitivo-conductual en síntomas

comórbidos
En Tratamientos farmacológicos en comorbilidades diagnósticas Parte I se abordarán
algunas consideraciones previas de los tratamientos farmacológicos utilizados en
comorbilidades diagnósticas en TEA.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=c458840e-1114-
48a5-ad2e-ae4600da1c5e

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
E n Tratamientos farmacológicos en comorbilidades diagnósticas Parte II se
continuará con las consideraciones previas de los tratamientos farmacológicos
utilizados en comorbilidades diagnósticas en TEA.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=28194d38-4003-
4879-a3ba-ae4600da1c3c
Un gran número de niños/as diagnosticados de TEA puede recibir otro
diagnóstico durante su crecimiento. En un estudio realizado en 2008, el 70 % de
una muestra de niños con TEA, con edades entre diez a catorce años, también
fueron diagnosticados con otro trastorno. El cuarenta y uno por ciento habían sido
diagnosticados con dos o más trastornos adicionales (Simonoff, et al. 2008). Dichos
diagnósticos comórbidos pueden ser:
Ansiedad
Se ha realizado la revisión de 31 estudios en los que se investigó sobre el trastorno
de ansiedad en sujetos diagnosticados de TEA. Se concluyó que en sujetos de

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
menos de dieciocho años el 40 % presentaba trastorno de ansiedad comórbido
(Van Steensel et al, 2011). Dichos trastornos de ansiedad son generados debido a
miedos o preocupaciones excesivas.
El trastorno de ansiedad suele ser más propenso en sujetos con TEA de
alto funcionamiento o Asperger debido a que son más conscientes de
su entorno social, en cuanto a las dificultades que perciben en las
relaciones hacia los demás (Alfano et al., 2006).
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
Existe un vínculo entre el TEA y el TDAH. Goldstein (2004) informa que los
síntomas de TDAH afectan entre el 41 % y el 78 % de individuos con diagnóstico de
TEA. Lecavalier (2006) concluyó que más de la mitad de las personas con TEA
presentaba síntomas moderados y graves de inatención e hiperactividad.
Entre el trastorno de espectro autista y el trastorno por déficit de
atención e hiperactividad existe una línea difusa para el adecuado

diagnóstico de TDAH en usuarios con TEA, debido a las dificultades en
las funciones ejecutivas que ambos diagnósticos presentan en común.
Dichas funciones habría que dividirlas en:

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
Figura 9. Funciones ejecutivas frías y calientes. Fuente: elaboración propia.
Terapia cognitivo-conductual (TCC)
En el abordaje de los trastornos comórbidos a los que acabamos de hacer mención,
el tratamiento más eficaz es la terapia cognitivo-conductual.
Esta terapia es el enfoque terapéutico que interviene sobre los
pensamientos, motivaciones y conductas, relacionándolo con la teoría
de modificación de conducta. La TCC se ha mostrado eficaz para el
tratamiento tanto del TDAH como de los TEA de alto funcionamiento.
En las sesiones clínicas individuales con el niño/a se realizarán las siguientes tareas:
1.Análisis funcional del sujeto (se registrarán todas las dificultades a nivel emocional,
conductual y comunicativo).
2.Registro conductual (se observan las conductas impulsivas durante las actividades en
sesión).

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
3.Economía de fichas (el especialista mostrará al sujeto mediante dibujos o imágenes
la secuencia y normas durante la ejecución de las actividades).
4.Diseño de objetivos del tratamiento.
Los profesionales sanitarios psicólogos trabajan en sesiones clínicas a partir de las
siguientes herramientas e indicaciones en el trastorno de ansiedad:
▸ Exposición graduada hacia situaciones que le provocan ansiedad.
▸ Restructuración cognitiva.
▸ Cambiar pensamientos desadaptativos.
▸ Capacitar o maximizar el pensamiento hacia lo positivo y otra forma de utilizar el
pensamiento.
▸ Realizar las tareas psicológicas aumentando la vía visual para incrementar la
correcta comprensión de conceptos abstractos sobre el pensamiento en niños/as

con TEA.
▸ Teoría de la mente.
▸ La intervención con los padres. Estos tendrán el papel fundamental de fomentar
comportamientos positivos y el reconocimiento hacia ellos, motivación de los padres
hacia los nuevos retos transmitiendo confianza y controlar su preocupación y

ansiedad.
Los profesionales sanitarios psicólogos trabajan en sesiones clínicas ante el
trastorno por déficit de atención e hiperactividad con los siguientes objetivos:

Tema 7. Ideas clave
Ideas clave
Figura 10. Objetivos de las sesiones clínicas ante TDAH. Fuente: elaboración propia.

Tema 7. Ideas clave
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Tema 7. Ideas clave
Ideas clave

Tema 7. Ideas clave
A fondo
Inventario del Espectro Autista
Rivière, A. (2002). Inventario del Espectro Autista I.D.E.A. ASEMCO.

https://www.asemco.org/documentos/asemco-idea.pdf
Rivière (2002) presentó una versión del Inventario de Espectro Autista. El I.D.E.A. es
un instrumento de evaluación que permite sistematizar la observación brindándonos
una valoración cuidadosa de las dimensiones que se alteran en el autismo y en las
personas con espectro autista, y proporcionándonos pistas adecuadas para el
posterior diseño de los programas de intervención.

Tema 7. A fondo
A fondo
Guía de Recursos para la intervención

psicoeducativa basada en las dimensiones sociales
del I.D.E.A. Planeta Visual
López Donoso, C. y López de Murillas, E. M. (s. f.). Planeta Visual: Guía de Recursos
para la intervención psicoeducativa basada en las dimensiones sociales del I.D.E.A.
Yumpu.https://www.yumpu.com/es/document/read/19157727/planeta-visual-guia-de-
recursos-para-la-aetapi
Planeta Visual es un recurso de apoyo en la intervención en el trastorno del espectro
autista. Se basan en el inventario del espectro autista de Riviere (1997), sus
dimensiones y niveles.

Tema 7. A fondo
Test
1. En cuanto a las relaciones sociales, ¿con quiénes tienen mayores dificultades en
relaciones sociales los niños/as con TEA?
A. Sus iguales.
B. Mayores, menores e iguales.
C. Mayores.
D. Menores.
2. Si estamos con un paciente con Asperger y estamos trabajando con él a conocer
el significado de ver desde una perspectiva simple —«qué ves tú, qué veo yo—»
hasta una perspectiva compleja —las personas pueden ver las cosas de forma
distinta—, ¿qué área estamos potenciando?
A. Habilidades pragmáticas.
B. Habilidades prosódicas.
C. Teoría de la mente.
D. Capacidad intersubjetiva y mentalista.
3. Respecto a las indicaciones en el tratamiento del trastorno de ansiedad
recomendadas, ¿cuál de las siguientes no es una indicación para el trastorno de
ansiedad?
A. Realizar las tareas psicológicas aumentando la vía visual, para incrementar
la correcta comprensión de conceptos abstractos sobre el pensamiento en
niños/as con TEA.
B. Teoría de la mente.
C. La intervención con los padres.
D. Funciones ejecutivas.

Tema 7. Test
Test
4. En cuanto a la intervención a nivel social, ¿a qué se refiere la dimensión de
anticipación/flexibilidad?
A. Maximizar la anticipación ante actividades y rutinas (sobre todo ante
aquellas en las que se desarrollen conductas desafiantes) así como aportar
flexibilidad y sentido ante las tareas.
B. Fomentar los elementos de simbolización, como son: la ficción, imitación y
suspensión.
C. Mejorar las relaciones sociales.
D. Optimizar las funciones comunicativas, tanto en el lenguaje expresivo
como receptivo.
5. ¿Qué respuesta es falsa en cuanto a las estrategias en la intervención a nivel
social?
A. Las relaciones sociales deben de ser positivas en entornos donde se
desarrollen el juego y la exploración del tiempo libre, basándonos en los
intereses y edades de los sujetos.
B. En niños/as pequeños o con mayor dificultad en las áreas cognitivas,
conductuales, lingüísticas o sociales se intentará fomentar la interacción a
partir de rutinas y a partir de secuencias predecibles.
C. Comenzar con la interacción con sus iguales y posteriormente con adultos.
D. Fomentar las actividades compartidas con tiempos de acción/atención.
6. En la intervención a nivel pragmático, sobre qué objetivo de los siguientes

deberemos intervenir:
A. Maximizar la flexibilidad mental.
B. Aumentar el vocabulario.
C. Fomentar las categorías semánticas.
D. Incrementar la conciencia fonológica.

Tema 7. Test
Test
7. Los ejercicios en los que se interviene sobre la musculatura oro-fonatoria están
descritos en:
A. Componente léxico.
B. Componente pragmático.
C. Componente fonológico-fonético.
D. Componente morfosintáctico.
8. El Test Token para niños interviene sobre:
A. Es una escala del desarrollo.
B. Es una escala que valora el lenguaje receptivo.
C. Es una escala que valora el lenguaje comprensivo.
D. Las opciones «B» y «C» son correctas.
9. La Prueba de lenguaje oral Navarra. Revisada PLON-R, se administra a usuarios
de edades comprendidas:
A. Entre tres y seis años de edad.
B. Entre los 24 y 48 meses de edad.
C. Entre los doce meses y seis años de edad.
D. Es una escala de desarrollo que se administra desde el primer mes de vida
hasta los seis meses de edad.
10. El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas ITPA (Kirk, 1986) tiene en cuenta
una serie de factores:

A. Canales de comunicación: auditivo-vocal y visual-motor.
B. Procesos psicolingüísticos (receptivos, organizativos centrales y procesos
expresivos).
C. Niveles de organización (representativo y automático).
D. Las tres opciones son correctas.

Tema 7. Test
Tema 8
Tema 8. Intervención en
niños y niñas con diagnóstico
de TEA no verbales
Índice
Esquema
Ideas clave
8.2. La intervención en niños y niñas no verbales.

Consideraciones generales
8.3. La enseñanza de gestos naturales
8.4. Sistemas aumentativos y alternativos de la

comunicación (SAAC)
8.5. Tipos de SAAC
8.6. ¿Qué SAAC debo elegir?
A fondo
PECS. El sistema de comunicación por intercambio de

figuras (Manual de entrenamiento). The picture Exhange
Communication System Training Manual
Material basado en estructuración TEACCH
Test
Esquema

Tema 8. Esquema
Ideas clave
En la mayoría de los casos, la primera sospecha que tienen los padres de que su
hijo/a tiene algún problema, surge cuando detectan que el niño/a no muestra un
desarrollo adecuado del lenguaje. No es de extrañar que con frecuencia sean los
especialistas del área del lenguaje (logopedas) los primeros en atender las
demandas de los padres de los/as niños/as con TEA, quienes aún no lleguen a
comprender el alcance del problema que muestra su hijo.
La comunicación intencional, activa y espontánea, que suele desarrollar el niño/a
con un desarrollo normo-típico desde los ocho-nueve meses se ve muy perturbada o
limitada en los/as niños/as con TEA. La falta de sonrisa social, mirada a las
personas, gestos y vocalizaciones comunicativas son varias de las características
más evidentes de su conducta. Estas dificultades se hacen aún más patentes a partir
del año y medio o dos años de edad, en la que los niños con un desarrollo tipo hacen
progresos muy rápidos en la adquisición del lenguaje y las conductas simbólicas.
Los niños autistas que llegan a hablar lo hacen de forma característica,
con unos patrones lingüísticos cualitativamente diferentes de los niños
normales y de los niños con otros trastornos del habla.
Desafortunadamente, un alto porcentaje de personas autistas, que se estima entre
un 28 % y 61 %, no adquiere el lenguaje expresivo nunca. De esta población, solo un
5 % presenta una capacidad intelectual suficiente para adquirir el lenguaje, aunque
con déficit muy grave de comprensión y mutismo.
En este tema nos centraremos en la planificación de la intervención en niños/as con
TEA no verbales, el uso de sistemas alternativos de comunicación y la elección de
estos, en función de las características individuales del mismo.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
▸ Dotar al menor con déficits a nivel cognitivo y comunicativo de un medio de
comunicación alternativo, ya que el desarrollo del lenguaje oral no se muestra

posible.
▸ Favorecer el inicio espontáneo de intercambios comunicativos por parte de la
persona afectada.
▸ Mejorar la interacción de afectado con el entorno, dotándole de estrategias para
entenderlo y manejarlo.
▸ Determinar y utilizar los sistemas de comunicación más adecuados a las
necesidades del niño y de su momento
▸ Enseñar, mostrar y hacer partícipe al entorno de los diversos SAAC y favorecer la
elección y educación ante él.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
8.2. La intervención en niños y niñas no verbales.

Consideraciones generales
En el vídeo Modelo ABA el objetivo es profundizar en los aspectos relacionados con
la intervención que ha demostrado mayor eficacia en TEA, análisis de la conducta
aplicada (ABA).
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=d5f337bf-e633-
4e39-aee2-ae540110812d
El principal objetivo en la intervención con niños/as con TEA es apoyarles y
motivarles en la comunicación, o lo que es lo mismo, maximizar su intención
comunicativa, sea cual sea la forma utilizada. (Martos y Pérez, 2002).
La intervención en los menores debe de ser la producción de conductas
comunicativas sin instigación previa, es decir, sin insinuación o ayudas por parte de

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
otros, (Gortázar y Tamarit, 1989).
La intervención preliminar debe de concretarse en las funciones
comunicativas como son: la función de petición y de rechazo a través de
objetos sencillos que el menor sepa utilizar.
Hay dos enseñanzas en las que se centra: en contenidos relevantes para los niños y
que sean funcionales:
▸ A través de la enseñanza incidental el niño o niña selecciona el objeto con el que
desea comunicarse.
▸ A través de la enseñanza natural es el adulto el que presenta los objetos preferidos
del menor y este escoge entre ellos. (Gortázar, 1995).
Dejando de lado el desarrollo que haya alcanzado el menor, el objetivo de la
intervención tiene que promover el aprendizaje de formas adecuadas de
regulación de otras personas.
La enseñanza de conductas comunicativas equivalentes puede producir cambios
positivos a las circunstancias que les rodean a los niños y niñas. Debido a la gran
variedad de dificultades comunicativas que padecen los TEA en los diversos
componentes del lenguaje y habla ya sean, semánticas, pragmáticas, etc., resulta útil
jerarquizarlos.
Pedro Gortázar (1995) propone no variar más de una dimensión distinta a la vez. Es
preferible mantener una secuencia de objetivos generales de intervención:

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
1.Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya tiene en su repertorio.
2.Aprender nuevas modalidades de comunicación.
3.Incrementar los contenidos a comunicar.
4.Complejizar los aspectos formales.
5.Enseñar el uso de nuevas funciones pragmáticas.
Las recomendaciones de Martos y Pérez (2002) para la intervención dicen:
Figura 1. Recomendaciones para la intervención. Fuente: adaptado de Martos y Pérez, 2002.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
8.3. La enseñanza de gestos naturales
Necesitaremos actos instrumentales con ayuda de los adultos y para ello
empezaremos con el aprendizaje de los gestos naturales (Gortázar, 2001), cuyo
propósito consiste en aportar al menor una amplia variedad de gestos para que
pueda utilizarlos dependiendo de la situación.
Primeramente, nos centraremos en incrementar la consistencia en el uso
(frecuencia y nivel de extensión en varios contextos) de los gestos que ya tiene y
aumentar otros gestos para comunicarse.
Los gestos con función de petición deben de ser primarios para después introducir
gestos con función de rechazo. Por ejemplo, darle un objeto a un adulto para que
este realice la función que el menor no puede hacer (encajar una pieza a un puzle).
Posteriormente, se le enseñaran los gestos distales como, por ejemplo, mostrar la
palma y movimiento de ella para pedir (gesto de «dame») siendo esta una
herramienta de petición. Por ejemplo, indicación con mano o índice, mayormente
maximizar la petición con el índice (gestos de señalar).
Como metodología de enseñanza de gestos naturales hay que tener en cuenta:
▸ Hay que establecer una contingencia muy clara entre la enseñanza de la
comunicación y el efecto en el medio.
▸ Emplear el modelo físico reduciendo poco a poco el nivel de ayuda.
▸ Utilizar el movimiento de alcanzar para la función del gesto.
▸ Aceptar la conducta objetivo, aunque implique gestos no perfectos para garantizar el
uso autoiniciado.
▸ Descomponer en distintos componentes la conducta objetivo, como indicarles con la

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
mano para después incluir el empleo del índice.
▸ No hace falta seguir una secuencia concreta, a veces se puede trabajar varios
gestos de forma simultánea.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
8.4. Sistemas aumentativos y alternativos de la

comunicación (SAAC)
El grupo de personas a las que van dirigidos los sistemas de comunicación
alternativos son muy heterogéneos y con dificultades muy diferentes, por lo que los
recursos son también muy distintos. No es lo mismo tener una dificultad sensorial,
como puede ser la discapacidad auditiva, a tener una dificultad más bien pragmática
del lenguaje, como se da en el autismo. Asimismo, a pesar de las generalidades
existentes dentro de una misma categoría diagnóstica, por ejemplo, en el autismo,
l a s variaciones interindividuales son tan amplias, que hay que adaptar los
propios sistemas de comunicación adecuados al autismo para resolver las

necesidades prácticas de cada usuario.
El uso de los SAAC debe ir destinado a cubrir las necesidades de sus usuarios y
puede tener dos enfoques:
Figura 2. Enfoques del uso de los SAAC. Fuente: elaboración propia.
Los sistemas alternativos o aumentativos de comunicación (SAAC) tienen varias
características esenciales para considerarlos sistemas de comunicación:

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
▸ Tienen que ser un conjunto estructurado de códigos no vocales.
▸ Este conjunto de códigos necesita ser enseñado por un proceso específico de
instrucción.
▸ Tiene que permitir las capacidades de representación y debe servir para llevar a
cabo actos de comunicación. Se entiende por actos de comunicación aquellos que

permiten:
• Una comunicación funcional (posibilitan la interacción con todas las personas).
• Una comunicación espontánea.
• Una comunicación generalizada (permiten usar el sistema en distintos contextos).
Aunque muchas personas con TEA reciban intervención en el habla (en
el componente expresivo/verbal) muchas no conseguirán comunicarse
de forma verbal (Prizant, 1983).
Por ello, se hará necesaria la utilización de una variedad de SAAC, como sistemas
alternativos de la comunicación. Por ejemplo:
▸ Los gestos naturales (Newson y Christie, 1998; Gortázar, 2001).
▸ Signos (Schaeffer, Musil y KoLilizas, 1980 y Carr 1982).
▸ Sistemas de comunicación, como son las pictografías, fotos, agendas, cuadernos,
entre otros (Frost y Bondy, 1994; Hunt, Alwell, Goetz y Sailor 1990; Kozleski, 1991;
Baumgart y Johnson y Helmstertter, 1996).
Podemos explicar los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación como
las herramientas de intervención logopédica y educativa dirigidas a personas
con alteraciones diversas de la comunicación y/o del lenguaje, con el propósito
de enseñar mediante métodos necesitados o no de soporte físico, los cuales ayudan

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
a llevar a cabo actos de comunicación ya sean funcionales, espontáneos y
generalizables (Tamarit, 1993).
Los sistemas alternativos se utilizan de forma aumentativa, es decir, permiten
completar la comunicación verbal de los casos más severos, en la intervención en
niños/as con trastorno semánticos, en la intervención temprana a grandes rasgos
utilizándose como apoyo a la comunicación en todo tipo de casos,Com en
dificultades de comprensión y expresión en todas las edades y ante diversos
trastornos.
Existen diversos conceptos que convienen repasar para entender más
profundamente el uso de los SAAC en niños/as con lenguaje no verbal:
Tabla 1. Conceptos útiles para la utilización de SAAC. Fuente: elaboración propia.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
8.5. Tipos de SAAC
Según el tipo de ayuda que necesite la persona con TEA, podemos clasificarlos en
dos sistemas, según los autores Lloyd y Karlan (1984).
▸ Sistemas sin ayuda o no asistidos: la ayuda se desarrolla con el propio cuerpo del
usuario.
▸ Sistemas con ayuda o asistidos: cuando se necesita un apoyo externo al propio
cuerpo del usuario.
Sistemas aumentativos
PECS (Frost y Bondy, 1994)
Un ejemplo de sistema aumentativo, a partir del que se interviene en gran parte con
sujetos no verbales, es el PECS (sistema de comunicación por intercambio de
imágenes). Este sistema se basa en los principios del análisis aplicado de la
conducta de Skinner, muy equivalente al desarrollo típico del lenguaje.
Se trata de un sistema de comunicación expresiva que utiliza los
elementos de comunicación compresivas (fotografías reales, imágenes
o pictogramas).
En él no se dan ayudas verbales para incrementar la iniciativa de los menores y se
evita que dependan de esas ayudas. Se inicia enseñando al menor que debe
entregar un símbolo al interlocutor para hacer una elección, petición, facilitarle
información o responderle.
El sistema PECS consta de seis fases, las cuales deben de iniciarse de una en una,
es decir primero se enseña el paso uno, y así sucesivamente:

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
1.Mostrar al niño/a el cómo y la forma de comunicarse.
2.Ser constantes en el aprendizaje del método. Como peculiaridad, es un método que

se puede utilizar en todas las edades y ante cualquier déficit, es decir, es un método
adecuado en niños con baja inteligencia o discapacidades intelectuales graves.
3.Discriminar entre imágenes. Se debe de utilizar objetos reales en el principio del

aprendizaje, posteriormente pasar a imágenes reales y finalmente pictogramas.
4.Estructurar oraciones. Se suele comenzar con «quiero-objeto», se prosigue con
«quiero-verbo-objeto» e ir aumentando complementos (adjetivos, verbos, sujetos,

entre otros) esto dependerá de la inteligencia y procesos cognitivos del niño, así
como de otros patrones, como la motivación.
5.Responder a preguntas.
6.Finalmente, se puede utilizar en la conversación.
El sistema PECS se basa en que las personas con TEA puedan aprender y
desarrollar la comunicación (no verbal) para obtener lo que ellos realmente
desean (juguetes, comida, entre otros). Hemos de mencionar, que estudios y nuestra
práctica clínica profesional demuestran que el uso del PECS puede llegar a
impulsar el habla, por lo que existen padres muy escépticos en la comunicación a
través de sistemas aumentativos/alternativos de la comunicación, y aún más cuando
este se pretende realizar por medio de imágenes.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Hay que realizar, antes de comenzar con la introducción del PECS, un
trabajo con los padres de forma que se le informe y asesore sobre la
gran importancia de enseñar al niño a comunicarse y mostrar que la vía
visual es generalmente un reforzador de aprendizaje para la
comunicación.
Muchos niños con TEA no saben cómo comunicarse, es decir, lo que para un
niño/a con desarrollo normo-típico es innato y no hay que enseñar, para ellos es algo
difícil de entender, por lo que cuando quieren o no quieren algo su comunicación es a

través del llanto o la sonrisa acompañada de estereotipias motoras, en muchos
casos, como el aleteo de brazos y manos.
Debemos de mostrar al niño que la forma de comunicación debe de cambiar
durante el ciclo vital y que las peticiones no se siguen pidiendo como en edades
menores (entre cero a doce meses, etapa bebé). Por ejemplo, cuando el niño
pequeño tenía hambre, lloraba y la madre le daba el biberón o hacía uso de lactancia
materna. Ahora, cuando el niño quiera, por ejemplo, las galletas, debemos, a través
del PECS, fomentar que nos de la imagen de galletas que estará en su cuaderno
de comunicación y nosotros le daremos las galletas (alimento real).
▸ Las imágenes que se muestran, sobre todo al principio del aprendizaje del método
PECS, son altamente motivantes para ellos, por lo que hay que saber cuáles son
esos objetos preferidos.
▸ En las primeras fases del aprendizaje el acercamiento se realiza sin estímulo verbal.
El entorno físico debe permanecer en silencio mientras el menor realiza el

intercambio, esto hará que inicie una interacción.
▸ El acercamiento usa apoyos físicos de mayor a menor importancia para animar al
menor, de tal manera que se realice una comunicación exitosa. Tan rápidamente
como sea posible, los apoyos físicos desaparecen. Si es necesario, una nueva fase

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
deberá de ser con respaldado con apoyo físico.
Figura 3. PECS. Fuente: Neurobidea. Neurorehabilitación, 2021.
El sistema pictografías de comunicación
Fue diseñado inicialmente para otras discapacidades. Este recurso es muy útil para
personas con TEA. Consiste en paneles de comunicación formados por dibujos
que llevan impresos la palabra que los define.
El vocabulario se divide en seis categorías, recomendándose un color diferente para
cada una de ellas. Está especialmente indicado para personas que con
competencias comunicativas limitadas, pero que tienen un repertorio de habilidades
mínimas como puede ser la agudeza, la intención comunicativa, visual y ciertas
habilidades cognitivas.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Figura 4. Tablero de comunicación. Fuente: Lázaro y Marcos, s. f.
Sistema de comunicación total de Benson Schaeffer (1980)
El programa de comunicación total de Benson Schaeffer (Schaeffer, Kollinzas, Musil,
y McDowell, 1977) (Schaeffer et al., 1980) incluye dos componentes que lo definen y
a la vez lo diferencia de otros procedimientos, que veremos más adelante. Este
programa de intervención está especialmente indicado no solo para niños/as con
autismo, sino para todas las personas con estas alteraciones:

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Figura 5. Personas a las que ayuda el sistema de comunicación total. Fuente: elaboración propia.
Su aprendizaje y utilización no perjudica, dificulta, ni frena la aparición
del lenguaje, sino todo lo contrario, lo favorece e influye enormemente
en la aparición y/o desarrollo este.
Este sistema, por poseer carácter aumentativo, potencia el habla, puesto que el
establecimiento de la vía auditivo-oral como única posible fuente de comunicación,
puede resultar limitador e incluso contraproducente.
El programa de comunicación total o de habla signada, es, básicamente, un lenguaje
de signos con perspectivas de enseñar algo más que a signar. Se caracteriza
por ser un método estructurado. Este programa adopta la idea de comunicación

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
bimodal, es decir, emplear signos y habla de forma simultánea.
De manera general decimos que una comunicación es bimodal cuando
se da un empleo simultáneo del habla junto a signos, esto es, una
modalidad oral-auditiva junto a una modalidad visual-gestual.
Para su aplicación, inicialmente, los/as niños/as son enseñados en el lenguaje de
signos e imitación verbal, de modo independiente. Los objetivos que se plantean
en este y en otros programas de comunicación han de seguir unas normas
exhaustivas, deben de ir de simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de
una forma estricta en el aprendizaje a la promoción de la autonomía y de lo imitado a
lo espontáneo.
Para maximizar la espontaneidad que la enseñanza de signos necesita, el programa
de habla signada sigue los siguientes pasos:
1.Empezar con la expresión de deseos e intereses.
2.No dar énfasis a la imitación, imitar inhibe la comunicación espontánea, los signos
han de ser aprendidos por moldeamiento.
3.Pautas de espera estructurada, consisten en retirar las ayudas, una a una y esperar a
que el/la niño/a produzca un signo por sí mismo/a.
4.Fomentar la autocorrección del alumno/a.
5.Evitar en el proceso de intervención como método de corrección el castigo al niño/a,

el castigo de errores de comunicación condiciona el temor al lenguaje.
6.Proveer información indirecta.
7.Premiar la espontaneidad.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
8.Mantener las correspondencias entre sílaba, signo y movimiento.
En síntesis, los componentes del programa de habla signada son:
▸ El primer componente es el habla signada en el cual el terapeuta o el niño/a
presentan el habla acompañada de un signo.
▸ El segundo es de comunicación simultánea, es decir el entorno físico del sujeto
debe de comunicarse simultáneamente con el código de gestos más el de habla. En

este sistema hay que detectar algún elemento u objeto que llame la atención al
menor para poder lograr que realice el acto-conducta con la finalidad de lograr su
deseo.
Figura 6. Programa de comunicación total. Fuente: Burgos, s. f.
El programa TEACCH (Treatment and education of autistic and related

communication-handicapped children)
Desarrollado por Schopler y sus colaboradores en la universidad de Carolina del
Norte, durante los años setenta. Es un programa de intervención global que cubre
todos los aspectos del autismo. Se basa en una estrecha colaboración entre
padres y profesionales, intentando resolver las dificultades que se presentan a lo
largo del tiempo las personas con autismo. La división TEACCH ofrece una amplia
red de servicios, actividades clínicas e investigación y formación para ayudar a las

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
familias y a los pacientes con autismo a lo largo de toda su vida.
La enseñanza estructurada del programa TEACCH está diseñada para intervenir
sobre las dificultades neurológicas que se dan en el autismo. Las necesidades
relativas a la comunicación y el lenguaje es una de las características de los alumnos
con TEA que aborda la enseñanza estructurada, además de otros requisitos básicos
como la atención o memoria.
La enseñanza estructurada es un sistema de organizar el aula y su diseño se
encuentre orientado al TEA. Se trata de un sistema de programas educativos
estructurados que tienen en cuenta, las destrezas y dificultades en el sujeto. Se pone
especial énfasis en la comprensión y la satisfacción de las necesidades individuales.
Tabla 2. Componentes de la enseñanza estructurada. Fuente: elaboración propia.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Figura 6. Material manipulativo tipo TEACCH. Fuente: ARASAAC, s. f.
La comunicación facilitada (CF)
Stephen Jay Gould (1941-2002) ha sido uno de los grandes de la divulgación
científica en el uso de la comunicación facilitada.
Es un método diseñado para ayudar a las personas con autismo y otras
discapacidades a comunicarse a través de un teclado o mecanismo
similar.
Se basó en la creencia de que los/as niños/as con autismo y otras personas con
discapacidades tenían un déficit en las habilidades motoras que les impedía
expresarse en forma escrita u oral y que la inteligencia y las habilidades de lenguaje
estaban conservadas y atrapadas por ese impedimento motriz.
Requiere la ayuda, progresiva y decrecientemente, de un facilitador entrenado que
sujeta la mano, brazo u hombro de la persona, mientras esta (supuestamente de
manera independiente) genera sus mensajes.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Su justificación radica en una concepción del autismo como una apraxia que
impediría una motricidad intencionada adecuada. Sin embargo, hay que
mencionar que no se han identificado revisiones sistemáticas que demuestren su
eficacia. Por tanto, en función de las guías de buena práctica clínica, no se

recomienda su uso de manera sistemática.
Debemos de tener en consideración que, en la actualidad al estar en un mundo
digital, no es de extrañar el aumento que han tenido las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC).
Las TIC son herramientas complementarias a las intervenciones debido
a sus capacidades motivacionales, de transformación y adaptativas
(Pastos, 2012).
Las TIC permiten adaptar y personalizar la enseñanza en base a las necesidades
del usuario, además de generar un efecto positivo en la comunicación e interacción
entre el adulto y el niño, la socialización, la imaginación, la autonomía, el desarrollo

de destrezas comunicativas y cognitivas y las habilidades para interactuar con otras
personas del entorno (Cuesta y Abella, 2012; Jacklin y Farr, 2005).
Las TIC no son capaces de generar estas mejoras por sí solas, siendo de suma
importancia contar con la compañía e instrucción de un profesional que les guíe
en su correcto uso.
Se suelen llevar a cabo a través de dispositivos como tablets, ya que dan la
posibilidad de que la herramienta de comunicación (a través de una aplicación)
escogida en dicho dispositivo pueda ser trasladada en todos los contextos naturales
del niño/a. Existen diferentes aplicaciones de comunicación para niños con TEA,
altamente recomendadas y usadas en esta población. Ejemplo de aplicaciones para
el desarrollo de la comunicación son: Let me talk o Proloquo.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
El objetivo de Sistema de comunicación total es profundizar en los aspectos
relacionados con una de las intervenciones más utilizadas en niños con retraso del
lenguaje y trastorno del espectro autista.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=891c74c0-9062-
42f8-b078-ae06010478d7

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
8.6. ¿Qué SAAC debo elegir?
Para tomar una acertada decisión sobre el sistema de comunicación que se va a
utilizar con el sujeto en particular con el que intervenimos, a partir de una
planificación individual y concisa evaluando las dificultades y habilidades que
manifiesta, es necesario que el profesional y los padres compartan sus puntos de
vista.
Es importante que todos los miembros del grupo adulto comprendan el sistema
que se va a utilizar, ya que la comunicación se trata de un sistema que va a ser
compartido con el resto de las personas que se comunican con este, como son: sus
padres, abuelos, maestros y profesionales clínicos. Por ello, todos tendrán que
conocer el SAAC escogido para la intervención y el uso de este.
Cuando decidimos usar un sistema alternativo/aumentativo de comunicación con un
niño/a TEA no verbal, deberemos de tener en consideración la opinión del entorno
físico, como se ha dicho anteriormente, ya que el objetivo es la utilización de dicho
medio de comunicación.
Se debe saber que nos encontramos ante una persona que desea comunicarse,
todos los niños/as tienen intención comunicativa independientemente de la cognición
o discapacidad intelectual que padezcan, por lo tanto, será esencial que para
satisfacer sus necesidades debemos de proponer un sistema que este dentro de

sus posibilidades y que pueda manejar sin que le genere frustración por
incapacidad para su uso.
En los comienzos en el uso de SAAC se tiene que hacer un trabajo duro
para enseñarles a comunicarse ya que esos cimientos son los que
partirán para su comunicación en el futuro.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
Indicaciones sobre la toma de decisión ante un SAAC:
▸ Inteligibilidad.
▸ El usuario necesita aprender para comprender.
▸ Portabilidad y facilidad de uso.
▸ Fomentar situaciones al aire libre sin necesidad de exponerlos ante objetos
elaborados.
▸ Compatibilidad con el nivel de capacidad lingüística, cognitiva, sensorial y motriz del
usuario. Para un menor con TEA necesitamos utilizar un sistema que pueda
comprender fácilmente, ya que el niño o la niña no llegan a entender que finalidad
tiene la comunicación.
▸ Facilidad de uso dentro de los entornos presentes o que se prevén para el futuro.
▸ Normalización. Hay que preguntarse si el sistema fomenta la inclusión social o
fomenta el aislamiento de los demás o hacia los demás.

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
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Tema 8. Ideas clave
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Pastor, C. (2012). Aportaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje y de los
materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible. En Navarro, J.,
Fernández, M.T., Soto, F. J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles
e n contextos educativos diversos. Consejería de Educación, Formación

Tema 8. Ideas clave
Ideas clave
y Empleo. https://web.ua.es/es/accesibilidad/documentos/cursos/ice/dua-y-
materiales-digitales.pdf
Prizant, B. M. (1983). Language Acquisition and Communicative Behavior in
AutismToward an Understanding of the Whole of It. Journal of Speech and Hearing
Disorders, 48(3), 296-307.
Schaeffer, B., Kollinzas, G., Musil, A., y McDowell, P. (1977). Spontaneous verbal
language for autistic children through signed speech. Sign Language Studies, 17(1),
287-328.
Schaeffer, B. (1980). Teaching signed speech to nonverbal children: Theory and
method. Sign language studies 26 (1), 29-63
Tamarit, J. (1993). Qué son los sistemas de comunicación aumentativa. En M. Sotillo
(Coord.) Sistemas Alternativos de Comunicación. Trotta.

Tema 8. Ideas clave
A fondo
PECS. El sistema de comunicación por intercambio

de figuras (Manual de entrenamiento). The picture
Exhange Communication System Training Manual
Frost, L. A. y Bondy, A. S. (1994). The Picture Exchange Communication System
Training Manual . Pyramid Educational Consultants,
I n c . https://www.academia.edu/37921552/PECS_El_Sistema_de_Comunicaci%C3%
B3n_por_intercambio_de_figuras_Manual_de_Entrenamiento_The_Picture_Exchang
e_Communication_System_Training_Manual_Spanish_Edition
Este manual tiene como objetivo su utilización por parte de los profesores,
proveedores de servicios de atención en casa y familias de personas con autismo y
desórdenes relacionados. El manual presenta una historia de los programas de
entrenamiento del lenguaje, y da una explicación acerca de las variaciones de los
programas tradicionales que el PECS abarca.

Tema 8. A fondo
A fondo
Material basado en estructuración TEACCH
Página del Programa TEACCH (https://teacch.com/)
Cuadrado González, T. (s. f.). Método TEACCH (Treatment and education of autistic
related communication handicapped children.
http://www.edu.xunta.gal/centros/ceipfogarcarballo/system/files/TEACCH.pdf
Autismo Diario. (s. f.) El método TEACCH. https://autismodiario.com/wp-

content/uploads/2011/03/resumenTEACCH.pdf
Lafora, G. (2011, abril 10). Método TEACCH (parte 1) Introducción y estructura
espacial. Blog del ciclo 2. http://laforaciclo2.blogspot.com/2011/04/metodo-teacch-
parte-1-introduccion-y.html
Lafora, G. (2011, mayo 3). Método TEACCH (parte 3) Trabajo por bandejas I. Blog
del ciclo 2. http://laforaciclo2.blogspot.com/2011/05/metodo-teacch-parte-3-trabajo-
por.html
Se trata de un material que explica las características de estructuración del TEACCH
con un cuaderno de actividades tipo basado en la agrupación de elementos.
Igualación de formas geométricas.

Tema 8. A fondo
Test
1. Sobre las indicaciones a la hora de tomar una decisión ante un SAAC, es
importante:
A. Inteligibilidad, portabilidad y facilidades de uso.
B. Fomentar situaciones al aire libre sin necesidad de exponerlos ante objetos
elaborados.
C. Compatibilidad con el nivel de capacidad lingüística, cognitiva, sensorial y
motriz del usuario.
D. Todas las respuestas son correctas.
2. ¿Cuál NO es un componente de la enseñanza estructurada?
A. Estructuración física y organización del aula.
B. Ofrecer al alumno predictibilidad y claridad, lo que conllevará que el niño/a
manifieste menor frustración y comprenda exactamente lo que se supone que
tienen que hacer.
C. Los horarios no ayudan a organizar cada actividad específica.
D. Estructura e informaciones visuales cada tarea debe estar organizada y
estructurada visualmente para reducir al mínimo la ansiedad, al dar
importancia a la claridad, a la comprensión y a los intereses.
3. El método diseñado para ayudar a las personas con autismo y otras
discapacidades a comunicarse a través de un teclado o mecanismo similar,
corresponde a:
A. PECS.
B. TEACCH.
C. La comunicación facilitada.
D. Sistema de comunicación total.

Tema 8. Test
Test
4. La siguiente definición: «Consiste en paneles de comunicación formados por
dibujos que llevan impresos la palabra que los define. El vocabulario se divide en
seis categorías recomendándose un color diferente para cada una de ellas» hace
referencia a:
A. PECS.
B. TEACCH.
C. Comunicación facilitada.
5. Los objetivos de la intervención a partir de SAAC son:
A. Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya tiene en su
repertorio.
B. Aprender nuevas modalidades de comunicación e incrementar los
contenidos a comunicar.
C. Complejizar los aspectos formales y enseñar el uso de nuevas funciones
pragmáticas.
D. Las tres respuestas son verdaderas.
6. Los sistemas alternativos o aumentativos de comunicación (SAAC) tienen varias
características esenciales para considerarlos sistemas de comunicación. Señala
cuáles son:
A. Tienen que ser un conjunto estructurado de códigos no vocales.
B. Este conjunto de códigos necesita ser enseñado por un proceso específico

de instrucción.
C. Tiene que permitir las capacidades de representación y debe servir para
llevar a cabo actos de comunicación.
D. Todas las respuestas son correctas.

Tema 8. Test
Test
7. El paso cuatro que se define como: estructurar oraciones. Se suele comenzar
con «quiero-objeto», se prosigue con «quiero-verbo-objeto» e ir aumentando
complementos (adjetivos, verbos, sujetos, entre otros) ¿a qué SAAC se refiere?:
A. PECS.
B. TEACCH.
C. La comunicación facilitada.
8. ¿A qué nos referimos con la estrategia que consiste en esperar un tiempo
predeterminado para dar al niño/a la posibilidad de emitir una demanda, dar una
opinión espontáneamente, responder a una pregunta o elegir entre varias opciones
presentadas, es decir, que el/la niño/a tenga control sobre su entorno o las
actividades que realiza?
A. Comunicación bimodal.
B. Lenguaje de signos.
C. Proceso espontáneo.
D. Técnica de espera estructurada.
9. El programa de comunicación total de B. Schaeffer va dirigido a:
A. Niños/as con alteraciones de la comunicación, como niños con autismo.
B. Niños que no indican deseos de manera constante a los demás.
C. Niños con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar con fiabilidad su

intencionalidad.
D. Todos las anteriores son correctas.

Tema 8. Test
Test
10. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de empleo simultáneo del habla junto a
signos, esto es, de una modalidad oral-auditiva junto a una modalidadvisual-gestual?
A. Comunicación bimodal.
B. Lenguaje de signos.
C. Proceso espontáneo.
D. Técnica de espera estructurada.

Tema 8. Test
Tema 9
Tema 9. Intervención
conductual positiva y juego
Índice
Esquema
Ideas clave
9.2 Definición y clasificación de la conducta problema
9.3. Fundamentos básicos del apoyo conductual positivo
9.4. Diseño de apoyo conductual positivo
9.5. Evaluación del plan y modificaciones de sus

contenidos
9.6. Intervenciones en el área de juego
9.7 Intervención ABA
A fondo
Vídeo de intervención en ABA
Manual del juego para niños con autismo. Anabel

Cornago, Maite Navarro y Fátima Collado
Test
Esquema

Tema 9. Esquema
Ideas clave
L a frustración que sienten los niños y niñas con trastorno del espectro autista
durante el desarrollo de las tareas y actividades que les presentamos en las sesiones
de intervención, es constante y continua. Se desarrollan conductas
problemáticas, rabietas, llantos y situaciones difíciles durante dichas sesiones.
Debido a estas situaciones conductuales, debemos de analizar la conducta de los
niños/as y conocerlos en profundidad, en qué contexto ocurren y qué funciones
contienes esas conductas, es decir, que fin posee.
▸ Aprender a clasificar las conductas desafiantes o problemáticas.
▸ Conocer la intervención sobre dichas conductas basándonos en el apoyo conductual
positivo (ACP) proporcionando ayudas y apoyos, así como resolver o responder
adaptativamente los estímulos del entorno.
▸ Resolver a partir del apoyo conductual positivo (enfoque global como modelo de
apoyo y aprendizaje de destrezas adaptativas) las conductas disruptivas y aportar

estrategias de intervención en personas, ante conductas y en los diversos
ambientes.
▸ Realizar un análisis funcional para recabar información, teniendo en cuenta las
peculiaridades particulares del niño/a, con la finalidad de que los padres comprendan
la función que tiene la conducta que el niño realiza.
▸ Diseñar un plan de intervención y mostrar estrategias de intervención.
▸ Mostrar el seguimiento exhaustivo del plan de intervención que tiene como fin último
la búsqueda de la calidad de vida del sujeto.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
9.2 Definición y clasificación de la conducta

problema
Las conductas problema son definidas como «aquella que por su intensidad,
duración o frecuencia afecta negativamente al desarrollo personal de un individuo,
así como a sus oportunidades de participación en la comunidad» (Emerson, 1995).
La conducta problemática supone:
▸ Dificultad en el desarrollo de las actividades académicas u otras de manera que
supondrán un obstáculo en el éxito del desarrollo de sí mismo o de su entorno

(compañeros/as del colegio, familia o amigos/as).
▸ Interferencia en su actividad de aprendizaje o la de sus compañeros y compañeras.
▸ Obstaculización sobre las habilidades ya aprendidas.
▸ Se puede llegar a producir daño sobre sí mismo o sobre su entorno personal.
▸ Dichas conductas suelen limitar e interferir sobre la participación y relación social.
En la clasificación recogida en la Escala ICAP (Morreau, 2002) se contemplan ocho
categorías:
1.Comportamiento autolesivo o daño a sí mismo: suelen tirarse al suelo, golpearse

a sí mismo en partes del cuerpo como la cabeza, frotarse la piel, entre otras.
2.Daño a otros: causar daño físico a otras personas o animales, desde dando patadas
a golpeando con objetos, etc.
3.Destrucción de objetos: intencionalmente rompe, estropea o destruye cosas.
4.Conducta disruptiva que interfiere en la actividad de otros , por ejemplo, abrazos

excesivos, interrumpir, gritar, etc.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
5.Hábitos atípicos o repetitivos (estereotipias): comportamientos poco usuales que

se repiten como: balancearse, deambular por la habitación, rechinar dientes,
torcerse los dedos, etc.
6.Conducta social ofensiva como: hablar en voz alta, acercarse mucho o tocar en
exceso, en general, cualquier conducta que pueda ofender a los demás.
7.Retraimiento o falta de atención como: mantenerse alejado de otros, expresar
temores poco corrientes, mostrarse muy inactivo, poca concentración, etc.
8.Conductas no colaboradoras: negarse a obedecer, no respetar reglas, no respetar

turnos, no compartir, etc.
Desde el estudio de la neuropsicología, debemos conocer el origen de las
dificultades conductuales:
Alteraciones en el lóbulo frontal
La región frontal es un área que controla muchas de las funciones ejecutivas del
cerebro (toma de decisiones, planificación, emociones, conducta social,
comunicación, etc.), entendiendo por función ejecutiva el conjunto de procesos

neuropsicológicos que permiten el autocontrol cognitivo, emocional y físico
(Mutphy y Corbett, 2009).
Al haber algún tipo de alteración, como en el caso de los niños/as con
TEA, aparecen déficits relacionados con los procesos de mentalización
interna (pensamientos de autorreferencia y procesos de teoría de la
mente) (Mantini y Vanduffel, 2013).
Los niños con TEA tienen una baja reactividad en la mayoría de las áreas
implicadas en los circuitos de la empatía (Di Martino et al., 2009). Esto se traduce
en dificultades para valorar las intenciones o estados mentales de los demás, donde

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
se observa una menor actividad de la corteza prefrontal dorsomedial. (Happé y Frith,
1996; Wans, Lee, Sigman y Dapretto, 2006).
Alteración del sistema límbico
El sistema límbico controla las acciones estereotipadas, rigidez
cognitiva, alteraciones en el desarrollo de la empatía, control emocional
y baja tolerancia a la frustración.
La amígdala es una región del sistema límbico que juega un papel importante en
aspectos como la mediación del comportamiento social, el reconocimiento facial
y emocional, la mejora de la memoria para eventos emocionalmente
significativos, el aprendizaje emocional y su regulación, la empatía y la
predicción de valores de recompensa (Conty y Grezes, 2012). Numerosos
estudios histológicos postmortem en pacientes con TEA han mostrado
anormalidades neuronales en la amígdala. (Casey, Galván y Someville, 2016).
Diversos autores han informado que las personas con TEA presentan déficits en el
reconocimiento facial, en la detección de expresiones emocionales y en la
interpretación de la mirada (Calder, Lawrence y Young, 2001; Howard et al., 2000).
Todos estos déficits están relacionados con una disfunción en la amígdala. (Ruggieri,
2013).
Otros autores acuerdan en que los déficits en la interacción social, la predicción de
la recompensa, la memoria emocional y el reconocimiento facial y emocional en las
personas con TEA pueden ser indicativos de un mal funcionamiento de la
amígdala y estructuras asociadas (Davis y Whalen, 2001).

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
Otra estructura límbica que ha dado lugar a varios estudios en el
autismo ha sido el hipocampo, debido a su implicación en los déficits

asociados con este trastorno, esto es, déficits en la cognición social, en
la percepción de la dirección de la mirada y en la emoción (Kawashima
et al., 1999).
Debemos entender, por tanto, el origen de dichos trastornos asociados a los niños
con TEA, con la finalidad de conocer el cómo y el motivo de aparición de dichas
conductas. Estas conductas desafiantes o problemáticas suelen tener mayor
frecuencia y aparecer con mayor intensidad en niños/as con menor
funcionamiento cognitivo, es decir, a mayor discapacidad intelectual o mayor
déficit cognitivo y comunicativo, más conductas problemáticas se darán
generalmente por la incapacidad comunicativa tanto expresiva como en
comprensión.
Debemos tener en cuenta las destrezas y habilidades del niño, así como sus
debilidades y el desarrollo de los componentes cognitivos, comunicativos,
sociales, en autonomía y sensoriales, de forma que podamos adaptar a partir de
estrategias de apoyo con la finalidad de anticipar conductas disruptivas o
desafiantes en los niños/as y que puedan responder de manera adaptativa.
Por ejemplo, ante un niño que presenta conducta problemática al montarse en el
coche, nosotros anticiparemos a través de un apoyo visual las diferentes tareas que
se van a llevar a cabo y el reforzador positivo que obtendrá tras la adecuada
realización de la actividad «montarse en coche e ir al colegio».
En resumen, las dificultades o déficits en los componentes comunicativos y
cognitivos de los sujetos y los problemas en estructuración se relacionan
directamente y repercutirán en las conductas desafiantes y el autoaislamiento
del sujeto.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
Figura 1. Repercusión de los déficits en los componentes comunicativos y cognitivos. Fuente: elaboración
propia.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
9.3. Fundamentos básicos del apoyo conductual

positivo
En El juego del niño desde la parentabilidad positiva se profundizará en el desarrollo
del juego en niños neurotípicos y niños con TEA.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=9ab54c0c-cbb6-
46b7-b743-ae5401442559
El apoyo conductual positivo es un enfoque global que contribuye a la mejora e
intervención de los problemas conductuales que responde y que toma en
consideración el ambiente y entorno del niño y las habilidades o dificultades
que posee (Carr, 1998).

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
Figura 2. Características principales del ACP. Fuente: elaboración propia.
Este enfoque comprende:
▸ Las conductas problemáticas están vinculadas en función del contexto o ambiente en
el que se producen, es decir, dichas conductas están sujetas a una razón, indicando
que el ambiente físico, material o personal no se adapta a las habilidades del niño/a.
▸ Estas conductas tienen una función para el sujeto, es decir, presenta un fin.
▸ Los tratamientos son más efectivos en los casos en los que existen un conocimiento
mayor y profundo sobre el sujeto.
▸ Debemos de realizar un análisis de la conducta con el objetivo de mostrar conductas
adaptativas, adelantarnos o anticiparnos ante conductas desafiantes y conocer las
situaciones tipo en las que suceden.
▸ El apoyo conductual positivo debe basarse en los intereses y metas de los sujetos,
respetando su dignidad. Puede desarrollarse en todos los contextos sociales en los

que se desarrolle el niño, sobre todo en momentos de desarrollo social con sus

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
iguales, con el fin de maximizar dichas conductas adecuadas y evitar las conductas
problemáticas.
▸ Esta intervención tendrá que adaptarse a lo largo de la vida del niño/a.
▸ Debemos de resaltar en la intervención los intereses o preferencias del sujeto
▸ Debe aplicarse en el marco de la planificación centrada en la persona, basándose
en el respeto hacia el sujeto y desarrollando un plan individual basado en las

necesidades del niño/a.
En cuanto al contexto que rodea al niño/a tendrá que tomar en consideración las
siguientes indicaciones:

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
Tabla 1. Indicaciones en cuanto al entorno de el/a niño/a. Fuente: elaboración propia.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
9.4. Diseño de apoyo conductual positivo
Cuando detectamos una conducta problemática en un niño/a con TEA y se ha
descartado que esta pueda deberse a malestar físico (dolor) debemos de comenzar
a realizar la evaluación.
La evaluación es el proceso más importante en el tratamiento de las
conductas disruptivas ya que nos proporcionara las ayudas específicas
y estrategias de colaboración en el desarrollo de la intervención ante
dichas conductas.
Esta evaluación nos hará entender cuáles han sido las variables que se han
desarrollado y han desencadenado ese tipo de conducta, realizando una hipótesis
funcional.
1.El primer paso en la intervención en la conducta, a partir del apoyo conductual

positivo, es desarrollar la intervención en equipo , ya que todo el equipo o
contexto personal y social que trabaje con el niño deberá de aplicar las técnicas ante
la manifestación de una conducta problemática con la finalidad de que este
generalice las conductas adaptativas.
2.En segundo lugar, se deberá de realizar un análisis específico de conductas en
cada uno de los contextos de desarrollo del niño/a, registrar y describir una a
una dichas conductas, estableciendo un orden en función de la prioridad entre todas
ellas. Esta prioridad dependerá de la frecuencia, intensidad, y tipo de conducta
(mayor o menos peligrosidad para el niño y su entorno).
3.Una vez registradas y descritas las conductas, se recogen todos los datos
contemplando los antecedentes, las observaciones y las consecuencias.
Estas consecuencias podrán ser:

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
▸ Reforzamiento positivo: el sujeto conseguirá el objeto de su interés
▸ Reforzamiento negativo: el sujeto evita el estímulo que no quiere.
▸ Reforzamiento intrínseco: el sujeto recibe un estímulo sensorial satisfactorio.
Una vez realizado el análisis de las conductas podremos estimar la
hipótesis que da respuesta a dicha conducta, es decir, tendremos que
valorar qué ocurre antes de dicha conducta y qué ocurre tras ella.
Algunos ejemplos de hipótesis pueden ser:
Tabla 2. Hipótesis de por qué ocurren ciertas conductas. Fuente: elaboración propia.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
Una vez que se ha detectado cuál es la función de las diversas conductas adoptadas
por el niño/a, deberemos de introducir un diseño de intervención que será
adoptado por todos los profesionales y contexto personal que rodea al sujeto. No
debemos de realizar dicha intervención de forma unilateral, ya que esta no es
generalizada y las conductas se dan en unos contextos y en otros no.
Por ejemplo, cuando los profesionales clínicos realizan la intervención ante
conductas problemáticas y los niños generan conductas adaptadas y las conductas
problemáticas comienzan a disminuir durante las sesiones de intervención, es muy
normal que los padres o maestros muestren que dichas conductas sí son
manifestadas en esos contextos, por lo que podemos predecir o instaurar la
hipótesis de que el diseño de intervención no está siendo utilizado
adecuadamente en dichos contextos.
El equipo debe de seguir las siguientes indicaciones para que el diseño de
intervención obtenga éxito en la rehabilitación de conductas disruptivas:
▸ Desarrollar la evaluación funcional y plantear hipótesis que den respuestas a la
función de la conducta.
▸ Elaborar varias opciones de intervención.
▸ Seleccionar las necesidades y preferencias del menor.
▸ Evaluar los recursos disponibles en el contexto.
▸ Ser consistentes en la aplicación en los diversos contextos físicos.
▸ Realizar un seguimiento.
▸ Encajar las estrategias de intervención en el desarrollo de rutinas.
La finalidad última de realizar un plan de intervención individual es la de introducir
cambios en las conductas a partir de estrategias y destrezas en ambientes

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
naturales para disminuir las conductas problemáticas e incrementar la participación
en la mayoría de las actividades grupales e individuales del niño/a. El diseño de un
programa de intervención basado en el ACP sigue los siguientes pasos:
1.Describir las conductas problemáticas o disruptivas.
2.Priorizar dichas conductas.
3.Registrar las conductas problema y evaluar funcionalmente.
4.Realizar hipótesis.
5.Diseñar el plan de intervención.
6.Seguimiento y generalización de las conductas.
Componentes de los programas de ACP
Modificación de los antecedentes
Este punto se refiere al registro de conductas que preceden a la conducta
problema. Este registro debe ser individual. La evaluación funcional al respecto
propiciará la observación del entorno antes de que se produzca la conducta
disruptiva y proporcionará herramientas para cambiarla.
La modificación del entrono antes de que ocurra dicha conducta, es decir nuestra
capacidad de percibir que una conducta problema se va a dar y adelantarnos
para que esta no se propicie, será el mejor momento y nuestra mejor herramienta.
Por lo tanto, la intervención sobre la modificación de los antecedentes está ligada a
los cambios en el entorno donde estos ocurren, por lo que son el primer paso para
mejorar la calidad de vida del sujeto y su entorno personal.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
Figura 3. Estrategias e intervenciones para anticiparse a conductas problema. Fuente: elaboración propia.
Enseñanza en habilidades alternativas
Debemos enseñarle al sujeto cómo se piden los objetos, actividades o situaciones
que él desea o le interesan, con el fin de minimizar los cambios conductuales y
aportarle estrategias para pedir o compartir y dar respuesta adaptativa.
Enseñaremos al niño habilidades comunicativas ante señales de
frustración, o futuras conductas de llanto o grito, entre otras.
Mostraremos al niño/a la forma adecuada de mostrando que está
cansado, que no puede hacer una actividad o que es muy difícil para él.
Se deben aportar habilidades al niño/a para enfrentar los problemas durante el
desarrollo de las actividades, proporcionado habilidades de comunicación,
autorregulación, académicas o escolares. Instruir al niño/a en habilidades dirigidas

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
al aumento de tolerancia y frustración en actividades cotidianas del día a día.
En términos generales sobre las habilidades que enseñamos a nuestros niños/as con
TEA, debemos tener claro que:
▸ Estas habilidades deben de ser fáciles, produciendo efectos tras la conducta. El
trabajo de enseñanza se debe de dar antes que aparezca la conducta problema.
▸ Escogemos la habilidad opcional que utilizaremos.
▸ Generalizar dichas habilidades en todos los contextos físicos y sociales.
Intervención fundamentada en la consecuencia
Este punto se centra en la respuesta que da el entorno al niño/a, bien cuando ha
utilizado una habilidad aprendida o cuando utiliza la conducta problema. El
incremento de habilidades alternativas se dará cuando:
▸ Realicemos reforzamiento positivo.
▸ Alabemos la conducta adecuada.
▸ Respondamos de forma alternativa y adecuada.
La disminución de la conducta disruptiva se realizará cuando:
▸ Cambiemos la atención hacia otra tarea.
▸ Respondamos con reforzamiento negativo.
▸ Brindemos recursos para conseguir una corrección.
Ante la presencia o predicción de un momento crítico en la conducta del niño/a
(crisis comportamental) debemos:
▸ Anticiparnos a las señales y ofrecerle otro tipo de actividad fácil y que lo relaje.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
▸ Evitar el entorno personal que se está dando en ese momento.
▸ Protegerlo a él mismo y a los demás de posibles lesiones o daños físicos.
Intervención fundada en el estilo de vida del sujeto
Es importante conocer el estilo de vida del niño/a con TEA. La gestión y
planificación de su tiempo: tiempo que pasa en el colegio, terapias, juego, relación
con sus iguales, actividades que él mismo decide realizar en función de sus intereses
y actividades deportivas. Será un objetivo equilibrar las actividades.
La intervención, por tanto, deberá tener en cuenta todo este tipo de

actividades para establecer un adecuado plan. Dicho plan, favorecerá el
uso de habilidades promoviendo los contextos naturales.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
9.5. Evaluación del plan y modificaciones de sus

contenidos
Una vez realizada la evaluación funcional, análisis de las conductas y estrategias
fundamentadas que le aportaremos para su tratamiento, será el momento de valorar:
▸ Si estas son adecuadas.
▸ Si disminuyen la conducta problema.
▸ Si dichas estrategias influyen en la calidad de vida del sujeto.
En este punto, nuestra reevaluación o modificación de las estrategias,
actividades o herramientas utilizadas ante las conductas problema será
necesaria para estimar si dichas conductas han disminuido y realizar el
seguimiento.
Objetivos
1.Verificar que existe un aumento en el uso de estrategias de modificación de la
conducta problema y una disminución de dichas conductas disruptivas.
2.Valorar y aumentar mejoras en el estilo de vida del niño/a.
3.Facilitar modificaciones en la planificación del programa de intervención.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
9.6. Intervenciones en el área de juego
La intervención del juego comenzará teniendo en consideración la evaluación
realizada al niño/a en cuanto a los intereses, frecuencias, lugares o contextos y
personas en los que se desarrolla este, para permitir constituir los objetivos que
serán la base del tratamiento. Antes de comenzar a planificar la intervención del
juego deberemos registrar el juego.
Tabla 3. Ejemplo de registro. Tipos de juego que desarrolla el niño/a. Fuente: González Navarro, Martos
Pérez, Llorente Comí, Ayuda Pascual y Freire, 2008.
Tabla 4. Ejemplo de registro. Momentos de desarrollo del juego. Fuente: González Navarro, Martos Pérez,
Llorente Comí, Ayuda Pascual y Freire, 2008.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
Figura 4. Organización del juego en sesiones diarias. Fuente: González Navarro, Martos Pérez, Llorente
Comí, Ayuda Pascual y Freire, 2008.
Tabla 5. Consideraciones para el patrón de juego. Fuente: elaboración propia.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
Vamos a continuar explicando los diversos tipos de juegos que existen en función
de la edad de desarrollo del niño/a:
Juego sensoriomotor
De cero a los dos años de edad. Aparecen en el juego sensoriomotor preverbal. Se
trata de introducir elementos, juguetes para el desarrollo de conductas lúdicas.
Es una etapa para la inteligencia pre simbólica, y donde el juego se limita a
movimientos para explorar el medio que los rodea.
Los juguetes idóneos para estas edades deben favorecer la
coordinación motora, el dominio del espacio y desarrollar sus sentidos,
juguetes con los que el niño pueda observar, explorar, y manipular, que
estimulen su atención y capacidad perceptiva.
Deben facilitar la diferenciación de formas, texturas y colores, a través de
contrastes importantes, utilizando el blanco y el negro y los colores azul, rojo y
amarillo de forma combinada. Favorecer la aparición y desarrollo del lenguaje,
para lo cual es muy importante el papel que juega el adulto en su interacción con el
niño/a. Las formas geométricas, las luces, las melodías son elementos importantes
para tener en cuenta. Pueden ser:
▸ Móviles.
▸ Sonajeros.
▸ Juguetes musicales, muñecos con diferentes texturas.
▸ Libros de imágenes.
▸ Libros y juguetes para el agua.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
▸ Pinturas.
▸ Juegos de construcción (piezas grandes), etc.
Juego constructivo
De dos años hasta los seis años de edad. A partir del juego constructivo o creativo
los niños/as trabajan el uso adecuado de los objetos, maximizando el juego
manipulativo y la resolución de problemas simples. Ejemplos de juguetes son:
▸ Puzles.
▸ Juegos de construcciones.
▸ Juegos simbólicos (cocina, médicos, taller, casitas, etc.).
▸ Libros de imágenes en los que ya aparece texto.
▸ Disfraces.
▸ Triciclos y pequeñas bicis.
▸ Juegos acuáticos.
▸ Instrumentos simples de percusión, etc.
Juego simbólico
De los dos años a los seis años de edad. El juego simbólico es esencial para el
desarrollo intelectual. Nuestras palabras son sustituidas por objetos. Es uno de
los pasos principales para el desarrollo del pensamiento adulto. Trata de adoptar
roles diferentes al suyo recreando situaciones reales de la vida.
Los juguetes deberían potenciar al máximo todas sus destrezas y habilidades,
adaptándose a sus gustos e inquietudes, fomentando la investigación, la imaginación
y los procesos creativos. Son interesantes los juegos de grupo o que tengan un
carácter social, que puedan ser compartidos con otros niños/as o con los adultos.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
Ejemplo de juguetes son:
▸ Disfraces.
▸ Juguetes de representación.
▸ Marionetas.
▸ Animales.
▸ Vehículos.
Juego de reglas
Se constituye de los siete a los doce años. Este juego es esencial en los/as
niños/as y generalmente es en el desarrollo de dicho juego en el que maestros o
padres observan conductas de dificultad en los niños con trastorno del espectro
autista de alto funcionamiento o trastorno de Asperger.
En estos juegos la interacción y habilidades sociales son esenciales.
Estos juegos vienen dados por un reglamento que todos los
participantes del juego deben de respetar y que en el trascurso del
propio juego ellos mismos cambian las reglas o modifican el juego, por
lo que deben de ir adaptándose a dichos cambios en la estructura.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
9.7 Intervención ABA
El análisis aplicado de la conducta, (Applied Behavior Analisys) ABA, se trata de una
terapia conductual. Una vez realizado el análisis conductual, requerimiento
indispensable como uno de los pasos anteriores y consensuados los objetivos del
tratamiento, comenzamos con el desarrollo de la intervención y plan de actuación
en el/la niño/a con TEA. El formato de intervención se desarrolla a partir de ensayos.
Cada ensayo está compuesto por tres elementos, (Matos y Mustaca, 2005):
1.El comportamiento que se quiere enseñar.
2.Antecedente. Instrucción que se le da al niño/a de la tarea que tienen que realizar.
3.Consecuencia. Se refiere a la respuesta del niño. Dicha respuesta puede ser correcta
y, por lo tanto, se le ofrece reforzamiento positivo, o incorrecta, y se le ofrece la
respuesta correcta.
Metodología de la intervención conductual ABA
Con el fin de aumentar la respuesta positiva o correcta de la conducta, resulta eficaz
comenzar el tratamiento con un constante programa de reforzamiento positivo y,
posteriormente, cuando el niño después de sesiones ante dicho programa manifieste
una conducta motivada y adecuada, se introducirá un programa de reforzamiento
intermitente, por ejemplo, introducir el reforzamiento positivo tras una serie de
respuestas adecuadas. Dicho programa mejorará el rendimiento del sujeto en la
generalización de conductas producidas con éxito.
La conducta estará asimilada cuando el niño/a realice siempre o más del 80 % de
las veces adecuadamente la tarea, sin errores en dicha conducta. Aquí es cuando
se considerará aprendida y se podrá pasar a la administración de otra tarea.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
Por ello, el sistema ABA es un sistema que interviene a partir de la
repetición mutile exitosa del sujeto sin error ante una tarea corta que
mantenga definido el principio y fin y sea visual y comprendida por el
niño, ya que no le debe permitir desarrollar frustración ante ella.
Debemos de indicar que una de las características más importantes de la
intervención es el registro de todas las respuestas correctas o incorrectas de
el/la niño/a por parte del profesional que desarrolla la intervención, realizando una
reevaluación constante sobre las tareas aprendidas y las no aprendidas.
Otra indicación es que el programa ABA debe de realizarse un alto número de
horas semanales de intervención, unas veinte horas semanales, es decir, no
podemos realizar un programa ABA en dos sesiones semanales. El método ABA es
altamente estructurado, aunque se puede desarrollar en diversos contextos.

Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
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Tema 9. Ideas clave
Ideas clave
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Tema 9. Ideas clave
A fondo
Vídeo de intervención en ABA
Leaf Wing Center. ABA Therapy for Autism. Leaf Wing Center.
http://leafwingcenter.org/es/aba-therapy-for-autism/
A partir de la visualización de este vídeo, se pretende que el lector comprenda el
modelo ABA. Recordamos que para intervenir con dicho modelo se necesita una
preparación profesional a partir de los instructores del modelo ABA.

Tema 9. A fondo
A fondo
Manual del juego para niños con autismo. Anabel

Cornago, Maite Navarro y Fátima Collado
Cornago, A. Navarro, M. y Collado, F. (2013). Manual del juego para niños con
autismo. Psylicom Ediciones.
Es una manual que trata desde la interacción básica del niño/a, los gestos, la
imitación, las sensaciones, la motricidad, la cognición y los diversos juegos.

Tema 9. A fondo
Test
1. ¿Qué supone la conducta problemática?
A. Que interfiera en su actividad de aprendizaje o la de sus compañeros y
compañeras.
B. Ayuda sobre las habilidades ya aprendidas.
C. No supone ningún peligro para sí mismo o su entorno.
D. Dichas conductas suelen maximizar la participación e interacción con sus
iguales.
2. En la clasificación recogida en la Escala ICAP (Morreau, 2002) se contemplan
ocho categorías, ¿cuál de la siguientes no es recogida en dicha escala?:
A. Comportamiento autolesivo o daño a sí mismo: suelen tirarse al suelo,
golpearse a sí mismos en partes del cuerpo como la cabeza, frotarse la piel,
entre otras.
B. Daño a otros: causar daño físico a otras personas o animales, desde dando
patadas a golpear con objetos, etc.
C. No se contempla destrucción de objetos: intencionalmente rompe, estropea
o destruye cosas.
D. Conducta disruptiva, interfiriendo en la actividad de otros, por ejemplo,
abrazos excesivos, interrumpir, gritar, etc.

Tema 9. Test
Test
3. En relación con las conductas problemáticas o desafiantes en los niños/as con
TEA., ¿cuál de las siguientes premisas es correcta?
A. A mayores las dificultades o déficits en los componentes comunicativos y
cognitivos de los sujetos, mayor grado de autoaislamiento y mayores
problemas en las conductas desafiantes.
B. A mayores las dificultades o déficits en los componentes comunicativos y
cognitivos de los sujetos, menor grado de autoaislamiento y mayores
problemas en las conductas desafiante.
C. A mayores las dificultades o déficits en los componentes comunicativos y
cognitivos de los sujetos, mayor grado de autoaislamiento y menores
problemas en las conductas desafiantes.
4. En cuanto a las características principales del apoyo conductual positivo, ¿cuál
de las siguientes contestaciones es incorrecta?
A. Parte de la realización de una evaluación funcional.
B. Fundamentado en el marco basado en la persona.
C. Presenta diferentes alternativas de intervención y estrategias, así como se
enseñan diversas destrezas.
D. Se basa en el ambiente en ambientes no naturales.

Tema 9. Test
Test
5. En cuanto al contexto que rodea al niño/a se tendrán que tomar en consideración
indicaciones, ¿cuál de las siguientes es incorrecta?
A. Las tareas o actividades deberán de ser estructuradas y rutinarias, sin
olvidar cierta flexibilidad aportada por los familiares para evitar rigideces y, por
lo tanto, conductas problemáticas.
B. No se deben pautar límites a los niños, los niños deben desarrollar las
actividades en función de sus criterios y no del contexto.
C. Debemos de intentar interpretar las conductas del niño/a, es decir, conocer
lo que nos intenta comunicar.
D. Es importante reforzar aquellas conductas positivas con el objetivo de que
estas se repitan y aumenten en intensidad y frecuencia.
6. ¿Cuál de las siguientes respuestas es una alteración del lóbulo frontal que
repercute en los niños con TEA?:
A. La región frontal es un área que controla muchas de las funciones
ejecutivas del cerebro (toma de decisiones, planificación, emociones,
conducta social, comunicación, etc.).
B. Tiene un papel importante en aspectos como la mediación del
comportamiento social, el reconocimiento facial y emocional.
C. La mejora de la memoria para eventos emocionalmente significativos, el
aprendizaje emocional y su regulación, la empatía y la predicción de valores

de recompensa.

Tema 9. Test
Test
7. ¿Cuál de las siguientes respuestas forma parte de las consecuencias del
desarrollo del diseño?
A. Reforzamiento positivo y negativo.
B. Castigo positivo.
C. Reforzamiento intrínseco.
D. Las respuestas «A» y «C».
8. ¿Cuál no es un paso en el diseño de un programa de intervención basado en el
ACP?
A. Describir las conductas problemáticas o disruptivas.
B. Priorizar dichas conductas.
C. Registrar las conductas positivas que realiza adecuadamente el sujeto.
D. Realizar hipótesis.
9. ¿Qué deberá conocer el profesional clínico que trabaje con el/la niño/a con TEA?
A. Conocer las necesidades tanto del niño como de su entorno.
B. No debe de tener en cuenta los intereses del niño/a sino simplemente la
edad de desarrollo.
C. Ser conscientes y valorar patrones comunicativos y cognitivos sin tener en
consideración los motores.
D. Las respuestas «A» y «B» son verdaderas.

Tema 9. Test
Test
10. ¿Qué no es cierto respecto a la metodología ABA?
A. No se debe de realizar un análisis conductual preciso antes de comenzar la
intervención.
B. Una actividad tipo se dará por aprendida cuando cometa un 60 % de
aciertos ante dicha actividad.
C. La consecuencia tras la conducta debe de ir acompañada de reforzamiento

negativo en el caso de que el niño/a no acierte en la tarea.
D. Las respuestas «A» y «C» son las correctas.

Tema 9. Test
Tema 10
Tema 10. Intervención con la

familia
Índice
Esquema
Ideas clave
10.2 El impacto del diagnóstico en la familia
10.3. Estrategias útiles tras el diagnóstico
10.4. Evaluación de la situación familiar
10.5. Intervención de parentalidad positiva. Programa

Incredible Years
10.6. Habilidades adaptativas
A fondo
Autismo. Manual avanzado para padres. Javier Carga
Guía para padres de niños con autismo y síndrome de

Asperger. Ir a la peluquería e Ir al dentista
Test
Esquema

Tema 10. Esquema
Ideas clave
En la actualidad, el enfoque centrado en la familia es el principal con el que se está
interviniendo desde atención temprana, ya que tiene como finalidad atender a las
familias y la relación del profesional con ellas.
Este enfoque se desarrolla en contextos naturales, con el objetivo de implicar a las
familias en las intervenciones terapéuticas y solucionar dificultades o conductas
problema que se puedan desarrollar.
El modelo centrado en la familia se define por:
1.La elección de la familia, posibilitando a los profesionales observar sus necesidades
prioritarias y la respuesta ante ellas (Dunst, Johanson, Trivette y Hamby, 1991;

Murphy et al. 1995).
2.Se centra en los puntos fuertes (Bailey y McWilliam, 1993; Dunst, Trivette y Deal,
1988; Saleebey, 1996).
3.Se centra en las prioridades, necesidades, recursos y preocupaciones de la familia.
4.Daremos apoyo a toda la familia (padres, hermanos, abuelos, entre otros) y no solo a
la persona con TEA.
▸ Conocer en profundidad la situación familiar, es decir, el contexto que rodea al
niño/a, planificar los apoyos necesarios que garanticen el bienestar y desarrollo de la

persona con TEA, con el objetivo final de mejorar su calidad de vida.
▸ Capacitar a la familia acerca de las estrategias, herramientas y recursos, dando
prioridad a las necesidades del menor.
▸ Exponer la importancia en la planificación centrada en la familia, en la que se prioriza

Tema 10. Ideas clave
Ideas clave
la participación activa de las familias en los procesos de toma de decisiones.
▸ Dar visibilidad a la mejora de la calidad de vida familiar, porque ello influirá en la
calidad de vida de la persona con TEA.

Ideas clave
10.2 El impacto del diagnóstico en la familia
Ante todo, habrá que entender que será un proceso largo y complicado para las
familias comprender qué le ocurre a su hijo o hija con TEA y su proceso de
aceptación. Esta fase lleva su tiempo y, en algunos casos, no se termina de asimilar
nunca, por lo que la duración de esta primera etapa varía de unas familias a otras, e
incluso entre los miembros de una misma familia.
El impacto dependerá de diversos aspectos, entre los que destacan:
▸ La historia personal, depende de cómo se sobrepongan a los problemas que hayan
sufrido, por ejemplo, ante pérdidas de familiares, la cultura, formación y la iniciativa

ante proyectos.
▸ Los rasgos personales, cómo afronten los conflictos, su madurez emocional,
introversión/extroversión y sus habilidades comunicativas.
▸ La capacitad intelectual del hijo o hija y psicopatología asociada.
▸ La escala de valores, como creencias espirituales o sus valores.
▸ La red de apoyos, tanto familiar como social.
Los padres pueden pasar por las mismas etapas que las etapas ante una situación
de duelo, para ello, tomaremos el modelo de Elizabeth Kübler-Ross (1969). Estas
etapas son cinco:
1.Negación.
2.Ira.
3.Negociación.
4.Tristeza.

Ideas clave
5.Aceptación.
Más tarde, fueron ampliadas a ocho (Kübler-Ross, 2008).
1.Shock y parálisis.
2.Negación y rechazo.
3.Enojo/ira.
4.Miedo, tristeza y culpa.
5.Aceptación.
6.Perdón.
7.Búsqueda del sentido y renovación.
8.Serenidad y paz.
Estas etapas no tienen por qué pasarse en orden, ni por todas ellas. La reacción
de los padres ante el diagnóstico de TEA puede ser comparada al afrontamiento a
una crisis grave, que también tiene unas etapas similares:
1.Shock.
2.Depresión.
3.Reacción.
4.Aceptación de la realidad.
Según Rivière (1997), ante una situación crítica, el ser humano va pasando por
diferentes fases hasta llegar a una autentica asimilación:
1.Inmovilización.

Ideas clave
2.Minimización.
3.Depresión.
4.Aceptación de la realidad.
5.Comprobación.
6.Búsqueda de significado.
7.Interiorización real del problema causante de la crisis.
Es muy importante conocer todas estas fases que los padres pueden
pasar para comprender su implicación, su estado anímico, sus
sentimientos y si todo ello está siendo proporcional al motivo.
Rivière (1997) menciona factores generadores de estrés en las familias, como
son, las dificultades en percibir qué le ocurre a su hijo/a, la naturaleza del autismo, la
dependencia y sobreprotección que se crea entre los niños/as autistas y sus padres,
la dificultad para afrontar las alteraciones de conducta y el aislamiento, la falta de
profesionales expertos, la limitación de las oportunidades vitales y de relación que
supone, la exigencia de una atención constante al niño, etc.
Según el modelo ABCX (Bristol, 1987) las consecuencias de una familia X, va a
depender de:
▸ De las características del estresor del menor, A.
▸ De los medios familiares, B.
▸ De la percepción familiar de la situación, C.
Se debe de conocer en profundidad las características del trastorno para procurar
una mejor convivencia. Hay que tener una perspectiva realista de la situación con

Ideas clave
respecto al menor con TEA y mantener un clima familiar de calidad. Estos dos
aspectos de la convivencia positiva son fundamentales (Doménech, y García Bacete
1997).
Cuando se nos presenta una situación de crisis hay dos tipos de afrontamientos: el
dirigido a la emoción, caracterizado por la conducta de rechazo, evitación,
negación y como algunas de las formas de reducir el estrés: la obsesión por el
trabajo, la sobreprotección al menor, no hacer actividades con el hijo/a, entre otras.
La otra forma de afrontamiento es el que va dirigido al problema, en el que los
miembros de la familia buscan formas de enfrentar el problema y se sigue el
propósito de modificación de la conducta del menor e identificar la fuente del estrés y
desarrollar estrategias para reducirlo.

Ideas clave
10.3. Estrategias útiles tras el diagnóstico
Algunas de las estrategias a destacar son: el hablar de lo que sucede, cuidar su
propia salud y bienestar, tener actitudes positivas, buscar apoyo social, servicios y
recursos, tener mucha paciencia, buscar asociaciones de padres y madres e
incrementar los recursos para enfrentarse al estrés. Las habilidades cognitivas y
conductuales son las más eficaces para afrontar el estrés de los padres.
La adaptación cognitiva ante las situaciones de estrés es explicada por varios
autores a partir de tres dimensiones:
Figura 1. Adaptación cognitiva ante las situaciones de estrés. Fuente: elaboración propia.
Las habilidades conductuales modifican la conducta del menor y de los padres.
La autosupervisión, el entrenamiento en relajación, autoevaluación, afrontamiento y
el modelado son las técnicas más habituales para tratar el estrés.
Cuando se maneja el estrés se benefician los padres, pero también los
menores, indirectamente.

Ideas clave
10.4. Evaluación de la situación familiar
La evaluación familiar se tiene que realizar durante el proceso y posteriormente a
este. Se debe de conocer con qué apoyos cuentan, qué necesidades presentan,
cómo valoran su calidad de vida y qué ayuda deben tener, esto se conoce realizando
un cuestionario o con entrevistas semiestructuradas.
Escalas que podemos utilizar para evaluar la situación familiar:
▸ Escala de Calidad de Vida Familiar (Verdugo, Rodríguez y Saint, 2009).
▸ Escala de GENCAT. Escala de Calidad de Vida (Verdugo, Arias, Gómez y
Schalock, 2008).
▸ Escala INICO-FEAPS. Evaluación Integral de la Calidad de Vida de las personas
con Discapacidad Intelectual o del Desarrollo (Verdugo, Arias, Gómez,

Santamaría, Clavero y Tamarit, 2013).
▸ CVI-CVIP. Cuestionario de la Evaluación de la Calidad de Vida en la Infancia
(Sabeh, Verdugo, Prieto y Contini, 2009).
▸ CCVA. Cuestionario de Evaluación de la Calidad de Vida en Alumnos
Adolescentes (Gómez-Vela y Verdugo, 2009).
Tras realizar las escalas, se puede prestar ayuda en las diferentes
áreas como son: los grupos de apoyo emocional y grupos informativos o
grupos indivisibles, todos ellos dirigidos por profesionales.
Por consiguiente, a pesar de la importancia del apoyo que hay que ofrecer a las
familias tras el diagnóstico, hay que darlo en diferentes momentos de la vida del
menor, como pueden ser la escolarización o cuando llegan a la adolescencia.

Ideas clave
10.5. Intervención de parentalidad positiva.

Programa Incredible Years
Se hacen una serie de recomendaciones internacionales aportadas por el Consejo
de Europa para fomentar la parentalidad positiva:
▸ Reconocer el papel fundamental que desempeña la familia en la sociedad.
▸ Destacar, entre sus muchas funciones, su labor socializadora y educativa con
respecto al desarrollo pleno e integral de los menores.
▸ Crear las condiciones necesarias a nivel legislativo, administrativo, económico, etc.,
para apoyar a las familias con bajos recursos económicos, de tiempo y de otro tipo, y
también para promover la calidad de vida.
E l desempeño positivo del rol parental es definido en las Recomendaciones del
Consejo de Europa como
«El conjunto de conductas parentales que procuran el bienestar de los niños y su
desarrollo integral desde una perspectiva de cuidado, afecto, protección, enriquecimiento
y seguridad personal, de no violencia, que proporciona reconocimiento personal y pautas

educativas e incluye el establecimiento de límites para promover su completo desarrollo,
el sentimiento de control de su propia vida y puedan alcanzar los mejores logros tanto en
el ámbito familiar como académico, con los amigos y en el entorno social y comunitario»
(Consejo de Europa, 2006).
Por ello, se requiere la actuación conjunta de ambos padres. Entre las
actuaciones parentales positivas del Consejo de Europa por sus efectos positivos
sobre el desarrollo de los niños, se encuentran las reflejadas en la siguiente tabla.

Ideas clave
Tabla 1. Actuaciones parentales positivas recomendadas por el Consejo Europeo. Fuente: Martínez
González y Becedóniz Vázquez, 2009.
El Consejo de Europa recomienda que las actuaciones parentales
positivas sean promovidas a través de servicios y programas educativos
que consideren las necesidades específicas de las familias.
El objetivo de los programas educativos es asesorar a las familias para afrontar la
diversidad problemática diaria que se encuentra ante sus hijos/as. En términos
generales, las medidas existentes incluyen acciones dirigidas a (Martínez-González,
2001; Martínez- González, 2007; Martínez González y Rodríguez Ruiz, 2007):
1.Aumentar el conocimiento de los padres sobre las características evolutivas de sus

hijos.
2.Desarrollar estrategias orientadas a la educación positiva (Pourtois, 1989; Durning,

1995).
3.Afrontar las dificultades y necesidades que se producen en el seno familiar.
Programa Incredible Years

Ideas clave
Hace treinta años Webster-Stratton (Webster-Stratton, 1981; Webster-Stratton, 1982)
presentó el programa de recursos para padres Incredible Years (IY) como un
nuevo método basado en resultados e impartido en grupo, que aspiraba a prestar
apoyo a los padres y mejorar las prácticas parentales diseñadas para reducir los
problemas comportamentales y promover la competencia social y emocional de los

niños.
Incredible Years es un programa basado en la evidencia, de
intervención temprana, para la prevención de problemas de conducta y
para la promoción de la competencia social y emocional.
Fue diseñado para prevenir y tratar los problemas de conducta tan pronto como
aparezcan (desde la primera a la mediana infancia) y para intervenir en múltiples
áreas a través del entrenamiento de los padres, los profesores y los niños. Se trata
de un programa de intervención grupal, dirigido esencialmente a familias con niños
y niñas con problemas de comportamiento. Se focaliza en la enseñanza de
habilidades parentales y en la atención terapéutica grupal de los niños y niñas de
forma simultánea.
Los objetivos centrales del programa son:

Ideas clave
Tabla 2. Objetivos principales del programa Incredible Years. Fuente: elaboración propia.
Para lograr el fin propuesto, se desarrollaron series de vídeos completas mostrando

escenas de interacciones reales entre padres e hijos que ilustraban conductas
parentales positivas y otras menos efectivas para ser usadas como una
herramienta por los guías de grupo capacitados, para facilitar que los grupos de
padres se implicasen en discusiones de grupo, apoyo de iguales, introspección y
resolución de problemas, ejercicios de prácticas y aprendizaje cooperativo.
Existen diferentes versiones en función de la población objetivo:
Incredible Years para padres. Dirigidos a cuatro grupos de edad diferenciados
▸ Bebés (de las seis semanas al año) . Duración de entre ocho a nueve semanas con
los padres y bebés durante las sesiones. Se emplea el libro Incredible Babies.

Ideas clave
▸ Niño entre el año y dos años y medio . Duración de mínimo doce semanas, emplea
el libro Incredible Toddlers.
▸ Niños/as en edad preescolar (tres-cinco años) / Niños/as en edad escolar (seis-
doce años). Las intervenciones en niños en edad preescolar y escolar presentan

una duración de unas veinte semanas aproximadamente y se muestran escenas a
través de vídeos escenificando habilidades parentales modeladas. Son realizadas
por profesionales cualificados.
Incredible Years para niños (Currículos Dinosaur). Existen dos versiones del
programa infantil IY
En la versión de Prevención Universal en el Aula, los profesores dan actividades
en grupos reducidos de carácter socioemocional dos veces a la semana, y se
suministran clases con planes didácticos diferenciados para entre las edades de tres
y ocho años en diferentes grupos según la edad.
La segunda versión es un pequeño centro escolar Dinosaur terapéutico, en el que
profesionales cualificados trabajan con grupos de cuatro a seis niños en sesiones. Se
enseña a los niños la resolución de problemas, habilidades sociales y habilidades de
autorregulación emocional.
Programa Incredible Years de manejo de la clase para profesores
Programa para el manejo de la clase para profesores con el objetivo de promover
las competencias de los profesores y reforzar las conexiones hogar-escuela
mediante lo siguiente: mejorando las habilidades del profesorado en clase, uso de
instrucción académica, social y emocional, reforzando las relaciones profesor-
estudiante y mejorando la colaboración hogar-colegio.
Los programas Incredible Years han sido incluidos en los principales
directorios de intervenciones basadas en la evidencia de los EE. UU. y

Ideas clave
Europa (por ejemplo, Reino Unido, Irlanda, Noruega, Finlandia,
Holanda), donde han mantenido su eficacia y efectividad.
Programa de Incredible Years para autismo y retraso del lenguaje
Este es un programa que consta de catorce a dieciséis sesiones y se ofrece a los
padres de niños con TEA y/o retraso del lenguaje entre dos y seis años de edad, con
el objetivo de darle herramientas para promover las siguientes áreas:
▸ Regulación emocional.
▸ Competencias sociales.
▸ Habilidades de lenguaje.
▸ Aprendizaje académico.
▸ Relaciones interpersonales.
En el momento actual está en marcha un estudio multicéntrico en España para
validar este programa en nuestro país. Debido a la pandemia del Covid-19, el
formato tuvo que ser pasado a online y estamos a la espera de publicación de
resultados (Valencia et al., 2021).

Ideas clave
10.6. Habilidades adaptativas
Las habilidades adaptativas se centrarán en el hogar, este será el entorno natural
donde se trabajarán mediante las escalas de desarrollo y de habilidades adaptativas,
una vez ejercitada por los terapeutas con los familiares.
A continuación, se nombrarán algunas particularidades del TEA con mayor
importancia ya que, igual que el resto de los menores, deben de educarse las
habilidades de autonomía.
El sueño
Los niños y niñas padecen asiduamente trastornos del sueño, ya sean dificultades
para conciliarlo, como problemas por despertarse demasiado pronto.
En algunos casos, estos problemas tendrán que ser derivados a un especialista del
sueño para que sean evaluados y tratados como dificultades de insomnio, problemas
respiratorios durante el periodo del sueño y/u orinar en la cama. La higiene del
sueño es una de todas las acciones que se llevan a cabo para conseguir un sueño
de calidad, que permita el descanso adecuado.
Las medidas de higiene del sueño inciden sobre cuatro factores:
1.El ritmo circadiano: el sueño se produce con un ciclo de veinticuatro horas

aproximadamente, tiene dos picos: uno a las ocho horas del sueño nocturno y el
segundo en el sueño nocturno. El periodo medio de sueño suele durar unas ocho
horas. La luz afecta directamente en la regulación del ritmo circadiano, a más luz
natural, menor sensación de sueño.
2.La edad: cuando somos más pequeños, necesitamos más horas de sueño, y esto va
evolucionando hasta los veinticinco años aproximadamente, edad en la que se
adquiere la capacidad de dormir en cualquier momento del día. A partir de los

cuarenta puede manifestarse el despertar durante el sueño, por lo que este será

Ideas clave
menos reparador.
3.Factores desencadenantes de alertas: factores de estrés o despertares.
4.Consumo de sustancias como la cafeína, etanol o nicotina pueden modificar el

sueño.
Tabla 3. Higiene del sueño. Fuente: elaboración propia.
Alimentación

Ideas clave
Una alimentación saludable es muy importante para que le aporte toda la energía
necesaria para afrontar el día, además de que obtengan unos hábitos adecuados
(Baratas, Hernando, Mata y Villalba, 2012).
Nuestra salud depende en gran medida de la alimentación, por lo que es importante
que sea variada y que esta incluya todos los grupos de alimentos necesarios
(proteínas, hidratos de carbono y grasas). La alimentación es tan importante porque
ayudará a su desarrollo madurativo, a evitar problemas de salud en el futuro, la
malnutrición, además de promover hábitos alimentarios saludables.
Muchos menores de TEA tienen problemas alimenticios que pueden
deberse a problemas conductuales o dificultades en integración
sensorial.
▸ Alteraciones sensoriales: híper o hipo sensibilidad táctil (gelatina, texturas
acuosas, texturas fibrosas...), visual (cierta rigidez ante la forma o el color de los
alimentos), auditiva (alimentos que provocan ciertos ruidos como los alimentos
crujientes patatas tipo chips...) y/u olfativa (olores nuevos, olores fuertes, entre
otros).
▸ Hiperselectividad alimentaria: solo come alimentos conocidos por el miedo a los
cambios o cierta sensibilidad.
▸ Posibles alteraciones gastrointestinales debido a la mala masticación o
medicación, entre otras posibilidades.
▸ Condicionamiento clásico negativo: cuando se asocia una comida con una
experiencia negativa o cuando las comidas, para la familia, se convierten en un

refuerzo negativo
▸ Intolerancias y/o alergias.

Ideas clave
▸ Problemas conductuales relacionados con otras áreas de desarrollo: los
aspectos de desarrollo como la comunicación, cognitivo, motor y social del menor

influyen de manera directa en la alimentación.
En la siguiente tabla se exponen las características que debemos de evaluar ante
el tratamiento rehabilitador frente a las dificultades en la alimentación, con el fin
de establecer las causas asociados a dicho problema y poder, como primer paso,
establecer la planificación en la intervención y la propuesta de intervención hacia qué
patrones irá dirigida.

Ideas clave
Tabla 4. Análisis de rechazo y selectividad alimentaria. Fuente: elaboración propia.
Problemas conductuales que repercuten en la alimentación, como son:
▸ Alteraciones del ritmo, tanto por exceso como por defecto.
▸ Negativa a comer sólidos: esta puede generar problemas de estreñimiento.
▸ Variedad de alimentos muy limitada, esto puede suponer tanto un problema de
falta de nutrientes como un problema por exceso de otros.
▸ Marcados rituales como la vajilla, la forma de presentación, las personas, los
espacios o la secuencia de comida pueden producir conductas de enfrentamiento.
▸ Problemas de conducta no directamente relacionados con los alimentos o la
aceptación de estos.
▸ Conducta de pica: los menores ingieren todo tipo de sustancias y materiales, lo que
es un peligro para su salud, pues puede provocar atragantamientos, intoxicaciones,

alergias o perforaciones intestinales.
Para intervenir tendremos que analizar lo que está ocurriendo y actuar
en cada caso de una manera determinada para modificarlos.
Tenemos que establecer objetivos y estrategias, como son los registros sobre lo
que come, bebe, dónde lo hace y cuáles son los reforzadores para el sujeto.
Deberemos de decidir el momento de la intervención, en qué comida se darán las
mejores condiciones para un mayor éxito. Para ello, tenemos que estar en un
ambiente tranquilo y con una actitud relajada.
Tendremos que decidir el lugar de intervención y el menaje que utilizaremos, así
como la persona que la llevará a cabo (al principio debería ser una persona que no
sea familiar).

Ideas clave
Tenemos que anticipar el momento de la comida, añadiendo elementos visuales
como con quién comerá, dónde comerá, etc. Debemos marcar normas y
modificaremos nuestra exigencia dependiendo de los objetivos que vayamos
consiguiendo.
La colocación deberá de ser frente al niño sin ningún tipo de barrera entre el niño y el
adulto, por lo que podremos colocar la mesa a un lado. El plato vacío indicará que la
comida ha terminado, por lo que al principio deberíamos de poner poca cantidad en
el plato. Para proceder a esta intervención, debemos de tener mucha paciencia y
no engañarlo ni esforzarlo, debemos de respetar sus ritmos.
Control de esfínteres
Entre el año y los dos años el sistema parasimpático va madurando
progresivamente y este programa se manifiesta de diferentes maneras: sus
necesidades de orinar o defecar. Entre los dos y tres años es cuando los menores
aprenden a controlar sus esfínteres diurnos y en esa edad y /o entre los tres o cuatro
años los controla también por la noche.
La neurosis es la falta de control de la orina y puede ser primaria,
secundaria y nocturna. Esta se diagnostica a partir de los cinco años
cuando no ha habido un control del esfínter.
Cuanto más se tarde enseñarles el usar el baño, más se tardará en lograr la
continencia y más se prolongará la necesidad de depender del cuidador y familia
para sus necesidades de evacuación. Tendremos en cuenta una serie de señales
para saber que el menor está preparado para quitarse el pañal, como cuando esté
incómodo y solicite que se lo cambie o cuando observemos que le puede gustar la
idea de utilizar el orinal o imitar a los adultos y quiera utilizar el váter, entre otras.
En muchas ocasiones, sobre todo en niños con TEA de bajo funcionamiento que no

Ideas clave
tienen recursos para pedir, tendremos que trabajar el control de esfínteres como
uno de los primeros objetivos. Se recomienda que esta iniciación se comience al
igual que el resto de sus iguales, antes de comenzar preescolar, es decir, de los dos
años y medio a los tres años y medio (en el verano anterior del comienzo del curso
escolar, ya que las altas temperaturas nos ayudaran a observar si el niño/a se ha
orinado encima y será más cómodo para el entorno cambiarlo). Por otra parte, todo
el contexto que rodea al niño deberá tener el mismo objetivo (abuelos, padres
profesionales clínicos…)
Se les hará una entrevista a los padres para realizar un registro sobre la frecuencia
con que el niño suele orinar, con el objetivo de adelantarnos a ello y llevarlo al váter
en dichos momentos. Nos podemos ayudar de fotos para su mejor comprensión.
Cuando se empiece a retirar el pañal deberemos ser pacientes con el
proceso. Lo animaremos a utilizar el orinal, se escogerá un momento
bueno para ello y que no haya factores externos que lo afecten.
Para enseñarle a no orinarse por la noche, deberemos tomar ciertas
precauciones, como que no beba gran cantidad de líquidos antes de acostarse, que
vaya al orinal antes de acostarse y volverlo a llevar cuando nosotros nos vayamos a
acostar. Además, no es recomendable quitarle el pañal por la noche hasta que no
lleve varios días amaneciendo seco, una vez esto ocurra ya podremos quitárselo.

Ideas clave
Tabla 5. Problemas de niños/as con TEA y el control de esfínteres. Fuente: elaboración propia.
No hay estrategias mágicas para que un menor con TEA controle sus esfínteres,
pero hay algunas tácticas que pueden ayudar, como son:
▸ Establecer una rutina (o anticiparlo visualmente) tras las comidas, pasados quince-
veinte minutos.
▸ Debemos estar atentos a las señales que nos hagan los menores indicando sus
necesidades.
▸ Estimularlos a ir al váter u orinal.

Ideas clave
▸ Recompensarlo cuando el menor haga uso del orinara o váter.
▸ Evitar rituales.
Aseo personal
Para aprender sobre el aseo personal, como lavarse los dientes, la cara, las manos,
peinarse.... hay que trabajar de uno en uno. Algunas estrategias generales, que no
se tienen que utilizar todas, dependerán de cada menor:
▸ Establecer la rutina apoyada con indicadores visuales (fotos o pictografías) verbales
y programada en pasos pequeños.
▸ Utilizar el moldeamiento.
▸ Reforzar cada aproximación.
Vestido
Para la habilidad de vestirse es conveniente tener en cuenta las alteraciones
sensoriales que padecen los menores con TEA, ya que una etiqueta de una
camiseta, los zapatos, una gorra o cortarles las uñas, son sensaciones que no
soportan y se pueden convertir en una auténtica odisea. La reacción que suelen
tener puede parecer muy exagerada, pero su hipersensibilidad puede complicar
tareas de la vida cotidiana.
▸ Para facilitar el uso adecuado en el vestido es preferible prepararle la ropa y
dejársela en un orden, y animarlo a que se vista solo, dándole una de las prendas
para que empiece.
▸ Es importante colocar toda la ropa en el mismo sitio y otro sitio determinado para
los zapatos.
▸ Para algunos menores no es suficiente tener la ropa colocada, necesitan
información visual, por lo que habrá que preparar un listado con dibujos colocados
en un orden.

Ideas clave
▸ Algunos niños tienen dificultades para reconocer la parte delantera y trasera de la
ropa. por lo que hay que poner una marca clara en el interior de esta para su
reconocimiento.
▸ Debemos enseñarle a vestirse solo en la medida de lo posible, para ello es más
práctico empezar a educar esta práctica en verano, ya que hay menos ropa.
▸ Los menores con TEA suelen no soportan la más mínima mancha en su ropa ,
por lo que hay que ayudarle a superar estas reacciones y hacerles comprender
que no hay que quitarse la ropa por ello, sino que se cambiarán cuando salgan de la
escuela o guardería.

Ideas clave
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A fondo
Autismo. Manual avanzado para padres. Javier

Carga
Garza, J. (s. f.). Autismo. Manual avanzado para padres. PSCICOM Ediciones.
http://ciapat.org/biblioteca/pdf/686-Autismo_manual_avanzado_para_padres.pdf
El manual hace énfasis en la intervención familiar, su funcionamiento global y el
impacto que tiene en la calidad de vida de los niños con autismo y de sus
cuidadores.

Tema 10. A fondo
A fondo
Guía para padres de niños con autismo y síndrome

de Asperger. Ir a la peluquería e Ir al dentista
Slade, L. (s. f.). Ir a la peluquería. Rosa Álvarez. Autismo Andalucía (Trad.). NAS
Autism Helpline. https://infoautismo.usal.es/wp-content/uploads/2015/07/10.-ir-a-la-

peluqueria.pdf
Slade, L. (s. f.). Ir al dentista. Rosa Álvarez. Autismo Andalucía (Trad.). NAS Autism
Helpline. https://infoautismo.usal.es/wp-content/uploads/2015/07/11.-ir-al-dentista.pdf
Ir a la peluquería explica brevemente por qué el/la niño/a se puede angustiar cuando
le cortan el pelo y sugiere estrategias de ayuda.
Ir al dentista explica brevemente por qué el/la niño/a se puede estresar cuando van al
dentista y sugiere estrategias de ayuda.

Tema 10. A fondo
Test
1. El impacto ante el diagnóstico de TEA impacta dependiendo de diversos
aspectos. Señala dichos aspectos:
A. La historia personal, dependiendo de la cultura y la formación de la familia
afectada.
B. Los rasgos personales: cómo afronten los conflictos, su madurez
emocional, introversión/extroversión y sus habilidades comunicativas.
C. La capacitad intelectual del hijo o hija y psicopatología asociada.
2. Según Rivière (1997) ante una situación crítica el ser humano va pasando por
diferentes fases hasta llegar a una autentica asimilación. ¿Cuál de las siguientes
opciones se encuentran correctamente ordenadas?
A. 1. Inmovilización. 2. Minimización. 3. Depresión. 4. Aceptación de realidad.
5. Comprobación. 6. Búsqueda de significado. 7. Interiorización real del
problema causante de la crisis.
B. 1. Inmovilización. 2. Depresión. 3. Aceptación de realidad. 4. Minimización.
5. Comprobación. 6. Búsqueda de significado. 7. Interiorización real del
problema causante de la crisis.
C. 1. Interiorización real del problema causante de la crisis. 2. Inmovilización.
3. Depresión. 4. Aceptación de la realidad. 5. Minimización. 6. Comprobación.
7. Búsqueda de significado.
D. 1. Búsqueda de significado. 2. Interiorización real del problema causante
de la crisis. 3. Inmovilización. 4. Depresión. 5. Aceptación de la realidad. 6.

Minimización. 7. Comprobación.

Tema 10. Test
Test
3. Según el modelo ABCX, Bristol (1987), las consecuencias de una familia van a
depender de:
A. De las características del estresor del menor.
B. De los medios familiares.
C. De la percepción familiar de la situación.
4. ¿Qué escala no podemos utilizar para evaluar la situación familiar?
A. Escala de CCVA (Verdugo, Rodríguez y Saint, 2009).
B. Escala de GENCAT (Verdugo, Arias, Gómez y Schalock, 2008).
C. Escala INICO-FEAPS (Verdugo, Arias, Gómez, Santamaría, Clavero y
Tamarit, 2013).
D. IDAT (Inventario de Desarrollo de Atención Temprana).
5. Señala cuál de las siguientes respuestas no es un objetivo del programa
Incredible Years.
A. Fortalecer las relaciones entre padres e hijos/as, fomentando la crianza
positiva, el apego y la autoconfianza.
B. Reforzar las habilidades interpersonales, habilidades socioemocionales,
académicas, verbales y la red de apoyo de los progenitores.
C. No refiere diferencias en función de las edades.
D. Establecer rutinas, límites y normas.

Tema 10. Test
Test
6. Existen diferentes versiones del programa Incredible Years en función de la
población objetivo: ¿cuáles son las versiones que se han descrito en este programa?
A. Incredible Years para padres y hermanos.
B. Incredible Years para el manejo de la clase para profesores.
C. Incredible Years para padres y para hijos/as.
D. Las respuestas «B» y «C» son correctas.
7. Las habilidades adaptativas se centran en:
A. El hogar.
B. El hogar y el colegio.
C. Las sesiones de intervención y sus profesionales.
D. El colegio y los profesionales clínicos.
8. Las medidas de higiene del sueño inciden sobre cuatro factores, indica cuáles
son:
A. El ritmo circadiano, la edad, factores desencadenantes de alertas: factores
de estrés o despertares y el consumo de sustancias.
B. El ritmo circadiano y la edad.
C. Factores desencadenantes de alertas: factores de estrés o despertares.
D. Consumo de sustancias.
9. Muchos menores de TEA tienen problemas alimenticios que pueden deberse a:
A. Alteraciones sensoriales e intolerancias alérgicas.

B. Hiperselectividad alimentaria y problemas conductuales.
C. Posibles alteraciones gastrointestinales y condicionamiento clásico
negativo.
D. Todas son verdaderas.

Tema 10. Test
Test
10. ¿Cuáles de las siguientes son descritas en el tema como las habilidades
adaptativas?
A. Sueño, alimentación y control de esfínteres.
B. Sueño, vestido, control de esfínteres, baño y alimentación.
C. Sueño, vestido, control de esfínteres, baño, alimentación y movilidad
funcional.
D. Sueño, vestido, alimentación, control de esfínteres y cuidado de otros.

Tema 10. Test

Trastornos de Espectro Autista

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Tema 1

Trastornos del Espectro Autista

1.1. Introducción y objetivos

1.2. Historia del autismo

1.3. Evolución cronológica del Diagnostic and Statistical

1.4. Subtipos de «autismo»

1.5. Nuevas perspectivas con la publicación del DSM-5

1.6. Definición del trastorno general del desarrollo vs.

1.7. Referencias bibliográficas

Perspectivas de la nueva clasificación DSM-5 a nivel de

Desde Kanner al DSM-5

Trastornos del Espectro Autista 3

1.1. Introducción y objetivos

evolución cronológica del concepto de autismo, y continuaremos explicando las

clasificaciones diagnósticas desde su origen hasta el día de hoy.

El objetivo que se plantea es el siguiente:

▸ Tener un conocimiento profundo de dónde venimos en el concepto de «autismo» y

Trastornos del Espectro Autista 4

1.2. Historia del autismo

H. Poster deﬁnió el termino de autismo en 1933 como síndrome particular dentro

de la noción de la esquizofrenia infantil, aunque no es hasta 1937 cuando

aparecen trabajos en los que se describe el cuadro clínico-evolutivo de los trastornos

Bradley, J. Lutz, L. Despert y L. Bender.

«trastorno de las relaciones», basado en la pérdida de la necesidad de

relacionarse. Dentro de estos trastornos, del aislamiento típico, aparece en el

terreno afectivo un tipo de atontamiento (descrito previamente por A. Cramer) como

una disociación y una desestructuración de la afectividad, y en el terreno conductual

se describen cambios globales como la apatía o de excitación impulsiva.

L. Despert, autor psicoanalista, deﬁne en 1968 la esquizofrenia infantil como «un

proceso mórbido en el que la pérdida del contacto afectivo con la realidad o la

aparición de un modo de pensar autista y acompañado por fenómeno de regresión y

de disociación» (Despsert, 1968).

No es hasta 1943 cuando L. Kanner individualiza el autismo y lo deﬁne como

síndrome particular que denomina «Autismo precoz en el niño».

Este cuadro lo diferencia de la esquizofrenia infantil y de la oligofrenia

por el intenso aislamiento del sujeto, su desapego del ambiente durante

el primer año de vida y su buena potencialidad intelectual,

Este autor, además, destaca la importancia de descartar previamente lesión

Trastornos del Espectro Autista 5

orgánica cerebral antes de hacer este diagnóstico y lo relaciona también con

padres de rasgos obsesivos y buenas capacidades intelectuales.

Posteriormente, en 1964, H. Asperger describe un síndrome distinto, al que deﬁne

presentaban trastornos en el contacto con otros, así como falta de intuición y

empatía. A diferencia del síndrome descrito por L. Kanner, el síndrome de

«psicopatía autística» no se caracteriza por la sensación de inaccesibilidad.

A partir de aquí se publican centenares de hipótesis relacionadas con la psicosis

como del patogénico (de Ajuriaguerra, 1977).

Tabla 1. Historia del autismo. Fuente: elaboración propia.

Trastornos del Espectro Autista 6

1.3. Evolución cronológica del Diagnostic and

Hasta la descripción de Kanner en 1943, el término autismo estaba incluido dentro

de la esquizofrenia infantil, es así como el mismo L. Kanner lo incluye en un

capítulo de la esquizofrenia (Kanner, 1972), a pesar de que un año antes había

precoz era diferente de la esquizofrenia infantil.

de otros autores como L. Eisenberg (1957), E.J. Anthony (1958,1962) y B. Rimland

Trastornos del Espectro Autista 7

la infancia y el síndrome clínico descrito por L. Kanner, el cual comienza en los

primeros años de vida, a diferencia de las psicosis infantiles.

▸ En la psicosis de inicio precoz existía un bajo porcentaje de antecedentes familiares

▸ En la psicosis de inicio precoz el nivel socioeconómico es más elevado en

comparación con la esquizofrenia de comienzo tardío.

▸ También existían diferencias en las funciones cognoscitivas.

▸ Diferencias evolutivas significativas a nivel clínico donde raramente se describían