FACULTAD DE EDUCACIÓN

CREENCIAS Y USOS SOBRE EL ERROR DE APRENDIZAJE

EN INSTANCIAS DE EVALUACIÓN SUMATIVAS.

Estudio de caso sobre Profesores de Historia y Ciencias Sociales

de Liceo Emblemático de la comuna de Santiago.

Por

MARIO ENRIQUE LUNA CORREA

Tesis presentada a la Facultad de

Educación de la Pontificia
Universidad Católica de Chile,
para optar al grado de Magister en
Educación mención Evaluación de aprendizajes.

Profesor guía: Doctor Gustavo Adolfo González García

Octubre, 2018
Santiago, Chile
©2018, Mario Enrique Luna Correa
 ©2018, Mario Enrique Luna Correa

Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o
procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica que acredita al trabajo y su autor.
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco al Doctor Gustavo González García por las largas

conversaciones y guía prestada en la construcción de esta tesis.
Sin su ayuda, este trabajo no podría constituirse en
un aporte reflexivo para el quehacer pedagógico
actual.

II
 TABLA DE CONTENIDOS

AGRADECIMIENTOS…………………………………………………….……..……. II

INDICE DE TABLAS…………………………………………………...…....………..IV

RESUMEN…………………………………………………………….…...….. VII - VIII

I. INTRODUCCIÓN………………………………...…………………..… 1 - 2

II. ANTECEDENTES CLAVES……………………………………..……. 3 – 4

III. RELEVANCIA………………………………………………….……..……. 5

IV. CONTEXTO DEL ESTUDIO DE CASOS…………………………..…. 6 - 7

V. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………..………….... 8 - 9

VI. MARCO TEÓRICO

6.1 Concepto y Significado del Error de Aprendizaje…………………… 10 - 13

6.2 Causas de los Errores………………………………………………… 14 - 22

6.3 Tipos de Errores……………………………………………………… 22 - 24

6.4 Uso de los Errores……………………………………………………. 24 - 29

VII. MARCO METODOLÓGICO E INTERPRETATIVO DE LA

INVESTIGACIÓN

7.1 Marco Interpretativo y Tipo de Investigación…………...…………… 30 - 33

7.2 Participantes y Muestreo…………………………………………............... 33

7.3 Producción y Análisis de Datos………………………………………. 34 - 36

7.4 Criterios de Rigor y Calidad Cualitativos…………………….………. 36 - 37

III
VIII. RESULTADOS Y HALLAZGOS

VIII.1 SOBRE LAS CREENCIAS DE LOS PROFESORES DE HISTORIA Y

CIENCIAS SOCIALES, EN RELACIÓN A LOS ERRORES DE APRENDIZAJES
ASOCIADOS A LAS EVALUACIONES.

8.1.1 Significado del Error del Aprendizaje…………….………………. 38 - 40

8.1.2 Errores Comunes de Aprendizaje en Evaluaciones Sumativas….... 40 - 42

8.1.3 Causas de Errores de Aprendizajes en Evaluaciones Sumativas..... 42 - 46

8.1.4 Error como Oportunidad de Aprendizaje………………………..... 46 - 51

VIII.2 ANÁLISIS SOBRE LOS USOS DE LOS ERRORES, EN CONTEXTO DE

RETROALIMENTACIONES SOBRE LOGROS ALCNZADOS EN
EVALUACIONS SUMATIVAS.

8.2.1 Sobre características generales del Proceso de Retroalimentación……. 52

8.2.2 Errores Frecuentes, Causas y Responsabilidades………………..… 52 - 56

8.2.3 Corrección para la Retroalimentación………………….….……… 56 - 63

8.2.4 Errores Detectados y Relación con el Proceso de Evaluación……. 64 - 66

VIII.3 RELACIÓN ENTRE CREENCIAS DE LOS ERRORES PRESENTES EN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE Y USO DE LOS
ERRORES EN EL PROCESO DE RETROALIMENTACIÓN.

8.3.1 Causas de los Errores de Aprendizajes………..…………………… 67 - 68

8.3.2 Errores Frecuentes…………………..………………….…………. 68 - 69

8.3.3 Errores como Oportunidades de Aprendizajes……………………. 70 - 71

IV
IX. CONCLUSIONES

9.1 Relación entre Hallazgos-Resultados y Marco Teórico…….………. 72 - 78

9.2 Más allá del Marco Teórico…………………………………………. 78 - 80

9.3 Proyecciones y Limitaciones………………………...……………… 80 - 81

X. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………… 82 - 86

XI. ANEXOS

11.1 Anexo 1. Consentimiento Informado……………………..……………. 87

11.2 Anexo 2. Entrevista……………………...………………………... 88 - 90

11.3 Anexo 3. Pauta de Observación de Retroalimentaciones……….… 91 - 96

11.4 Anexo 4. Categorías y Subcategorías de Análisis Bibliográfico….. 97 - 98

11.5 Anexo 5. Matriz de Validación de Entrevistas…………..………. 99 - 108

11.6 Anexo 6. Matriz de Análisis sobre Pauta de Observación…….. 109 - 117

V
 ÍNDICE DE TABLAS

1. Tabla 1. Significado de los errores en el aprendizaje y sus características...….. 40

2. Tabla 2. Tipos de Errores, Causas y Responsables………..…………….…….. 53

3. Tabla 3. Tipo de Ítem, Forma de Retroalimentar y Uso de Error……………... 58

VI
Resumen.

El error de aprendizaje se convirtió en interés de estudio y debate casi de forma

paralela a las propuestas constructivistas de aprendizaje. Las discusiones teóricas
realizadas sobre el mismo en los últimos 15 años, dan cuenta del interés por identificar y
proponer modelos y/o propuestas metodológicas y didácticas para su uso en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Este estudio de casos, plantea una representación analítica
sobre las creencias y usos de los errores de aprendizaje en instrumentos de evaluación
sumativa, considera para ello a tres profesores1 de Historia y Ciencias Sociales de un
liceo emblemático de la comuna de Santiago de Chile. Los hallazgos indican que el error
constituye una limitación para profesores y estudiantes, existen inconvenientes para
abordarlo dada las dificultades didácticas y al momento de corregir se omiten las causas.

Palabras Claves: Error, Aprendizaje, Creencias, Usos, Instrumentos de Evaluación,

Didáctica de las Ciencias Sociales, Dificultades de Aprendizaje, Retroalimentación.

1
Las expresiones: “los profesores”, “los docentes”, “los estudiantes”, se utilizan en esta investigación
indistintamente la condición de sexo y/o género de los y las profesores o “los” y “las” estudiantes. Por lo
tanto, no representa una discriminación intencionada por el autor.

VII
Abstract.

The learning error became a matter of concern and debate almost at the same
time of constructivists learning proposals. The theoretical discussions over the last
fifteen years reveal the growing concern for identifying and proposing models and/or
methodological and didactic proposals for its use in the teaching and learning process.
This case study sets out an analytical representation on the beliefs and usages of learning
errors in summative assessment tools. Three teachers of History and Social Science
from an emblematic school in Santiago - Chile were included in this study. The findings
show that the error becomes a limitation for teachers and students, there are difficulties
to tackle it due to the didactic difficulties and also because at the moment of making the
corrections the real origin of the errors are omitted.

Key words: Error, Learning, Beliefs, Usages, Assessment tools, Social Science
Didactics, Learning Difficulties, Feedback.

VIII
 INTRODUCCIÓN.

Las discusiones teóricas realizadas en los últimos 25 años sobre el error de

aprendizaje consideran el carácter constructivista del mismo; es decir, valoran éste como
un antecedente para el desarrollo de los aprendizajes al intentar ofrecerle una utilidad
metodológica. Entre los autores que han abordado este carácter, De la Torre (1993)
contribuye con la propuesta didáctica más completa y general, pues aborda desde la
discusión filosófica sobre el concepto de error hasta una propuesta didáctica de cómo
promoverlo en el contexto de las salas de clase. Asimismo, otros autores como Barros
(2008) y Thairy (2009), igualmente contribuyen con propuestas metodológicas para
abordarlo, pero se circunscriben algunas áreas del conocimiento. Todo lo anterior será
abordado en marco teórico, el cual se organiza en cuatro dimensiones, las cuales tienen
por objetivo acercarse al objeto de estudio.
Este estudio de casos, fue realizado con profesores de Historia y Ciencias
Sociales en un liceo emblemático de la comuna de Santiago con dependencia municipal;
sitúa su carácter indagativo en el marco de la tradición socio constructivista. El mismo,
abordando las creencias de los profesores sobre el error de aprendizaje, intentando
develar los significados que estos han construido sobre el error a través de su formación
y desarrollo profesional. Por otra parte, indaga sobre los usos de los errores,
describiendo las prácticas desarrolladas en contextos de retroalimentación de
aprendizajes. Además, esta indagación realiza una discusión dialogante entre las dos
variables, es decir, establece un análisis entre las creencias y los usos de los errores.
Finalmente, las conclusiones se plantean mediante un diálogo entre las variables
analizadas y los antecedentes teóricos propuestos, e igualmente abordan aquellos
hallazgos que no necesariamente se relacionan con los antecedentes teóricos

1
 Para procedimentalizar la representación de los resultados y hallazgos se
establecieron tres capítulos; el primero aborda principalmente las creencias sobre los
errores de aprendizajes. El segundo, considera un análisis sobre el uso de los errores de
aprendizajes en el contexto de retroalimentaciones, y el último capítulo establece
algunas relaciones que emergen del análisis entre las creencias y usos que los docentes
ofrecen a los errores.
Por último cabe mencionar que, analizar las creencias y los usos del error de
aprendizaje mediante un estudio de casos posee como objetivo teórico implícito,
contribuir con el debate sobre el carácter constructivista del error en la enseñanza,
favorecer indagaciones sobre esta temática en las Ciencias Sociales y contribuir con la
ampliación del debate pedagógico el contexto de la didáctica de las Ciencias Sociales.

2
 ANTECEDENTES CLAVES.

Este estudio refiere algunas consideraciones conceptuales, sobre las cuales se

hará referencia a lo largo del estudio. Por lo anterior, a continuación se presentan
algunas definiciones que permitirán comprender los planteamientos del autor a lo largo
de este estudio.

a) Evaluación Sumativa: según MINEDUC (2017), se realiza al finalizar un proceso

de enseñanza-aprendizaje con el propósito de obtener información sobre el logro
de los aprendizajes de los estudiantes, y así juzgar o valorar la efectividad del
proceso.
b) Retroalimentación: Según MINEDUC (2018) La retroalimentación es una
intervención pedagógica que se vale de información evaluativa para orientar a los
estudiantes sobre qué pasos dar para seguir aprendiendo. También se encuentra
en la base de la reflexión del docente sobre su practica, ya que recoge
información sobre los aprendizajes de sus estudiantes, le permite ir analizando
qué aspectos de su práctica pedagógica parecen haber apoyado y facilita más el
desarrollo de estos aprendizajes y cuáles tuvieron menor impacto, y así́ tomar
decisiones oportunas para ajustar las estrategias utilizadas y lo planificado, y de
apoyo o adecuaciones particulares para ciertos estudiantes.
c) Instrumentos de Evaluación: conjunto de herramientas que permiten obtener
información sobre los logros o avances en los aprendizajes de los estudiantes.
d) Creencias: Se constituyen como parte de los estados mentales de un individuo,
las cuales le permiten explicar como cierto algún conocimiento, realidad u objeto
a partir de relaciones lógicas que construye un sujeto, por esta razón las creencias
pueden ser modificadas a partir del devenir de los sujetos. Asimismo, Fernández
(2006) considera que éstas, permiten proyectar las relaciones con los otros
sujetos, instancias que les permiten configurarlas nuevamente o establecer
eventuales modificaciones, generándose así secuencias inacabables.

3
e) Didáctica de las Ciencias Sociales (DCS): Este estudio, adscribe a la definición
de Pagès (2002), quien indica que la DCS es una disciplina puente, que se
alimenta de conocimientos específicos, pero igualmente de conceptos y métodos
que proceden de otros campos.

Por lo tanto, la especificidad de la DCS deriva de considerar que su objeto de

estudio, análisis e investigación abarca todo el proceso que va desde las finalidades
que la sociedad y el curriculum le otorga a las disciplinas sociales escolares, a la
selección del conocimiento pertinente en cada etapa educativa y en cada curso, hasta
su conversión en objeto de enseñanza y aprendizaje, proponiendo soluciones
adecuadas en cada uno de los estadios del proceso y evaluándolos. (Pagès, 2002; p.
261-262)

f) Dificultades de Aprendizajes asociadas a las Ciencias Sociales: En este estudio,

la definición que subyace considera las referencias teóricas de Liceras (2000), el
cual indica que las dificultades pueden generarse en cualquier estudiante.

…los estudiantes manifiestan dificultades de aprendizaje de Ciencias Sociales

cuando, sin padecer discapacidades (físicas o psíquicas) ni situaciones ambientales
(de privación sociocultural no escolar) limitadoras, encuentra obstáculos de diversa
índole para desarrollar y usar las capacidades y/o habilidades necesarias para escribir
los conocimientos o conseguir las destrezas fundamentales de estas disciplinas en los
tramos de escolaridad acordes a su edad, dándose un sensible desfase negativo entre
su rendimiento escolar en estas materias, y el posible y esperado en función de su
capacidad potencial. (Liceras, 2000, p. 22)

4
 RELEVANCIA.

En el contexto de la didáctica de la Historia y Ciencias Sociales, han existido

pequeños alcances sobre el uso del error de aprendizajes, sin embargo, no existen
propuestas que sistematicen el trabajo del error en esta área. De allí entonces que, un
análisis sobre las creencias y los usos que desarrollan los profesores en el contexto de la
Historia y Ciencias Sociales, posibilita al menos tres contribuciones. Por una parte,
enmarca sus resultados en los actuales estudios sobre errores de aprendizajes en áreas de
la enseñanza como; matemática, lenguaje, idiomas extranjeros, entre otros. Por otra
parte, favorece antecedentes, características y limitaciones para estudios sobre didáctica
de la Historia y Ciencias Sociales que utilicen el error de aprendizaje como un recurso
de la enseñanza que debería relevarse. Por último, ofrece información a la comunidad
educativa del estudio de casos para favorecer la reflexión y discusión sobre sus prácticas
pedagógicas.

5
 CONTEXTO DEL ESTUDIO DE CASOS.

Este estudio indagativo fue desarrollo en un liceo emblemático de la comuna de

Santiago. El carácter “emblemático”, se refiere a la excelencia académica, representado
en los resultados de las pruebas estandarizadas y tradición histórica. Sin embargo,
referencias legislativas se refieren a estos establecimientos con las nomenclaturas de
“especial o alta exigencia”2.
Este establecimiento tiene dependencia municipal, por lo cual, los recursos para
su administración provienen del Estado. La matrícula actual supera los 4000 estudiantes;
desarrollando sus labores académicas entre 7º básico y 4º año de enseñanza media. La
mayoría de sus estudiantes son seleccionados en séptimo básico, considerando las
calificaciones de los niveles anteriores y los resultados obtenidos en pruebas de lenguaje
y matemática aplicadas al momento de su selección. Cabe destacar que, las labores
académicas se distribuyen en dos jornadas, pues no posee Jornada Escolar Completa
(JEC).
Los profesores que son parte de esta comunidad superan los 100, los cuales
organizan sus gestiones pedagógicas en departamentos de asignatura. En el caso de los
profesores de Historia y Ciencias Sociales, se agrupan en el departamento con el mismo
nombre. En el año 2017, este departamento lo constituían 22 profesores; los cuales
asistían a la totalidad de la matrícula. Las experiencias profesionales son diversas, pues,
existen académicos con más de 20 años de experiencia, mientras que otros alcanzan 3
años.
Cabe mencionar que, en el actual reglamento de evaluación del establecimiento,
se refiere a la evaluación sumativa como la instancia que se realiza al finalizar el proceso
de aprendizaje con la intención de comprobar la eficacia de los procesos de aprendizajes
y dar información para las planificaciones de futuras intervenciones. En cuanto a la
retroalimentación, indica que esta debe ser incorporada dentro del proceso evaluativo, ya

2
Ver, Ley 20.845 de Inclusión Escolar, que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el
financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del
Estado

6
que es una metodología fundamental para que el alumno comprende los objetivos de
aprendizaje. Dado lo anterior, se establece que este proceso debe desarrollarse posterior
a la evaluación y establecerse en la Carta Gantt correspondiente a cada semestre3.

3 Se ha omitido intencionalmente la referencia de este reglamento, con el objetivo de mantener la

confidencialidad del estudio de casos, sus participantes y la comunidad educativa donde se efectuó.

7
 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Esta indagación constituye un estudio de casos, ya que considera las siguientes

características: a) particularista, pues es realizado en un colegio con carácter
emblemático de dependencia municipal y nivel socioeconómico medio-alto
mayoritariamente, además, destacan sus altos índices de rendimiento académico en
pruebas estandarizadas; b) descriptivo, pues, su proceso considera el planteamiento de
variables y la relación entre ellas; c) heurístico, pues intenciona la comprensión del
fenómeno, a través del levantamiento de nuevas consideraciones teóricas, en tanto la
existencia de variables y relaciones entre ellas; d) inductivo, pues las consideraciones o
generalizaciones emergen de un razonamiento inductivo.

Las preguntas directrices y objetivos que organizan este estudio son:

Pregunta General.

¿Cómo los profesores de Historia y Ciencias Sociales de un liceo emblemático de la

comuna de Santiago, abordan los errores de aprendizajes detectados en instancias de
evaluación sumativas?

Preguntas Específicas

1) ¿Cómo explican los profesores de Historia y Ciencias Sociales de un liceo

emblemático de la comuna de Santiago, los errores de aprendizajes detectados en
instancias de evaluación sumativas?
2) ¿Qué decisiones sobre los aprendizajes realizan los profesores de Historia y
Ciencias Sociales de un liceo emblemático de la comuna de Santiago, a partir de
los errores de aprendizajes detectados en instancias de evaluación sumativas?

8
 3) ¿Qué relaciones existen entre las creencias sobre la utilidad del error de
aprendizajes, y las decisiones en torno al uso de los errores en los aprendizajes
detectados en instancias de evaluación sumativas?

Objetivo General.

Analizar las creencias sobre los errores de aprendizajes de profesores de Historia y

Ciencias Sociales de un liceo emblemático de la comuna de Santiago, y usos ofrecidos a
los errores de aprendizajes detectados en instancias de evaluación sumativos.

Objetivos Específicos.

1. Caracterizar las creencias que los profesores de Historia y Ciencias Sociales

de un liceo emblemático de la comuna de Santiago tienen en torno a los
errores de aprendizajes.
2. Describir los usos y decisiones que realizan los profesores de Historia y
Ciencias Sociales de un liceo emblemático de la comuna de Santiago, a partir
de los errores de aprendizajes presentes en instrumentos con intencionalidad
sumativa.
3. Relacionar las creencias que los profesores de Historia y Ciencias Sociales
tienen en torno a los errores de aprendizajes y los usos ofrecidos a estos, a
partir de las retroalimentaciones sobre el logro o avance de aprendizajes.

9
 MARCO TEÓRICO.

El marco teórico presentado, tiene como objetivo desarrollar conceptualmente el

objeto de estudio y generar una acercamiento sensibilizador sobre el problema; por lo
tanto, existen consideraciones teóricas sobre el error que fueron omitidas
intencionalmente, pues se enmarcan en áreas del conocimiento distintas a las educativas.
Los estudios que incluye el concepto de “error” desarrollaron su relevancia
académica y teórica desde la década del sesenta, sin embargo, los referidos a contextos
escolares se revelan desde fines de la década del setenta y principios del ochenta. (De la
Torre, 1993). En este contexto, este marco teórico se ha organizado considerando cuatro
dimensiones sobre el error de aprendizaje en contextos escolares. En principio, se
desarrolla una discusión sobre el concepto y significado del error de aprendizaje,
posteriormente se analizan las causas por las cuales se generan los errores, un tercer
aspecto se vincula a los tipos de errores y, finalmente se hace referencia a los usos de
estos.

6.1 Concepto y Significado del Error de Aprendizaje.

A fines de la década del ochenta, Isaac Asimov, escritor y profesor de

bioquímica, publica un artículo titulado “La relatividad de lo incorrecto”. La proyección
de este artículo posee un carácter eminentemente reflexivo, pues Asimov (1989), induce
a un cuestionamiento sobre el concepto de verdad (en ciencias), precisando que ésta es
relativa, pues depende de las formas y medios con la que se mide. “Las teorías no tienen
tanto más de incorrectas que de incompletas” (Asimov, 1989, p. 5). Por otra parte, invita
a una revaloración del error y advierte sobre la arrogancia de la exactitud, pues según
indica, lo que puede parecer correcto hoy; en una posterioridad, cuando los instrumentos
de medición lo permitan, podría ser incorrecto. Así, el autor advierte que, a pesar de
eventuales errores que desconocemos, la ciencia ha logrado progreso científico y
contribuir con el avance social. (Asimov, 1989).

10
 En contextos escolares, la discusión teórica sobre el error no se ajusta
completamente al error de medición planteado por Asimov (1989), sin embargo,
considera algunos de elementos abordados por este autor. Así por ejemplo, Saturnino de
la Torre en 1993, pública uno de los estudios más completos sobre el error, donde indaga
sobre los fundamentos filosóficos del mismo, los medios como se construye la verdad en
la escuela, la conceptualización del error y finaliza con una propuesta didáctica. Los
planteamientos teóricos allí presentes, tienen como base reconocer en el error una
condición metodológica para el aprendizaje; favoreciendo mediante él, una disminución
de la brecha entre intenciones de aprendizajes y logros de los estudiantes.

Nunca imagine que pudieran decirse tantas cosas constructivas sobre el error.
Ahora comprendo por qué el mayor error está en creer que uno no se equivoca.
El tratamiento didáctico de los errores es la mejor vacuna para ciertos retrasos o
casos renuentes en el aprendizaje y el mejor termómetro de la actividad docente.
El estudio del error es una escuela de tolerancia y de innovación. (De la Torre,
1993, p. 7)

Sin embargo, Pierre (2004) indica que estas consideraciones y otras sobre el
valor educativo del error, no se encuentran del todo presente en los contextos escolares,
pues los profesores consideran que los errores dan cuenta de un proceso que no funciona
correctamente; entonces se debe castigar, lo cual evidencia por ejemplo en la utilización
del lápiz rojo, sin saber si esto tendrá efectos didácticos. A propósito de estas
consideraciones, Thairy (2009) sostiene que, “En el plano socio-cognitivo-educativo, el
error es considerado como un equivoco grave que tiende a penalizarse, sancionarse;
algunos lo califican como un acto disfuncional que no es provechoso en los ambientes
de aprendizaje” (p,10). La autora plantea que tales consideraciones han generado que los
estudiantes no se atrevan a involucrarse con nuevos procesos de conocimiento o lo
hagan tímidamente.

En concreto, la confusión y el miedo a cometer errores afecta la autoestima y

disminuye la motivación del aprendiz, haciéndolo sentirse incapaz de superar las
equivocaciones o errores cometidos; así, evita comprometerse con la adquisición

11
 de nuevos conocimientos y competencias por temor a no hacerlo correctamente,
lo cual supone que surja una falta de coherencia entre las diversas actitudes de
cada persona respecto a los temas, conceptos, habilidades, estrategias a aprender
y comprender… (Thairy. 2009, p. 18)

En un estudio publicado por; Santa Cruz, Thomsen, Baez y Rodríguez (2011),

reflexionan sobre el valor que debería tener el error para inducir al estudiante a una
comprensión sobre su proceso de enseñanza.
Desde esta perspectiva, los errores que cometen los alumnos pueden atribuirse a
los procesos de construcción y ser entendidos como un proceso normal de ajuste
de la experiencia previa y la escolar. Este enfoque, al menos en términos teóricos,
aceptaría como algo completamente normal que los alumnos se equivocaran
muchas veces y que sus equivocaciones fuesen parte de un buen proceso de
aprendizaje. (Santa Cruz et al, 2011, p. 1)

Por otra parte, De la Torre (2004) considera que, el concepto de error en la

actualidad está contenido en un principio teórico más amplio, es decir, la “pedagogía del
error”. Esa propuesta, se opone a la “pedagogía del éxito”, que centra su intencionalidad
en: calificaciones, logro de resultados académicos y búsqueda de metas individuales.
Invisibilizando la posibilidad de generar una educación integral y con un amplio sentido
formativo. Así, la “pedagogía del error”, considera los errores como oportunidad para el
logro de aprendizaje significativo en los estudiantes.

…Tal vez ocurra que mientras algunos valoran más la originalidad y expresión
literaria en la comprensión escrita, otros miran con mayor detalle las fallas de
ortografía. Creo sinceramente que la conceptuación de error ha de hacerse
atendiendo no solo al alumno, sino al proyecto educativo, al curriculum y al
profesor. (De la Torre, 1993, p. 80)

La “pedagogía del error”, indica De la Torre (2004) ha considerado que el error

en si mismo no posee un valor educativo, sin embargo, si propone que debería asociarse
a una estrategia para el logro y desarrollo de los aprendizajes. En esta línea, Pierre
(2004) establece que la discusión sobre el error ha sido resignificada desde los modelos
constructivistas, sin embargo, aun falta valoración didáctica distinta, que implique

12
evidenciar un momento creativo en él; “…Si no se acepta este riesgo, se dejaría a los
niños al abrigo de imprevistos, sometido a la repetición de actividades, pero sin
posibilidad de progresar.” (Pierre, 2004, p. 11).
A propósito de la idea del error como instancia creativa, Torijano (2006), indica
que el error implica que el estudiante puede crear sus propias teorías y que está dispuesto
a producir hasta la corrección del acierto. A lo anterior agrega que, el error da cuenta del
trabajo sistemático, cómo ha avanzado y qué es lo que falta por avanzar, e indica sobre
el procedimiento que el estudiante está teniendo para aprender. En este contexto, Thairy
(2009), indica que el error es intrínseco al proceso de enseñanza, pero igualmente
constituye el punto de partida para nuevos aprendizajes, en este contexto el error es una
oportunidad.

Es fundamental, entonces, suponer lo importante que sería darle un adecuado

tratamiento a los errores como punto de partida a nuevos aprendizajes, puesto
que allí es donde se va arbitrar el sistema para la gestión del conocimiento con
implicaciones en la formación y en las situaciones a resolver o enfrentar. (Thairy,
2009; p. 14)

Por último, cabe mencionar que Barros (2008), asocia el error a la evaluación; “el
concepto de error de los alumnos está claramente ligado a las prácticas de evaluación
que el profesor desarrolla en clases” (Barros, 2008, p, 4). Mas, extiende su análisis
indicando que, éste puede tomar diferentes connotaciones de acuerdo a la intención que
existe tras la corrección; de modo que, el error puede favorecer el aprendizaje si es
utilizado luego que se ha identificado en la corrección. Por el contrario, solo puede
utilizarse para calificar si se limita a una ponderación numérica. En este contexto, la
autora plantea una diferencia entre “evaluar para corregir” y “evaluar para aprender”.
Agrega que, en la evaluación, el error contribuye con la intencionalidad diagnóstica y
formativa, pues ofrece evidencias sobre el logro de los aprendizajes. Así, en esta
propuesta teórica, la autora aboga por el uso del error para aprender, asociándolo a la
evaluación y desconsiderado su carácter punitivo.

13
6.2. Causas de los Errores.

Para determinar las causas asociadas a los errores, se han considerado

principalmente dos dimensiones teóricas. Por una parte, las causas generales propuestas
por la teoría; y por otra, las causas propuestas por la didáctica de las Ciencias Sociales y
la dificultades de aprendizaje asociadas a esta área. En relación a esto último, cabe
mencionar que, permiten evidenciar cómo los estudiantes se enfrentan con las
dimensiones del pensamiento histórico y cuáles son sus dificultades de estudio. Además,
fueron incluidos estudios sobre la didáctica general que abordan las características de los
aprendizajes históricos y sus eventuales complejidades para asimilarlos y
comprenderlos.

6.2.1. Causas Generales de los Errores.

Respecto a las causas generales propuestas por De la Torre (1993), los errores se
hacen evidentes en la evaluación, pero los profesores no siempre advierten sus causas.

... Si el profesor detecta menos errores en el control, supondrá un grado mayor de

aprendizaje por parte del alumno y le otorgará una calificación más elevada. El
error es, pues, el criterio base de la evaluación de aprendizajes. Raramente se
plantea como ha llegado el alumno a tales resultados. (p. 104)

Considerando las causas, el autor sostiene que, en el contexto de la didáctica general,

las causas están asociadas al razonamiento deductivo e inductivo:
a) Razonamiento deductivo: producto del mal uso de criterios o lenguaje, por lo
tanto, no se forman una imagen adecuado del objeto a comprender.
b) Razonamiento inductivo: se producen por las generalizaciones realizadas en
torno a un objeto. Lo anterior, está intencionado al basarnos más en nuestras
creencias, presunciones y esquemas previos, por sobre leyes de probabilidad.

14
 c) De razonamiento debido a factores sociales: están dado por motivaciones y
relaciones sociales, es decir, derivan de la parcialidad sobre los datos, en tanto
sean útiles para justificar nuestros juicios.
d) Fallos de razonamiento informal: se generan deducciones contrarias, a partir
de la premisa original, basándose en argumentaciones parciales.

Así, De la Torre (1993) genera una nueva clasificación de las causas,

considerando: falta de claridad, problemas de comprensión léxica o conceptual, falta de
madurez para enfrentar una tarea, ausencia de criterios para realizar tareas, inadecuación
en la relación o secuencialidad de la información, problemas de transferencia en la
información a situaciones nuevas, descuidos involuntarios, olvido para ejecutar un
procedimiento, desajuste entre la características de la información para elaborar la tarea
y los procesos de comprensión cognitiva que el sujeto tiene (omisión), errar sobre la
estrategia adecuada para desarrollar un procedimiento; a estos últimos De la Torre
(1999) los denomina equivocaciones.
Por otra parte, el autor plantea causas asociadas a los profesores, en las cuales
sugiere responsabilidad; “Mientras que el profesor no tome consideraciones que él tiene
cierta responsabilidad en los errores de los alumnos difícilmente cambiará su
comportamiento metodológico e interactivo. Por qué enseñanza y aprendizaje son
procesos de transacción entre profesor y alumno o alumnos entre sí.” (De la Torre, 1993,
p. 222).
Casi 12 años después de lo indicado por De la Torre (1993). El estudio realizado por
Santa Cruz et al. (2011) pregunta a cincuenta profesores chilenos de distintas
asignaturas, sobre los errores más frecuentes, identificando así causas de los errores y la
actitud de los profesores hacia ello.

Los pocos errores que mencionaron eran atribuidos a la falta de estudio, a distracción
de los alumnos y, a veces, a metodologías inadecuadas. En cualquiera de estos casos,
los errores de los alumnos no tenían mayor importancia para la planificación de la
enseñanza. (Santa Cruz et al, 2011, p. 2)

15
 Otros autores han propuesto causas diferentes. Barros (2008), en el contexto del
lenguaje como expresión escrita, asocia las causas a condiciones sociales, culturales y
contextuales. Torijano (2006) agrupa las causas en cuatro consideraciones: a) falta de
atención de los estudiantes, b) interferencia, cuando los estudiantes intentan generar sus
propias respuestas, sin orientación procedimental, c) cuando se trata de lengua
extranjera, es por traducción, d) inadecuadas instrucciones.
Por otra parte, análisis recientes sobre la prueba PISA en Chile, en torno a la
ocurrencia y frecuencia de los errores; los autores Villarroel, García, Melipillán,
Achondo y Sánchez (2015), han establecido algunas conclusiones respecto a las causas.
En principio, indican que los estudiantes poseen dificultades para resolver problemas
con más de una variable, generando que los errores se desarrollen por un resultado
incompleto.

Al parecer, los estudiantes no están acostumbrados a resolver problemas largos

donde deben analizar información extensa. El error aumenta cuando, además, se trata
de resolver problemas con más de una variable… Los alumnos consideran sólo
algunos de los aspectos, pero no todos los necesarios. (Villarroel, et al. 2015; p. 307)

Para los autores, las dificultades están en la capacidad analítica y las posibilidades
creativas para la construcción de soluciones. Una segunda dificultad asociada, se
relaciona con resolver problemas contextualizados, pues las respuestas se basan
mayoritariamente en su intuición y sentido común, por sobre el conocimiento curricular.

Podría decirse que hay una especie de disociación entre problemas escolares y
problemas “reales”, que llevan a los alumnos a enfrentar a los primeros con
contenidos académicos y a los segundos desde el sentido común…Dicho de otro
modo, debe mostrar el valor de los conocimientos, las fórmulas, la evidencia
científica o empírica para dar respuesta a los fenómenos y situaciones del diario
vivir. (Villarroel et al. 2015; p. 308)

Igualmente, el estudio se refiere a causas debido a la presencia de datos

cuantitativos y cualitativos en la pregunta; indicando que existe mayor preeminencia de

16
errores cuando los ítems abordan habilidades que requieren interpretar o inferir, integrar
información, evaluar datos o reflexionar sobre información entregada o problemas.

6.2.2. Causas Asociadas a la Didáctica y las Dificultades de Aprendizaje en las Ciencias

Sociales.

Por otra parte, si bien no existen estudios didácticos asociados a las causas de los
errores presentes en instrumentos de evaluación sumativos en las Ciencias Sociales e
Historia, particularmente. Los estudios en general dan cuenta de aspectos que pueden
inducir o favorecer errores; entonces para referirse a ellos, se abordarán estudios
didácticos en Ciencias Sociales y estudios referidos a dificultades de aprendizaje en
Ciencias Sociales.
En cuanto a estos últimos, Liceras (2000), indica que para las Ciencias Sociales los
errores no son permanentes, sino más o menos transitorias y están asociadas a
perturbaciones contextuales del aprendizaje (ambiente, emoción, escuela, contenidos o
tareas de aprendizaje, etc.). Así, la ausencia de corrección o inadvertencia sobre las
mismas generará cierta solidez de eventuales errores y persistencia de las dificultades.
el autor agrupa en siete, las causas que contribuyen con la dificultades: a)
dependientes de la personalidad propia del sujeto, b) dependientes de los contextos
familiares y sociales, c) dependientes de la institución educativa, d) deficiencias en la
práctica pedagógica del profesor, e) estrategias pobres y técnicas plásticas de
aprendizaje, f) contenidos de ciencias sociales específicos; “…hay contenidos
disciplinares que requieren unas condiciones de aptitud y capacidad que plantean
mayores o especiales exigencias para su aprendizaje y, en consecuencia, propenden la
aparición de DA.” (Liceras, 2000, p. 35).
Cuando nos referimos al profesor, los factores son de carácter pedagógico, es decir,
tiene relación con la propuesta educativa que se brinda.

Porque los profesores no solo transmiten conocimientos y contribuyen al progreso

adecuado de sus alumnos, sino en su actuación también pueden ser inductores de los

17
 fracasos escolares, puesto que cualquier práctica pedagógica no acorde con los
postulados de la lógica y la oportunidad es susceptible de traducirse en una fuente de
importantes y numerosas DA para los alumnos…(Liceras, 2000, p.50)

6.2.2.1. Capacidad de Abstracción de la Historia.

Desde el contexto de la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, la

didáctica contribuye en determinar algunas de las causas. De este modo, los últimos
estudios han permitido comprender cómo los estudiantes aprenden historia y cuáles son
los elementos que tensionan el aprendizaje. Barton (2010) indica que:

…frecuentemente responden en forma de narraciones, y tienden a simplificar el

contenido histórico que aprenden para que encaje en las expectativas que ellos
tienen sobre la estructura de la historia…, pero los estudiantes se esfuerzan para
retener la estructura narrativa general de sus relatos, y usan su imaginación para
llenar cualquier blanco. (p. 99).

Sobre esta misma dimensión de causalidad, el autor considera que existen

evidencias para sostener que los estudiantes simplifican el contenido histórico.

Los estudiantes también tienden a simplificar el contenido histórico que encuentran,

y esto les priva de reconocer completamente la complejidad y diversidad de las
perspectivas históricas. Ninguno de estos patrones es inevitable, de todas maneras, ni
están en relación directa con la edad; más bien, una docencia que trate
específicamente la diversidad o el tiempo histórico puede mejorar la comprensión de
los estudiantes acerca de estos elementos de la materia. (Barton, 2010, p. 100)

En el mismo contexto, un estudio realizado en Estados Unidos y Reino Unido estimo

dificultades en la enseñanza y aprendizaje de esta ciencia, a propósito de la capacidad de
abstracción que tienen los estudiantes en diferentes momentos de su madurez emocional
y etaria.

…los alumnos mayores (7º, 9º) hacen más hincapié en sus explicaciones sobre el
papel jugado por el historiador, en el sentido de que sus diferentes puntos de vistas

18
 son los que marcan de forma significativa las divergencias en las reconstrucciones
propuestas. En cambio, los más jóvenes aluden a aspectos relacionados con la
dificultad de obtener información o al estilo de narración empleada. (Fuentes,
Moreno y Concha, 2002, p. 59).

6.2.2.2. Fuentes Históricas.

Respecto al uso de fuentes, Barton (2010), indica que los errores se generan en
relación a sus posibilidades de interpretación y construir argumentos, aunque destaca
que, ello podría mejorar con la práctica.

En el nivel de secundaria, algunas investigaciones han hallado que los estudiantes

que escriben trabajos a partir de una variedad de fuentes primarias o secundarias
sintetizan la información en explicaciones coherentes y citan las evidencias de las
fuentes para respaldar sus puntos de vistas. Otras investigaciones, sin embargo,
sugieren que los estudiantes de secundaria hacen un uso limitado de estas fuentes
para construir argumentaciones… (Barton, 2010; p. 101)

Lee & Shemilt (2004), en relación a las fuentes evidencian una dificultad para la
comprensión del pasado, ya que, a temprana edad cuando los estudiantes se enfrentan a
la construcción historiográfica, la primera impresión que desarrollan es sobre la
arbitrariedad de la historia, pues ésta se resume como un asunto de opiniones; “But in
holding on the idea that accounts copy the past, students can only view differences
between accounts as a disaster, generally fudged by the uneasy suggestion that “it all
comes down to the opinión” (Lee et al, 2004, p.28). Sin embargo, estos autores
consideran que esta situación cambia con el desarrollo emocional e intelectual, cuando
reconocen el carácter interpretativo en las fuentes.

19
6.2.2.3. Ideas Previas.

Considera la didáctica que, una causa anexa se refiere a las ideas previas de los
estudiantes sobre el contenido histórico. Fuentes (2002), indica la conveniencia de
advertir sobre el cuestionamiento de ideas previas, analizando estas en relación a la
información que los estudiantes pudieron adquirir en fuentes informales como la familia
o el mundo social en general. Así, por ejemplo, el autor indica que en el caso de Estados
Unidos, siempre existe una tensión entre las ideas previas y los aprendizajes históricos
promovidos, principalmente en estudiantes con diferentes orígenes étnicos. Por su parte,
Lee et al. (2004), indican que las ideas de los estudiantes pueden generar una
comprensión dual de la historia, es decir, derrotista u optimista. Agrega que,
dependiendo de la edad la historia puede ser comprendida como una verdad
incuestionable.
Muñoz (2005), en un estudio realizado sobre las ideas previas de los estudiantes de
primer año medio, indica que estas necesariamente interfieren en la adquisición de nueva
información; ello puede incluso, llevar a bloquear cognitivamente. Para el caso de la
historia, el autor indica que algunas de las ideas previas de los estudiantes se asocia con:
a) evidencian en la historia una construcción de progreso ininterrumpido, generando una
subvaloración del pasado; b) existe conceptualización displicente al caracterizar el
pasado, por ejemplo al diferenciar las culturas primitivas o civilizadas; c) la historia
implica un conocimiento acabado, es decir, posee un cuerpo inmutable, por tanto, no
necesita ser razonada sino memorizada, etc.
Por otra parte, para los estudios sobre dificultades de aprendizaje, los juicios morales
constituyen igualmente una causa:

Un factor que origina frecuentemente problemas en la comprensión y

conceptualización de los contenidos de historia proviene de los juicios morales que
el adolescente proyecta constante e inconscientemente, como una carga de
concepciones espontáneas de sentimientos y prejuicios, sobre la materia histórica,
adoptando una perspectiva deformante que conduce a la valoración moral
simplificadora o al posicionamiento irreflexivo. (Liceras, 2000; pág.85)

20
6.2.2.4. Conceptos Históricos.

Lee, Dickinson y Ashby (2004), en el contexto del proyecto CHATA desarrollado en

el Reino Unido, identifican conceptos de primero y segundo orden para la comprensión
de aprendizajes históricos. Los primeros se relacionan con conceptos tales como: pueblo
y revolución. Los de segundo orden, en cambio permiten ordenar el pensamiento
histórico; destacando entre ellos: evidencia, causa, efectos, etc. Para los autores, la
ausencia en la apropiación de los conceptos de segundo orden ha generado problemas en
el aprendizaje, como por ejemplo determinar causalidad o diferenciar entre el hecho y
explicación histórica.
Desde las dificultades del aprendizaje en Ciencias Sociales, Liceras (2000), sostiene
que:

En trabajos de muy diversos autores se confirma la extraordinaria dificultad que

tienen los adolescentes para la óptima comprensión de algunos conceptos sociales.
En general, el vocabulario de los conceptos de ciencias sociales que se manejan aun
en los niveles obligatorios de la enseñanza, no sólo son muy complejos y a menudo
están mal definidos, sino que ni siquiera hay un acuerdo sobre muchos de ellos.
(p.68)

6.2.2.5. Tiempo Histórico.

Una dificultad anexa, considera Piagès y Santisteban (2010) se relaciona con el

tiempo histórico, los autores establecen que esta dificultad se asocia a la multiplicidad de
definiciones del concepto de tiempo. Incluso dentro de la propias Ciencias Sociales, es
frecuente que diferenciemos tiempos asociados a: finito-infinito, cíclico-lineal,
transición- transformación, continuidad-cambio, objetivo-subjetivo, etc. Indican estos
autores, que la mayor dificultad es la incapacidad de comprender que el tiempo posee
mayor relación con el cambio de las estructuras sociales y con el objetivo de estructurar
la narración histórica.

21
 A diferencia de la cronología, la periodización histórica corresponde a una
representación cualitativa del tiempo, ya que los periódicos históricos no son
regulares, es decir, no tienen duración equivalente. Por ejemplo, el Paleolítico tiene
una duración mucho mayor que el Neolítico, y la Edad Media varios siglos más que
la Edad Moderna. Lo que marca el paso de un período a otro son cambios que
afectan las estructuras sociales existentes… (Pagès & Santiesteban, 2010, p. 296)

Desde los estudios sobre dificultades de los aprendizajes en Ciencias Sociales,

también se explicitan aquellas dificultades asociadas con la comprensión del tiempo
histórico. Liceras (2000) puntualiza:

… otros problemas para el desarrollo de los aprendizajes de contenidos de

historia son la capacidad para relacionar distintos periodos históricos, para
manejar periodos lejanos, para establecer relaciones entre pasado y presente, o
sea para integrar datos históricos y procesar interpretaciones históricas diferentes
o discrepantes. (p. 83)

6.3. Tipos de Errores.

Ciertamente, la línea que delimita causas y tipos de errores es delgada e incluso

desde la teoría dificulta delimitarlo, pues advertir que un error posee ciertas
características, necesariamente requiere una explicación de por qué ocurrió, para lo cual
se utilizan las causas. Por lo anterior, para efectos de este marco teórico delimitaremos
los “tipos de errores” como aquellas evidencias sobre aprendizajes errados de los
estudiantes, que representan la materialización de alguna causa o la unión de varias
causas que tributan a esa materialización.

De la Torre (1993), contribuye con clasificaciones, refiriéndose a los errores más

frecuentes y las diferencias entre ellos:
a) Error como Falta de Verdad: se refiere a un principio lógico, en donde se
carece de sentido psicológico e igualmente de principios racionales/lógicos.

22
 b) Error como incorrección por falta de conocimiento: se genera por confusión,
por negación de reglas o normas, por lo general, este tipo de error también se
asocia a ignorancia.
c) Error por equivocación (mistake): se refiere al proceso incorrecto de
ejecución en una tarea, sus causas están asociado al cansancio, desgaste o la
ausencia de deseo para desarrollar una tarea.

Mas adelante, en el contexto de su propuesta didáctica en torno al error, denominado

MADE (Modelo para el Análisis Didáctico de los Errores), el autor ofrece una nueva
categorización, indicando:
a) Errores de entrada o desajuste de información: se refiere al desajuste que se
genera entre la información que posee un estudiante y las posibilidades de
resolver un problema.
b) Errores de organización: se genera cuando un estudiante no logra combinar la
información que dispone para dar respuesta a una tarea.
c) Errores de ejecución: son aquellos no relacionados con la comprensión o
percepción racional, sino más bien, con la actitud, considerando entre ello:
errores mecánicos, errores por descuido, despistes, etc.

En el estudio desarrollado por Santa Cruz et al (2011), se ahonda en los tipos

teóricos de los errores planteados a lo largo de la literatura, estableciendo dos categorías:
a) errores provenientes de un aprendizaje incompleto o impreciso sobre algún concepto
o procedimiento; se asocian a estas categorías, los errores por: selección de
procedimientos equivocados, mal procesamiento de la información y no seguir
instrucciones. Por otra parte, b) establecen como segunda categoría los errores
provenientes de una comprensión equivoca de un aspecto nuclear del concepto o
procedimiento;

En esta categoría se encuentran aquellos trabajos que reportan errores que

implican la no comprensión de aspectos nucleares de un concepto o

23
 procedimiento y que han sido aprendidas por mecanismos implícitos de
aprendizaje. (Santa Cruz et al. 2011, p.3)

6.4. Uso del Error.

De la Torre (1993), en el contexto del uso didáctico, en principio establece que la

pedagogía del error se diferencia de la pedagogía del éxito, pues la primera desarrolla
diagnóstico e intervención en el proceso de aprendizaje y además, considera el contexto
en donde se producen los errores.

…En la concepción que exponemos, dedica cierto tiempo al diagnosis, -análisis de

los errores y causas-, plantea situaciones de aprendizaje, orienta o guia dichos
aprendizajes, evalúa procesos, estrategias, actitudes… además de conocimientos. No
se trata, pues, tan solo de atender al error, sino que comporta modo distinto de actuar
profesionalmente… Ello implica, de alguna manera, una actitud flexible respecto al
plan inicial y su formación para la innovación educativa. (De la Torre, 1993, p. 97)

De este modo, en torno al uso didáctico del error, el autor supone que se debe
utilizar una metodología heurística, es decir, se dirige a situaciones de aprendizaje,
promueve retos, favorece la reflexión y autoaprendizaje. La evaluación en este contexto,
se caracteriza no solo por remitirse a los aprendizajes, sino que se realiza en torno al rol
del profesor, la metodología de aprendizaje, los medios que dispone para su ejecución,
etc. El autor va más allá de los enunciados planteados, e indica las características de una
evaluación que considere el error como señal de progreso; “Mi respuesta es que mientras
consideremos la evaluación como resultado, la dimensión negativa del error prescindiría
nuestras decisiones, en tanto que cuando planteamos una evaluación formativa, el error
adquiere un carácter constructivo…” (De la Torre, 1999, p. 113)
Además, De la Torre (1993) propone un Modelo para el Análisis Didáctico de los
Errores (MADE), caracterizado por constituye la innovación educativa:

24
 …el enfoque didáctico del error tiene sus fuentes teóricas en el enfoque cognitivo
del aprendizaje y más concretamente de los estilos cognitivos, en la innovación
educativa centrada en el alumno, en el pensamiento implícito de los profesores,
en la metodología heurística y en la reflexión filosófica y psicológica sobre la
naturaleza del aprendizaje humano. (De la Torre, 1993, p. 171-172)

Este modelo considera tres momentos, entrada, procesamiento y salida, mediante

ellos, el autor propone un marco analítico; “…Los errores han de servirnos para evaluar
el crecimiento cognitivo del alumno y facilitar su desarrollo, pero de modo alguno han
de provocarse sin control” (De la Torre, 1993, p. 150). Proponiendo dos instancias; en
un primer momento, se refiere a realizar un proceso diferencial en torno al error,
considerando el tipo, la edad del sujeto que lo comete y las áreas curriculares en las que
ocurre; así mismo también, el método de aprendizaje y la relación con el profesor. En un
segundo momento, las consideraciones procesuales en torno al error implican,
localizarlo, identificarlo y corregirlo. Mas, en términos generales, el tratamiento
didáctico considera tres fases: detección, identificación y rectificación.
En relación a la detección de errores, si bien el autor sostiene que ésta debe
desarrollarse por parte del profesor preferentemente, igualmente reconoce que el alumno
y otros actores del proceso también lo pueden realizar. Es función del profesor ofrecer
remediales, estas dependerán del tipo de error que se trate. La fase identificación,
implica describir la causa del error, determinando el criterio transgredido y por qué. Por
último, la rectificación consiste en corrección y eliminación, el objetivo es conseguir un
cambio consciente del estudiante; “…La corrección del profesor por sí sola no introduce
cambios en el sujeto, mientras éste no reflexione sobre ellos. Esto es lo que quiero
significar con el término rectificación.” (De la Torre, 1993, p. 163-164).
Además, De la Torre (1999), otros autores ahondan sobre el momento en que se
debe generar la corrección y el uso del error. Así por ejemplo, Barros (2008), indica que
si bien el contexto de aula priman las evaluaciones con características cuantitativas; el
tratamiento o uso del error debería contener procesos más cualitativos, de modo que
favorezca la observación de clases con énfasis en el uso del error, estrategias de
reflexión, portafolios de errores, etc. Por su parte, la posibilidad de transformar el error

25
en una oportunidad se produce en el instante en que estos se generan, así lo indica
Thairy, (2009)

…Cuando se comete un error, automáticamente se desencadena un mecanismo

para tratar de buscar una explicación a lo que está sucediendo y resolver el
problema. En este momento, en el que el sujeto aprendiz, inconscientemente, se
prepara para investigar, encontrar una solución o escuchar a alguien que lo ayude
a encontrarla. (p. 19)

En esta línea, Brookhart (2017), plantea algunas ideas que se deben considerar
para desarrollar una retroalimentación pertinente sobre los errores que cometen los
estudiantes. En principio indica que, los docentes suelen tener mayores destrezas para
obtener conclusiones desde los resultados de aprendizajes por sobre las posibilidades de
diseñar soluciones, a partir de estos resultados. Igualmente relevante, destaca el
principio de pertinencia sobre el momento en que se genera la retroalimentación.

…”Next time” feedback is ineffective. The longer the time between receiving
feedback and recalling it, much less using it, the more the feedback message
fades from specific descriptions and suggestions to a general memory of
evaluation. As much as we would like to belive it, students will not memorize
our feedback and call it to mind the next time it is relevant. We have to structure
those opportunities for students by planning inmediate opportunities for students
to use the feedback. We have to take the “long view” for feedback to be
effective. (Brookhart, 2017; p. 77)

A propósito de la pertinencia para el uso del error en la retroalimentación, esta

autora indica que las evaluaciones sumativas pueden tener un uso formativo, en tanto se
permita una nueva oportunidad para incluir lo aprendido, a partir de los errores
cometidos.

Howevwe, some excellent opportunities for providing feedback come after

summative events. Good students will take this feedback information, tuck i tinto
their repertoires, and move on. All students can benefit from feedback on
sumamative assesment if you provide another opportunity to incorporate it. (p.
93)

26
 Por otra parte, los estudios referidos a dificultades de aprendizajes en las
Ciencias Sociales dan cuenta de algunas consideraciones para uso del aprendizaje en
torno al error. Liceras (2000) refiere que: “Despenalizar los errores, brinda
oportunidades para que los aprendices se manifiesten, construyan ideas propias y
trabajen sobre ellas con más libertad y desinhibición.” (p. 143). A lo anterior, agrega que
el trabajo en torno al error, requiere un ambiente de confianza favorecido por el
profesor.

… siempre es mejor reflexionar sobre los errores de los estudiantes en clima de

confianza y comunicación. Es consciente del “valor” educativo de los errores,
cuidará mucho su lenguaje en las actividades y su actitud hacia el alumno,
dejándole claro que confío en él, que puede haber varias soluciones a un mismo
problema. (Liceras; 2000, p.142)

Por su parte, Lee et al. (2004) plantea un modelo para la comprensión de los
relatos históricos en los estudiantes. En el mismo, no se refiere a metodologías que
impliquen el uso del error; sin embargo, posibilita su uso estableciendo que las ideas
previas y el carácter interpretativo de la historia, aunque sean erróneas contribuye con
una comprensión compleja y acertada.

A valuable feature of this models for planning and teaching is that it points to
posible “break points” in the development of students ideas. It also warns us of
some dangers, particulary those in which moves we might otherwise make may
simply encourage students to assimilate new, more powerful, ideas to unhelpful
prior conceptions. (Lee et al. 2004, p.29)

Ideas similares respecto a su utilidad, plantean Van Drie & Van Boxtel (2008),
quienes advierten que el uso de ideas equivocas o mal entendidas, permite tener la base
para el desarrollo de un aprendizaje complejo, por lo tanto, evidencian en los errores una
oportunidad.
Cabe destacar que, en la últimas décadas se han desarrollado estudios focalizado
en áreas particulares sobre el uso, ofreciendo propuestas de trabajo que reconocen la
dificultad que implica. En un estudio realizado en la Universal Nacional de Litoral en

27
Argentina, los autores: Engels et al. (2004), plantean que los errores son una
manifestación de un proceso complejo, pues en la ocurrencia de los mismos interactúan
muchos factores, reconociendo así la multicausaIidad; de modo que aspirar a un modelo
que permita la superación, implica necesariamente reconocer los factores que generan su
ocurrencia. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre en la enseñanza de la historia, los
autores establecen que desde 1995 existen líneas claras en la didáctica de la matemática,
en donde se aborda el trabajo del error, considerando: tratamiento, causas, relación con
el curriculum. Dentro de tales líneas de investigación, especial énfasis tiene el rol del
profesor en el uso.

El docente actúa como facilitador de las actividades que provoquen conflictos y

hagan repensar la estructura cognitiva errónea, forzándolos a participar
activamente en la solución de sus propios conflictos, tratando de sustituir los
conceptos falsos por la comprensión conceptual adecuada. (Engles et al. pág. 31)

Santa Cruz et al (2011), en el contexto del análisis sobre los errores, ofrecen una
propuesta de trabajo que considera el error. En principio, esta propuesta requiere un
cambio conceptual de los profesores respecto a su concepción de aprendizaje,
favoreciendo una comprensión asociada a la construcción del conocimiento que implica
involucrar los errores. Esta propuesta la denominan los autores como un modelo de
andamiaje para el cambio conceptual.

El ciclo está compuesto por cuatro momentos: Explicación de las Metas de

Comprensión, Evaluación de la Estructura Acogida (Halwachs 1975, en Jarba y
Casella 1997), unión de lo Antiguo con lo Nuevo, y evaluación de la
comprensión. De manera paralela, y a lo largo de todo el proceso de aprendizaje,
se generan procesos sistemáticos e intencionados de evaluación que permitirían
al docente, ajustar la enseñanza y al alumno, autorregular el aprendizaje. (Santa
Cruz et al. 2011, p. 6)

Por último, en la actualidad los estudios siguen proponiendo el uso del error. En
una publicación del 2016 por la Educational Research Review, donde participó Heitink,
Van der Kleij, Veldkamp, Schildkamp and Kippers; hacen una revisión sobre EPA

28
(Evaluación para el Aprendizaje), los autores consideran en torno al error que; “…La
elicitación del pensamiento de los estudiantes para resolver su proceso de aprendizaje y
conceptos erróneos es una estrategia importante que los profesores deben dominar.”
(Heitink et al. 2016, p. 7). Consideran estos autores que el desarrollo de estas
consideraciones en torno a evaluación y error, se desarrollan de manera propicia en un
ambiente de aprendizaje donde prime la confianza y la cooperación; “El clima de la sala
tiene que dar la señal de una filosofía en que los errores son una oportunidad para
aprender y debe estimular la reflexión honesta, por lo que la retroalimentación crítica
será percibida como algo constructivo en lugar de juzgar.” (Heitink et al, 2016, p. 10).
Con todo, el marco teórico evidencia que el concepto de error de aprendizaje ha
evolucionado desde la perspectiva teórica, pues desde esta orilla se invita a concebir el
error como una oportunidad de aprendizaje, instancia de creación y signo de progreso.
Para lo cual, determinar las causas y saber el tipo de error cometido constituyen la base
para generar esta oportunidad, lo cual se logrará cuando exista un ambiente de confianza
y alejado del carácter punitivo que tradicionalmente tienen los errores.

29
 MARCO METODOLÓGICO E INTERPRETATIVO DE
LA INVESTIGACIÓN.

A continuación, se presentan el procedimiento metodológico desarrollado, para

lo cual se ha considerado el marco interpretativo y tipo de investigación desarrollada, los
participantes y proceso de muestreo de los participantes, la producción y análisis de los
datos, por último, se explicitan los criterios de rigor y calidad para la investigación
cualitativa.

7.1. Marco Interpretativo y Tipo de Investigación.

Para la tradición cualitativa, los paradigmas constituyen un conjunto de creencias

básicas, las mismas por tratarse de construcciones humanas están sujetas al error. Por lo
tanto, los paradigmas no puedan ser sometidos a pruebas y ninguno pueda ser elevado
por sobre otro. Así, asimilar un paradigma en una investigación, no implica interpretar
una verdad, sino que propicia los hallazgos. Esta investigación se enmarca en la
tradición socioconstructivista, con el objeto de propiciar los hallazgos considerando sus
consideraciones teóricas. Tal marco interpretativo considera que:
Esta tradición considera que la construcción de la realidad se genera a partir de
múltiples interpretaciones de los sujetos, las cuales a su vez están constituidas por
factores políticos, económicos, culturales, entre otros. En este contexto, Guba y Lincoln
(1994), establecen que ontológicamente esta tradición considera las experiencias de los
sujetos, los elementos intangibles y naturales. Según, Hernández (1997), tal principio es
aplicable a los sujetos del estudio, en tanto las creencias que los profesores tienen,
subyacen al contexto educativo en donde se desenvuelven.
Así, la sofisticación sobre la realidad depende de la cantidad de información que
se tenga sobre los objetos y sus creencias. Además, indican que para comprender, el
vínculo entre el investigador u observador y el objeto de estudio es necesario, pues, la
realidad emerge a partir de los hallazgos, donde el investigador se constituye un

30
facilitador para este proceso, ya que tales hallazgos, pueden explicitarse y redefinirse
entre y a través del investigador y sus informantes.
Por otra parte, la tradición a la que adscribe esta investigación es la
fenomenología, pues “La fenomenología es la investigación sistemática de la
subjetividad” (Bullington y Karlson, 1984; citado por Rodríguez, 1996; pp.17).
Acogiendo ello, este estudio considera: 1) estudiar la experiencia vital de sujetos en lo
cotidiano, 2) estudiar y describir las esencias/creencias, 3) se referirá al pensar sobre
experiencias originarias, 4) se esfuerza por aprender el proceso interpretativo, por el que
sujetos definen su mundo y actúan en consecuencia. Por lo anterior, según Rodríguez
(1996), un estudio de tradición fenomenológica intenta ver realidades desde el punto de
vista de las personas.
Con tal, las creencias son elementales para la tradición socioconstructivista.
Para Martín (2005), las creencias no solo se constituyen en parte de las ideas de los
hombres, además tienen una directa relación con las acciones.

Una caracterización puramente mentalista como ésta, no recoge el hecho obvio

que las creencias mantienen una relación estrecha con la acción, cosa de la que
quisiera hacerse cargo autores como F. Ramsey o R.B. Braithwaite, Ramsey,
mediante una muy aplaudida metáfora ideada para captar la doble intención
semántica y pragmática de las creencias, considerando la creencias como un
mapa con el que alguien se guía. En tanto que mapa, las creencias dirían como
son o cómo pueden ser, las cosas; y en tanto que guias, las creencias pueden
determinar causalmente las acciones o otros estados mentales de los individuos,
por ejemplo deseos o otras creencias. (Martín, 2005; p 5 y 6)

Por su parte Gómez, Muñoz, Silva, González, Guerra y Valenzuela (2014),

agregan que las creencias se organizan mediante un sistema de dimensiones
independientes, entre las que se consideran, la estructura del conocimiento, la fuente, la
estabilidad y velocidad del mismo y el control del aprendizaje. Además, coinciden con
Martín (2005), pues, también asocian las creencias a las acciones, pues, si bien no se
puede establecer una relación directa de causalidad entre las creencias y acciones de los
sujetos, si es posible advertir que las creencias constituyen una fuente de información

31
para enfrentar las acciones que se pondrán en marcha. Por su parte, Ramos (2005),
indica que las creencias se agrupan en redes o sistemas, y desde estas, los sujetos
explican e interpretan el mundo, lo cual puede llevar a tomar decisiones de acuerdo a
ellas. Además, agrega que también alimentan los deseos, e incluso las creencias de otros
individuos.
En el contexto de las creencias de los docentes, García y Sebastián (2011) indica
que, “el sistema de creencias de los docentes afecta fuertemente no solo a sus propias
practicas pedagógicas (…), si no que, además, tiene un impacto sobre las creencias de
los estudiantes respecto de si mismo y los demás” . Por su parte, el informe TALIS
(2010) elaborado por la ONU se refiere a la construcción de las creencias, en el contexto
de los paradigmas de enseñanza, indicando que si bien la mayoría de los profesores
declaran una tendencia constructivista en la construcción del aprendizaje, paralelamente
declaran metodologías tradicionales de enseñanza.
En el mismo contexto, asociado a los enfoques de enseñanza, un estudio a nivel
nacional sobre creencias y aptitudes, desarrollado por el Centro UC de políticas publicas
y Elige Educar, presentado en 2017, plantea que los docentes están más próximos a
posiciones constructivistas (45% de las respuestas) pero sus creencias dan cuenta de una
visión más tradicional sobre la enseñanza. Según este estudio, lo anterior se evidencia en
la incorporación de prácticas sobre evaluación formativa (formadora), donde los
profesores consideran conveniente incorporar estas prácticas, sin embargo no las
fomentan, dada la preocupación de la objetividad que implican y la posibilidades de
autoregulación de los estudiantes. Sin embargo, Clandinin, y Connelly (1987),
indicaron que en el contexto del estudio sobre creencias se debe advertir el límite entre
estas y el conocimiento de los sujetos, pues, el conocimiento en el caso de los profesores
no es solo teórico, sino que práctico.
Por su parte, en el manual sobre creencias de los profesores, editado por Fives y
Gregoire (2014). Se indica que las creencias constituyen una base para tomar decisiones,
establecer metas, emociones pero además para realizar acciones y reacciones. Agregan,
que en el contexto escolar, las creencias de los profesores tienen particular importancias,

32
pues, no solo se predisponen desde las que el profesor ha desarrollado, sino que la
escuela como institución alimenta, produce y reproduce creencias propias de su cultura;
“…In the moment-to-moment existence of practice, teachers frequently rely on beliefs,
particularly those that underlie their intuition, automaticity, and habit, to meet the
demands of practice.”( Fives y Gregoire, 2014, p. 1)

7.2. Participantes y Muestreo.

Para desarrollar esta investigación fue solicitada la autorización de los directivos

del establecimiento. Igualmente se solicito la autorización de la jefatura del
departamento de Historia y Ciencias Sociales. Luego de ello, tres profesores de este
departamento fueron seleccionados para este estudio; tal elección solo implicó como
criterio base representar la heterogeneidad en experiencia pedagógica; de modo que, los
profesores del estudio transitan entre 4 años de experiencia y más de 20. Dos de ellos
son mujeres y uno es hombre, los tres desarrollan labores de docencia entre los cursos de
séptimo a cuarto medio. Cabe mencionar que, ninguno de los participantes posee
estudios de posgrado en educación o psicología. Cada uno de ellos, firmó un
consentimiento informado (ver anexo 1) para utilizar la información en los fines de esta
investigación.
Para identificar las expresiones o caracterizaciones indicadas por los profesores
participes de este estudio de caso, se ha establecido la siguiente nomenclatura:

- PC1: Profesor Caso 1

- PC2: Profesor Caso 2
- PC3: Profesor Caso 3

33
7.3. Producción y Análisis de los datos.

Una primera etapa metodológica de esta investigación requirió el análisis

bibliográfico sobre el objeto de estudio. A partir de esa información, se levantaron 8
categorías de análisis bibliográfico sobre el error de aprendizaje, luego algunas de estas
se unieron, por lo cual las categorías quedaron reducidas a 6. A partir de las mismas, se
levantaron subcategorías (ver anexo 4). El levantamiento de estas categorías y
subcategorías constituyó la base para la construcción de las entrevistas focalizadas y la
pauta de observación.
Cabe mencionar que este análisis teórico tiene una intencionalidad exploratoria
sobre categorías previas respecto al objeto de estudio, con el propósito de acercarse a
elementos sensibilizadores que permitieran al investigador dimensionar el fenómeno. En
este sentido, Staruss y Corbin (1998) considera que este proceso tiene por fin, hacer
posible la relación entre los conceptos y sus especificaciones.
Para el primer objetivo específico de esta investigación, es decir, recabar
información sobre las creencias de los docentes sobre los errores de aprendizajes, se
elaboró una entrevista con 21 preguntas. El proceso de validación de este instrumento
consideró a 4 jueces, a los cuales se solicitó evaluar la claridad y pertinencia con
puntajes de 1 a 5. Igualmente, los jueces podían comentar las preguntas si lo consideraba
pertinente. Posteriormente, durante el plan de análisis (ver anexo 5), todas las preguntas
con puntajes que en claridad y pertinencia promediaron menos de 3,5 fueron eliminadas,
mientras que las con puntajes mayores a ese, fueron modificadas o aceptadas como
válidas. El resultado de este proceso, permitió elaborar un instrumento con 19 preguntas
(ver anexo 2).
Una segunda etapa de recolección se relaciona con el objetivo específico número
dos, es decir, se recabó información sobre los usos que le ofrecen los profesores a los
errores de aprendizajes; para ello se observó una clase por cada profesor del caso, la
misma tenía como condición relacionarse con la retroalimentación de un instrumento de

34
evaluación sumativo. Para desarrollar las observaciones, se realizó una pauta de
observación (ver anexo 3).
El proceso de validación de este instrumento consideró a 3 jueces. Dada las
características de este instrumento, estos jueces fueron profesores supervisores de
prácticas profesionales de estudiantes de pedagogía, dada la experiencia en el proceso de
observación y acompañamiento en aula que estos poseen. A cada uno de los jueces se les
solicitó referirse a la descripción de la dimensión observada, considerando claridad y la
posibilidad de ser observada durante la clase de retroalimentación, para ello se solicitó
una evaluación entre 1 y 5 puntos. Igualmente, si los jueces consideraban pertinente
podían incorporar comentarios. Una vez evaluadas las pautas, se realizó una matriz de
análisis (ver anexo 6). Considerando la información de la evaluación, ninguna dimensión
fue eliminada, sin embargo, todas ellas fueron modificadas en claridad.
Los procesos de análisis de ambos instrumentos consideraron metodologías
distintas:
1. Las entrevistas fueron transcritas integralmente a partir de los audios, luego
fueron analizadas con el software “Atlasti” para codificar y analizar la información. En
lo práctico, esta codificación consistió en descomponer los datos recabados y
compararlos en busca de similitudes y diferencias, una vez identificadas las similitudes
se agruparon en categorías. Al agrupar las mismas, la estructura teórica resultante
permitió levantar la teoría propia de los sujetos, la cual fue agrupada en dimensiones. A
partir de esto, se lograron determinar 4 dimensiones de análisis, algunas de las cuales
coinciden con el marco teórico de esta investigación, estas dimensiones son: a)
significado de los errores; b) causas de los errores; c) tipos de errores y d) errores como
oportunidades de aprendizajes. Cabe mencionar que esta similitud emerge del análisis de
los datos y no constituye un objetivo de la investigación, por lo anterior los hallazgos
contienen categorías y dimensiones que van más allá de los referentes teóricos
planteados en el marco.
2. Luego de realizar un análisis sobre los hallazgos de las entrevistas, se comenzó
la construcción de la pauta de observación, pues, el objetivo de este instrumento fue

35
describir las prácticas predominantes de los profesores en torno al uso del error de
aprendizaje. Durante este proceso de observación se dejaron registros sobre cada aspecto
indicado en las dimensiones de la pauta, y en algunos casos se dejó citas textuales de los
comentarios realizado por los profesores. Para analizar las pautas, se realizó un análisis
de las prácticas que coincidían y que diferían durante la retroalimentación. A partir de
eso, la información de las pautas se organizó en base a tres dimensiones: a) tipos de
errores, causas y responsabilidades; b) corrección y retroalimentación y c) errores
detectados y relación con el proceso de evaluación. Para cada una de ellas se presentarán
subcategorías que dan cuenta de las acciones, decisiones y forma de comunicar los
errores de aprendizajes durante el proceso de retroalimentación. Para sintetizar la
información representada en las dimensiones (A y B) y subdimensiones se han
incorporado tablas.

7.4. Criterios de Rigor y Calidad Cualitativos.

Respecto a los criterios de rigor de la investigación, según Sandin, (2003) estos

consideran Validez y Confiabilidad. Desde la validez, se referencia en esta investigación
consideraciones respecto a: 1) Validez descriptiva, en tanto la descripción obedece a las
creencias de los sujetos. 2) Validez interpretativa, se hará eco en la interpretación del
significado de los hechos, que los sujetos ofrecen a la realidad. Tanto validez descriptiva
como interpretativa, están respaldadas por las entrevistas transcritas a los docentes,
incorporadas como anexo al final de esta investigación. 3) Validez teórica, para esta
investigación existe un respaldo teórico vinculado al marco conceptual del mismo. 3)
Validez externa, permite dar cuenta si esta investigación se aplica a contextos diferentes.
Respecto a la confiabilidad, se favorece una coherencia analítica entre los enfoques
planteados para el marco interpretativo y la pertinencia de los datos recolectados.
También existe una caracterización de realidad y sujetos estudiados, para ser
considerados en interpretaciones derivadas de esta investigación.

36
 Respecto a los criterios éticos y de sesgo que pueden afectar el proceso y los
resultados investigativos, se ha considerado lo siguiente: voluntariedad de los
participantes; entrega de entrevistas transcritas a los mismos para su corroboración;
entrega de análisis de los resultados e investigación a los sujetos. Dado que el sesgo
también puede estar vinculado al contexto de la investigación y al rol del investigador en
la comunidad, se ha favorecido la presencia de preguntas que apunten a las creencias y
otras preguntas sobre situaciones hipotéticas, para advertir la presencia de datos
discrepantes.
Para resguardar la credibilidad y confirmabilidad de los datos, se ha considerado: 1)
compromiso con el trabajo de campo (Vasilachis, 2006), para velar por ello se
transcribieron sin intervenciones los testimonios. 2) Obtención de datos ricos, se procuró
que las entrevistas favorezcan una detallada descripción, de modo que pueda dar lugar a
una mayor comprensión del tema estudiado. 3) Confirmabilidad, se hicieron públicos los
consentimientos informados, para que eventualmente otro investigador puede realizar un
proceso de confirmación.

37
 RESULTADOS Y HALLAZGOS.

VIII.1. SOBRE LAS CREENCIAS DE LOS PROFESORES DE HISTORIA Y

CIENCIAS SOCIALES, EN RELACIÓN A LOS ERRORES DE APRENDIZAJE
ASOCIADOS A LAS EVALUACIONES.

Los resultados cualitativos dan cuenta de las creencias que tienen los docentes
sobre los errores de aprendizaje en evaluaciones. Desde allí, es posible identificar
elementos transversales a tales creencias, por ejemplo, respecto al uso reflexivo que
deberían considerar docentes y estudiantes; “Genera evidentemente que un análisis, una
retrospección compleja, darse cuenta en qué se equivoca, y ¿por qué se equivocó?”
(PC1). Lo anterior, incluso puede inducir a evaluar sus propias prácticas de enseñanza;
“Te demuestra esa información, o sea yo creo que como profesores es una información
relevante, y como asumir, por ejemplo, el valorar tus propias practicas” (PC2).
Además de lo anterior, los hallazgos de las entrevistas han permitido organizar
las creencias, constituyendo dimensiones y características de las mismas. Cabe destacar
que, las dimensiones identificadas son: Significados sobre los errores del Aprendizajes,
Errores comunes de Aprendizajes en Evaluaciones Sumativas, Causas de los errores de
Aprendizaje en evaluaciones sumativas y Error como Oportunidad de Aprendizaje.

8.1.1 Significados sobre los Errores del Aprendizaje.

La dimensión Significados sobre los Errores de Aprendizaje, constituye el primer

elemento que emerge del análisis, en la misma se intenta caracterizar qué son para los
profesores los errores de aprendizaje, a partir de las diferentes consideraciones relatadas,
para desarrollar una síntesis, al finalizar este apartado se presenta la tabla 1,
denominada: Significados de los errores en el aprendizaje y sus características.
En relación a las creencias de los participantes desde el significado, en principio se
identifican amplias explicaciones sobre el mismo, por ejemplo, identifican en el error un
elemento inherente al ser humano; “Porque en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no

38
debieran existir errores; no obstante, pese que somos humanos, igual cometemos
errores” (PC3), o lo vinculan extensamente al proceso de enseñanza-aprendizaje; “…el
sentido de que, el chico decirle: sabe esto no es negativo, es parte del proceso…” (PC1);
“Existe un error, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, intrínsecamente” (PC2). No
obstante, cuando se profundiza el análisis sobre las creencias se identifican significados
construidos desde las implicancias y consecuencias de los errores.
Desde las implicancias de los errores, los profesores advierten que estos dan
cuenta del impedimento que tienen los estudiantes para lograr una tarea encomendada;
“que no puedas reconocer... no sé... no puedas reconocer las características del proceso
de vasallaje y homenaje.” (PC2); “Por ejemplo, no sé... me planteo, caracterizar algún
tópico, algún contenido, y no lo logran, sea por distintos motivos” (PC1). En este
contexto, para los profesores de Historia y Ciencias Sociales, la imposibilidad de emitir
un juicio histórico, representa la ausencia de un procedimiento; “¿Por qué es importante
que Chile haya participado en la Conferencia para la Paz?, y no saben, no logran emitir
juicio” (PC3); “Pero estoy preguntando desde su visión, ¿Por qué cree usted que es
importante que Chile, se haya retirado de la sociedad de las naciones?, no logran emitir
un juicio” (PC3).
Así mismo, pueden representar la distancia entre los aprendizajes intencionados y
los alcanzados; “uno sería o es, que no se cumple el objetivo que uno se plantea en una
clase” (PC1); “o cuando el objetivo de aprendizaje se ha dado de una forma parcial”
(PC2). En este contexto, representa un desempeño que no era el esperado; “y tú
postulas, lo que es un objetivo, un aprendizaje esperado, y cuando revisas una guía, una
prueba y este no sé da” (PC2); “¿Por qué́ es importante que Chile haya participado en la
Conferencia para la Paz?, y no saben, o no se los ocurre, no logran emitir juicio.” (PC3).

no sé, uno habla de evoluciones, de tendencias; y no sé si tú estuviste toda una

unidad hablando de feudalismo, de que la tendencia era hacia la ruralización. Y
un estudiante te señala: fue un periodo de alta urbanización, y había ciudades en
toda Europa, y emergió́ el comercio. Y sientes que fue totalmente lo opuesto, en
términos de tendencias, sería una muestra donde el error es grave. (PC2).

39
 A lo anterior es posible agregar que los errores pueden constituir limitaciones
para aprendizajes futuros; “y ese error nunca va a permitir desarrollar esa habilidad”
(PC1). Igualmente, pueden trascender a la intencionalidad que subyace en un objetivo
particular “…Y entonces, estoy entregando una conceptualización de la geografía, que
otorgue lineamientos para un futuro profesional equivoco…” (PC3). Lo anterior, dar
cuenta de una consecuencia asociada al error en el aprendizaje.

Tabla 1.
Significado de los errores en el aprendizaje y sus características.
Mirada Amplia Mirada desde Implicancias y
Consecuencias
Significado • Parte de la condición • Impedimento de los
de los humana. El error como estudiantes para realizar una
errores en un elemento natural del tarea encomendada
el
hombre.
aprendizaje
• La distancia existente entre
• Como un elemento aprendizajes intencionados y
inherente al proceso de aprendizajes alcanzados.
enseñanza- aprendizaje.
• Constituyen limitaciones para
aprendizajes futuros.

La tabla 1, sintetiza las creencias análisis desde los sujetos que constituyen este estudio de casos. A partir
de este análisis se pudo estimar que los significados tienen consideraciones amplias, y por otra parte el
significado del error se explica desde las implicancias o consecuencias que estos generan.

8.1.2 Errores Comunes de Aprendizaje en Evaluaciones Sumativas.

Los errores comunes, refieren teóricamente a la materialización de causas de los

errores que, consecuentemente se transforman en evidencias sobre aprendizajes
equivocados o no logrados, y en base a esta consideración se presentan los siguientes
hallazgos. En este contexto, se caracterizan los errores más recurrentes que los
profesores advierten en sus relatos.
Para los profesores, los errores más comunes se refieren a olvido; “Un error de
menor dimensión, podría ser de que... no sé, se te olvide el concepto de feudalismo”

40
(PC2); “¿Por qué es importante que Chile haya participado en la Conferencia para la
Paz?, y no saben, o lo olvidaron” (PC3).
Además, reconocen errores asociados a dificultades conceptuales; “…
definitivamente él tiene un error en los conceptos, y no logra captar” (PC3). En este
contexto, los elementos conceptuales se refieren a aquellos contenidos del conocimiento
histórico que no se han logrado comprender adecuadamente; “El anarquismo y el
marxismo, puede que el alumno crea que sabe de marxismo, y lo que diga esté errado, o
no haya claridad, o no haya profundidad” (PC2); “por lo mismo, porque ellos tienen en
su fuero interno, en su formación, conceptos equivocados, otros no” (PC3).
Igualmente, existen errores más complejos, pues se refieren a las posibilidades de
abstracción y estructuración sobre el conocimiento histórico que los estudiantes deberían
desarrollar. En este contexto, este tipo de errores ocurren cuando no logran establecerse
relaciones asertivas y estructuradas sobre los procesos o ideas históricas, es decir,
comprensión; “y ese encadenamiento está dado de una forma totalmente desorganizada,
o de una tendencia totalmente errada, creo que ahí́ estamos hablando de un error de
mayor dimensión” (PC2); “o las épocas o las edades, están todas completamente
relacionadas y todas tienen relación. O sea, Grecia, influye en la sociedad occidental,
hasta el día de hoy... Y ellos, no entienden nada” (PC1); “Entonces, a los jóvenes les
cuesta hacer esa unión de contenidos, no sé por... Insisto, porque no lo tienen, no tienen
una buena base, porque no lo profundizaron en su momento” (PC3).
Por último, además de las dificultades para estructurar el conocimiento histórico,
los profesores también advierten errores en procedimientos que son propios de esta área
del pensamiento. En este contexto, indican las dificultades para determinar los tipos de
fuentes, como un error frecuente; “y cuando denoto que hay errores generalizados, en un
universo de 40 alumnos, 15 o 20 se equivocan, por ejemplo, en identificar si la fuente es
primaria o secundaria” (PC2). Similar situación ocurre con la interpretación de las
fuentes; “No hay claridad por ejemplo de lo que se refiere análisis y evaluación” (PC2).

En primero medio, cuando yo llegue acá́ ... Chicos, hoy día vamos a analizar tal
fuente, y se entrega la fuente... Se dice lo que tiene que hacer. Entonces, al

41
 momento de trabajar, no se realizó el análisis porque los chicos no comprenden
que implica analizar. (PC1)

Por último, cabe mencionar que otros errores planteados en el marco teórico,
tales como errores por incorrección y errores por falta de verdad, no fueron identificados
en el análisis sobre las creencias.

8.1.3. Causas de los Errores de Aprendizajes en evaluaciones sumativas.

Las causas de los errores, refiere a los factores que según los profesores generan
o inducen a errores de aprendizaje. En este sentido, tales factores constituirían el
estímulo para que se genere un error.
Si bien los profesores reconocen en los errores un elemento constituyente e
intrínseco del proceso de enseñanza-aprendizaje; cuando se refieren sobre las causas,
ofrecen a los errores de aprendizajes una expresión multicausal. “Claro, puede haber
muchos factores, ese día pudo haber venido enfermo a dar la prueba, ese niño podría
tener problemas familiares fuertes, pero sabes que están relativo eso” (PC3); “Y, en
definitiva, hay elementos y hay coyunturas que pueden hacer que un aprendizaje
constituya un error, por un factor determinado en el momento específico. Entonces hay
tener mucho cuidado al momento de ver eso” (PC1).
Así, la procedencia de los errores de aprendizajes, ha permitido agrupar la
multicausalidad del mismo en dos dimensiones. Por una parte, la asociada al proceso de
enseñanza-aprendizaje, mientras que la otra, refiere a elementos exógenos al proceso.

8.1.3.1 Relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el espacio de aula, donde existe una interacción permanente entre estudiantes

y profesor, se desarrollan causas que contribuyen a la generación de errores de
aprendizaje; “darse cuenta en qué se equivoca, y ¿por qué se equivocó?, entonces,

42
demuestra que: uno, el aprendizaje es muy complejo…puede...ohhh, generalmente, lo
que concretamente es, no, no aprendieron eso” (PC1).
Así, profesor y estudiante, características del conocimiento histórico, e incluso
los instrumentos de evaluación, constituyen tales causas.
En relación a los profesores, estos pueden constituirse como causa para los
errores de aprendizajes; “no sé; en historia, la experiencia te lo da. O te tiras un carril,
que dicen por ejemplo, no sé... Alessandri Palma, gobierna en el siglo XXI... y el chico
te va creyendo…” (PC1); “cuando, si yo quiero enseñar A, el niño entiende B. Por
ejemplo, o porque yo lo explique mal…” (PC3); “claramente hay responsabilidades
compartidas... Sí, yo creo que sí existe responsabilidad del profesor” (PC2).
En este contexto, hacen referencia a las metodologías utilizadas para la
enseñanza; “porque el aprendizaje tiene que ser tan claro que tiene que ser igual para
todo, pero uno se da cuenta también, que uno no puede llegar desde la misma forma,
igual para todos” (PC3); “quizás, una estrategia estuvo muy apuntado más que nada a lo
que es un marco visual, y quizás ese estudiante tiene una memoria distinta, y el docente
no se hizo cargo de esa diversidad” (PC2).
Asimismo, expanden la expresión metodológica también hacia la elaboración de
instrumentos de evaluación; “O sea, es una información que tienes que publicar, porque
la tienes, y uno finalmente hace eso, digamos, reconoce los problemas de entendimiento
e implementación que tuvo un instrumento evaluativo” (PC2). En este contexto, la
formulación de preguntas o ítems, pueden inducir a generar errores, pues presentan
dificultades en su diagramación; “en términos formales también, si yo pido que
caractericen un cuadro, y yo entrego el instrumento en blanco y negro, ¿qué posibilidad
hay que se genere un análisis acabado de lo que es una obra pictórica?” (PC2). En
redacción; “que probablemente no presté la suficiente atención, yo como profesora, en la
forma de hacer la pregunta. Porque el error mío, muchas veces está en cómo hago la
pregunta” (PC1). “Si tampoco he sido clara en el planteamiento, porque cuando hice la
pregunta a mi me quedó claro, pero cuando la escribí́ no quedó tan clara para el
estudiante” (PC3).

43
 Igualmente, pueden inducir a error la complejidad del ítem; “quizás, la
complejidad del reactivo planteado, bien, no corresponde. Por ejemplo, me ha pasado en
realizar trabajos de valoración de los procesos históricos en séptimo” (PC2). En relación
a esto último, los profesores cuando advierten errores en instrumento cuya
responsabilidad fue de él, modifican las preguntas para que no afecte el desempeño de
los estudiantes; “… y ahora he decidido retirar ese tipo de preguntas, porque denoto que,
a los chicos, aun le falta para construir” (PC2); “yo le tengo que dar una vuelta y si tengo
que anularla, también la anulo. Yo he llegado anular, a veces, hasta dos preguntas por
prueba, sin ningún asco, todo lo contrario” (PC3).
No obstante, las causas de los errores no son limitadas a las decisiones de los
profesores, sino que estos proyectan causas asociadas a los estudiantes y sus decisiones
sobre el aprendizaje. En este contexto, considera que la actitud de los estudiantes ante
los aprendizajes puede contribuir como causa. Tal actitud, es limitada a la
responsabilidad sobre los aprendizajes; “y si tú decides, escuchar música en la sala en
vez de poner atención al profesor, eso tiene que ver con tú responsabilidad y como la
planteas” (PC2). “Es cierto, estamos hablando de menores de edad, de un proceso de
maduración; pero creo que también es parte de la pedagogía que uno debe entregar a los
estudiantes, es que uno tiene que ser responsables de los actos” (PC2).

entonces si pasó ahí́ el contenido anotado, conferencia para la paz, o pasó la

sociedad de las naciones, y no pregunté yo como alumno soy responsable, como
alumno, soy responsable de que no me logré dar cuenta. Su pávidez, su
indiferencia, su comodidad, porque ellos van a calentar un banco. (PC3)

Además, los docentes proyectan las causas a las características sobre la

construcción del conocimiento histórico. En este contexto, el carácter subjetivo que
tienen las interpretaciones históricas inducen a errores; “… y lo otro, si me permites
mencionarlo, claro que, en el caso de las Ciencias Sociales, tu te planteas en el ámbito de
lo verosímil, y por lo tanto, todo es más líquido.” (PC2); “nuestra área, es un área social,
del pensamiento, un área de pronto subjetiva” (PC3). Esta condición de la disciplina
histórica, genera que cualquier interpretación tenga cabida y aceptación; “porque bueno,

44
aquí́ se interpreta, acá́ cualquier interpretación tiene que tener cabida” (PC2); “y las
múltiples interpretaciones son, o sea, cantidad de personas, cantidad de interpretaciones
de la historia” (PC1).
Los profesores creen que el carácter subjetivo de las interpretaciones históricas,
puede llegar a relativizar el significado e identificar un error; “en una asignatura como
historia, mayormente, es difícil establecer un error en los términos como
cuantitativos...puede haber algunos espacios, pensándolo bien, yo creo que es netamente
cualitativo” (PC2); “Ahora, en la ciencia exacta, es evidentemente o se equivoca, o no se
equivoca… pero yo creo que historia es más flexible en ese aspecto, por el carácter
interpretativo que tiene” (PC1).
En el mismo contexto, los profesores creen que los estudiantes pueden cometer
errores debido a las ideas previas desarrolladas; “está el hecho de que intentar hacer
vínculos lógicos, respecto a otros elementos que ellos ya conocen, y claro, en eso puede
llevar a imprecisión, por lo menos” (PC2); “si, por su puesto que pueden inducir a
errores, por lo mismos, porque ellos tienen en su fuero interno, en su formación,
conceptos equivocados, otros no” (PC3).

De partida, lo que estamos viendo con los cuartos medios, golpe de Estado.
De hecho, en su seno familiar, sus vivencias, hay un relato completo de que...
el gobierno popular, fue todo malo, y que la dictadura fue un golpe de
salvación nacional. Y tú te enfrentas a ese estudiante, y le presentas una
interpretación distinta, obviamente va generar una resistencia, porque ha
generado toda una identidad respecto a lo que ha sido una transmisión de
información constante de toda su vida. (PC2)

8.1.3.2. Elementos exógenos al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para los profesores, los elementos exógenos a la escuela pueden contribuir con el
desarrollo de aprendizajes, particularmente, la familia facilita las condiciones; “o sea, los
papas son los principales pilares, o son las personas que en definitiva impulsan y le dan
al chico la forma o el marco” (PC1).

45
 Obviamente la capacidad de tomar aprendizajes, se elevan, de un alumno
que maneja, 200 palabras, 300 palabras; a uno que maneja 2000, 2500.
Capital cultural es fundamental, y gran parte se desarrolla en el ceno
familiar. (PC2)

No obstante, desde el punto de vista de las causas, puntualizan estas en las

condiciones físicas de los estudiantes, pues dicen relación con las posibilidades de
comprensión y concentración; “claro, puede haber muchos factores, ese día pudo haber
venido enfermo a dar la prueba” (PC1); “puede haber situaciones más estructurales, de
partida, que un chico esté desnutrido, eso afecta todo lo que es la biología del cerebro”
(PC2); “ese niño podría tener problemas familiares fuertes, pero sabes que están relativo
eso, porque se da en todos los casos, porque hay chicos que tienen problemas
gravísimos, gravísimos” (PC3).

8.1.4. Error como Oportunidad de Aprendizaje.

Cuando los profesores se refieren a las oportunidades de aprendizajes, derivadas

de los errores, constituyen la parte más declarativa de sus creencias, pues, ideas y
argumentos planteados están condicionados por los estímulos de las la preguntas
planteadas.
Los errores de aprendizajes, creen los profesores constituyen una oportunidad;
“si no como un proceso de aprendizaje, y terminan aprendiendo de los errores…” (PC1);
“y creo que es una, un recurso potente, porque tiene que ver con la propia experiencia
del estudiante” (PC2); “el alumno también tiene que entender, que también se crece en
virtud del error” (PC3). Pero, la posibilidad que un error se constituya en una
oportunidad, dependerá del trabajo pedagógico del profesor; “trabajarla
permanentemente, trabajarla, o sea, nosotros deberíamos permanentemente trabajar los
errores detectados. De hecho, yo creo que seria bastante exitoso en ese sentido” (PC1);
“Por lo general, lo he hecho en base de la retroalimentación que hago de algunas

46
actividades, les dijo: chico queda media hora, viene la retroalimentación y corrijo”
(PC2).
Por lo anterior, las dimensiones de esta categoría se refieren a practicas o formas
para abordar los errores, la retroalimentación de aprendizaje como el espacio para
abordar errores, y por último, se hace referencia a las proyecciones para el uso del error.

8.1.4.1. Prácticas o formas para abordar los errores de aprendizajes.

Los profesores consideran que los métodos o formas para abordar los errores,
posibilitan transformar estos en una oportunidad. Sin embargo, se requiere disposición
de estudiantes y profesores; “que cuando los chicos, si efectiva... permanentemente,
vean porque se están equivocando o porque yo me equivoque, o haya un trabajo en
conjunto, profesor-estudiante, ahí́ sí” (PC1).
En este contexto, una forma de abordar los errores es con trabajo individual que
realiza el profesor con el estudiante. “…consideraría lo individual cuando es reiterativo.
O cuando es un caso de mayor gravedad, pero claro, lo ideal sería lo individual” (PC2).
Lo anterior posibilita que se reflexione y cuestione sobre la propia experiencia de
aprendizaje; “y que él lo evalúe, que el otro también opine, medite, que lo piense, y que
lo razone. Esa es una primera estrategia, con los errores de aprendizaje detectados”
(PC3); “y las oportunidades de reflexión implican que ellos, desde sí mismo comprendan
porque se equivocan, entonces afiancen esa mirada, y sean conscientes de, y
permanentemente puedan repetirla sin equivocarse” (PC1); “y las oportunidades de
reflexión implican que ellos, desde sí mismo, comprendan porque se equivocan,
entonces afiancen esa mirada, y sean conscientes de, y puedan repetirla sin equivocarse”
(PC2).
Además, destacan como práctica la utilización de los instrumentos de evaluación
corregidos como un medio para transformar errores en oportunidades. “si no que revise
en que se equivocó efectivamente, a partir de eso, las preguntas más conflictuadas, se
analizan en forma general” (PC3). Algunos profesores trabajan en función de revisar la

47
alternativa correcta; “el reforzamiento implica revisar las preguntas, no solo que revise
cada uno, si yo me equivoque en contar, si no que revise en que se equivoco
efectivamente” (PC3). Mientras otros, logran utilizarlo mediante la reformulación de sus
respuestas “bien es cierto, yo le estoy induciendo que se equivocaron en esa pregunta,
pero ellos tienen que reformular la respuesta, en base a que no se equivoquen
nuevamente” (PC2); “por ejemplo, aplicamos la prueba, buscamos e identificamos cual
es el error. Luego de ver el error, corregirlo, realizar una reflexión del por qué. Y se le
asigna un puntaje a esa” (PC1).
Los profesores han determinado, además que una práctica para abordar los
errores se relaciona con nuevos ejemplos para clarificar las explicaciones; “va quedar
ahí́, como la explicación dada después de la prueba. Pero si tú lo sigues reforzando,
sacando a colación como ejemplo” (PC2).

Entonces, vengo yo, saco un chico a la pizarra, coloco no sé, la misma, o un

enunciado distinto, y explico como se desagrega, como deben hacer el
procedimiento, haciendo como un plenario. Hacemos ensayo –error, y hasta que
lograr que ellos aprendan hacer. (PC1).

8.1.4.2. Retroalimentación como espacio para la oportunidad.

La retroalimentación es el momento para transformar los errores en

oportunidades, así lo creen los profesores; “ellos tienen que hacer una retroalimentación
de su proceso, por ejemplo, aplicamos la prueba, buscamos e identificamos cuál es el
error” (PC1). Sin embargo, su condicionante es la pertinencia temporal; “…sea si tú lo
explicas, en la clase después de la prueba, y ese reforzamiento no estuvo ni en las clases,
ni en las siguientes instancias de evaluación, muy probablemente no se va a dar” (PC2).
“Podría no solo estar dado en la forma en que se enseñó́ , si no que en dejarlo allí́; y
entonces, no explicarlo claramente, oportunamente” (PC3). Por lo anterior, se debe tener
en consideración las condiciones para la retroalimentación. “Tú tienes que aprovechar la
experiencia de lo que fue la retroalimentación y lo que fue el reconocimiento de los

48
errores, para decir: chicos, en la resolución tomen en cuenta de...”(PC2); “…entonces la
retroalimentación después de la prueba, es solo en base a los errores” (PC3).
Pero al mismo tiempo, advierten que tal momento, no solo debe realizarse en
función de los errores, sino también de las fortalezas y logros de aprendizaje.

No, yo creo que la retroalimentación tiene que darse en función de las

potencialidades que también se evidencian, o sea chicos: yo evidencié, en este
instrumento evaluativo, de que ustedes si son capaces de hacer conexiones o
plantear argumentos o contra argumentos sobre la valoración de una fuente, por
lo tanto, siento que esto es un paso, para que ustedes puedan realizar un ensayo.
(PC2)

Asimismo, ofrecen un particular significado a la comunicación efectiva de los

errores, en este contexto transformar un error en oportunidad de aprendizaje tiene como
base elemental que, los profesores comuniquen y reconozcan sus propios errores; “… o
sea, nosotros no somos una enciclopedia. Yo me puedo equivocar en una fecha, o les
digo: chicos saben que no me acuerdo, no sé... lo averiguo” (PC1). “Entonces, también
tener la suficiente valentía para decir: esto que yo dije la semana pasada, está
equivocado, corríjanla; no es así́, fe de erratas, es de esta otra manera” (PC3).
Sin embargo, el valor que un estudiante puede ofrecerle a un error cometido por
el mismo, dependerá de la forma en que se le comunique; “… si tú señalas, el error en
términos de carencia...ehhh... el estudiante se va a sentir carente” (PC2).
Una comunicación asertiva y constructiva sobre los errores, puede determinar la
oportunidad de aprendizaje, pues los predispone al logro de aprendizajes en función de
tales errores; “Por ejemplo, lo que yo hago, a los chicos no les digo error, porque dicen:
ohh, me equivoque, y eso es una connotación negativa, entonces yo les pongo desafíos”
(PC1).

Chicos saben que rescato que se entendió esto, pero creo que hay que mejorar
este otro punto, y esta media hora quisiera que nos dediquemos a eso. Yo creo
que de que de términos comunicativos y más amable. (PC2)

49
 Por otra parte, una comunicación inadecuada sobre los errores, puede impactar en
la motivación por aprender;

Te decía, si yo entro y les digo: chiquillos ustedes no entendieron nada, voy a

tener que hacer una clase de repaso otra vez. Obviamente, la disposición va hacer
bajísima por parte del estudiante, porque de partida yo le estoy pegando un palo.
(PC2)

Esta situación inadecuada de comunicación, puede derivar en una actitud

negativa para su participación posterior. “Pero ¿cómo se equivocó?, si esto es tan
evidente, si lo he pasado tantas veces, ese alumno lo estoy condicionando para que ese
alumno nunca más opine” (PC2).

8.1.4.3. Proyecciones para el uso de los errores.

Los profesores consideran que los errores proporcionan una fuente de

información para tomar decisiones pedagógicas. Algunos de ellos plantean que su uso
sería útil para las planificaciones; “… en el planteamiento de las futuras unidades
didácticas. Un error, en las evaluaciones sumativas, me permite replantear la
planificación de lo que voy hacer en las siguientes clases” (PC2). Pero, por lo general se
refieren a cambiar estrategias de evaluación. “Cambiar la estrategia, porque ahí́ se
entiende que el aprendizaje debe ser evaluado de otra manera” (PC2). “Claro, cambio el
instrumento. Yo creo que es bueno variar la estrategia con la que uno evalúa” (PC3). Se
varía también la estrategia de evaluación cuando los errores dan cuenta de aprendizajes
incompletos; o sea, cuando yo veo que la situación es demasiado complicada, vamos a
ver con otro instrumento” (PC3); “…y después aplicar la pregunta, la misma pregunta
no, para cerciorarme si lo han logrado, si han aprendido ese aprendizaje nuevamente”
(PC1).
En este contexto, los profesores también se refieren a las formas en como pueden
ser prevenidos los errores de aprendizajes; considerando el trabajo en clases.
“Permanentemente, yo creo que permanentemente, no esperar a que pase mucho tiempo.

50
Corregirlo de inmediato o la clase siguiente, a un error conceptual estamos hablando”
(PC3). O realizando explicaciones permanentes, pues creen que las explicaciones
reiteradas y permanentes sobre los contenidos, pueden inducir a cometer menos errores
de aprendizajes.

Uno nuevamente vuelve a decir: chicos, silencio, haber póngame atención,

repasemos el tema del tipo de información o el tipo de fuente. Tienen que ver el
tipo de información, el origen, la naturaleza y de esto se trata, ¿está claro? (PC2).

O decirles permanentemente: ¿chicos, están entendiendo?, ¿yo les digo, cuando

no me entiendas díganme, diez veces?, las diez veces les tengo que explicar. A
veces, me demoro pasar un contenido mucho tiempo, porque no son capaces de
entender (PC1).

De este modo, las posibilidades del error como oportunidad de aprendizaje,

permitiría mejorar el desarrollo de habilidades. “Uno se haría la pega más fácil, y los
chiquillos aprenderían las habilidades más rápido” (PC1); “…tener referencias respecto
a sí, el desarrollo de una habilidad está en lo correcto, si un análisis está en lo correcto, o
de lo asertivo.” (PC2). Además, favorecería la comprensión de los contenidos. “Bien es
cierto, yo le estoy induciendo que se equivocaron en esa pregunta, pero ellos tienen que
reformular la respuesta, en base a que no se equivoquen nuevamente” (PC2).
Una consideración anexa sobre las condiciones para desarrollar los errores en
oportunidades de aprendizajes, se refiere a las políticas del departamento de Historia y
Ciencias Sociales. En este contexto, algunos profesores consideran necesario que estas
prácticas sean institucionalizadas como una política pedagógica. “Cuando se hace, ya es
instituido de manera permanente, se hiciera en el departamento y se digiera: esto es así́,
y todos tienen que hacerlo. Entonces, cuando se hace de manera mecánica, no…” (PC1).

Yo creo que, debería existir la instancia de comunicación y análisis, o sea, acá́

tenemos instancia de prueba de nivel, prueba diagnostica, y aún no hay una
instancia en la cual se analice cuales fueron los principales errores, y tenemos
que tomar esa medida en el nivel. (PC2)

51
VIII.2. ANÁLISIS SOBRE LOS USOS DE LOS ERRORES, EN CONTEXTO DE
RETROALIMENTACIONES SOBRE LOGROS ALCANZADOS EN
EVALUACIONES SUMATIVAS.

8.2.1. Sobre las Características Generales del Proceso de Retroalimentación.

Los procesos de retroalimentaciones que realizaron los docentes, ocurrieron una vez
que fueron revisado los instrumentos de evaluación. Estos instrumentos son devueltos a
los estudiantes con información sobre el puntaje alcanzado, la calificación que implica el
puntaje alcanzado y comentarios escritos en preguntas abiertas o tareas que implican
procedimientos. Este proceso se realiza de forma oral, por lo cual antes de comenzar, los
docentes entregan el instrumento corregido a los estudiantes.
El tiempo asignado a este proceso, alcanza como máximo cuarenta y cinco
minutos; durante este tiempo el docente ofrece explicaciones sobre los ítems, preguntas
o tareas que constituyen el instrumento, como también aceptan preguntas de los
estudiantes.
Cabe destacar que, siempre comienzan solicitando a los estudiantes que cuenten
el puntaje alcanzado en cada uno de los ítems, preguntas o tareas planteadas, como
también el puntaje final obtenido en la evaluación. “Haber chiquillos, un par de minutos
para que revisen la ponderación, lo que ha sido la valoración del puntaje en cada uno de
los ítems” (PC3). La necesidad de realizar ello, es por eventuales errores de conteo de
los docentes.

8.2.2. Errores Frecuentes, Causas y Responsabilidades.

Durante el proceso de retroalimentación de instrumentos de evaluación con

intencionalidad sumativa; los profesores aluden directamente a los errores más
frecuentes. Para graficar lo anteriormente e igualmente las situaciones de evaluación

52
donde se generan estos errores, se presenta la Tabla 2, denominada: Tipos de Error,
Causas y Responsable.

Tabla 2.
Tipos de Error, Causas y Responsable.
Tipo de Error Causas de Errores Responsable Instancia en la que
ocurre
Olvido de contenido, relaciones Estudiante (1) Preguntas de
1. Omisión de conceptuales o o Inadecuada selección única o
contenidos. memorización. múltiple.
(2) Preguntas
Abiertas.
Incomprensión de Instrucciones. Estudiante (1) Extracción
información de
fuentes históricas
Confusión para comprender el Estudiante 1) Preguntas Abiertas
2. Inadecuado enunciado de la pregunta o lo (2) Elaboración de
Procedimien- solicitado por el profesor para hipótesis.
to generar la respuesta. (3) Interpretar fuentes
gráficas o icónicas.

Falta de ejercitación o repetir Profesor

procedimientos durante las clases,
antes de la evaluación
Confusión en la definición del Estudiantes (1) Preguntas de
concepto selección única o
3.Conceptuali Insuficiencia en la explicación del Profesor múltiple.
-zación docente o no se consideraron otras (2) Preguntas
Equivoca formas para representar el concepto Abiertas.

La Tabla 2, sintetiza los errores más frecuentes que son identificados por los docentes al momento de la
retroalimentación, asimismo las causas que los explicarían, individualización de la responsabilidad y los
ítems donde se pueden identificar.

8.2.2.1 Omisión de Contenidos: Los docentes logran identificar estos errores fácilmente,
pues se evidencian frente a preguntas no abordadas o abordadas de forma parcial;
igualmente se generan cuando se omite algún concepto histórico relevante, no se
abordan las relaciones entre procesos históricos o no se explican las características de los
procesos.

53
 En este contexto, los profesores mayormente logran determinar este tipo de
errores en preguntas abiertas, pues, en función de la respuesta proporcionada es posible
determinar los aspectos o características que se omitieron.

La última más compleja tal vez, frente a la pregunta número 8, la argumentación

es lo que me interesaba. Entonces de los cuatros conceptos asociados a ellos:
Gobierno Radical, Frente Popular, sistema ISI, inversión estatal. Se pedía que
usted realizara un texto propio, no importaba el orden. No bastaba solo con
nombrar, sino situarse en el contexto de los gobiernos radicales. (PC2)

No obstante, en ocasiones tales errores se asocian a las preguntas de selección,

pues no contestarlas implica que el estudiante la omite.
Cuando los docentes abordan las causas y responsabilidades sobre la ocurrencia
de estos errores se circunscribe a los estudiantes, pues, según indican en el proceso de
retroalimentación, la omisión representa una ausencia de estudio o inadecuada
comprensión sobre los aprendizajes realizados durante las clases previas a la aplicación
de la evaluación.

8.2.2.2. Procedimientos Inadecuados: Los docentes establecen errores cuando los

estudiantes desarrollan procedimientos inadecuados o equívocos en el desarrollo de una
tarea evaluativa.

Me parece que debemos reconsiderar lo que tiene que ver con el procedimiento
de la elaboración de una hipótesis, lo vamos a reforzar el día de hoy. Y voy a dar
la posibilidad, que con el tiempo reformulen las hipótesis por ustedes planteadas
en la guía. (PC3)

Las causas que explican los errores en estos procedimientos posee diversos
orígenes; sin embargo, predominan mayormente la comprensión inadecuada de
instrucciones planteadas y la confusión en enunciados de preguntas. En este contexto,
los profesores consideran que los problemas en la compresión lectora contribuyen como
causa de los errores.

54
 Acá por lo general jóvenes, lo que se debía plantear las transformaciones
territoriales de las potencias aludidas. Algunos grupos plantearon que después de
la guerra, Alemania se convertía en la república alemana, no era lo que se pedía,
lo que se pedía eran las transformaciones territoriales, como lo planteaba el
enunciado. (PC2)

Cuando se relacionan con la confusión de los enunciados; la responsabilidad

sobre la ocurrencia del error posee doble origen. Estudiantes, pues no consideran todos
los procedimientos o información proporcionada para responder la pregunta o tarea
planteada; “…pero desde la perspectiva procedimental qué te pasó ahí; no supiste
algunos conceptos, confundiste tiempo histórico, eso tienes que ponerlo ahí” (PC1). Por
otra parte, también asocian la responsabilidad así mismos, (profesores) pues, una
ejercitación inadecuada o pocas instancias previas a la evaluación para desarrollar el
procedimiento solicitado; “…ya pero eso, lo podemos consensuar, porque hay conceptos
que quedaron fuera por temas de tiempo” (PC1).

8.2.2.3. Conceptualización Equivoca: Los errores en la enseñanza de la Historia y las

Ciencias Sociales pueden generarse por problemas conceptuales, es decir, los estudiantes
cofunden, o no comprenden conceptos relacionados con los contenidos disciplinares.
“Por ejemplo, tu me dijiste a mí que te habías confundido mal en el concepto de
socialismo, y eso te puede, en rigor hacer responder mal una pregunta; por ejemplo, se te
olvido el concepto, o te pusiste nervioso, no sé” (PC1). Según expresan los profesores en
la retroalimentación, lo anterior se asocia al propio estudiante, pues no tuvo una
adecuada concentración y atención durante explicaciones desarrolladas en las clases
previas a la evaluación. Por otra parte, el propio profesor, pues no abordo en las clases el
concepto evaluado en el instrumento, o la explicación sobre el mismo se diferencia
respecto de cómo fue preguntado en la evaluación.
Igualmente, logran determinar estos errores conceptuales en preguntas abiertas,
pues las mismas dejan en evidencia la confusión del concepto planteado o la inadecuada
utilización del mismo; “… a lo mejor no con las mismas palabras, yo acepte por ahí
algunos acercamientos, varios estuvieron bastante cerca de ello, entonces yo acepte igual

55
aquello” (PC2). Las preguntas de selección también dan cuenta de errores conceptuales,
cuando estas preguntas abordan conceptos disciplinares y los estudiantes equivocan su
respuesta, evidencian insuficiencias en el conocimiento conceptual.

Haber, yo creo que aquí hay un problema conceptual, haber ¿qué vimos nosotros
como ideología en clases?...Entonces, este es un concepto que necesitamos
precisar, porque ustedes confundieron ideología con nazi, o sea lo bajaron: igual
nazismo o nacional socialismo, o Stalinismo, pero no pensaron en la amplitud del
concepto. (PC1)

Cabe destacar con respecto a este apartado que las causas de los errores presentes
en la tabla 1 y descritas posteriormente, no poseen un carácter excluyente. Así por
ejemplo, los docentes enuncian que un estudiante pudo haber cometido un error por
inadecuada comprensión lectora y al mismo tiempo, porque el estímulo evaluativo posee
un concepto que el estudiante no conoce o confunde.

8.2.3. Corrección para la Retroalimentación.

Durante la retroalimentación; los docentes revisan el instrumento en conjunto

con los estudiantes. Para ello se refieren a cada tipo de ítem elaborado y pregunta, si
corresponde. De este modo, las preguntas abiertas, preguntas de selección y actividades
que requieren desarrollar procedimientos, concitan la atención pedagógica durante la
retroalimentación. Para cada una de ellas se diferencian las formas de retroalimentarlas,
sin embargo, todas estas coinciden en advertir la respuesta correcta (clave, si son
preguntas de selección); o esperada (para preguntas abiertas o actividades de
procedimientos), con el objetivo de establecer una comparación entre la respuesta del
estudiante y la que el docente esperaba correcta.

…es la respuesta “e”, quizás yo me equivoqué en escribir, pero la correcta es la “e”.

Forma uno, me equivoque yo; respuesta 15, uno y dos; que sería: las leyes de
Núremberg validaron una dinámica de disciplinamiento social que buscaba la
marginación de la población alemana de los contextos de socialización judíos y las

56
 leyes de Núremberg establecieron un nuevo marco jurídico, regulando la
convivencia entre alemanes judíos y alemanes no judíos, para así demarcar las
formas de comportamiento social al interior del Reich. (PC1)

Por su parte, los usos sobre los errores varían en función del tipo de ítem o pregunta
establecida en la evaluación; únicamente para las preguntas abiertas, no existe un uso
asociado a los errores detectados en ellas.
Lo anteriormente descrito, se presenta de forma sintética en la tabla 3. Cabe destacar
que las descripciones presentes, no se corresponden con la teoría, pues, ellas emergen a
partir de la observación de los instrumentos elaborados y las prácticas de
retroalimentación desarrolladas por los docentes.

57
Tabla 3.
Tipo de Ítem, Forma de Retroalimentar y Uso del Error.

Tipo de Descripción Forma para realizar la Forma de Uso del Error

Ítem Retroalimentar Calificar detectado.
Ítems donde 1.Se describe la respuesta La calificación se
Pregun- existe un espacio “ideal” o totalmente ve afectada si:
tas asignado para la correcta. - No se responde
Abiertas respuesta que se 2.Los docentes se refieren a la pregunta.
debe elaborar. los requerimientos que - Si se omiten
debieron ser abordados en algunos de los
la respuesta. criterios
solicitados
Ítems donde se 1.Se indica la alternativa La calificación se En la pregunta
presenta una correcta; haciéndose alusión ve afectada si: errada, el estudiante
interrogante, y a la/s clase/s en las cual fue - No se responde debe justificar el
Pregun- luego las abordado el contenido la pregunta. motivo por el cual
tas de alternativas que establecido en la pregunta. - Si se responde cree que se
Selección responde/n la 2.Las alternativas correctas forma equivoca equivocó.
Única o interrogante. son escritas en la pizarra.
Múltiple. 3.Antes de ofrecer la
respuesta correcta, se
pregunta a los estudiantes:
¿qué decisiones “tomaron”
para responder la pregunta?
Actividades que 1.Se ofrece ejemplos que La calificación se Reelaboración de la
implican elaborar permitan evidenciar la ve afectada si: respuesta erradas,
una respuesta. respuesta correcta. - No se responde en función de
Tareas Estas se Estableciendo porque el la pregunta. indicaciones
que caracterizan por ejemplo ofrecido es - Si se omiten planteadas.
implican plantear pasos o correcto. algunos de los
Procedi- etapas, las cuales 2.Se indica los elementos criterios
mientos deberían ser que estuvieron ausentes o solicitados
consideradas en la fueron omitidos en la
respuesta. elaboración del
procedimiento solicitado.

La Tabla 3, sintetiza la información relacionada con el tipo de ítem presente en el instrumento de

evaluación, la forma en como se retroalimenta y califica cada ítem, además el uso que se genera de los
errores identificados.

58
8.2.3.1. Preguntas Abiertas: Las preguntas abiertas son identificables, pues en los
instrumentos de evaluación poseen un espacio en blanco donde se espera que el
estudiante responda. Tales preguntas, evalúan contenidos y habilidades diferentes a las
preguntas de selección, pues los enunciados de dichas preguntas evidencian un intento
por favorecer respuestas que permitan: caracterización de acontecimientos, análisis,
evaluación o justificación de procesos, etapas o factores (acontecimientos, coyunturas,
sujetos históricos, etc.) históricos.
En ocasiones, la pregunta planteada puede ser acompañada de indicaciones que
deberían ser considera en la respuesta; estas indicaciones pueden referirse a:
enumeración de instrucciones para responder, sugerencias para considerar ciertas
circunstancias históricas en la respuesta. “Impacto de la II Guerra Mundial en Chile, me
preguntaron ¿cualquiera de los impactos?, cualquiera. Pero si hablo del impacto en lo
económico, bien definido, si hablo del político, bien definido” (PC2), ideas, datos o
fechas, o incluso una rúbrica que servirá para determinar lo que se espera en el
desarrollo de la respuesta.
Durante el proceso de retroalimentación, los docentes leen nuevamente la
pregunta e indicaciones si existen. A partir de la misma, realizan un vínculo entre la
pregunta planteada y la/las clase/s donde fueron abordado/s el/los contenido/s indicados
en la pregunta- “Aquí debían sintetizar los objetivos de la CORFO, podían usar
cualquiera, y cuando se sintetiza el objetivo de la CORFO, entonces, recuerden se llega
al proceso de industrialización” (PC2); “…recuerden que esto lo vimos con la crisis del
29, es decir, existe una dependencia cuando el Estado europeo se transforma en
dependiente de Estados Unidos” (PC3). Luego, especifican y explican los
requerimientos planteados en la pregunta, si existen.
Finalizan estableciendo el “ideal” de respuesta que se esperaba, considerando la
pregunta planteada. En ocasiones, solicitan al estudiante con la respuesta mejor
desarrollada que lea o explique cómo abordó el desarrollo de la pregunta, al resto de sus
compañeros.

59
 Entonces, yo le voy a pedir, si por favor, usted es tan amable haga lectura de su
argumentación, ¡fuerte!...(luego que lee el estudiante). Hasta aquí el ha
incorporado, sin perder el norte de lo que se pide, tres conceptos: Frente Popular,
Gobierno Radical e inversión estatal, pero lo hizo ¡muy bien!, el vinculo que
hace entre la inversión estatal y los gobiernos radicales, lo hace bastante bien.
(PC2)

Cabe destacar que, algunos profesores aluden a las habilidades cognitivas

asociadas a las preguntas abiertas. Cuando la pregunta abierta no posee un estímulo
(imagen, gráfico, fuente escrita, etc.) que deba incorporarse en la respuesta, los docentes
indican que los objetivos de estas se asocian a: análisis, evaluación o caracterización; las
cuales no son excluyentes entre si, pues pueden estar todas ellas incorporadas en la
elaboración de la respuesta. Cuando se refieren a preguntas abiertas que poseen un
estímulo previo (fuente histórica), indican que la habilidad asociada a ella es la
interpretación. “La pregunta seis, la mayoría de los grupos logro interpretar
adecuadamente, que tenía que ver con el sentimiento en la I Guerra Mundial, con el
trauma después del inicio de la guerra” (PC3).
La calificación de las preguntas abiertas, se ven afectas por ausencia de respuesta
requerida (no contesta) y omisión de elementos - características solicitado en las
indicaciones, si existen. De este modo, el o los estudiante/s que tendrá la máxima
calificación en su respuesta, se caracterizan por haber incorporado todos los elementos-
características solicitadas. Por el contrario, si omite alguno/s de los elementos
solicitados, la calificación se verá afectada.

8.2.3.2. Preguntas de Selección Única o Múltiple: Existen instrumentos de evaluación

que contienen preguntas de selección única, en las cuales el estudiante debe determinar
cuál es la respuesta correcta entre cinco opciones, donde existe una sola correcta. La
dificultad de estas preguntas se encuentra en las opciones, pues se constituyen en
función de tres enunciados previamente establecidos, los cuales responden correcta o
incorrectamente la pregunta. De este modo, el estudiante deberá desarrollar un doble
proceso para responder la pregunta. Primero determinar cuáles de los tres enunciados se

60
asocian a la pregunta de forma correcta; posteriormente considerando esa información,
deben seleccionar la alternativa que agrupa los enunciados correctos.
Como se trata de preguntas con una única posible respuesta, los profesores
ofrecen las claves (letra de alternativa correcta) de las preguntas; escribiendo estas en la
pizarra o dictándolas; “…voy a anotar en la pizarra mientras, luego voy a dar algunas
explicaciones correspondientes del proceso” (PC1); “…entre las razones, solo se podía
establecer uno y dos, porque estamos frente al sistema, en este caso el fracaso del
modelo ISI” (PC2).
A partir de ello, se solicita a los estudiantes que copien tales claves y comparen
las mismas con la respuesta que ellos consideraron correcta para la pregunta. En otras
ocasiones, se solicita a los estudiantes que se detengan un momento a reflexionar sobre
las decisiones que realizaron para determinar la respuesta correcta, luego igualmente se
le ofrece la clave correcta. “El propósito es la reflexión para determinar en qué se
equivocaron ustedes y en qué me equivoque yo, en cuanto a los procesos de
enseñanza… por ejemplo, no sé, tiempo, hechos históricos, etc.” (PC1).
Cuando se trata de este tipo de ítem, los docentes solicitan a los estudiantes que
luego de haber detectado el error, a partir de las claves que se proporcionaron,
justifiquen o expliquen el o los motivo/s por lo/s cual/es el estudiante cree que cometió
el error.

Entonces, vayan revisando pregunta mala que tengan, y vayan poniendo al ladito
porque se equivocaron. “Por ejemplo, lo mismo que dijiste tú: me equivoque
porque “a partir de la fuente”, significaba aplicar el contenido visto en clases o
me enfoque solo en lo que decía el texto. (PC1)

Según indican los docentes durante la retroalimentación, esta forma de apremiar

la reflexión del estudiante en torno al error, requiere que los mismos logren comprender
la/s causa/s u origen/es del error cometido; “…entonces, ¿cuál fue tu error ahí?, ¿no
saber leer?, ¿el contenido de la fuente?, o ¿el problema del enunciado de la pregunta?”
(PC1).

61
 Los docentes procuran que el proceso de trabajo en torno al error o justificación
de los errores existentes, afecte la calificación sumativa de la evaluación. Por lo tanto, al
desempeño alcanzado en el instrumento de evaluación, lo ponderan con un 70% sobre la
calificación sumativa, mientras que el 30% restante, corresponde al desempeño
alcanzado por el estudiante en el proceso del trabajo en torno al error o justificación de
los mismos.

Este trabajo no tiene un carácter punitivo, sino que va a tener un porcentaje

adicional. La prueba completa tiene 30 puntos, la calificación de esa prueba
tendrá un valor del 70%; la corrección de las preguntas erradas tendrá un valor
del 30%, que significa, pensar o darme cuenta en qué me equivoque. (PC1)

Cabe destacar que cuando se revisa la corrección, no se logra advertir si el

estudiante logra determinar la/s causa/s de los errores cometidos, y luego diferencia las
justificaciones en función de las diversas preguntas en las cuales pudo haber errado o si
el profesor efectivamente corrige aquello que fue solicitado, pues, profesor únicamente
advierte si está o no presente la justificación del error, de modo que la ausencia de la
misma puede afectar su calificación (30%).

8.2.3.3. Tareas que implican procedimientos: Estas tareas, por lo general no se refieren
únicamente a preguntas, pues, se constituyen a partir de indicaciones, instrucciones o
sugerencias que permitan al estudiante elaborarla. El éxito de la tarea solicitada depende
de la comprensión del estudiante en relación a las indicaciones ofrecidas; “… más allá,
de las explicaciones, una hipótesis histórica tenía que ver con una estructura. Acá lo
define en el punto tres” (PC3), pero además de los aprendizajes desarrollados sobre el
conocimiento histórico. “Recordemos que la formulación de la hipótesis tiene que ver
con una formulación explicativa, que buscaba dar cuenta de la causalidad del proceso
histórico.” (PC3). De este modo, algunas tareas que implican procedimientos son:
elaboración de hipótesis históricas, mapas conceptuales, cuadros de comparación y
elaborar simbología para mapas mudos.

62
 Durante el proceso de retroalimentación, los docentes se detienen en estos ítems;
en algunas ocasiones para ofrecer especificaciones sobre las indicaciones, instrucciones
y/o sugerencias asociadas a la elaboración de la tarea. “En el segundo ítem, aquí se pidió
más bien exactitud, utilizar las palabras adecuadas, porque lo que había era un espacio
acotado, y se entregara la referencia de los conceptos aludidos” (PC2). En otras
instancias, lo hacen para ofrecer ejemplos sobre el “ideal de respuesta” esperado en la
elaboración de la tarea. “Por ejemplo, aquí la principal consecuencia desde el punto de
vista económico es que se potencian las relaciones con Estados Unidos” (PC2).
Los errores detectados en la tarea, son indicados en el mismo instrumento de
evaluación e implican descuento de calificación (puntaje), en función de la omisión o
ausencia de los aspectos solicitados para abordarla. A partir de ello, se solicita a los
estudiantes que reelaboren su respuesta, considerando las especificaciones sobre el
procedimiento que se han proporcionado nuevamente y además, en función de los
comentarios escritos que se han indicado en la respuesta, al momento de realizar la
corrección.

…me parece que debemos reconsiderar lo que tiene que ver con el
procedimiento de la elaboración de una hipótesis, lo vamos a reforzar el día
de hoy. Y voy a dar la posibilidad, que con el tiempo reformulen las hipótesis
por ustedes planteadas en la guía. (PC3)

Al igual que en las preguntas de selección, el proceso de corregir las tareas que
implican procedimientos, también poseen una ponderación en torno a la calificación; de
modo que el desempeño alcanzado en el instrumento de evaluación, lo ponderan con un
70% sobre la calificación sumativa, mientras que el 30% restante, corresponde al
desempeño alcanzado por el estudiante en el proceso del trabajo en torno a la
reelaboración de la tarea que implica procedimiento.
En el caso de los estudiantes que no presentan errores en sus evaluaciones, no es
necesario que realicen esta actividad, de modo que su nota no se ve afecta al proceso de
corrección antes planteado.

63
8.2.4 Errores Detectados y Relación con el Proceso de Evaluación.

Los errores detectados en los instrumentos de evaluación son informados a los

estudiantes. Dentro del instrumento de evaluación, estableciendo marcas (ejemplo: “x”)
o indicando comentarios que hagan evidente los errores u omisiones: “entonces, yo tuve
que haber encerrado en algún circulo, ¿por qué?, para que usted tenga claro… Solo
corregir que, con la CORFO, comienza a surgir el proceso de industrialización, entonces
allí se lo corregí” (PC2).
Igualmente son informados oralmente durante la retroalimentación; en este
último contexto, los docentes aluden a los errores de aprendizaje y lo asocian con otros
elementos del proceso evaluativo. Así, esta dimensión representa las relaciones que
realizan los docentes entre los objetivos de evaluación del instrumento y los errores
detectados. “Por ejemplo, esto me sirve a mí para detectar en qué yo me equivoque”
(PC1). Y, por otra parte, las relaciones entre las posibilidades de re-corrección del
instrumento y los errores detectados.

8.2.4.1. Relaciones entre Objetivos de Evaluación y Errores Detectados: Los docentes

indican objetivos de evaluación en sus instrumentos, los mismos se encuentran en la
primera página del instrumento, acompañados de las instrucciones para el desarrollo de
la evaluación y únicamente son leídos en ocasiones.
Durante el proceso de retroalimentación, algunos docentes se refieren a los
propósitos evaluativos que tuvo un tipo de ítem o pregunta; en ocasiones, lo anterior lo
realizan por iniciativa propia, en otras ocasiones porque los estudiantes lo preguntan.
Cuando los docentes han detectado que una pregunta genera controversia en el curso,
pues, muchos estudiantes se equivocaron en la misma (indistintamente la causa del
error), ellos invitan a los estudiantes a que compartan sus aprensiones e inquietudes. En
este contexto, los profesores pueden llegar a determinar eliminar un ítem o pregunta, si
efectivamente logran comprender los planteamientos o inquietudes de los estudiantes en
torno a la pregunta o ítem. “Por razones que ahora voy a explicar, considere que la

64
pregunta del análisis había nacido prácticamente muerta, en virtud de las complicaciones
para los datos; esa pregunta quedó nula” (PC2).
Cuando existen tareas que implican procedimientos, los profesores se detienen en
su proceso de retroalimentación, y advierten el objetivo evaluativo que tuvo tal
instancia, indistintamente este objetivo no se relacione con los planteados al inicio del
instrumento. Cuando ofrecen posibilidades de corrección de esta tarea, como una forma
de abordar el aprendizaje en torno al error, ahondan sobre la habilidad que implica el
desarrollo de tal acción, estableciendo que las habilidades asociadas son: reflexión,
metacognición y relación.

Chicos, ¿qué implica relacionar?: establecer similitudes entre causas y

consecuencias; ¿dónde se ve acá, en estas alternativas las relaciones? Entonces,
¿cuál es el problema de esa pregunta? El error es de habilidad, ustedes no saben
lo que significa relacionar. (PC1)

8.2.4.2. Sobre las posibilidades de Re-corrección de Preguntas o Ítems con Errores:

Luego que los docentes han realizado el proceso de retroalimentación frente a todo el
curso; en ocasiones existen estudiantes que de forma individual o colectiva (si la
evaluación se realizó en grupo), se dirigen al docente para preguntar nuevamente sobre
el ¿por qué? del error. En estas ocasiones, los profesores se muestran dispuesto a
explicar nuevamente. Estas explicaciones, las asocian al error cometido por el
estudiante, pues, si el error se corresponde con la comprensión de la pregunta, ítem o
tarea planteada; explican nuevamente la pregunta al estudiante.
Por otra parte, si el error está asociado al contenido disciplinar, los docentes
explican sintéticamente el contenido asociado a la pregunta, ítem o tarea solicitada.
“Nosotros esto lo vimos, recuerden en 1920, incluso casi, después del conflicto de la
cuestión social” (PC2). En otras ocasiones ofrecen nuevamente ejemplos para favorecer
la comprensión del estudiante, en torno a la pregunta evaluada o el contenido disciplinar.
“Por ejemplo, tiene que ver con el potencial militar de Alemania, antes y después de la
guerra” (PC3).

65
 Si a pesar de las explicaciones generadas, los estudiantes insisten en que el error
determinado por los docentes no corresponde; entonces, los mismos generan algún
símbolo o marca en el instrumento de evaluación, luego indican que revisarán una vez
más la respuesta proporcionada, pero en circunstancias distintas a esa ocasión.
“Entonces, si hay alguno con problemas, entonces, encerrar en un círculo e indicar, con
letras, revisar y me devuelve la prueba, para poder yo hacer el lineamiento final.” (PC2)
Por último, establecen que de ser necesario modificarán la calificación, si efectivamente
hubo un inconveniente en el proceso de corrección del instrumento.
Cuando existen procesos de reelaboración de las tareas procedimentales, los
docentes ofrecen acompañar el proceso de reelaboración de la tarea, si el mismo no ha
logrado comprender las causas por las cuales ha cometido el error.

66
VIII.3. RELACIÓN ENTRE CREENCIAS DE LOS ERRORES PRESENTES EN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN SUMATIVOS Y USO DE LOS ERRORES
EN EL PROCESO DE RETROALIMENTACIÓN.

Atendiendo a la necesidad de hacer un análisis que contengan las dos variables

planteadas en esta investigación; a continuación, se plantean las relaciones evidenciadas
entre las creencias de los profesores sobre los errores de aprendizaje y el uso que
realizan en torno a los mismos.
Para este apartado, se consideró la relación entre creencias y usos, a propósito de:
causas de los errores, errores frecuentes y errores como oportunidad de aprendizaje. Se
ha omitido intencionalmente el significado, pues, no se han encontrado evidencias
explicitas que permitan relacionar creencias y usos.

8.3.1 Causas de los Errores.

Como se hizo evidente en las entrevistas, los profesores consideran que los
errores son multicausales. Por lo cual, cuando se advierte las causas en el contexto del
uso, se identifican las siguientes relaciones:

Durante el proceso de retroalimentación, los profesores no indican

explícitamente causas, tampoco se refieren al carácter multicausal del mismo. Sin
embargo, los comentarios referidos a las responsabilidades sobre los errores, permiten
advertir ciertas causas. Así, de las causas advertidas en las creencias, en la
retroalimentación aluden a cinco. De las cuales, cuatro se relacionan con la
responsabilidad del estudiante y una está vinculada con la responsabilidad del docente
sobre los errores.
Entre las causas declaradas en las creencias y las deducidas, a partir de las
responsabilización de los errores, coinciden las siguientes:

67
 a) Memorizar el contenido u olvido del contenido: tanto en las creencias como en
la retroalimentación, los profesores evidencian errores asociados al olvido de los
estudiantes sobre los contenidos. Según las creencias, esto tiene relación con la
capacidad de concentración en las clases donde fueron abordados esos aprendizajes y
esta misma premisa es indicada a los estudiantes en la retroalimentación.
b) Confusión al comprender el enunciado de preguntas: en el contexto de las
creencias, los profesores asocian las causas a problemas de redacción en las preguntas;
incluso indicando que, si la incomprensión está presente en la mayoría de los
estudiantes, esa/s pregunta/s pueden eliminarse del instrumento. En el contexto de la
retroalimentación, los profesores también advierten problemas en la redacción y/o
comprensión de preguntas, por lo tanto, al igual como lo declaran en las creencias, estos
eliminan las preguntas con problemas de comprensión, si se corresponden con la causa
del error.
c) Confusión en la conceptualización: en el contexto de las creencias, los
profesores advierten que una inadecuada comprensión conceptual puede generar un
error. Cuando se relaciona ello con la retroalimentación; igualmente plantean esta
situación como una causa del error cometido.
d) Metodología de enseñanza o insuficiencia en la explicación del docente: en el
contexto de las creencias, los profesores hacen referencia a causas producto de una
metodología de enseñanza inadecuada o por no haber abordar en clases los elementos
planteados en los instrumentos de evaluación. En este contexto, cuando los docentes
hacen evidentes estas causas durante la retroalimentación, explicitan la inadecuada
relación entre la metodología utilizada para enseñar y la forma en que se abordo la
pregunta evaluativa, advirtiendo de esta manera una dificultad de validez instruccional.

8.3.2. Errores Frecuentes.

En la observación del proceso de retroalimentación, los docentes dan cuenta de

tres errores frecuentes: a) omisión de contenidos; b) inadecuación de procedimientos; c)

68
conceptualización equivoca. Si bien, en este contexto se evidenciaron únicamente tres
errores frecuentes; cuando se abordan estos en las creencias, los docentes abordan
cuatro. A continuación, se exponen las relaciones entre creencias y usos sobre los
errores:

a) Errores por concepto u omisión: en el contexto de las creencias, los profesores

declaran errores conceptuales y omisión; cuando esta situación se intenta evidenciar en
la retroalimentaciòn, los profesores no poseen mayores dificultades para identificarlos,
pues, estos se refieren a preguntas no abordadas o abordadas parcialmente (preguntas
abiertas), e igualmente cuando los estudiantes no abordan un concepto histórico
relevante. Cabe mencionar que, en el contexto de la evaluación los errores por omisión
son igualmente calificados, pues la ausencia de conceptos o contenidos, afectan la
ponderación de la calificación.
b) Errores por inadecuación de procedimientos: en el contexto de las creencias, los
profesores se refieren a procedimientos propios del pensamiento histórico, por ejemplo:
el análisis de fuentes históricas. Sin embargo, cuando se contextualiza esta situación en
la retroalimentación, estos procedimientos errados dicen relación con incomprensión de
las instrucciones o confusión para comprender el enunciados de preguntas, y no
necesariamente a procedimientos propios del pensamiento histórico.
c) Errores conceptuales: en el contexto de creencias, los profesores establecen que
los errores conceptuales están presentes permanentemente, pues, se relacionan con
contenidos y/o aprendizajes que no han sido interiorizados adecuadamente por parte de
los estudiantes; igualmente, confusiones en relaciones conceptuales. En el contexto de la
retroalimentación, los profesores logran identificar este tipo de errores en preguntas
abiertas, pues, en las mismas se hacen evidentes los problemas de uso, como también en
preguntas de selección, pues un error da cuenta de una inadecuación conceptual.

69
8.3.3. Errores como oportunidad de Aprendizaje.

En el contexto de las creencias sobre el error, la retroalimentación se constituye para

los profesores en el momento adecuado para usar el error cometido en los instrumentos,
siempre y cuando, la retroalimentación sea pertinente en relación a la temporalidad que
ocurren los errores. Advierten los profesores en las creencias; sobre métodos o formas
para transformar los errores en una oportunidad, destacando entre ellas: que el profesor
indique la alternativa correcta para establecer una comparación en relación a lo que ellos
determinaron; o, a partir de los errores, solicitar a los estudiantes reformular sus
respuestas.
Creen los profesores identifican que el error ofrece varias posibilidades para
tomar decisiones, tales como: a) cambiar la estrategia de evaluación si se requiere; b)
tomar decisiones evaluativas en función de aprendizajes y calificaciones; c) constituir
una fuente de información para los aprendizajes futuros; d) utilizarlos como ejemplos.
Desde las observaciones de retroalimentaciones, existen elementos que coinciden
con lo planteado por los profesores en las creencias. Así, por ejemplo, tanto para tareas
que implican procedimientos como para preguntas de selección única, los docentes
utilizan los errores, solicitando a los estudiantes que reformulen las respuestas de las
preguntas erradas; e indiquen el o los motivos por los cuales han errado. Este ejercicio,
posee una ponderación calificativa que se promedia con la nota original asociada al
instrumento de evaluación; desarrollándolo luego de la retroalimentación, sin embargo,
la corrección por parte del profesor, se genera en un espacio distinto a la clase de
retroalimentación propiamente tal. Además, los profesores ofrecen ejemplos a los
estudiantes para clarificar las preguntas o ítems planteados, e igualmente para advertir
cuál era la respuesta correcta.
Sin embargo, si bien existen evidencias que relacionan las creencias de los
profesores y el uso del mismo en evaluaciones sumativas. Se debe advertir, que en el
contexto de los usos; para preguntas abiertas no evidencian procedimientos de uso sobre
los errores detectados allí. Los profesores en el contexto de la retroalimentación

70
únicamente advierten sobre el contenido que deberían haber abordado las respuestas a
esas preguntas, la clase en donde se abordó el contenido, como también la forma
(redacción) que debería haberla contestado.

71
 CONCLUSIONES.

Para abordar las conclusiones sobre esta investigación, se ha establecido tres

dimensiones. Primero se plantean relaciones entre los resultados/hallazgos y los
planteamientos establecidos en el marco teórico. En una segunda instancia, un análisis
sobre aquellos resultados/hallazgos que se corresponden con la teoría propia de los
sujetos. Por último, existen referencias a las limitaciones y proyecciones de esta
investigación.

9.1 Relación entre Hallazgos- Resultados y Marco Teórico.

9.1.1. Sobre Significado del Concepto de Error de Aprendizaje.

Los planteamientos teóricos sobre el concepto de error en contextos de

aprendizajes se refieren al error con diferentes características; De la Torre (2004), lo
plantea como una oportunidad de aprendizaje; Pierre (2004) le ofrece una condición de
creatividad; Santa Cruz (2011) considera que da cuenta de un intento de construcción,
etc. Indistintamente las características, los planteamientos teóricos, coinciden en
evidenciar en el error una oportunidad para movilizar aprendizajes, siempre que sean
mediados formalmente.
Por su parte, los hallazgos asociados a las creencias de los profesores, advierten
en el error una condición natural al proceso de enseñanza-aprendizaje; lo cual coincide
con los principios teóricos. En relación a lo anterior, se deben indicar dos
consideraciones.
1. Desde el punto de vista de las creencias, los significados que los profesores le
ofrecen a los errores indican que cuando estos aparecen, representan una limitación
para el aprendizaje, restricción para aprendizajes futuros, o distancia entre lo
intencionado y lo esperado. Por lo anterior, a pesar de comprender al error como
una condición natural, cuando se ahonda en la teoría subjetiva que subyace a tales

72
 creencias, podemos establecer desde el significado, que los errores constituyen un
obstáculo para los procesos de aprendizaje, evidenciado un efecto no deseado o
planificado. No obstante, su carácter natural, predispone a los docentes para
encontrarse con este elemento en los aprendizajes y evidenciarlo en las
evaluaciones, como también disponer remediales si es necesario.
Lo anterior, invita a reflexionar sobre las posibilidades de uso que los docentes
pueden ofrecer a los errores, ya que significados que vinculen el error como una
limitación u obstáculo, podría limitar las posibilidades de gestión del error que los
docentes generen para transformarlo en una oportunidad de aprendizaje.
2. Desde el punto de vista de los significados, las creencias de los docentes representan
consideraciones amplias, es decir, las vinculan con el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Lo anterior, da cuenta que tales significados podrían ser admisibles
tanto para la enseñanza de la Historia y Ciencias Sociales como cualquier otra
disciplina o nivel de enseñanza. En este contexto, si bien estas creencias coinciden
con los postulados De la Torre (2004) o Santa Cruz et al. (2011), nos invitan a
reflexionar sobre el vínculo entre los significados del error declarados en las
creencias y lo que el error constituye para la didáctica de las Ciencias Sociales o el
pensamiento histórico, pues respecto a esto último, en los significados analizados no
existe evidencia de un vinculo entre sus significados y el área de estudio
propiamente tal.
De este modo, tanto los elementos asociados al punto uno como dos, nos invita a
pensar sobre la urgencia de reflexionar acerca del concepto de error en la enseñanza
de la Historia y Ciencias Sociales, sus implicancias y eventuales usos.

9.1.2. Causas de los Errores en Instrumentos de Evaluación Sumativo.

Desde las creencias, los profesores refieren a la multicausalidad del error, a

propósito de ello, desde la retroalimentación se evidencian cinco eventuales causas. Tal
diferencia entre creencias y usos; podría vincularse con la necesidad por contextualizar

73
los resultados de aprendizajes en las evaluaciones; de modo que, si bien los profesores
pueden advertir causas en las creencias, por ejemplo sobre las características
individuales de los estudiantes; estas no necesariamente pueden plantearse en el
momento de la retroalimentación, pues, ellos priorizan aquellas causas que involucran a
“algún/nos” estudiante/s, mas, no a la totalidad de los que fueron evaluados con el
instrumento. En este contexto, las causas que los profesores advierten en la
retroalimentación son aquellas que pudieron afectar a la mayor parte de los estudiantes
evaluados y sobre las cuales los profesores tienen alguna evidencia sobre su incidencia
en los errores o son evidentes de relacionar con el error.
Al igual que en la teoría (De la Torre, 1993), las causas advertidas por los
profesores en las creencias y usos, se refieren ausencia o inadecuaciones conceptuales.
Como se evidencian en la retroalimentación, una dificultad conceptual obstruye el
desempeño en la evaluación; sea esta por ausencia de respuesta solicitada o respuesta
incompleta. Los profesores igualmente constituyen una causa para los errores, tal como
lo expresa la teoría (Santa Cruz, 2011), inciden en los errores por problemas o
insuficiencias metodológicas en la enseñanza; esta situación es advertida por los
docentes en las creencias y usos sobre el error. Por otra parte, si bien Barros (2008)
indica causas asociadas a la condiciones culturales y sociales de los estudiantes, estas
solo se advierten en el contexto de las creencias y no en la retroalimentación.
Para la didáctica de la Historia y Ciencias Sociales, autores como Pagès (2010),
Barton (2010), Lee (2004), plantean consideraciones metodológicas propias del
pensamiento histórico que pueden dificultar, confundir o inducir a errores a los
estudiantes; entre tales consideraciones se refieren a: capacidad de abstracción de la
historia, ideas previas, tiempo histórico, fuentes históricas y conceptos históricos. Sin
embargo, en el marco de las creencias no se relevan estas dificultades, limitaciones o
causas de eventuales errores, propias del pensamiento histórico. Por el contrario,
enfatizan en causas distintas a las propuestas por la didáctica (metodología de
enseñanza, instrumentos, instrucciones, conceptos, etc.) que no siempre se corresponden
con el pensamiento histórico. Únicamente se evidencian eventuales causas propias del

74
pensamiento histórico, debido a la capacidad de abstracción de esta área del
conocimiento y su carácter interpretativo. Cuando analizamos esta situación en el
contexto del uso del error, allí solo se advierte de eventuales problemas conceptuales en
las causas propias del pensamiento histórico; teóricamente ello se corresponde con lo
planteado por Lee et al (2004) al referirse a conceptos de primer orden.
Lo anterior, advierte una distancia significativa entre las consideraciones teóricas
que los docentes ofrecen al explicar las causas de los errores desde sus teorías subjetivas
y aquellas estrategias utilizadas para aborda los errores al momento de la
retroalimentación. Ello, podría dar señales de eventuales tensiones metodológicas y
didácticas que tienen los docentes de Historia y Ciencias Sociales para
procedimentalizar los errores como una oportunidad de aprendizaje, pues si bien
reconocen los obstaculizadores propios del pensamiento histórico que inducen a error,
transformar esas causas en una oportunidad, requeriría un proceso de gestión del error
pensado desde la didáctica de las Ciencias Sociales.
A lo anterior se suma que en la instancia de retroalimentación, el error se advierte
como un elemento que permite justificar a los estudiantes la calificación obtenida, y las
causas asociadas al mismo se limitan a las estímulos subyacentes al instrumento. Dando
pie a que, las explicaciones analíticas que los docentes pueden ofrecer a los estudiantes
sobre sus errores, dependan del interés de los propios estudiantes por saber las razones
que lo llevaron a errar y no a fundamentos asociados al pensamiento histórico o a la
gestión de la evaluación considerando elementos de la didáctica de las Ciencias Sociales.
Situación un tanto diferente, se advierte con las dificultades de aprendizajes en
las Ciencias Sociales planteadas por Liceras (2000). El autor, reconoce multicausalidad
en los errores, pues no solo se refiere a las categorías de pensamiento histórico
planteadas por la didáctica; sino que aborda causas asociadas a situaciones emocionales,
sociales y de contexto. En este sentido, las causas asociadas en las creencias y usos por
los profesores se ajustan teóricamente más con las dificultades de aprendizajes plantadas
por Liceras (2000), que con la didáctica de las Ciencias Sociales. Lo anterior es
permisible, pues los estudios sobre dificultades de aprendizajes en Ciencias Sociales

75
amplían su abanico de causas, más allá de las categorías de pensamiento histórico, ya
que, abordan condiciones extra académicas o fuera de la sala, tal como las indicaron los
profesores en las creencias.

9.1.3. Errores Comunes presentes en las Evaluaciones Sumativas.

Al relacionar las creencias y usos de los errores de aprendizajes. Los profesores

indican cuatro errores frecuentes, dos de ellos asociados a los conceptos, Por su parte, en
el contexto de la retroalimentación de aprendizajes, los errores frecuentes son tres; dos
de los cuales se corresponde con conceptos y uno con procedimientos; ello evidencia
una relación entre creencias y usos.
En el marco teórico sobre tipos de errores o errores comunes, advertimos que no
existe una tipificación de los errores propios de la didáctica de las Ciencias Sociales, sin
embargo, en la literatura general, los errores indicados por los profesores poseen una
mayor relación con lo planteado por Santa Cruz et al (2011), pues, los dos tipos de
errores y los subtipos propuestos por ellos, es decir, errores de aprendizajes incompletos,
imprecisión en conceptos o procedimientos y errores de incomprensión sobre aspectos
nucleares del conocimiento; lograrían incluir los evidenciados y declarados por los
docentes, tanto en las creencias como en los usos.
Cabe destacar que, como este estudio utiliza metodológicamente las evaluaciones
sumativas para realizar el análisis sobre las creencias y usos de los errores por parte de
los docentes, las posibilidades de advertir tipos de errores en el aprendizaje, estuvieron
limitadas por los estímulos que estos instrumentos contenían. Por lo tanto, en el contexto
del uso de los errores a partir de la retroalimentación solo se advierten aquellos que los
propios instrumentos permitían advertir.

76
9.1.4 Uso de los Errores de Aprendizajes presentes en Evaluaciones Sumativas.

En el contexto del marco teórico, la literatura asociada al uso del error de

aprendizaje, transita por propuesta generales sobre el uso, por ejemplo, el modelo
didáctico planteado por De la Torre (1993), hacia algunas recomendaciones. Respecto a
esto último, las recomendaciones necesariamente están relacionado con el significado
del error; las propuestas intencionan un marco metodológico para utilizar el error en la
sala de clases. Así, por ejemplo, Barros (2007) promueve el análisis del error en la
evaluación; Alonso (2015), plantea como base la identificación de los mismos por parte
del estudiante; De Alba (2009), plantea etapas sistematizadas, etc. Otros autores como
De la Torre (2004), Santa Cruz et al. (2011) y Heitink et al. (2016), plantean que el uso
del error, en principio requiere un cambio conceptual por parte de los docentes, para
poder utilizarlo durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde las creencias se logran identificar similitudes con la teoría. Así, por
ejemplo, los profesores consideran que el trabajo en torno al error, amerita la utilización
del instrumento donde fueron detectados, requiere un trabajo permanente en torno al
mismo, debe utilizarse para ejemplificar y requiere de un ambiente de comunicación y
diálogo, en torno a la aceptación del error como parte del proceso, desconsiderando su
condición punitiva, lo cual es ratificado por Brookhart (2017). Por su parte, en el
contexto de los usos, efectivamente existe un intento por utilizar y ofrecerle un provecho
pedagógico al error; que transita desde la identificación por parte del estudiante hasta la
reelaboración de respuestas incorrectas, pero no hay evidencias sobre procesos como los
planteados por De Alba (2009) o Hietink et al. (2016), en relación a la sistematicidad y
el análisis de los docentes sobre los errores.
Lo anterior permite indicar que, si bien los profesores del caso en algunas
ocasiones ofrecen utilidad al error, la información que deriva de los errores ofrece
mayores posibilidades para decidir a los docentes que a los estudiantes, pues para los
docentes, la posibilidad de uso puede vincularse incluso en momentos posteriores a la
retroalimentación, mientras que, para el estudiante, las decisiones se vinculan a

77
reconocer por qué se equivocó, o a la corrección inmediata. Si tal corrección constituyó
un aprendizaje significativo del estudiante o una oportunidad para no errar sobre el
mismo proceso, es un alcance que no puede advertir esta investigación. No obstante, las
características de los procesos de corrección, evidencian que las causas que llevaron a
errar, frecuencia o el tipo de error, es una información omitida por los docentes al
momento de invitar a la corrección.
Asimismo, en el proceso de retroalimentación se puede advertir, tal como lo
indica Brookhart (2017) que los docentes establecen más espacio para generar
conclusiones sobre los errores identificado, por sobre el diseño de soluciones que
permitiría gestionar los mismos y/o establecer nuevas oportunidades de aprendizajes.
Aunque en dos de los casos, existe una gestión del error, la misma se enmarca en un
proceso calificativo, por sobre la gestión del nuevo conocimiento, dada la escasa
intervención que los docentes tienen sobre los diferentes errores que tienen los
estudiantes y como gestionar cada uno de ellos.

9.2. Más allá del Marco Teórico.

1. Los resultados evidenciados en esta investigación, han demostrado una dificultad

práctica de los profesores, en tanto distinguir en los instrumentos de evaluación,
aquellos aspectos del aprendizaje que efectivamente se corresponden con errores,
de aquellos que constituyen omisiones o inadecuación de procedimientos. En
términos evaluativos, para los profesores cualquiera de las categorías
anteriormente planteadas constituye un obstáculo para el logro de los
aprendizajes y un efecto no deseado, sin distinguir si estas corresponden
efectivamente a errores u otra característica del aprendizaje.
Si bien, esto no genera una tensión en la relación entre profesores y estudiantes;
ciertamente dificulta la comprensión sobre el logro de los aprendizajes para un
estudiante, pues, ¿qué debe priorizar: ¿la omisión, el error o inadecuación de
procedimientos?. Aunque la anterior pregunta, parece tener una respuesta obvia;

78
 para una discusión pedagógica sobre la misma situación es relevante, pues, si
efectivamente se espera constituir el error como una oportunidad de aprendizaje
en el contexto de la enseñanza de las Ciencias Sociales; se requiere de procesos
metodológicos y/o didáctico que lo aborden, es decir establecer espacios para la
diseño de soluciones que permitan gestionar el error de manera efectiva y
pertinente en el tiempo. En lo practico, esto requiere distinguir entre
procedimientos que aborden los errores propiamente tales, respecto de
procedimientos que abordan omisiones y/o dificultades en procesos; pues, las
causas que explican estas dos últimas situaciones del aprendizaje, no
necesariamente se corresponden con la errores.
2. A pesar que existen metodologías para el uso del error de aprendizaje en los
profesores del caso, sobre las mismas no existen evidencias que permitan
establecer que ellas efectivamente logren mejorar aprendizajes o acortar la
brecha entre lo esperado y los resultados alcanzados; mas, los planteamientos
teóricos tampoco ofrecen lineamientos para determinar cuándo un error de
aprendizaje efectivamente contribuye con mejorar aprendizajes y cuándo no,
solamente se limitan a establecer condiciones para el uso del mismo.
Ciertamente, el debate sobre la efectividad del uso del error en el aprendizaje,
está abierto en la teoría y en la práctica. Este requiere de procesos metodológicos
que favorezcan y expliquen su uso, pues requiere referirse a la efectividad en el
uso del error como oportunidad de aprendizaje.
3. Cuando realizamos un análisis sobre los errores comunes y su abordaje en la
retroalimentación, una reflexión particular merece las características de los
instrumentos o situaciones evaluativas que intentan advertir el aprendizaje, pues
desde la perspectiva del error como oportunidad, la construcción de estos
instrumentos o situaciones no solo deberían tributar en la identificación del logro
de aprendizaje, sino que paralelamente estos estímulos deberían posibilitar
errores, ya que, la identificación del error en el contexto del instrumento o
situación evaluativa, podría facilitar que este se constituya en una oportunidad de

79
 aprendizaje, a propósito que el anclaje podría ser más sencillo cuando está
inserto en un proceso metodológico previamente planificado, como lo son las
evaluaciones.

9.3. Proyecciones y Limitaciones.

Asociar las creencias de los estudiantes sobre los errores de aprendizaje presentes
en las evaluaciones, particularmente sobre aquello vinculado a las causas; permitiría
comprender este aspecto del proceso educativo con mayor discernimiento, pues,
establecería relaciones entre aquellas responsabilidades que los profesores le arrogan a
los estudiantes cuando ocurren los errores y aquellas que los estudiantes efectivamente
reconocen o advierten sobre si mismos.
Por otra parte, una profundización sobre esta línea de investigación, implicaría
abordar con los profesores un análisis de sus instrumentos de evaluación corregidos.
Con el objetivo de develar, el significado que tiene para ellos las distintas marcas sobre
errores que realizan en instrumentos. Igualmente, comprender los procesos de
diferenciación que realizan en torno a la corrección -si existen- entre los errores,
omisiones o inadecuación de procedimientos.
Una línea investigativa anexa implicaría, evidenciar diferencias entre el uso del
error en instrumentos evaluación formativos e instrumentos sumativos. Analizando, por
ejemplo, las diferencias en el carácter punitivo que se evidencian en ambas instancias,
las metodologías y las formas de comunicación.
Por otra parte, es necesario realizar y profundizar en estudios que asocien la
evaluación de aprendizajes en Historia con la didáctica de esta área, pues, en el diálogo
de ambas áreas, podría advertir sobre metodologías efectivas, es decir diseño de
soluciones para el uso del error. En este contexto, se hace necesario desde la didáctica
advertir causas, frecuencia y tipos de error para ofrecer modelos pedagógicos que
permitan gestionar el error. Respecto a esto último se debe destacar que, en la expresión
“error como oportunidad de aprendizaje”, subyace una intención de gestión pedagógica

80
(error) que no está resuelta aún, y que merece nuestra atención, dado el capital existente
tras cada equivocación que los estudiantes cometen.
Cabe destacar que, en el contexto de la elaboración de un proyecto de tesis para
el grado de magíster, las limitaciones para el desarrollo de este estudio se enmarcan en
los tiempos ofrecidos para elaborar el mismo. Hubiese sido deseable profundizar en las
creencias de los profesores con otras instancias de entrevistas, observar las prácticas de
retroalimentación en más de una ocasión; sin embargo, las limitaciones temporales
únicamente permitieron la aplicación de estos instrumentos en una ocasión por cada uno
de los profesores del caso.

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86
 ANEXO.

11.1 ANEXO 1: Consentimiento Informado.

CONSENTIMIENTO INFORMADO.

Mediante la firma de este consentimiento, doy mi autorización para participar

como profesor(a) en esta investigación. Se me informado que esta investigación se
enmarca en un estudio de casos, el cual tiene como objetivo: Analizar creencias que
poseen y usos que realizan los profesores de Historia y Ciencias Sociales de un liceo
emblemático de la comuna de Santiago, en relación a los errores de aprendizajes
detectados en instrumentos de evaluación sumativo.

Igualmente estoy consciente, que esta investigación se enmarca en un proyecto

de tesis para postular al grado de Magister en Educación con mención en Evaluación de
Aprendizajes, dictado por la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad
Católica de Chile.
Reconozco que estoy participando de manera voluntaria y que la información que
aporto para esta investigación es confidencial, por lo tanto, se me ha informado que en
ningún momento o circunstancia de esta investigación se me identificará o se hará
referencia a información personal que permita mi identificación. Por otra parte, se me
ha proporcionado suficiente información sobre los aspectos éticos y legales que implica
esta investigación; y de requerirlo puedo solicitar más información sobre ello, al autor de
esta investigación; Profesor. Mario Luna Correa en: marioluna.correa@gmail.com
Al mismo tiempo, reconozco mediante este consentimiento que la información
proporcionada por mí para esta investigación, únicamente tiene fines académicos y esta
limitada para el uso de este proyecto de tesis y eventuales artículos y/o publicaciones
que emanen desde el, con autoría de este investigador.

Nombre del Participante:

Mail:

Fecha:

__________________________ __________________________
Firma Participante Firma del InvstigadoR11.2.

87
 ANEXO 2: Entrevistas sobre Creencias del Error de Aprendizaje.
Entrevista.

A) Introducción.

Estimado/a Profesor/a, esta entrevista se vincula a una investigación cualitativa, en

marco de un estudio de casos. La misma tiene por objetivo, recoger información sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje de los profesores, particularmente sobre el error del
aprendizaje. Ello por medio de los relatos o descripciones que me proporcione, los cuales
estarán motivados por cada una de las preguntas de esta entrevista.
Para cada pregunta, solicito que por favor respondas desde tu reflexión pedagógica y
experiencia en el aula; siéntese con la libertad de expresar el significado que tú le otorgas a la
práctica pedagógica.
Esta entrevista tiene un carácter semi-estructural, por lo cual cuenta con algunas
preguntas bases que deberían ser respondidas, pero al mismo tiempo existirán preguntas anexas,
que se asocian a la dinámica de la conversación. Por cierto, tienes la posibilidad de solicitar una
aclaración o ejemplo en relación a alguna de las preguntas que se expresan y que no hayan sido
comprendidas. Como también al final de la entrevista incluir una reflexión anexa a las preguntas,
si así lo estimas conveniente.
También es preciso indicar que los datos analizados en esta entrevista serán utilizados de
manera confidencial y enmarcados únicamente en las necesidades analíticas de esta
investigación, por lo tanto, junto con esta entrevista se encuentra el consentimiento informado
que debe firmar.
Desde ya, ofrezco mi agradecimientos por la colaboración con esta investigación y el
tiempo dedicado a esta entrevista.

B) Preguntas de Introducción.

1. ¿Cuántos años llevas ejerciendo como profesor/a de aula?

2. ¿Cuáles fueron el o los motivo/s que te llevaron a optar por el ejercicio de la docencia?
3. ¿Cuáles crees son las mayores ventajas y desventajas que tienen los estudiantes del
Instituto Nacional académicamente hablando?

C) Preguntas asociadas a los objetivos de la investigación.

1. ¿Qué es un error de aprendizaje para ti?. Podrías indicar un ejemplo.

88
2. En el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ti. ¿Qué indica un error?.

3. ¿Qué motivos inducen a los estudiantes a cometer errores de aprendizaje?. Podrías

ofrecer dos ejemplos.

4. ¿Existen errores aprendizaje más graves que otros? ¿por qué? O Podrías ofrecer
ejemplos.
a) ¿Cómo determinas la gravedad de los errores?.

5. ¿Utilizas los errores del aprendizaje detectados?

a) ¿cómo? O ¿por qué?.

6. Y a los profesores … ¿Les corresponde alguna responsabilidad en los errores de

aprendizaje que comenten los estudiantes?
a) ¿por qué?.

7. Las practicas de enseñanza en el aula ¿pueden inducir a generar errores?.

a) ¿por qué? O ¿cómo?.

8. La forma en que los profesores comunican los errores, ¿influye en la disposición de los
estudiantes ante estos?.
a) ¿por qué? O Podrías ofrecer un ejemplo.

9. Las deducciones que los estudiantes realizan por si mismos, a partir de los aprendizajes
¿pueden inducir a errores?
a) ¿por qué?

10. Y cuando los estudiantes se dan cuenta que han cometido errores ¿Qué disposición
asumen?.

11. ¿Se observa en los estudiantes la intención de comprender por qué se equivocaron?.
a) ¿por qué?.

12. ¿Qué responsabilidad le corresponde a los estudiantes respecto a cometer errores?.

13. ¿El contexto social de un estudiante puede influir en la generación de errores?.

a) ¿De que forma? O ¿por qué?

14. Cuando piensas en sus estrategias de evaluación ¿es posible que ellas induzcan a los
estudiantes a cometer errores?.
a) ¿por qué?

15. Cuando piensas en los instrumentos de evaluación ¿Qué demuestran los errores
presentes allí?.

16. ¿Cambia la forma de evaluar los aprendizajes cuando se identifican errores repetitivos
en los instrumentos de evaluación?

89
 a) ¿por qué?

17. ¿Utiliza los errores detectados en las evaluaciones sumativas?.

a) ¿cómo? O ¿por qué?

18. Respecto a las acciones o estrategias pedagógicas. ¿Qué deberían hacer los profesores
con la información generada a través de los errores?.

19. ¿Crees que la retroalimentación de aprendizajes debería organizarse en función de los

errores identificados en la evaluación?.
a) ¿por qué?

90
 11.3. ANEXO 3. Pauta de Observación para Retroalimentación

Estimado/a Profesor/a

Esta pauta de observación de clases de tipo abierta, se vincula a una investigación

cualitativa, en marco de un estudio de casos. El mismo tiene por objetivo, recoger información
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de los profesores, particularmente sobre el error
del aprendizaje. Ello, por medio de la observación de sus acciones y discursos durante el
proceso de retroalimentación del aprendizaje que realiza con los estudiantes, a partir de la
revisión de un instrumento de evaluación sumativo.
De acuerdo a la revisión bibliográfica realizada, se levantaron categorías de análisis
teórico; las mismas permitieron organizar este instrumento en tres dimensiones, cada una de
ellas con sus criterios de observación. Será sobre esos criterios, la observación de su
retroalimentación.
También es preciso indicar que los datos analizados desde esta observación y la
grabación del audio de la misma, serán utilizados de manera confidencial y enmarcados
únicamente en las necesidades analíticas de esta investigación, por lo tanto, junto con este
instrumento se encuentra el consentimiento informado que debe firmar.
Desde ya, ofrezco mi agradecimientos por la colaboración con esta investigación y la
oportunidad de observar sus retroalimentaciones.

Dimensión 1. Instrumento de Evaluación: Se refiere a la prueba, guia, pauta, actividad de

evaluación, etc. con intencionalidad sumativa, que permite recoger evidencias sobre el logro de
los aprendizajes planteados, y sobre el cual se basará la retroalimentación.
Tipos de error: Se
refiere a eventuales
clasificaciones que
los/las profesores/ras
realizan, sobre los
errores del
aprendizaje de los
estudiantes detectados
en el instrumento de
evaluación sumativos,
durante la
retroalimentación del
mismo.

91
Calificación/Nota: Se
refiere a la relación
que el/la profesor/a
podría realizar entre
los errores de
aprendizaje de los
estudiantes y la
calificación o nota
que el estudiante
obtuvo, como
resultado de su
desempeño en la
evaluación, durante la
retroalimentación.

Objetivos de
aprendizaje: Se
refiere a la relación
que el/la profesor/a
podría realizar entre
los errores de
aprendizaje de los
estudiantes,
evidenciados en el
instrumento de
evaluación y los
aprendizaje
anteriormente
intencionados desde
el proceso de
enseñanza-
aprendizaje, durante
la retroalimentación.

Ítems/preguntas: Se
refiere a la relación
que el/la profesor/a
podría realizar entre
los errores de
aprendizajes de los
estudiantes,
detectados en el
instrumento de
evaluación y algún/os
de/l lo/s ítem/s
(preguntas)
evaluado/s, durante la
retroalimentación.

Proceso Cognitivo:

92
Se refiere a la relación
que el/la profesor/a
realiza entre los
errores del
aprendizaje de los
estudiantes,
detectados en el
instrumento de
evaluación y las
habilidades o
procesos cognitivos
asociados a ellos;
durante la
retroalimentación.
Didáctica: Se refiere
a la relación que el/la
profesor/a realiza de
los errores de
aprendizajes de los
estudiante, con algún
proceso didáctico
desarrollado en clases
(asociado a las
Ciencias Sociales) o
alguna de las
habilidades del
pensamiento
histórico, durante la
retroalimentación.
Dimensión 2. Toma de Decisiones: Se refiere a las decisiones pedagógicas que los/las
profesores/ras pueden realizar , a partir de los errores de aprendizaje de los estudiantes, detectados
en un instrumento de evaluación sumativo.
Acciones
pedagógicas: Se
refiere a las posibles
disposiciones o
acciones pedagógicas
que el/la profesor/a
podría proponer a
futuro, en función de
los errores de
aprendizaje de los
estudiantes,
detectados en el
instrumento de
evaluación, durante la
retroalimentación.
Posibilidades de
revisión: Se refiere a
la eventual
disposición del/la
profesor/a a revisar

93
nuevamente los
errores de
aprendizajes de los
estudiantes,
detectados en el
instrumento de
evaluación, indicadas
durante la
retroalimentación.
Usos sobre los
errores detectados:
Se refiere a la utilidad
que el/la profesor/a le
otorga a los errores
del aprendizaje de los
estudiantes,
detectados en el
instrumento de
evaluación, durante la
retroalimentación de
la evaluación.
Análisis individual
de errores
detectados: Se refiere
a la eventual acción
del/la profesor/a,
respecto a analizar los
errores del
aprendizajes
detectados en el
instrumento de
evaluación de los
estudiantes en forma
individualizada,
durante el proceso de
retroalimentación.
Dimensión 3. Comunicación: Se refiere a la forma de comunicar los resultados sobre los errores
de aprendizaje de los estudiantes, que realizan los/las profesores/ras al momento de generar la
retroalimentación de un instrumento de evaluación sumativo.
Asignación de
Responsabilidades:
Se refiere a las
eventuales alusiones
que el/la profesor/a
podría indicar durante
el proceso de
retroalimentación,
respecto a la
asignación de
responsabilidades
(estudiante,

94
profesores,
establecimiento,
familia, etc.); en la
ocurrencia en los
errores del
aprendizaje de los
estudiantes,
detectados en el
instrumento de
evaluación.
Proceso de
corrección del
instrumento: Se
refiere a las alusiones
que el/la profesor/a
podría indicar durante
el proceso de
retroalimentación;
sobre cómo se
desarrolló el proceso
de corrección del
instrumento (por parte
del profesor) y la
detección de los
errores del
aprendizaje de los
estudiantes.
Causas de los
errores: Se refiere a
las eventuales
alusiones que el/la
profesor/a podría
realizar durante el
proceso de
retroalimentación,
acerca de los factores
o motivos que
indujeron a la
generación de los
errores de
aprendizajes de los
estudiantes, ocurridos
en la evaluación
desarrollada.
Significado que se le
otorga al error de
aprendizaje: Se
refiere a las
eventuales alusiones
que el/la profesor/a
realiza durante el
proceso de

95
retroalimentación,
acerca del
“significado
pedagógico” que los
errores del
aprendizaje de los
estudiantes detectados
en el instrumento de
evaluación, tienen en
el proceso de
enseñanza-
aprendizaje.

96