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UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA

CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO SOBRE EL CONCEPTO DE SEMEJANZA

Claudia Cecilia Castro Corts Nelly Yolanda Cspedes Guevara

Directora: Luz Miriam Echeverry Navarro Dra. en Anlisis Numrico

JUNIO DE 2009

CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO SOBRE EL CONCEPTO DE SEMEJANZA

Claudia Cecilia Castro Corts Nelly Yolanda Cspedes Guevara

Presentado como requisito parcial para optar al ttulo de Magster en Docencia e Investigacin Universitaria

Directora: Luz Miriam Echeverry Navarro Dra. en Anlisis Numrico

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA ESCUELA DE POSTGRADOS MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA JUNIO DE 2009

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN...........................................................................................................................5 CAPITULOI ..................................................................................................................................8 1. PLANTEAMIENTODELPROBLEMA .........................................................................................8 1.1. PREGUNTADEINVESTIGACIN ......................................................................................................... 9 1.2. HIPTESIS .................................................................................................................................. 10 1.3. JUSTIFICACIN............................................................................................................................. 10 1.4. OBJETIVOS .................................................................................................................................. 11 1.5. METODOLOGA ........................................................................................................................... 11 1.6. ESTADODELARTE ........................................................................................................................ 14 CAPTULOII ...............................................................................................................................17 2. NOCIONESFUNDAMENTALES..............................................................................................17 2.1. CONCEPCIONES ........................................................................................................................... 17 2.2. DESARROLLODEPENSAMIENTO ..................................................................................................... 21 2.3. ELAPRENDIZAJEDELASEMEJANZA ................................................................................................. 22 2.4. PROPORCIONALIDADDEMAGNITUDES ............................................................................................. 27 2.5. REVISINDETEXTOSESCOLARES..................................................................................................... 29 2.6. JERARQUADELAPRENDIZAJE......................................................................................................... 30 CAPITULOIII ..............................................................................................................................34 3. DISEODELAINVESTIGACIN ............................................................................................34 3.1. MUESTRA ................................................................................................................................... 34 3.2. VARIABLES .................................................................................................................................. 34 3.3. RECOLECCINYANLISISDEDATOS ................................................................................................ 36 3.4. ANLISISDELPRETEST .................................................................................................................. 40 3.5 ANLISISDELAPROPUESTADEAULA .............................................................................................. 44 3.5. ANLISISDELPOSTEST .................................................................................................................. 55 3.6. ANLISISGENERAL ....................................................................................................................... 58 CONCLUSIONES .........................................................................................................................63 ANEXOS.....................................................................................................................................70

ANEXO1.PRETEST.........................................................................................................................70 ANEXO2.PROPUESTADEAULA .......................................................................................................73 ANEXO3.POSTETS ........................................................................................................................85

LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 1. Esquema 2. Esquema 3. Esquema 4. Esquema 5. Representacin segn Janvier. Concepcin segn Sfard. Ideograma concepto de Semejanza. Relacin terica: Piaget, Sfard y Lemonidis. Jerarqua del concepto de Semejanza. 18 20 24 33 38

LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Tabla 2. Tabla 3. Tabla 4. Tabla 5. Tabla 6. Tabla 7. Tabla 8. Tabla 9. Tabla 10. Tabla 11. Tabla 12. Tabla 13. Tabla 14. Tabla 15. Tabla 16. Estndares de Semejanza. Revisin de textos. Tipos de aprendizaje segn Gagne. Variables de la investigacin. Caracterizacin de las variables. Categoras de las variables. Descripcin de las categoras. Relacin objetivos con las preguntas de Pretets. Anlisis del Pretets. Concepciones de Semejanza. Relacin objetivos con las preguntas de la propuesta de aula. Anlisis de la actividad 1. Anlisis de la actividad 2. Anlisis de la actividad 3. Relacin objetivos con las preguntas de Postets. Anlisis del Postets. 23 30 32 34 36 39 40 41 43 44 44 48 51 54 55 57

INTRODUCCIN

Las investigaciones en educacin matemtica y en particular de la geometra escolar, han girado en torno a la comprensin de los conceptos, y los procesos de enseanza y de aprendizaje de los mismos. Gutirrez y Jaime (1996), quienes han realizado diversos estudios sobre los problemas procesos, afirman que la planeacin de que se generan en dichos

unidades de enseanza basadas en producen concepciones

organizaciones distintas de unos mismos conceptos, diferentes en los estudiantes.

El inters de esta investigacin, es indagar sobre las concepciones que tienen los estudiantes de grado 8 acerca del concepto de semejanza. Hablar sobre concepciones implica indagar, no solo sobre lo que significa concepcin, sino tambin sobre el objeto matemtico puesto en juego y el desarrollo del pensamiento del estudiante, para ello, se realiz un estado del arte que permitiera tener una base terica fundamentada.

Frente a las concepciones, se encontr que son varios los autores que han tratado de explicar cmo se logra el proceso de aprendizaje de los conceptos, utilizando trminos como: concepcin; modelo; imagen mental; creencia y representacin entre otros. Esta bsqueda condujo a centrar las concepciones en la propuesta terica de Sfard (1989), quien afirma que las nociones matemticas pueden concebirse por los estudiantes operacionalmente como procesos y

estructuralmente como objetos abstractos. Para el estudio del concepto de semejanza, se hizo una revisin de textos escolares y libros de geometra, con el fin de analizar la manera en que se

presentaba el concepto y las definiciones que se relacionan con el mismo; en dicha bsqueda se encontr a Lemonidis (1990), quien plantea que la semejanza debe entenderse desde lo intrafigural: como correspondencia de elementos de una figura, pero tambin como transformacin geomtrica, como aplicacin del conjunto de puntos en el plano y la transformacin de dos o ms trasformaciones.

Se debe reconocer que la comprensin de los conceptos viene ligada con el desarrollo del pensamiento, es por ello que se har un anlisis de cmo el pensamiento operativo y el pensamiento figurativo del individuo, planteado por Piaget (1970), permiten a los estudiantes, la construccin y comprensin de los diferentes conocimientos.

El anlisis de las concepciones de los estudiantes de grado 8 respecto a la semejanza se llev a cabo en tres fases: Fase 1. Aplicacin de un pretest, el cual permiti evidenciar el tipo de concepcin de los estudiantes. Fase 2. Diseo, implementacin, anlisis y evaluacin de una propuesta que facilitara la comprensin del concepto de semejanza. Fase 3. Aplicacin de un postest, que dej ver el cambio de concepcin del concepto, producido por la implementacin de la propuesta.

La recoleccin y anlisis de los datos deja ver que es posible lograr un cambio de concepcin a partir de la organizacin de una propuesta de aula, en la que se tenga en cuenta la participacin activa de los estudiantes, la orientacin del docente, la pertinencia y eficacia de los recursos y la metodologa implementada.

Esta investigacin proporciona varios elementos de reflexin frente a los procesos de enseanza y de aprendizaje: por una parte, la importancia de hacer una revisin terica que permita disear propuestas de enseanza; la utilizacin de

recursos que sirvan como forma de representacin y que permitan desarrollar mayor comprensin de los conceptos y por ltimo, la necesidad de cambio en las prcticas pedaggicas en las que se evidencie la construccin de conocimiento y la participacin de los estudiante en su proceso de aprendizaje.

Se espera que este trabajo sea insumo para el proceso de enseanaza y aprendizaje de la geometra, la labor docente y punto de partida para futuras investigaciones.

CAPITULO I

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


El problema de la presente propuesta se fundamenta principalmente en tres aspectos:

Con frecuencia se trabajan los conceptos matemticos de forma fragmentada y descontextualizada. La poca relacin que se establece entre los diferentes pensamientos matemticos1. No se ofrecen suficientes formas de representacin para lograr la comprensin de los conceptos matemticos.

La enseanza de la geometra en el bachillerato se ha visto limitada no solo con un reducido tiempo de dedicacin, sino tambin a un trabajo que gira en torno al manejo de lpiz y papel, descontextualizada y en ocasiones demasiado formal.

Es preciso reconocer que el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, ha dispuesto unos documentos generales que buscan orientar el trabajo del rea de matemticas, entre ellos los Lineamientos Curriculares de Matemticas (1991) y los Estndares de Calidad (2006), los cuales proporcionan estrategias, presentadas en forma terica, las cuales son pertinentes para que los docentes, organicen de forma autnoma sus planes de trabajo de aula, propicien la utilizacin de recursos e implementacin de metodologas que impliquen participacin activa de los estudiantes.

Los cinco tipos de pensamiento matemtico: numrico, espacial, mtrico, aleatorio y variacional.

Haciendo una revisin detallada a los Estndares (2006), se pudo observar que la enseanza de la semejanza, se presenta de manera segmentada en diferentes grados; al respecto, Gualdrn (2006) manifiesta que esa segmentacin entre los conceptos (razn, proporcionalidad, teorema de Thales, entre otros) y la falta de relacin entre los mismos, propicia en los estudiantes las siguientes dificultades en el aprendizaje de la semejanza:

No se reconoce la semejanza de figuras cuando las medidas de los lados de una, no son mltiplos enteros de las medidas de la otra figura. Cuando se dibuja una figura semejante, lo cual implica dibujar otra ms grande o ms pequea, con frecuencia no se guarda la razn entre sus lados.

Se utiliza una relacin de tipo aditivo para la ampliacin, con el fin de evitar la multiplicacin por una fraccin.

Si adems de no establecer relacin entre los conceptos pertenecientes a la semejanza, las formas de representacin no son las suficientes, el concepto no ser comprendido en su totalidad. Duval (1999), afirma que se necesita ms de un registro de representacin para entender los objetos matemticos, en este sentido, en este sentido, es preciso pensar en el uso de recursos didcticos, que permitan a los estudiantes comprender tanto el significado de las ideas matemticas como las aplicaciones de estas ideas a situaciones del mundo real, (Kennedy, 1986, p. 6. Citado por Godino).

Estos aspectos nos llevan a plantear la siguiente pregunta de investigacin:

1.1. Pregunta de Investigacin


Cules son las concepciones de los estudiantes de octavo grado sobre la semejanza y cules son los cambios que se generan despus de la intervencin de una propuesta de enseanza utilizando fractales?

1.2. Hiptesis
1. La concepcin de los estudiantes sobre el concepto de semejanza, tiene mayor nfasis en lo operacional que en lo estructural. 2. Los estudiantes no poseen una nocin completa del concepto de semejanza. Dicha nocin tiene mayor nfasis en lo intrafigural o en lo transformacional. 3. La caracterstica de autosemejanza y la construccin de algunos fractales, permite establecer la comprensin del concepto de semejanza desde lo intrafigural y lo transformacional, logrando una nocin completa de dicho concepto.

1.3. Justificacin
Hacer investigacin en educacin matemtica implica un anlisis completo del proceso de enseanza y aprendizaje, una revisin de tipo conceptual y metodolgico que le permita al docente conocer y utilizar una serie de herramientas pedaggicas, con el fin de mejorar las estrategias para la construccin de algunos objetos matemticos.

La importancia y el inters de esta investigacin se ven enmarcadas en la necesidad de mostrar las concepciones de los estudiantes acerca del concepto de semejanza y como el diseo e implementacin de una propuesta que pueda re significar los conceptos gracias al uso de algunos recurso de enseanza, permite un cambio de en dichas concepciones y la construccin de significados a travs de situaciones didcticas.

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1.4. Objetivos 1.4.1. General


Identificar las concepciones de los estudiantes de grado 8, respecto al concepto de semejanza y los cambios que se generan con la aplicacin y anlisis de una propuesta de enseanza utilizando como recurso el anlisis y la construccin de algunos fractales.

1.4.2. Especficos
1. Identificar el tipo de concepciones acerca del concepto de semejanza que tiene los estudiantes. 2. Construir y aplicar categoras de anlisis sobre las concepciones de los estudiantes frente a la semejanza. 3. Establecer elementos particulares en los fractales que se relacionen con la semejanza y que nos permitan formular una propuesta de aula. 4. Evidenciar la comprensin que se logra de la semejanza, a partir de las situaciones propuestas utilizando fractales. 5. Analizar los instrumentos y presentar los resultados de la investigacin.

1.5. Metodologa
La presente investigacin, de tipo cualitativo, se enmarca dentro de un proceso que involucra un continuo cuestionamiento, una bsqueda de respuestas y de observacin activa que permite la realizacin de un anlisis inductivo que combina la relacin entre la teora empleada y los datos suministrados en la aplicacin de los instrumentos.

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Esta metodologa se centra en poder determinar, cmo diferentes diseos de ambientes de aprendizaje contribuyen en la cooperacin, motivacin, aprendizaje y dems variables que dependen del proceso de enseanza, segn Collins (citado por Molina, 2006).

Se reconoce en este tipo de investigacin la influencia de Piaget, quien afirma que el proceso mediante el cual el nio gana habilidades cognitivas requiere que su comprensin se vaya refinando, mediante tareas que conduzcan a

reconstrucciones y cambios conceptuales, involucrando los procesos de asimilacin y acomodacin.

Este tipo de metodologa nos permite desarrollar la investigacin en las siguientes fases. Fase 1. Caracterizacin de la situacin: se hace explcito un problema a abordar y se plantea una pregunta de investigacin que oriente la propuesta. Se hace una bsqueda de referentes tericos que la enmarquen y los antecedentes que permiten partir de unas bases pertinentes para su desarrollo. En esta fase es necesaria la Identificacin de variables: la cual es dada a partir de la optimizacin del diseo, con el fin de que se pueda observar cmo funcionan cada uno de sus elementos. Fase 2. Desarrollo terico: No se pretenden grandes desarrollos tericos, sino teoras esenciales para mejorar la educacin. Collins (citado por Molina 2006), denomina al resultado de estos estudios perfiles, contraponiendo el desarrollo de un perfil a la comprobacin de hiptesis. Fase 3. Identificacin de diferentes grupos: el grupo base de trabajo a quien se aplica la propuesta, se seleccion a partir de dos criterios:

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pertinencia 2 y conveniencia 3 , categoras propuestas por Sandoval (citado por Sfard 1999). Fase 4. Revisin constante de la experiencia: se desarrolla haciendo ciclos continuos del diseo, puesta en prctica, anlisis y rediseo. Lo cual permitir hacer conjeturas, recoleccin de datos y anlisis de los registros de los estudiantes, entre otros. Fase 5. Anlisis y resultados: permite caracterizar el diseo de la

prctica, se recogen datos de distintas fuentes: observacin de clase, videos, entrevistas, instrumentos de los estudiantes. Kelly (citado por Molina 2006), propone que se utilice una gramtica argumentativa sustentada en mtodos, que permitan garantizar los resultados obtenidos. Fase 6. Evaluacin del diseo: se har a partir del anlisis sistemtico; planteamiento de criterios y justificacin de los mismos (lo cual da sucesivas fases de anlisis).

Segn Mella (1998), en la aplicacin de los instrumentos se dan cuatro procesos cognitivos que son correspondientes a la investigacin cualitativa, que permiten la organizacin de los datos de manera que el esquema usado sea claro.

Comprenhensin: hace referencia a la bsqueda y al aprendizaje de los conocimientos necesarios para realizar un buen proceso investigativo. Sintetizacin: es la habilidad de reunir los datos o casos tratando de describir los modelos tpicos de respuesta del grupo de aplicacin de instrumentos. Teorizacin: es desarrollada desde la comprenhensin y la sntesis de los datos vistos como un proceso activo, continuo y riguroso con el fin de construir el esquema ms adecuado que permita dar explicaciones claras a la investigacin realizada y contraste los fundamentos tericos usados.

Pertinencia: identificacin y logro del concurso de los participantes que pueden aportar la mayor y mejor informacin a la investigacin. 3 Conveniencia: es la eleccin del lugar, la situacin o el evento que ms faciliten la labor de registro, sin crear interferencias.

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Recontextualizacin: es el desarrollo de la teora que surge a partir del proceso investigativo y que puede ser usada en diferentes contextos.

Por otra parte, se realizan en cuenta cuatro momentos bsicos de evaluacin del proceso de investigacin y diseo de la propuesta: Evaluacin de Expertos: Respecto a lo disciplinar y a las estrategias pedaggicas utilizadas. Evaluacin Piloto: Primera aplicacin, se realiza con una muestra de ocho estudiantes. Evaluacin de grupo: Segunda aplicacin, se realiza con un pequeo grupo de mximo 15 integrantes. Evaluacin Final: Resultados finales y anlisis del diseo.

1.6. Estado del Arte


La bsqueda de investigaciones que se relacionan con esta propuesta permiti un desarrollo terico, en lo relacionado con las concepciones de los estudiantes, el concepto de semejanza y las dificultades que se pueden presentar durante el proceso de enseanza y aprendizaje de la misma.

Las siguientes investigaciones centran sus objetivos generales, justificacin y/o desarrollo en la idea a tematizar en esta propuesta:

Escudero (1999), en su artculo Un anlisis del tratamiento de la semejanza en los documentos oficiales y textos escolares de matemticas en la segunda mitad del siglo XX; hace un desarrollo de la evolucin histrica del concepto de semejanza y pone de manifiesto las restricciones que pesan en la enseanza a causa de los cambios de los planes de estudio, afirmando que en dichos planes se destaca:

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En la dcada de los 70s se le da un el status de axioma al teorema de Thales por la influencia de las matemticas modernas, es decir, se hace una aproximacin de la semejanza como objeto matemtico. Adems, se muestra la perspectiva en la que se presenta los conceptos conectados a situaciones matemticas de ampliacin y reduccin del caso particular del tringulo.

Posteriormente, en los aos 80s se incluye en los textos la aproximacin como til y/o como objeto, las aplicaciones tienen menor grado de rigor. En los aos 1989 a 1995 los NCTM 4 proponen conectar los conceptos geomtricos a otros contextos.
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Escudero (2003), en su ponencia

La semejanza como objeto de

enseanza aprendizaje en la relacin entre el conocimiento profesional del profesor de matemticas de enseanza secundaria y su prctica, destaca dos aspectos fundamentales de la forma de conocer la semejanza, vinculados con la propuesta de Lemonidis (1990), y las formas de representacin semitica y su uso: la primera dada por:

La relacin intrafigural en la que se destaca la correspondencia entre elementos de una figura y los correspondientes de su semejante.

La transformacin geomtrica en la que se analiza la transformacin de una figura en otra, distinguiendo la vista como til y como objeto matemtico. Por otra parte Escudero menciona, que los modos de representacin y su uso,

entendidos como posibilidades semiticas de representar el contenido, son: lenguaje natural, figurativo, numrico/simblico, situacin y material concreto.

NTCM: NATIONAL COUNCIL OF TEACHER OF MATHEMATICS, Estndares Curriculares de Evaluacin para la Educacin Matemtica. 5 Comunicacin Presentada en los Grupos de Trabajo del VII Simposio de la Seiem. VII Simposio de la Seiem (7). Num. 7. Granada. Espaa. Universidad de Granada. 2003. Pag. 61-64. ISBN: 84-338-3019-8

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Prez y Guilln (2006), en su documento Estudio exploratorio sobre creencias y concepciones de profesores de secundaria en relacin con la geometra y su enseanza, afirman que conocer creencias y concepciones sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje, permitir tener alguna visin sobre cmo los profesores entienden y llevan a cabo su trabajo en las aulas; concluyendo que, se presenta la necesidad de realizar investigaciones que permitan incidir en la mejora de la enseanza de la geometra en los diferentes niveles escolares.

Gualdrn (2006), en su investigacin: Estrategias correctas y errneas en tareas relacionadas con la semejanza, encuentra en los estudiantes algunas dificultades como el reconocimiento de la semejanza cuando el valor de los lados de una figura no son medidas enteras, el uso de una estrategia aditiva errnea y la falta de relacin entre los lados en el caso de que a un lado le corresponda un valor fraccionario.

Estos estudios sirvieron como fuente y soporte para el diseo de la propuesta de aula, permitiendo abordar estrategias y evitar errores en el proceso de enseanza y aprendizaje de la semejanza.

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CAPTULO II

El soporte terico de la propuesta de investigacin, est fundamentado a partir del significado de concepcin; el desarrollo del pensamiento del estudiante y los conceptos concernientes al aprendizaje de la semejanza, estos elementos conducirn a la realizacin de una propuesta de aula, que permitan llevar a cabo un cambio de concepcin del objeto matemtico en estudio.

2. NOCIONES FUNDAMENTALES 2.1. Concepciones


Las concepciones de los estudiantes se pueden identificar a partir de la precisin en sus construcciones, para Confrey (citado por Molina 2006), el trmino Concepcin hace referencia a las creencias de los estudiantes, sus teoras, explicaciones y significados sobre los conceptos, es decir, la comprensin en la adquisicin de conocimientos.

Son varios los significados que se le han dado al trmino concepcin en la didctica de las matemticas. En la bsqueda realizada se encontr que otros trminos utilizados en este mismo sentido son: representacin, imagen

conceptual y modelo.

Bouazzaoui (1988, p.15) afirma que algunos investigadores hablan de representacin en lugar de concepcin, uno de ellos es Vergnaud para quien el papel de la representacin se comprende como reflejo de la realidad, instrumento de simulacin y medio para prever efectos reales y calcular las acciones que se

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van a realizar para provocarlas o evitarlas; aclarando que existen mltiples representaciones y relaciones entre ellas mismas.

En este sentido, Janvier (citado por Sfard, 1989), menciona tres aspectos relacionados con la representacin en los que involucra el sistema mental y la memoria, as:

REPRESENTACIN Esquema o Ilustracin Sistema Mental Organizacin del Conocimiento Memoria a largo plazo Imgenes Mentales

Esquema 1. Representacin segn Janvier

Autores como Vinner y Tall (1981, 1983 y 1989), definen concepcin como imagen conceptual, relacionndolo a las representaciones mentales y con las propiedades que el estudiante asocia a un concepto. A su vez afirman, que las definiciones formales difieren de los conceptos que dan los estudiantes, dando lugar a una descripcin de la imagen conceptual que ha sido construida personalmente, a veces los estudiantes estn tan seguros de su propia imagen conceptual que pueden considerar superflua e inoperante la teora formal.

Artigue (1984), refiere que la nocin de imagen conceptual est muy prxima a la concepcin de sujeto en su sentido ms global, es decir, que hace referencia a las situaciones problema, al conjunto de significantes, a las expresiones simblicas, teoremas, algoritmos y herramientas que dan sentido al concepto para el estudiante.

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Ferrater Mora (1986), define modelo a partir de la representacin de la realidad del algn proceso y afirma que los trminos, imagen y representacin tienen el mismo significado, en concordancia con lo expuesto por Vergnaud, Artigue, Vinner y Tall.

Por ltimo, Sfard (1989), afirma que las nociones matemticas, pueden concebirse por los estudiantes con dos tipos de concepciones: la operacional: como

procesos y la estructural: como objetos abstractos. A su vez, menciona que en el proceso de formacin de un concepto, la concepcin operacional con frecuencia es la primera que se desarrolla. Fuera de ella, la concepcin estructural la ira envolviendo gradualmente. ciertas partes de la matemtica las podemos observar con cierto grado de jerarquizacin, lo que es concebido de una forma puramente operacional en un nivel, se podra concebir estructuralmente en un nivel ms alto. En este marco de referencia, en el que se habla de la formacin de conceptos, la postura de Sfard, permite observar las concepciones de los estudiantes, no solo desde los procesos sino tambin desde los objetos abstractos, proporcionando de esta manera, un reconocimiento general del concepto.

2.1.1 Concepcin Estructural y Concepcin Operacional


Sfard (1989), presenta una consideracin acerca del tratamiento de las nociones matemticas mediada a partir de dos perspectivas:
La Concepcin Operacional: Procesos La Concepcin Estructural: Objetos Abstractos

La concepcin estructural, hace referencia a la capacidad de entender los objetos matemticos como reales, con caractersticas y funciones definidas.

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La concepcin operacional, implica una interpretacin de un proceso como una entidad potencial, es decir, una entidad dinmica, secuencial y detallada.

Esta naturaleza dual de los constructos matemticos se puede ver desde las descripciones verbales y representaciones simblicas, un ejemplo claro, es la representacin algebraica, en donde se evidencia mecanismos operacionales y relaciones estticas entre dos magnitudes.

El aprendizaje de las matemticas est ligado a un mtodo de enseanza y desligado de la intervencin de un experto. Es preciso sealar que el rol del enfoque estructural es ms avanzado que el operacional, ya que el primero genera comprensin y el segundo genera resultados, lo que se evidencia en la resolucin de problemas; por lo tanto, es evidente la importancia de trabajar los dos enfoques ya que son complementarios.

En la siguiente figura se contemplan algunas caractersticas asociadas a los dos tipos de concepciones propuestas por Sfard, en las cuales se encuentra la relacin de stas con las representaciones y las imgenes mentales.

CONCEPCIN

ESTRUCTURAL

OPERACIONAL

Esttica

Integrada

Instantnea

Dinmica

Secuencial

Detallada

IMGENES MENTALES

REPRESENTACIN

Esquema 2. Concepcin segn Sfard

La propuesta de Sfard va de la mano con los aspectos psicolgicos de la matemtica desarrollados por Piaget (1970), quien afirma que el pensamiento

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matemtico se puede entender de dos modos diferentes: el figurativo que se refiere a los estados como momentneos y estticos y el operativo que trata de las transformaciones, en concordancia con la concepcin estructural y la concepcin operacional respectivamente.

2.2. Desarrollo de Pensamiento


Piaget (1970), propone dos formas de pensamiento: figurativo y operativo; el aspecto figurativo del conocimiento lo define como una imitacin de estados tomados como momentneos y estticos, mientras que los aspectos operativos involucran no estados sino transformaciones de un estado a otro.

Piaget afirma, que los aspectos figurativos son esencialmente asimilatorios, es decir, que incorporan informacin nueva en un esquema preexistente adecuado para comprenderla, lo que significa que cada sujeto se enfrenta con nuevas situaciones que sern manejadas de acuerdo a los esquemas que ya posee y que deben ampliarse para ajustarse a dicha situacin. Por otra parte, los aspectos operativos son caracterizados por el proceso de acomodacin, este proceso, ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar nueva informacin.

Estas dos formas de pensamiento nos permiten afirmar que el aprendizaje de cada sujeto, depende del conocimiento existente, ya que los procesos de asimilacin y acomodacin hacen que se modifique la informacin o que se modifiquen los esquemas produciendo nuevos conocimientos, lo anterior, proporciona elementos fundamentales para relacionar estas formas de

pensamiento con las concepciones que poseen los estudiantes sobre un concepto, en particular sobre la Semejanza.

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Segn Chamorro (2003), las concepciones que elaboran los estudiantes pueden estar controladas por la enseanza, es decir, construidas por los estudiantes y provocadas por el profesor para hacerles adquirir una nocin; o incontroladas por la enseanza, en donde los estudiantes las construyen en ambientes de aprendizaje pero no son provocadas por el esquema de enseanza.

2.3. El aprendizaje de la Semejanza


El estudio de la semejanza est propuesto por los Estndares bsicos de competencias en Matemticas (2006), desde los grados 1 a 3 hasta los grados 8 y 9 de educacin bsica. Con lo cual se quiere mostrar el desarrollo de competencias que se debe lograr de manera gradual frente a este concepto, superando los distintos niveles de complejidad as:

Bloque de Grados Reconozco

Estndar congruencia y

Complejidad del Concepto de Semejanza Es un nivel inicial de razonamiento, el concepto de semejanza es estrictamente visual y posiblemente no ser preciso. Una primera definicin de figuras semejantes que se puede dar a los alumnos es que son figuras que tienen el mismo aspecto pero tamaos diferentes.

semejanza entre figuras (ampliar, reducir). 1-3

Identifico y justifico relaciones de 4-5 congruencia y semejanza entre figuras. Predigo resultados 6-7 y comparo de los

Los alumnos pueden comenzar a hacer medidas de ngulos, longitudes de lados, calcular reas y volmenes (de los slidos) que sean semejantes. De esta manera se pueden encontrar

aplicar rgidas rotaciones,

transformaciones (traslaciones, reflexiones) y

relaciones entre formas semejantes. El estudio de la semejanza de figuras est estrechamente relacionado con el estudio del razonamiento proporcional.

homotecias

(ampliaciones y reducciones) sobre figuras bidimensionales

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en situaciones matemticas y en el arte. Resuelvo y formulo problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y congruencia Conjeturo y verifico propiedades de congruencias y semejanzas entre figuras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de problemas. Reconozco y contrasto 8-9: propiedades y relaciones geomtricas utilizadas en demostracin de teoremas bsicos (Pitgoras y Thales). Aplico y justifico criterios de congruencias y semejanza entre tringulos en la resolucin y formulacin de problemas.
Tabla 1. Estndares de Semejanza

usando

representaciones visuales. Al principio la nocin de semejanza se desarrollar de manera intuitiva; despus se podr dar una definicin ms precisa: Dos figuras son semejantes si todos los ngulos son congruentes y las longitudes de los lados correspondientes son proporcionales. Si un lado de una figura semejante a otra es de triple tamao que el correspondiente en la figura pequea, esa misma relacin habr entre todas las restantes dimensiones. Si la razn entre las longitudes correspondientes es de l a n, la razn entre las reas ser de 1 a n2, y la razn entre los volmenes ser de 1 a n3.

Algunos conceptos,

figuras semejantes, tringulos semejantes, segmentos

proporcionales y teoremas, aplicacin de las semejanzas (escalas), homotecia y semejanza en el espacio, que son necesarios abordar en el estudio de la semejanza se relacionan en el siguiente esquema.

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Esquema 3. Ideograma concepto de Semejanza

En el esquema se evidencia que para entender el concepto de semejanza es necesario, conocer aspectos relacionados con magnitud, medida, proporcionalidad numrica y adems, lograr comprensin sobre figuras planas: polgonos, permetros y reas.

2.3.1 Algunas definiciones bsicas sobre semejanza


El tratamiento que se le da al concepto de semejanza en los diferentes textos, manifiesta algunos cambios y/o hace nfasis en algunos aspectos conceptuales, los cuales pueden ser algebraicos o geomtricos; a continuacin se exponen algunas definiciones con el fin de determinar una postura pertinente que se pueda ajustar a la propuesta. Enciclopedia Temtica Aplicada Tomo IV (1984), se llama semejanza a la transformacin geomtrica que asocia a cada par de puntos del plano A y B los puntos A y B tales que los segmentos AB y AB cumplen la condicin: AB = kAB. En donde k es un nmero real y fijo denominado razn de semejanza.

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Moisey Downs (1986), el estudio de la semejanza esta dado a partir de una correspondencia entre dos tringulos. Si los ngulos correspondientes son congruentes y los lados correspondientes son proporcionales, entonces la correspondencia se llama una semejanza y decimos que los tringulos son semejantes.

Grupo Beta (1990), mencionan la nocin de semejanza a partir de los conceptos importantes como cantidad, magnitud y medida, la proporcionalidad de segmentos, el teorema de Thales, la semejanza en el plano y en el espacio. A dos figuras entre cuyos puntos se pueda establecer una aplicacin biyectiva que cumpla condiciones de correspondencia entre sus lados y sus ngulos, se les llama figuras semejantes. Se dice que una semejanza es directa si conserva el sentido del plano e inversa en el caso contrario. La semejanza en el espacio transforma puntos alineados en otros puntos alineados en igual orden; los segmentos homlogos en el espacio son proporcionales y los ngulos homlogos son iguales.

Dickson, Brown y Gibson (1991), el estudio de las transformaciones de las figuras geomtricas ha ido progresivamente primando sobre la presentacin formal de la geometra basada en teoremas y demostraciones deductivas.

Rich (1991), las figuras congruentes (semejantes) son figuras que tienen el mismo tamao y forma; una es el duplicado exacto de la otra. Las figuras pueden hacerse coincidir de tal forma que sus partes correspondientes ajustan entre s.

Lemonidis6 (1991), quien afirma que para lograr una aproximacin al concepto de semejanza se deben tener en cuenta dos momentos distintos: o La relacin intrafigural: correspondencia de elementos de una figura. Cuando las figuras forman parte del Teorema de Thales, en la que se

LEMONIDIS, C. (1981). Analyse et ralisation dune experience dnseignement de lhomothtie. Recherches en Didactique des Mathmatiques. Citado por ESCUDERO, I. en: Un anlisis del tratamiento de la semejanza en los documentos oficiales y textos escolares de matemticas en la segunda mitad del siglo XX. Enseanza de las Ciencias, (2005). vol 23, n 3, pp. 379-392.

25

consideran

los

aspectos

de

proyeccin

homotecia

con

sus

correspondientes razones. o La transformacin geomtrica: aplicacin del conjunto de puntos en el plano y la transformacin de dos o ms trasformaciones. Cuando las figuras estn en disposicin homottica o se consideran como figuras separadas. Godino (2003), menciona la nocin informal de figuras semejantes como las que tienen la misma forma y que puede ser precisada utilizando las transformaciones del plano que se conocen como homotecias y semejanzas. Dos figuras son semejantes si tienen exactamente la misma forma, pero no necesariamente el mismo tamao. Dos figuras son semejantes si una de ellas es un modelo a escala de la otra. La definicin de semejanza exige dos condiciones: o La primera: ngulos correspondientes congruentes. o La segunda: lados correspondientes proporcionales. Biblioteca Temtica Escolar (2007), el estudio de la semejanza se realiza a partir de la consideracin de la proporcionalidad entre segmentos, la razn geomtrica entre dos segmentos representa el cociente entre su longitud, el teorema de Thales que precisa y delimita est proporcin entre los segmentos.

Esta revisin conceptual, permite centrar la atencin en la propuesta de Lemnidis (1991), ya que permite establecer una relacin estrecha con la propuesta de Sfard, respecto a las concepciones que se espera alcance un estudiante frente a un concepto.

Por lo tanto es necesario, profundizar sobre elementos de congruencia y proporcionalidad de magnitudes, se har nfasis en la magnitud geomtrica y posteriormente se tratar la proporcionalidad de segmentos, el teorema de Thales y las homotecias, esto con el fin de caracterizar los aspectos relacionados con las relaciones intrafigurales y con las trasformaciones geomtricas.

26

2.4. Proporcionalidad de magnitudes


Sea E y E conjuntos y c1, c2,,cn elementos de E c1, c2,,cn elementos de E sea r + , se define una aplicacin biyectiva:

p : E E
de tal forma que: p (ci ) = ci ; (ci E y ci E) si la aplicacin cumple que:
p (c1 + c 2 ) = p (c1 ) + p (c 2 ) = c1+c 2

p ( r * c i ) = r * p (c i ) = r * c i a la aplicacin p se le llama proporcionalidad.

2.4.1. Proyeccin Paralela


Sean a y a dos rectas concurrentes en O y una recta b no paralela ni a a ni a
a .

Sean P, Q, R, S puntos sobre a , se trazan rectas paralelas a b que pasen por

P, Q, R, S y que corten a a en P, Q, R, S

Esto es: por cualquier punto de

a puedo trazar una recta paralela a

b que

cortar a a , es decir, a cada punto de a es posible asociar un punto de a .

27

2.4.2. Homotecia
Sea O un punto del plano y k(0 un nmero real. Dado un punto A del plano (distinto de O) podemos construir, sobre la recta OA, el segmento OA tal que:

El punto A0 estar del mismo lado que A con respecto a O si k>0 y de distinto lado si k<0. Dado el punto A, la recta OA es nica y dado k (0 el segmento (orientado). OA = kOA es nico tambin.

Esta construccin le asigna a cada punto A del plano un nico punto A y es por tanto una biyeccin del plano en s mismo (el punto O es invariante). A esta biyeccin la llamaremos la homotecia de centro O y razn k. Diremos que dos figuras, homlogas en una homotecia, son figuras homotticas.

Consideremos la homotecia de centro O y razn k, A y A puntos homotticos. Sea B un punto exterior a la recta OA. La imagen B del punto B ser la interseccin de la recta paralela a AB por A y la recta OB.

Sea C un punto interior al segmento AB. Puesto que la semirrecta OC es interior al ngulo AOB la imagen C0 del punto C ser un punto interior al segmento AB. Se sigue que las homotecias preservan el orden y que la imagen del segmento (semirrecta, recta) AB es el segmento (semirrecta, recta) AB.

Propiedades de las homotecias

La homotecia conserva la alineacin, el orden de los puntos homlogos y el


sentido en el plano. El centro es el nico punto invariante.

Las rectas que pasan por el centro son las nicas rectas invariantes. Las rectas homlogas que no pasan por el centro son paralelas. Los segmentos homlogos son proporcionales.

28

La razn de distancias de un punto a otros dos de una figura es igual a la


razn de distancias entre los puntos homlogos.

2.5. Revisin de textos escolares


La revisin de textos escolares se realiza con el fin de identificar los elementos que se relacionan con la propuesta de Lemonidis, y que refieren al aprendizaje del concepto a nivel escolar. Los textos consultados son de la ltima dcada (1998 2008), pues se supone encontrar relacin entre los pensamientos y un tratamiento de la semejanza con situaciones problemas.

RELACIN INTRAFIGURAL Editorial Norma (ALFA 9, ao 2003) En el texto se presentan las caractersticas de la semejanza frente a los ngulos y a los lados de una figura a partir de la explicacin con ejemplos, se usa la idea de tringulos semejantes y los respectivos criterios. Adems se explica la relacin de las longitudes proporcionales desde la explicacin de las lneas paralelas a un triangulo como aplicacin de los criterios de semejanza. Editorial Voluntad (Ingenio Matemtico 9, ao 2006) En el texto se presentan ejercicios del clculo de razones, la teora de proporcionalidad y sus propiedades con el fin de introducir la semejanza desde un punto de vista ms matemtico que geomtrico, al igual que la explicacin de los criterios de semejanza de los tringulos con las respectivas demostraciones, se hace un tratamiento a los tringulos rectngulos y de las aplicaciones de escalas y proyecciones de los polgonos semejantes. Editorial Norma (conexiones 9, ao 2006). En el texto se presenta el tema con la consideracin de los polgonos semejantes con las respectivas caractersticas, luego se

RELACIN INTRAFIGURAL Y TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS Editorial Voluntad (Inteligencia Lgico Matemtica 9, ao 2004) En el texto se hace una proporcionalidad entre los segmentos a partir del teorema, de la misma forma se presente una aplicacin de la semejanza a partir del concepto de escala, y se explican los criterios de semejanza presente entre los tringulos y el teorema de Thales. Adems se proponen criterios de semejanza entre tringulos rectngulos con un ejemplo de problemas con sombras. Matemtica 8, 2008. Editorial SM En este texto se realiza una exposicin del tema a partir de la consideracin de la congruencia de tringulos por rotacin, reflexin y traslacin; de la misma manera se tiene en cuenta los criterios de congruencia (LAL, ALA y LLL). Libros & Libros (Glifos 9, ao 2008) En el texto se hace referencia al tema con el nombre de tringulos semejantes a partir de sus caractersticas en cuanto a los lados y a los ngulos. Los autores hacen una aclaracin sobre el Teorema de Thales para la construccin de tringulos con la aplicacin de este teorema, al igual que en los otros textos

29

introducen los criterios de semejanza de los tringulos y se realiza una explicacin de las longitudes proporcionales a partir de la aclaracin de las lneas paralelas a un triangulo. Santillana (Matemtica 8, 2007): En el texto se hace una revisin del tema a partir de la consideracin de figuras congruentes, con la descripcin de un teorema de congruencia y la aplicacin de los criterios de congruencia y los teoremas que conducen a la demostracin de las propiedades de los tringulos. TRANSFORMACIN GEOMTRICA

anteriores se explica los criterios de semejanza de tringulos. Adems se presenta una aplicacin de la semejanza propuesta en polgonos que conservan las mismas caractersticas que los tringulos y las relaciones presentes cuando se trabajan escalas de longitud en la construccin de planos.

Editorial Voluntad (Nova 8, ao 1998) En el texto se presenta un trabajo por proyectos a partir de la reduccin o ampliacin de figuras, la construccin de las razones de las homotecias y los coeficientes de proporcionalidad. Tabla 2. Revisin de textos

Establecer un

proceso de aprendizaje de la semejanza por parte de los

estudiantes, es fundamental para poder lograr tanto construccin como comprensin del concepto, para ello se utiliza la jerarqua del aprendizaje planteada por Gagn, la cual permite evidenciar conocimientos de forma secuencial.

2.6.

Jerarqua del Aprendizaje

Para Gagn (1979), la jerarqua del aprendizaje establece los requisitos previos y especficamente, aprendizaje de habilidades intelectuales.

Todas las ciencias, constan de conjuntos de reglas que se basan unas en otras. Conjuntos organizados de habilidades intelectuales que pueden expresarse como una jerarqua del aprendizaje.

30

El esquema de la jerarqua que propone Gagn en el aprendizaje de habilidades intelectuales, se caracteriza porque depende de aprendizajes previos organizados en forma secuencial, que parte de discriminaciones, que son requisito para los conceptos y estos son requisito para llegar a las reglas y estas a su vez son el requisito de las reglas superiores. Discriminaciones conceptos reglas reglas superiores

Cada uno de estos tipos de aprendizaje posee tres componentes fundamentales: ejecucin, condiciones internas y condiciones externas.

La ejecucin

hace referencia

a lo que se puede hacer despus del

aprendizaje y que no se poda hacer antes del mismo (Gagn, 1976, P.53).

Las condiciones internas hacen referencia a los aprendizajes y capacidades


que estn presentes en el estudiante y que ste debe recordar para integrar a una nueva capacidad adquirida.

Las condiciones externas se refieren a las comunicaciones verbales.

A continuacin se definir cada uno de los tipos de aprendizaje dentro de las habilidades intelectuales y en la siguiente tabla se mostrarn las condiciones de los tres componentes fundamentales en cada uno de los aprendizajes.
Discriminacin: Es la capacidad de dar respuestas diferentes a estmulos que difieren de caractersticas o rasgos. Conceptos: Es una capacidad que le permite al individuo identificar ciertas caractersticas. Los conceptos se pueden clasificar como conceptos definidos y conceptos concretos. Los conceptos concretos basados en la observacin permiten demostrar y expresar el significado de cierta clase de objetos o relaciones. Los conceptos definidos requieren una definicin y le permiten al individuo identificar una clase de propiedades del objeto, tambin se pueden expresar como una categora o regla particular, es decir son reglas de clasificacin (Gagn, 1976, P.54).

31

Reglas: Hace referencia a las relaciones entre clases de objetos y acontecimientos, relaciones del tipo igual a, parecido a, mayor que, menor que y muchas otras. Reglas superiores: Incluye un conjunto de reglas encadenadas entre s, cuyo fin es generar nuevas reglas, un poco ms complejas que permitan dar a solucin a diferentes problemas en diferentes situaciones (Gagn, 1976, P.58).

Habilidad Intelectual Discriminaciones

Concepto

Regla

El individuo se enfrenta a un problema real que Reglas Superiores desconoce absolutamente. Tabla 3. Tipos de aprendizaje segn Gagne (1976)

Ejecucin Consiste en: Dar respuestas simples que diferencien caractersticas o rasgos. Identificar una clase de propiedades de un objeto. Demostrar la regla mostrando uno o ms casos de relacin que tienen entre s los conceptos componentes. Inventar y usar una regla compleja para lograr la solucin de un problema nuevo.

Condiciones Externas Recordar ciertas conexiones. Recordar ciertas discriminaciones. Recordar los conceptos componentes y las relaciones entre ellos. Recordar reglas subordinadas.

Condiciones Externas Estmulo, repeticin y reforzamiento. Demostrar el concepto mediante una definicin. Comunicacin verbal.

En la bsqueda de referentes tericos e investigaciones relacionadas en el marco terico y estado del arte, se toma como base para el desarrollo de la propuesta a:

Sfard (1989), respecto a las concepciones, Lemonidis(1991), frente al estudio de la semejanza y Piaget (1970), para el desarrollo del pensamiento.

Dichas propuestas las encontramos estrechamente relacionadas y por lo tanto se partir de ellas para definir las variables y categoras de anlisis. A continuacin

32

se presenta un ideograma en donde se evidencia la relacin entre las propuestas citadas.

Esquema 4. Relacin terica: Piaget, Sfard y Lemonidis

33

CAPITULO III

3. DISEO DE LA INVESTIGACIN 3.1. Muestra


La aplicacin de la propuesta de aula para la investigacin, se llev a cabo en el Colegio Cardenal Sancha, de carcter privado de la ciudad de Bogot; los criterios de seleccin de la institucin fueron: la pertinencia de la propuesta para el currculo planteado en el rea de matemticas y la facilidad para aplicar los instrumentos. El trabajo se realiz en grado octavo (8A y 8B), con la participacin de 70 estudiantes, con edades promedio de 12 a 14 aos. El proceso de aplicacin tuvo el apoyo del docente encargado en el grado octavo, Jhon Jairo Restrepo 7 (quien sirvi de observador y aport algunos comentarios relevantes para el anlisis de los instrumentos); en un tiempo total de 5 sesiones de 110 minutos cada una y en cada grupo. Para la realizacin de este trabajo se cont con la aceptacin y receptividad de los estudiantes.

3.2. Variables
Las variables identificadas dentro de la investigacin se plantean a partir de tres aspectos:
ASPECTOS El desarrollo de pensamiento Las concepciones El concepto de semejanza VARIABLES Pensamiento Figurativo y Pensamiento Operativo Concepcin Estructural y Concepcin Operacional Relacin Intrafigural y Transformacin Geomtrica Tabla 4. Variables de la investigacin

Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas de la Universidad Distrital.

34

En el siguiente cuadro se explica de forma detallada cada uno de los aspectos y las variables que se relacionan con ellos.
ASPECTOS DESDE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PIAGET Segn la Teora de Piaget, el aprendizaje depende de los conocimientos existentes; el hombre aprende a partir de la adaptacin, proceso que involucra a la asimilacin y acomodacin. Para Piaget asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de Equilibracin. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin. El proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. VARIABLES FORMA DE PENSAMIENTO FIGURATIVO Estado de pensamiento momentneo y esttico. Son asimilatorios. Asimilacin Incorpora informacin nueva a un esquema preexistente. Maneja situaciones de acuerdo a esquemas que ya posee y que se ampla para ajustarse a dicha situacin. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo absoluto. Siempre se integra a esquemas anteriores. En este caso, el vnculo posee continuidad. La asimilacin consiste en incorporar la realidad o parte de ella a esquemas mentales preexistentes. FORMA DE PENSAMIENTO OPERATIVO Involucra transformaciones de un estado a otro, se caracteriza por el proceso de acomodacin. Acomodacin La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Los esquemas se modifican para incorporar nueva informacin. Se refiere a cualquier modificacin dentro de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin que a su vez se causa por los elementos que se asimilan. La acomodacin consiste en un proceso mediante el cual se ajusta o se puede adecuar esa parte de la realidad que ha sido asimilada.

2.

3.

DESDE LAS CONCEPCIONES SFARD Sfard define concepcin como el grupo total de representaciones y asociaciones internas evocadas por el concepto, entendindose concepto como el constructo terico dentro de el universo formal de saber ideal.

CONCEPCIN ESTRUCTURAL Objetos abstractos que se caracterizan por ser estticos, integrados e instantneos. Capacidad de entender los objetos matemticos como reales, con caractersticas y funciones definidas. Genera comprensin. Hace referencia a pensamientos nicos sobre los objetos. Hace referencia a reglas como razones.

CONCEPCIN OPERACIONAL Implica procesos. La interpretacin de un proceso como una entidad potencial, es decir dinmica, potencial y detallada. Genera resultados. Secuencia de acciones. Las destrezas tcnicas implican resultados. Hace referencia a reglas sin razones. Representaciones verbales.

35

Muestra imgenes mentales y permite observar la contemplacin de las mismas. Evidencia la organizacin del esquema cognitivo. DESDE EL CONCEPTO DE SEMEJANZA LEMONIDIS Se presentan dos aspectos para realizar una aproximacin al concepto de semejanza como objeto de enseanza y las formas de representacin de la misma. RELACIN INTRAFIGURAL Correspondencia de los elementos de una figura. Proporcionalidad. Teorema de Thales. TRANSFORMACIN GEOMTRICA Aplicacin de conjuntos de puntos en el plano. Transformacin de dos o ms transformaciones.

Tabla 5. Caracterizacin de las variables

3.3. Recoleccin y anlisis de datos


Para establecer las concepciones de semejanza de los estudiantes, se llevaron a cabo tres fases: Primera fase: aplicacin del pretest8: el cual buscaba que las estudiantes tuvieran un primer acercamiento y mostraran su concepcin inicial sobre la semejanza, esta fase tambin es posible denominarla diagnstica, ya que nos da un punto de partida para ajustar la propuesta de aula.

Segunda fase: aplicacin de la propuesta de aula: se llev a cabo mediante la organizacin en pequeos grupos de trabajo (3 4 estudiantes), en los que se permiti el planteamiento de estrategias de solucin de las situaciones propuestas con el fin de identificar indicios de la construccin de la concepcin de semejanza. En cada una de las sesiones se destin un espacio para la socializacin del trabajo de los diferentes grupos y se cont con la intervencin de las investigadoras y con la observacin no participante del el profesor titular, Jhon Jairo Restrepo (observador no participante).

Pretest diseado por Gualdrn (2006), ajustado para esta investigacin.

36

Tercera fase: aplicacin del postest9: una vez ya revisados los instrumentos de la segunda fase que arrojaron los resultados con los cuales se categorizaron las concepciones de las estudiantes, se llev a cabo la aplicacin del postest; para este momento de la investigacin se cont con un grupo de 10 nias de cada curso, lo que permiti determinar el tipo de concepcin sobre semejanza que se logr despus de la aplicacin de la propuesta.

Con el fin de obtener un anlisis confiable acerca de la conceptualizacin de la semejanza, se realiza la jerarqua de la propuesta de enseanza, basada en la jerarqua de aprendizaje de Gagn.

La jerarqua de aprendizaje para

la unidad Propuesta de aula acerca del

concepto de semejanza se desarrolla con base en los objetivos asociados a discriminaciones, conceptos, reglas y reglas superiores que conducen al objetivo general. Cada requisito se enumera y se asocia a un objetivo, por tanto, los objetivos de la unidad a desarrollar son:

1. Utilizar los conceptos de proporcin y medida de segmentos. 2. Analizar la proporcin de los lados de las figuras planas y encontrar la constante de proporcionalidad. 3. Evidenciar el Teorema de Thales. 4. Introducir el concepto de semejanza en figuras separadas. 5. Comprobar los criterios de semejanza de tringulos. 6. Deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas.

Con estos objetivos y teniendo identificados los contenidos de la unidad se organiza la Jerarqua de manera secuencial, empezando de abajo hacia arriba hasta llegar al objetivo principal.
9

Diseado por Gualdrn (2006), ajustado para esta investigacin.

37

Jerarqua de la propuesta de aula acerca del concepto de semejanza

Entiende el concepto de semejanza en cualquier contexto desde lo intrafigural y las transformaciones geomtricas

Entiende el concepto de semejanza en figuras planas.

5. Regla: criterios de semejanza

5. Regla: homotecias

4. Regla: medida de lados

4 Regla: medida de ngulos

4. Regla: comparar longitudes

4 Regla: transformaciones en el plano.

3. Regla: teorema de Thales.

3. Regla: paralelismos

2. Regla: Proporcin entre segmentos.

2. Regla: constante de proporcionalidad.

Prerrequisitos.

1. Concepto: proporcin y medida de segmentos.

Proporcionalidad

Medida

Razones

Esquema 5. Jerarqua del concepto de Semejanza

38

A partir de la jerarqua construida en el esquema anterior, la revisin documental y el anlisis de los datos, se establecieron las siguientes categoras (C), que estn directamente relacionadas con cada uno de los objetivos, los cuales permiten revisar la concepcin que poseen las estudiantes despus de la aplicacin de la propuesta:

ASPECTO

VARIABLES

OBJETIVOS Construye segmentos semejantes. C1. Construye figuras semejantes. C4. relacin Reconoce semejanza en Encuentra proporcional entre figuras rotadas. C9. figuras. C5. Compara longitud de segmentos. C2. la Encuentra relacin numrica Describe construccin de figuras entre la medida de los semejantes. C6. segmentos. C3. Compara la amplitud de diferentes ngulos. C7. Identifica criterio de semejanza de tringulos. C8. La concepcin estructural es esttica, instantnea, integrada. La concepcin operacional es dinmica, secuencial y detallada. Momentneo esttico.

Transformacin geomtrica

Concepto de semejanza Relacin Intrafigural

Estructural Concepcin Operacional Pensamiento Desarrollo del pensamiento figurativo Pensamiento operativo

Implica transformacin de un estado a otro.

Tabla 6. Categoras de las variables

En la siguiente tabla se hacen explcitas las categoras respecto al concepto, ya que es sobre ellas en donde se hace especial nfasis para analizar el cambio de concepcin.

39

RELACIN INTRAFIGURAL C2. Categora 2 Compara longitud de segmentos Las estudiantes hacen una primera aproximacin al concepto de semejanza a partir de las consideraciones de proporcionalidad. C3. Categora 3 Encuentra relacin numrica entre la medida de los segmentos Las estudiantes hablan de equivalencia, igualdades y semejanzas, proporciones; realizan divisiones de las longitudes a partir de relaciones entre los segmentos. C7. Categora 7 Compara la amplitud de diferentes ngulos Las estudiantes dan cuenta que los ngulos correspondientes de figuras semejantes deben ser congruentes. C8. Categora 8 Identifica criterio de semejanza de tringulos

TRANFORMACIN GEOMTRICA C1. Categora 1 Construye segmentos semejantes Las estudiantes relacionan las dimensiones de una figura encontrando la posibilidad de hablar de paralelismo; teniendo en cuenta la proporcionalidad y la igualdad. C4. Categora 4 Construye figuras semejantes Las estudiantes proponen la construccin de figuras semejantes por medio de la comparacin de esquemas. C9. Categora 9 Reconoce semejanza en figuras rotadas Las estudiantes reconocen figuras semejantes aunque en ellas se realice alguna transformacin geomtrica, en particular la rotacin y homotecias.

Las estudiantes establecen criterios de semejanza de tringulos. Categoras que contemplan lo intrafigural y la transformacin geomtrica C5. Categora 5 Encuentra relacin proporcional entre figuras Las estudiantes establecen la relacin existente entre los lados de la figura y su longitud. C6. Categora 6 Describe la construccin de figuras semejantes Las estudiantes proponen estrategias de construccin de figuras semejantes.

Tabla 7. Descripcin de las categoras

3.4. Anlisis del Pretest10


El pretest se aplic como prueba piloto en un grupo de 35 estudiantes del grado 8A, se ajust y modific de acuerdo a las necesidades de la investigacin y el concepto de semejanza propuesto por Lemonidis.

10

Pretest: instrumento diseado por Gualdrn 2006, ajustado para esta investigacin. Anexo 1.

40

Cada una de las preguntas del pretest se relaciona con un objetivo especfico que se muestra en el siguiente cuadro:

Relacin objetivos preguntas

Objetivos
1.

Preguntas
proporcin y medida de 1, 2, 3, 5, 6

Utilizar

los conceptos de

segmentos.
2.

Analizar la proporcin de los lados de las figuras planas y 4 encontrar la constante de proporcionalidad.

3. 4. 5. 6.

Evidenciar el Teorema de Thales. Introducir el concepto de semejanza en figuras separadas. Comprobar los criterios de semejanza de tringulos. Deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas.

6 6 1, 3, 6 6, 2, 5

Tabla 8. Relacin objetivos con las preguntas de Pretets

Posteriormente se aplica el instrumento rediseado a 35 estudiantes del curso 8B y los resultados fueron los siguientes:

tem

Categora conceptual

CONCEPCIONES

DESCRIPCIN Respecto a la concepcin se puede afirmar que es Operacional:

C3, C8

25%

Sfard (1989), afirma que en esta concepcin se generan resultados; se evidencia en los instrumentos que las estudiantes utilizan una

41

estrategia multiplicativa sin justificacin. Es quizs un desarrollo mecnico sin mucha 2 C2, C3 X 37% comprensin. Respecto al concepto -Intrafigural-: Las estudiantes utilizan una estrategia de solucin adecuada: Regla de tres (relacin de proporcionalidad). Estrategia multiplicativa sin explicacin del proceso utilizado. 3 C2, C3 X Hallan el rea de la figura. 42% Las dems estudiantes utilizan mtodos no adecuados como resolver por Pitgoras o una estrategia aditiva errnea. Se evidencia que la relacin doble de es ms fcil de establecer que la de triple de. Respecto a la concepcin Estructural: La capacidad de entender los objetos matemticos como reales es clara en este tem, la posibilidad de que las estudiantes realicen un cambio de escala de una figura 4 C4 x 82% deja ver que el manejo de la semejanza dado en un contexto especfico tiende a una mayor comprensin. Respecto al concepto -Transformacional-: Las estudiantes utilizan una escala adecuada (1:2) para dibujar una figura semejante a la propuesta sin mucha dificultad. Respecto a la concepcin Estructural: Las estudiantes comprenden la distancia recorrida entre los puntos A y D que se 5 C5 x X 48% evidencian en el plano. Respecto a la concepcin Operacional: Es complicado para las estudiantes en general, hacer la conversin numrica de la escala. Respecto al concepto - Transformacional -:

42

Las estudiantes establecen una relacin de tipo proporcional (2:1) para hallar la escala en la que se encuentra elaborado el plano. En este tem fue relevante la concepcin C3, C5, C7, C9 estructural y el manejo intrafigural del x X 35% concepto. Para las estudiantes es ms evidente la relacin entre los lados que la que se da entre los ngulos. Concepciones: Estructural (E) Operacional (O) %: Porcentaje de estudiantes que dan una solucin acertada a la situacin. Tabla 9. Anlisis del Pretets

Interpretacin: en la aplicacin del pretest, los porcentajes dejan ver en general, la baja comprensin que se tiene frente al concepto de semejanza. Sin embargo, en el trabajo de las estudiantes se evidencia un buen dominio de escalas, lo cual nos permite afirmar que poseen manejo de transformaciones de homotecia en el plano, esto nos permite afirmar que se logra mejor comprensin del concepto siempre y cuando se enmarque dentro de un contexto.

Las concepciones que se encontraron fueron las siguientes:

Dos tringulos siempre son semejantes: todos tienen 3 ngulos y 3 lados. Por lo tanto son semejantes.
b

Si al comparar figuras los ngulos son iguales entonces las figuras son semejantes.
90 90

43

Si los lados de una figura aumentan de manera aditiva en la otra figura, entonces las figuras son semejantes.

Tabla 10. Concepciones de Semejanza

A partir de este anlisis es posible decir, que la concepcin que poseen las estudiantes es de tipo operacional, entendiendo desde la propuesta de Sfard, que el conocimiento se da de forma secuencial y que una vez superado lo operacional es posible dar paso a lo estructural.

3.5

Anlisis de la Propuesta de Aula

Relacin objetivos actividades segn jerarqua

Objetivos
1. Utilizar la construccin del Conjunto de Cantor para retroalimentar los conceptos de proporcin y medida de segmentos. 2. Analizar la proporcin de los lados de las figuras planas a partir del estudio del Copo de Nieve y encontrar la constante de proporcionalidad. 3. Evidenciar el Teorema de Thales a partir de la observacin y anlisis de las caractersticas del tringulo de Sierpinski. 4. Introducir el concepto de semejanza en figuras separadas utilizando el cuadrado de Cantor. 5. Usar los tringulos de Cantor y de Sierpinski para comprobar los criterios de semejanza de tringulos. 6. Deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas a partir de la construccin del cuadrado de Besicovich.

Preguntas
Actividad 1

Actividad 2

Actividad 3

Tabla 11. Relacin objetivos con las preguntas de la propuesta de aula

La propuesta de aula pretende que las estudiantes construyan el concepto de semejanza desde lo Intrafigural (I) y lo Transformacional (T). La mirada sobre la concepcin se espera nivelada entre lo Estructural (E) y lo Operacional (O). Para

44

el anlisis de los resultados de la propuesta se escogi una muestra de 14 estudiantes aleatoriamente.

45

3.5.1 Instrumentos de recoleccin de informacin: Actividad 1


TIPO DE ACTIVIDAD E 1-2 C1 I E C2 I C3 O E 6a C4 T E 35% 85% 57% 100% % ESTUDIANTES ANLISIS ACCIONES DE LOS ESTUDIANTES

ITEM

CATEGORA

La actividad estaba diseada para que las estudiantes hicieran un reconocimiento de la proporcionalidad y la medida entre segmentos, a partir de la construccin y anlisis del conjunto de Cantor y la semejanza de figuras en la construccin del Copo de nieve de Koch. No se evidencia ninguna dificultad en la construccin del conjunto de Cantor. Las relaciones de proporcionalidad entre segmentos fueron determinadas mediante las relaciones de equivalencia. La construccin les permiti hablar de paralelismo. La comparacin de las longitudes se estableci mediante proporcionalidad, regla de tres y anlisis de tipo visual. La construccin del copo de nieve no fue fcil para las estudiantes, sin embargo el anlisis numrico de las relaciones de longitud las realizaron sin problema. Las estudiantes hacen una imagen mental del fractal y a partir de sta logran hacer la relacin de la longitud de los lados de los tringulos que forman la

3 a,b,c

4-5

b,c,d

C2 I

85%

figura. Se acercan al concepto de semejanza a partir de la relacin que se establecen entre los lados de los tringulos.

El conjunto de Cantor
El conjunto de Cantor se construye a partir de un segmento de longitud uno, que se subdivide en tres segmentos de igual longitud y del cual se suprime el segmento central. En cada uno de los segmentos resultantes se repite el proceso, obteniendo cuatro segmentos. Este fractal fue usado en la propuesta como un recurso visual que permiti a las estudiantes establecer, a partir de su construccin relaciones de proporcionalidad entre los segmentos.

Figura 1

USO DEL MATERIAL

El copo de nieve de Koch


Figura 2

Para su construccin se comienza con un tringulo equiltero cuyos lados tengan longitud 1u. En el centro de cada lado se aade otro nuevo tringulo equiltero de lado 1/3u del anterior, obteniendo as una bonita estrella de David. La construccin del copo de nieve, como se puede evidenciar en la figura 2, le permiti a las estudiantes acercarse a la semejanza de figuras y a la relacin que se guarda entre los lados de los tringulos que la componen.

Figura 3

47

RESPECTO AL CONCEPTO La actividad se dise con el propsito de lograr elementos frente a los dos aspectos propuestos por Lemonidis: la relacin Intrafigural se obtuvo en la comparacin y anlisis de la construccin de los dos fractales, pues all era posible establecer la correspondencia de los elementos de una figura que se va obteniendo paso a paso. Transformacin geomtrica se logra a partir de la construccin de cada fractal. Aunque se evidencio dificultad en la construccin del copo de nieve, las estudiantes a travs de la imagen mental lograron establecer las relaciones esperadas.
INTERPRETACIN

Las estudiantes reconocen figuras semejantes aunque en ellas se realice alguna transformacin

geomtrica, en el copo de nieve se realiza rotacin de los tringulos resultantes de la construccin.

RESPECTO A LA CONCEPCIN Se evidencia que las estudiantes logran entender los fractales con caractersticas y funciones definidas. Las transformaciones que se realiza para su construccin permiten hablar de proporcin y relacin entre los segmentos y lados de los tringulos. Al parecer se logra una concepcin de tipo estructural dada por la manipulacin de los fractales. Por otra parte, el anlisis de las construcciones permite establecer la relacin numrica, logrando una concepcin de tipo operacional. Tabla 12. Anlisis de la actividad 1

48

3.5.2 Instrumentos de recoleccin de informacin: Actividad 2


ITEM CATEGORA TIPO DE ACTIVIDAD E I E I O I E I E I E T E 3b,c C3 O T E 71% 100% 73% 100% % ESTUDIANTES 100% ANLISIS ACCIONES DE LOS ESTUDIANTES

C4

La actividad 2 pretenda, a partir de la caracterstica de autosemejanza de los fractales, en la observacin, construccin y el anlisis del tringulo de Sierpinski, el reconocimiento del teorema de Thales; y sobre el cuadrado de Cantor profundizar en la aproximacin a la semejanza a partir de figuras separadas. En la construccin del tringulo de Sierpinski, no se evidenci mayor dificultad, excepto que algunas estudiantes no mantenan las relaciones de proporcionalidad por trabajar de forma rpida, sin embargo en la relacin numrica que se deba establecer no se encontr contradiccin. Nuevamente

C1 2a, 2b C3

2c

C1

2d

C5

100%

se puede afirmar que la imagen mental construida les permiti hacer afirmaciones correctas. El anlisis del tringulo de Sierpinski hasta el paso 4, permita hacer una relacin de proporcionalidad y comparacin con el teorema de Thales, se esperaba que las estudiantes pudieran hablar de paralelismo y razn numrica entre los segmentos correspondientes. Aunque las estudiantes podan hallar las relaciones numricas no todas dieron cuenta con exactitud acerca de la relacin de paralelismo. En la construccin del cuadrado de Cantor, las estudiantes lograron identificar figuras semejantes y las relaciones numricas de los lados correspondientes.

3a

C4

100%

3d

C7

Para algunas de ellas, no era relevante la amplitud de los ngulos

49

El tringulo de Sierpinski fue fundamental para hallar las caractersticas de paralelismo y proporcionalidad entre las figuras semejantes.

Figura 1

Figura 2

AB DE ' = BC EF '

USO DEL MATERIAL

Si se observan las figuras, el fractal es un recurso que facilita a las estudiantes el establecimiento de las relaciones y razones de proporcionalidad y paralelismo entre los segmentos. Las preguntas orientadoras llevaron poco a poco a las estudiantes a identificar los elementos contemplados en el estudio del teorema de Thales, para obtener un concepto ms amplio de la semejanza. El anlisis de la construccin del cuadrado de cantor, permiti a las estudiantes introducir el concepto de semejanza en figuras separadas y el reconocimiento de homotecias.

Figura 3

Figura 4

50

RESPECTO AL CONCEPTO Para el diseo de esta actividad se dispusieron situaciones en las que las estudiantes pudieran construir las relaciones intrafigurales y de transformacin del concepto de semejanza. Respecto a lo Intrafigural se obtuvo a partir del anlisis del tringulo de Sierpinski, en donde se puedo establecer las relaciones de paralelismo y razn que se deducen del teorema de Thales. La Transformacin geomtrica se obtuvo a partir de la construccin del tringulo de Sierpinski en el cual se poda evidenciar figuras semejantes contempladas dentro de la misma construccin y transformaciones de
INTERPRETACIN

rotacin y homotecias; en el cuadrado de Cantor las estudiantes evidenciaron la semejanza de figuras separadas. La dificultad notoria se dio de manera sobresaliente en el manejo del lenguaje.

RESPECTO A LA CONCEPCIN La concepcin estructural del concepto de semejanza se deja ver en la construccin, anlisis y manipulacin de los fractales dados, con la dificultad que tuvieron algunas nias de hablar de paralelismo. Por su parte, el establecimiento de las razones que se obtuvieron sobre el tringulo de Sierpinski permiti el acercamiento a la concepcin operacional. Tabla 13. Anlisis de la actividad 2

51

3.5.3 Instrumentos de recoleccin de informacin: Actividad 3


ITEM CATEGORA TIPO DE ACTIVIDAD E T O T O T E I O I O I E I 4a C6 C4 C8 C6 4b C3 O I 62% E T E T 71% % ESTUDIANTES 78% ANLISIS ACCIONES DE LOS ESTUDIANTES

1a

C6

1b,c,e

C2

100%

La intencin de esta tercera actividad era usar las diferentes formas del tringulo de Sierpinski y el tringulo de Cantor para comprobar los criterios de semejanza de tringulos. Y adems deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas a partir de la construccin del cuadrado de Besicovich, es decir, aplicar los criterios de semejanza en otros contextos. Las estudiantes logran describir el proceso para construir figuras semejantes. El porcentaje bajo encontrado hace referente al manejo del lenguaje adecuado, mas no por el anlisis o procedimiento que se obtiene en la construccin. Las estudiantes encuentran las razones entre los lados de las figuras semejantes y la constante de proporcionalidad. Las estudiantes construyen figuras semejantes al generar el paso siguiente del fractal propuesto y establecen sobre estas relaciones entre lados y ngulos. La situacin lleva a las estudiantes a revisar la amplitud de los ngulos y la constante de proporcionalidad de la figura inicial y su semejante. La dificultad se presenta en el momento de la medicin de los ngulos, particularmente en la falta de precisin. Los criterios de semejanza de tringulos se determinaron sin mayor dificultad, se logr comprensin de la proporcionalidad de los lados y la conservacin de la amplitud de los ngulos. No fue fcil para las estudiantes evidenciar los criterios de semejanza de tringulos en otros contextos (el conjunto de Besicovich). Esta situacin fue bastante dirigida por las investigadoras.

1d,f,g

C3

100%

2a

C4

86%

2b,c

C2

90%

3a,b

C7

71%

3C

C3

100%

52

Figura 1

Los tringulos propuestos para generar tringulos de Sierpinski, permitieron establecer, a partir de la medicin, dos de los tres criterios de semejanza de tringulos, a su vez el tringulo de Besicovich deja ver el tercer criterio. Fue necesario construir fractales ms grandes en las hojas milimetradas, para lograr mayor precisin no solo en la medida de ngulos sino tambin en la construccin. La construccin proporcional de los fractales permiten a las estudiantes realizar imgenes mentales del proceso de construccin, pero este proceso no es fcil de describir para las estudiantes. Al parecer el manejo del lenguaje adecuado es una dificultad que es necesario hacer un tratamiento adecuado.

Figura 2 USO DEL MATERIAL

Figura 3

Es preciso generar situaciones diferentes para que las estudiantes logren transferir los conocimientos adquiridos respecto a los criterios de semejanza en contextos diferentes.

Figura 4

53

RESPECTO AL CONCEPTO Los elementos de carcter intrafigural y de transformacin geomtrica fueron tenidos en cuenta para el diseo de la tercera actividad. Lo Intrafigural se concentr en el anlisis y medicin de las figuras autosemejantes de los fractales propuestos en cada situacin. La Transformacin geomtrica se evidencia a partir de la construccin del tringulo de Sierpinski II y el
INTERPRETACIN

anlisis de los otros fractales. La dificultad se present en la transferencia de los criterios a situaciones en otros contextos.

RESPECTO A LA CONCEPCIN La concepcin estructural frente a los criterios de semejanza se deja ver en la construccin, anlisis y manipulacin de los fractales dados. Por su parte, las mediciones sobre el tringulo de Sierpinski y el tringulo de Cantor permitieron el acercamiento a la concepcin operacional. Tabla 14. Anlisis de la actividad 3

54

3.5. Anlisis del Postest

Una vez implementada la propuesta se aplica el a todo el grupo. El anlisis de las concepciones sobre la semejanza, se realizar a 10 estudiantes de cada grupo, las cuales fueron escogidas aleatoriamente.

Cada una de las preguntas del postest se relaciona con un objetivo especfico que se muestra en el siguiente cuadro:

Relacin objetivos preguntas

Objetivos
1. Utilizar

Preguntas

los conceptos de

proporcin y medida de 1, 2, 3, 4, 5, 8

segmentos.
2. Analizar la proporcin de los lados de las figuras planas y

2, 3, 4

encontrar la constante de proporcionalidad.


3. Evidenciar el Teorema de Thales. 4. Introducir el concepto de semejanza en figuras separadas. 5. Comprobar los criterios de semejanza de tringulos. 6. Deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas.

1, 6, 7 2, 6, 7 1, 5, 8 1, 4

Tabla 15. Relacin objetivos con las preguntas de Postets

En el postest se presentaron situaciones diferentes a los fractales, con el fin de evidenciar la transferencia que logran hacer los estudiantes de los conceptos y relaciones acerca de la semejanza, alcanzados en la propuesta de aula.

55

tem

CATEGORAS CONCEPTUALES

CONCEPCIONES

DESCRIPCIN

C2, C7, C8, C9

Respecto al Concepto x 75% Las estudiantes que dieron solucin correcta a las situaciones, reconocieron en las figuras semejantes proporcionalidad entre los lados y

C1, C2, C3, C4

conservacin en la amplitud de los X 70% ngulos. Las estudiantes logran establecer relaciones numricas de proporcionalidad y afirmar que se est hablando de figuras semejantes, sin tener la imagen grfica

C3,C5

50%

de las mismas. Las estudiantes establecen relacin de semejanza con figuras que se encuentran con diferente transformacin. Solo la mitad de las estudiantes hallan la

C3, C4, C5, C6

85%

constante de proporcionalidad. Algunas Dificultades Algunas estudiantes presentan una

estrategia aditiva para hablar de figuras semejantes. 5 C3, C8 X 82% El uso del lenguaje vuelve a ser un factor determinante, varias estudiantes

resuelven la situacin de forma correcta pero no justifican el procedimiento. 6 C2, C3, C5 x 100 % Si la relacin proporcional es fraccionaria las estudiantes, en su mayora, reconocen la semejanza. no

56

Respecto a la Concepcin 7 C2, C3, C5 x X 55% Las estudiantes de logran tipo hacer y

comprensiones

estructural

operacional de las situaciones propuestas. Las C2, C3, C5, C8 estudiantes en las pueden que las se abordar haga o

situaciones 8 x X 80% comprensin

sobre

figuras

nicamente de relacin numrica.

Concepciones: Estructural (E) Operacional (O) %: Nmero de estudiantes que dan una solucin acertada a la situacin. Tabla 16. Anlisis del postest

Interpretacin: una vez aplicado el postest, se encontr que las estudiantes alcanzaron un nivel ms alto en la comprensin del concepto de semejanza, pues es evidente que son capaces de enfrentar situaciones de carcter operacional y de transformacin geomtrica.

Respecto a las concepciones, se puede afirmar que las estudiantes poseen los dos tipos de concepciones y se pueden enfrentar a situaciones en diferentes contextos.

Por otra parte se encontr, que la mayora de las estudiantes alcanzan comprensin frente a los siguientes aspectos:

Reconocen la relacin proporcional entre los lados de las figuras semejantes. Identifican que la amplitud de los ngulos se conserva en las figuras semejantes.

57

La semejanza de tringulos les permite identificar pares de tringulos semejantes, estableciendo las relaciones que se dan entre lados y ngulos.

3.6. Anlisis General


Cuando se present la propuesta de investigacin, se tenan certezas, a partir de la experiencia, sobre algunas dificultades que se presentaban respecto a la comprensin del concepto de semejanza.

Sin duda, esta dificultad se presenta, porque los profesores parte del hecho de que los estudiantes tienen bases acerca de la proporcin, razn y medida; conceptos que se deben trabajar en los grados 5, 6 y 7. Por otra parte, las transformaciones se trabajan en grado 7 y el teorema de Thales se aborda en grado 8 o 9.

Esta particin en que se presenta el concepto de semejanza, genera mayor comprensin en las relaciones intrafigurales en la transformacin geomtrica (pero no ambas), y de igual manera pasa con la concepcin que se forman, la cual puede ser una concepcin estructural o una concepcin operacional.

Los instrumentos utilizados en la investigacin fueron: El pretest y el postest, tomados de la investigacin de Gualdrn (2006) y la propuesta de aula, la cual fue diseada 11 , revisada y aprobada 12 en un curso de fractales de la Maestra en Educacin Matemtica de la Universidad Pedaggica Nacional, lo que le da validez a la propuesta. El pilotaje de los instrumentos permiti su ajuste, de

11

Propuesta de fractales diseada por: Claudia Castro, Universidad Sergio Arboleda, Luz Mery Daz y Rosa Mara Palacios Jimnez, Universidad Pedaggica Nacional. 12 Aprobada por un investigador del grupo de geometra fractal de la Universidad Pedaggica Nacional.

58

manera que la aplicacin final y el anlisis para la investigacin, se realiz con instrumentos pertinentes y apropiados.

El estado del arte proporcion informacin relevante frente a dos aspectos, lo conceptual y las concepciones:

Respecto a lo conceptual:
Gualdrn (2006), con su investigacin Estrategias correctas y errneas en tareas relacionadas con la semejanza, encuentra que los estudiantes presentan algunas dificultades como el reconocimiento de la semejanza cuando el valor de los lados de una figura no son medidas enteras; el uso de una estrategia aditiva errnea y la falta de relacin entre los lados en el caso de que a un lado le corresponda un valor fraccionario.

Por su parte Escudero (1999), en su artculo Un anlisis del tratamiento de la semejanza en los documentos oficiales y textos escolares de matemticas en la segunda mitad del siglo XX; centra la atencin en la evolucin histrica del concepto de semejanza y pone de manifiesto las restricciones que pesan en la enseanza a causa de los cambios de los planes de estudio.

La misma autora en una investigacin del 2003, La semejanza como objeto de enseanza aprendizaje en la relacin entre el conocimiento profesional del profesor de matemticas de enseanza secundaria y su prctica, destaca la forma de conocer la semejanza como dos ncleos que se establecen en la aproximacin del concepto y afirma que sta se debe entender desde la relacin intrafigural en la que se destaca la correspondencia entre elementos de una figura y los correspondientes de su semejante y como transformacin geomtrica en la que se analiza la transformacin de una figura

59

en otra, distinguiendo la vista como til y como objeto matemtico (Lemonidis 1990).

Respecto a las concepciones:


Prez y Guilln (2006), en su documento Estudio exploratorio sobre creencias y concepciones de profesores de secundaria en relacin con la geometra y su enseanza, afirman que conocer creencias y concepciones sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje permitir tener alguna visin sobre como los profesores entienden y llevan a cabo su trabajo en las aulas; por otra parte, se presenta la necesidad de realizar investigaciones que permitan incidir en la mejora de la enseanza de la geometra en los niveles escolares.

La experiencia y el estado del arte, nos dieron fundamento para abordar esta investigacin y hacer una propuesta de aula en la que se tena como objetivo lograr una conceptualizacin amplia del concepto de semejanza, en la que se tratara de evitar los errores hallados en la investigacin de Gualdrn (2006) o por lo menos se hicieran evidentes para trabajar sobre ellos y adems, lograr una concepcin operacional y estructural, teniendo en cuenta que la forma de intervencin y la metodologa empleada, es relevante para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas escolares en general y de la geometra en particular.

Dado que la experiencia y el pretest dejan ver que los estudiantes reconocen la semejanza cuando se encuentra en situaciones enmarcadas en un contexto significativo para ellos, se plantea una propuesta de aprendizaje en la que se usan los fractales como recurso y forma de representacin. La construccin y anlisis de los diferentes fractales y la caracterstica de autosemejanza que ellos poseen, permitieron a los estudiantes una buena apropiacin del concepto de semejanza.

60

Es pertinente resaltar que la actitud de los estudiantes frente a las actividades propuestas fue bastante positiva, en entrevistas informales que se hicieron, se destac el inters que haba suscitado la construccin de los fractales y la utilidad de ellos, como forma de representacin para comprender la semejanza. La aplicacin de las actividades se dio de manera secuencial e ininterrumpida lo cual permiti hacer una revisin detallada del proceso. En la aplicacin del postest, se evidencian unos porcentajes de comprensin ms altos, es preciso sin embargo, comentar que se esperaban puntuaciones ms altas y que se reconoce que an se presentan dificultades y que sin duda se debe seguir trabajando sobre el concepto.

En relacin al desarrollo del pensamiento, en el anlisis realizado dentro de la investigacin se mostr que los estudiantes tienen un proceso operativo ms evolucionado que el figurativo, ya que realizan sin ningn problema la modelacin matemtica que exiga cada una de las actividades en donde el proceso era netamente de simulacin numrica. Por otra parte, el aspecto figurativo estuvo ms ligado a la necesidad de comprensin de las actividades frente a la simulacin de escalas y figuras con el fin de acomodarlas al esquema dado inicialmente.

Lo anterior implica que bajo la visin del desarrollo del pensamiento se ve la necesidad de hacer la intervencin desde la concepcin y el concepto de semejanza con el fin de determinar una estructura de pensamiento encadenada que genere procesos completos de acomodacin y asimilacin, en los estudiantes.

Respecto a los objetivos de aprendizaje planteados para la propuesta y estipulados a partir de la jerarqua de Gagn, se puede afirmar que los estudiantes utilizan los conceptos de proporcin y medida de segmentos en diferentes

situaciones problmicas. La comprensin de estos conceptos las llev a analizar la proporcin de los lados de las figuras planas y encontrar la constante de

61

proporcionalidad. La construccin de los fractales, proporcionaron mayor comprensin de los conceptos, es decir, el fractal como forma de representacin permiti una mejor conceptualizacin de la semejanza.

Las situaciones problema que se trabajaron para la construccin del Teorema de Thales, fueron pertinentes y motivantes, en particular para hacer un primer acercamiento a los criterios de semejanza de tringulos y posteriormente llegar a una ptima comprensin del concepto.

En la aplicacin, anlisis y evaluacin del postest, se reflej que la jerarqua realizada a la secuencia a partir de los objetivos asociados a discriminaciones, conceptos, reglas y reglas superiores nos condujeron al alcance del objetivo general, el cual pretenda que los estudiantes obtuvieran un concepto de semejanza desde lo intrafigural y las transformaciones geomtricas, produciendo as un cambio de concepcin.

62

CONCLUSIONES

La investigacin realizada ha consistido en un estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de la geometra escolar, especficamente sobre el concepto de semejanza, las concepciones que tienen los estudiantes de ella y cmo es posible hacer un cambio de concepcin a partir de una propuesta de enseanza. Con este propsito se consultaron referentes tericos del rea de la didctica de la matemtica, los procesos de enseanza-aprendizaje y el desarrollo del

pensamiento que permitieron:

(a) identificar errores comunes que se presentan en el aprendizaje del concepto; (b) identificar el tipo de concepcin ms adecuado para revisar el concepto; (c) identificar elementos fundamentales del desarrollo del pensamiento; (d) revisar las formas en que se presenta el conocimiento en los textos.

Esta revisin terica admiti, la conveniencia de trabajar: (a) las concepciones desde la postura de Sfard, quien afirma que las nociones matemticas se logran de manera estructural y operacional; (b) el concepto con la propuesta de

Lemonidis, que establece que el conocimiento de la semejanza se construye de manera completa cuando se logra obtener comprensin de las relaciones intrafigurales y las transformaciones geomtricas; (c) el desarrollo del pensamiento se revis a partir de los aportes realizados por Piaget quien propone dos formas de pensamiento, el figurativo y el operativo.

63

Se propuso llevar a cabo una investigacin de carcter cualitativo, en la que se contemplaban tres fases:

Inicialmente se hizo una indagacin previa con un pretest, en el que se


obtuvo como resultado que las concepciones de los estudiantes eran de carcter operacional y que se reconoca el concepto ms desde las transformaciones geomtrica que desde la relacin intrafigural.

La aplicacin del pretest, brind elementos, a partir de su anlisis, para


disear una propuesta de aula en el que se pudiera dar respuesta a la pregunta de investigacin. En esta propuesta se tuvo en cuenta los posibles errores que se presentan en el proceso de aprendizaje, los cuales cita Gualdrn en su investigacin. Por otra parte, fue fundamental el estudio realizado frente a las potencialidades didcticas y de forma de representacin de los fractales, haciendo nfasis en su caracterstica de autosemejanza. La metodologa implementada y el uso de contextos significativos, permiti un cambio en la concepcin y una mejor conceptualizacin del objeto matemtico puesto en juego.

Finalmente, con la aplicacin del postest, se corrobor:


el cambio de concepcin: de lo cual se puede decir que las estudiantes lograron una concepcin estructural, ya que los conceptos relacionados con la semejanza fueron comprendidos como reales, con caractersticas y funciones definidas. Por otra parte, se logr a su vez, una concepcin de tipo operacional, lo cual implica la realizacin de procesos y generacin de resultados frente a las situaciones problemas que permitieron la construccin del concepto (ver tabla 9, pg. 44). La construccin completa del concepto de semejanza: frente a esto se observ que las estudiantes establecen relaciones de tipo intrafigural: comparando y hallando proporcin entre las medidas de los lados y congruencia de los ngulos. Establecieron criterios de semejanza y

64

solucionaron situaciones problemas en las que era necesario encontrar razones y constantes de proporcionalidad. Tambin entendieron la semejanza como transformacin geomtrica, encontrando figuras

semejantes separadas, rotadas, trasladadas y reflejadas; no solo en el contexto fractal, sino en otras situaciones significativas (ver tablas 11, 12 y 13 pgs. 46 54).

El anlisis de los datos recogidos se realiz a partir de la jerarqua de aprendizaje de Gagn, propuesta con base en los objetivos asociados a discriminaciones, conceptos, reglas y reglas superiores, las cuales conducen al objetivo general. Este anlisis permiti evidenciar paso a paso que los estudiantes alcanzaron el objetivo de aprendizaje: entender el concepto de semejanza en cualquier contexto desde lo intrafigural y las transformaciones geomtricas.

Como resultado del proceso de investigacin se obtuvieron dos publicaciones, producto de las ponencias que se presentaron:

La primera, fue una ponencia presentada en

VII Encuentro de

Epistemologa y V de egresados La Educacin en Ciencias Naturales y Matemticas frente a los problemas del ser humano, que se realiz en agosto 28, 29 y 30 de 2008. Titulada: Propuesta didctica para enseanza de la semejanza.

La segunda ponencia se present en el Primer Congreso Internacional Procesos Pedaggicos: Un enfoque interdisciplinario, titulada: Concepcin de semejanza, una mirada desde la pedagoga. Llevada a cabo entre el 22 y 24 de octubre de 2008.

65

RECOMENDACIONES Se espera que en futuras investigaciones en didctica de la geometra se indague sobre: Otras posibilidades didcticas de los fractales (lmites, sucesiones, permetro y rea, etc.). Concepciones de los estudiantes y de los profesores acerca de diferentes conceptos, los cuales permitan hacer una reflexin terica y didctica de los procesos de enseanza y aprendizaje.

IMPACTO Esta investigacin tendr impacto para la educacin matemtica en los siguientes aspectos: Dar a conocer una propuesta de innovacin para la enseanza de la semejanza y sobre las formas de concepcin que se espera lograr para al construir una nocin matemtica. Que docentes en ejercicio tengan acceso a la propuesta de aula y que la implemente en sus espacios de formacin. Que se siga indagando sobre las posibilidades didcticas de los fractales. Que a partir de las conclusiones obtenidas los docentes puedan hacer una reflexin sobre sus prcticas pedaggicas, con el fin de que se procure realizar un trabajo que implique la participacin de los estudiantes en la construccin de su propio conocimiento.

66

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69

ANEXOS

Anexo 1. Pretest
1) En un da soleado un rbol proyecta una sombra de 40 pies de longitud. Al mismo tiempo, una vara de 3 pies de longitud proyecta una sombra de 2 pies de longitud cuando esta est clavada verticalmente. Podra Usted determinar la altura del rbol? Escriba el procedimiento que tuvo en cuenta para hacerlo.

2) Dada la siguiente pareja de rectngulos: a) Determine la longitud faltante, de tal manera que los rectngulos sean semejantes. b) Cul es el permetro del rectngulo grande? c) Cul es el permetro del rectngulo pequeo?

Longitud del lado faltante: _____________________ *Escriba el proceso utilizado para la obtencin de la respuesta, en cada caso.

3) Dada la siguiente pareja de rectngulos: a) Determine la longitud faltante, de tal manera que los rectngulos conserven la forma.

Longitud del lado faltante: _____________________ *Escriba el proceso utilizado para la obtencin de la respuesta, en cada caso.

4)

tem (2 y 3) inspirados de una actividad planteada en Lappan y otros (1986)

Dibuje en la cuadrcula una reproduccin ms grande de la pintura a escala 1 a 2.

70

tem inspirado de una actividad planteada en Fernndez (2001). 5) Qu distancia debe recorrer una persona a la que se le ha entregado un mapa (anexo), para ir del punto A al D siguiendo el recorrido dado? Se sabe que el mapa fue construido en escala 1 a 100.000 (longitudes en centmetros).

Escriba aqu el procedimiento utilizado:

6) En cada caso compare los pares de figuras dadas. Qu pares podra Usted decir que tienen la misma forma? En cada caso, describa el criterio que le permiti hacer dicha seleccin.

71

Instrumento diseado por: lgar Gualdrn. Los procesos de aprendizaje de la semejanza.

72

Anexo 2. Propuesta de Aula13


En vista de que el objeto de enseanza es la semejanza, se plasmar en un mapa conceptual, los aspectos relevantes de su tratamiento, esto permitir realizar una secuencia de actividades en la que se tengan en cuenta el conjunto de conceptos que forman parte de su aprendizaje, adems de orientar el orden en el cual se tendrn en cuenta, hacindola as coherente y secuencial en cuanto al grado de dificultad que se maneja durante las actividades propuestas.
Preconceptos

Proporcionalidad y Medida Semejanza aproximaciones Relacin Intrafigural


Semejanza de Tringulos

Figuras Planas

Transformacin Geomtrica Resolucin de Problemas Objeto Matemtico

Teorema de Thales Homotecias

Proyecciones

Por otra parte, la metodologa de trabajo en el aula se llevar a cabo de la siguiente forma: Organizacin en pequeos grupos de trabajo (3 4 estudiantes), en los que se permita el planteamiento de estrategias de solucin de las situaciones propuestas, la discusin de las mismas al interior del grupo para llegar a un acuerdo y poder sustentar la respuesta planteada durante la socializacin. Socializacin en la cual los pequeos grupos de trabajo exponen con argumentos las estrategias utilizadas y permiten que sus compaeros les indaguen al respecto de las mismas para as lograr una interaccin con productos significativos. Institucionalizacin durante la cual el profesor teniendo en cuenta todos los argumentos planteados por los estudiantes, determina los conceptos que se han desarrollado y propone las siguientes actividades si los conceptos estn claros o disea otra que complemente la desarrollada para lograr la comprensin de la temtica y corregir los conceptos errneos.

13

Propuesta de Aula para la enseanza de la semejanza (2008), diseada por: Daz L, Palacios, R, Universidad Pedaggica Nacional y Castro C. Universidad Sergio Arboleda.

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DISEO DE LAS ACTIVIDADES


ACTIVIDAD 1 PROPSITOS Utilizar la construccin del Conjunto de Cantor para retroalimentar los conceptos de proporcin y medida de segmentos. Analizar la proporcin de los lados de las figuras planas a partir del estudio del Copo de Nieve y encontrar la constante de proporcionalidad. DESCUBRE EL CONJUNTO DE CANTOR Y EL COPO DE NIEVE Conjunto de Cantor El conjunto de Cantor, recibe su nombre por su creador el matemtico alemn Georg Cantor (18451918), pero el verdadero creador fue el profesor Henry Smith (1826-1883), de la Universidad de Oxford14. El conjunto de Cantor se construye a partir de un segmento de longitud uno, que se subdivide en tres segmentos de igual longitud y del cual se suprime el segmento central. En cada uno de los segmentos resultantes se repite el proceso, obteniendo cuatro segmentos.

1. En una hoja milimetrada construye el Conjunto de Cantor, siguiendo los pasos dados a continuacin: Paso1: Traza un segmento de 18u. Paso 2: Divide el segmento en tres partes iguales y elimina el del centro. Paso 3: Repite en cada uno de los nuevos segmentos obtenidos el paso 2. Paso 4: Contina aplicando el paso 2 a cada uno de los segmentos que vas obteniendo. 2. Halla la longitud de uno de los segmentos obtenidos en cada paso. Paso 1 _________ Paso 3 _________ Paso 2 _________ Paso 4 _________

3. a. Compara la longitud de un segmento del paso 2 con uno del paso 1. Qu puedes concluir? _______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ b. Compara la longitud de un segmento del paso 3 con uno del paso 2. Qu puedes concluir? _______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ c. Compara la longitud de un segmento del paso 4 con uno del paso 3. Qu puedes concluir?
14

Herren G. 2002. Fractales. Estructuras aleatorias.

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_______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4. Qu relacin encuentras entre la medida de los segmentos que se compararon? Qu puedes concluir? _______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 5. Con las longitudes de los segmentos dados en el ejemplo, se puede establecer la siguiente relacin:
18 u

2 u

6 u

? u

18 6 = 2 ( )

Completa el trmino que falta en cada uno de los casos, si se relacionan las longitudes de los segmentos de la siguiente manera:
2 3

()

6
2 3

()
2

Concluye: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________

Copo de Nieve de Koch Creado en 1904 por el matemtico sueco Helgeron von Koch. Tambin conocido como la Isla Trada de Koch. En l encontramos la respuesta a la pregunta de Mandelbrot: Cunto mide la costa de Bretaa? Para su construccin se comienza con un tringulo equiltero cuyos lados tengan longitud 1. En el centro de cada lado se aade otro nuevo tringulo equiltero de lado 1/3 del anterior, obteniendo as una bonita estrella de David. Sus connotaciones matemticas son aplastantes y sorprendentes: Su trazado es continuo, pues no existe ninguna interseccin A cada nivel aadido, su longitud aumenta y su rea tambin. No es posible trazar una tangente en un punto de su permetro

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La longitud entre dos puntos cualesquiera de su permetro es infinito

6. Construccin del Copo de Nieve de Koch


Paso1 Partimos de un tringulo equiltero de lado 9u Paso 2 A cada uno de los lados del tringulo lo dividimos en 3 partes iguales y en la parte central trazamos un tringulo equiltero de lado 1/3 Paso 3 Procedemos de la misma forma en los siguientes pasos: dividir cada uno de los lados en 3 partes iguales y trazar en la parte central un tringulo equiltero de lado igual a esa tercera parte obtenida. Paso 2 Paso 4 As se obtiene la curva de Koch llamada tambin copo de nieve de Koch Paso3

a. Construye el paso 4 y ubica a (a es la longitud de un lado de uno de los tringulos obtenidos en el paso 4). b. Halla la longitud de a: ________ (a es la longitud de un de uno de los tringulos obtenidos en el paso 1). c. Halla la longitud de a: __________ (a es la longitud de un lado de uno de los tringulos obtenidos en el paso 2). d. Halla la longitud de a : __________ 7. Compara los segmentos y halla la constante de proporcionalidad. k = ______

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ACTIVIDAD 2 PROPSITOS Evidenciar el Teorema de Thales a partir de la observacin y anlisis de las caractersticas del tringulo de Sierpinski. Introducir el concepto de semejanza en figuras separadas utilizando el cuadrado de Cantor.

EXPLORA EL TRINGULO DE SIERPINSKI Y EL CUADRADO DE CANTOR

Tringulo de Sierpinski Creado por el matemtico polaco W. Sierpinski en 1915. El tringulo de Sierpinski se puede descomponer en tres figuras congruentes. Cada una de ellas con exactamente la mitad de tamao de la original. Si doblamos el tamao de una de las partes recuperamos el tringulo inicial. El tringulo de Sierpinski est formado por tres copias autosimilares de l mismo. Decimos que es autosimilar. En realidad la autosimilaridad es ms profunda. Cada una de las copias puede descomponerse a su vez de tres copias autosimilares (un total de nueve). Y a partir de cualquiera de ellas, aumentando su tamao en un factor 4 recuperamos el original. . Construccin del Tringulo de Sierpinski
Paso1 Dibujamos un tringulo equiltero de lado 9u Paso 2 Sealamos el punto medio de cada lado y los conectamos mediante segmentos, el triangulo central es extrado Paso 3 Sobre cada uno de los tringulos que no fueron extrados, realizamos el paso 2. Paso 4 Continuamos aplicando el paso 2 a cada uno de los nuevos tringulos que vamos obteniendo.

1. Completa la construccin del tringulo de Sierpinski en los pasos 2 y 3 con las indicaciones dadas. 2. a. Sobre la figura obtenida en el paso 4, traza los rayos OA, OB, OC con color rojo.

b. Encuentre la razn entre los segmentos:

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OB y OB =

() ()

AB y AB =

() ()

OA y OA =

() ()

Qu puedes concluir? _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ c. Sobre la figura obtenida en el paso 4, traza las rectas AB, AB Y PQ con color verde. Qu puedes decir de estas rectas? _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ d. Qu relacin hay entre los tringulos ABC, ABC y PQR? _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Cuadrado de Cantor El Cuadrado de Cantor sigue el mismo proceso de construccin que el conjunto o polvo de Cantor, lo que vara es su proyeccin al plano. El resultado final es un conjunto de Cantor pero esparcido en este caso en 2 dimensiones. 3. Construye el paso 3 y 4 del Cuadrado de Cantor.

Paso1 Dibuja un cuadrado de lado 9u

Paso 2 Divide cada lado en tres partes iguales, para obtener 3 segmentos. Construye sobre cada lado un cuadrado extrayendo el cuadrado central de cada lado. Quedan 4 cuadrados

Paso 3 Divide cada lado de los cuadrados resultantes en el paso 2. Construye otros cuadrados sobre cada lado y extrae los centrales. Quedan 16 cuadrados.

Paso 4 Repite el proceso del paso anterior sobre los lados de los cuadrados anteriores. Quedan 64 cuadrados.

a. Denomina como A al primer cuadrado del paso 1 y como A a uno de los cuadrados del paso 2, A a uno de los cuadrados del paso 3 y A a uno de los lados del cuadrado del paso 3 b. Cul es la longitud del lado de cada uno de los cuadrados : A __________ c. A __________ A __________

Se conserva alguna relacin entre las longitudes de los lados? Concluye

_______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

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d. Cmo son los ngulos de cada cuadrado y qu relacin guarda con los ngulos de los otros cuadrados? _______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

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ACTIVIDAD 3

PROPSITOS Usar los tringulos de Cantor y de Sierpinski para comprobar los criterios de semejanza de tringulos. Deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas a partir de la construccin del cuadrado de Besicovich

SORPRNDETE CON OTROS FRACTALES En cada espacio de la derecha, relaciona el criterio correspondiente a la semejanza de tringulos (los criterios los encontrars al final del tercer punto). CRITERIOS DE SEMEJANZA DE TRINGULOS Paso 3 Paso 4

FRACTALES 1. Tringulo de Cantor Paso1 Paso 2 Dibuja un Seala un tercio y dos tercios en tringulo cada lado y conecta mediante equiltero de lado segmentos, el hexgono obtenido 9u y elimnalo.

a a c b c

a. Completa las instrucciones de la construccin del tringulo de Cantor. Y denota con a, b, c y a, b, c,

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los lados de los tringulos superiores de los pasos 3 y 4 respectivamente. b. Encuentra las razones entre: c. Cmo son esas razones:

a b c = _________ = _________ = _________ a' b' c'

d. Qu se puede concluir con respecto a los lados correspondientes de los dos tringulos?

e.

Encuentre

la

razn

entre

la

longitud

de

los

lados:

a b c = _________ = _________ = _________ a' ' b' ' c' '


f. Cmo son esas razones? _______________________________________________________________________________ _______________________ g. Qu se puede concluir con respecto a los lados correspondientes de los dos tringulos?

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2. Tringulo de Sierpinski I Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

a. Construye el paso 4 del tringulo de Sierpinski. b. Encuentra la razn entre

a b = _________ = _________ a' b'

c. Encuentra la medida de: < C = _________ < C ' = _________ y < C ' ' ' = _________

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3. Tringulo de Sierpinski II
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

a. Encuentra la medida de: < C = _________ < C ' = _________ y < C ' ' ' = _________ b. Encuentra la medida de: < B = _________ < B ' = _________ y < B ' ' ' = _________ c. Qu puedes concluir con respecto a los ngulos < A, < A' y < A' '

CRITERIOS DE SEMEJANZA DE TRINGULOS Criterio AA (ngulo - ngulo) Si dos ngulos de un tringulo son congruentes a dos ngulos de otro tringulo, los tringulos son semejantes. Criterio LAL (Lado ngulo - Lado) Si dos lados de un tringulo son proporcionales a sus lados correspondientes de otro tringulo y los ngulos correspondientes entre estos lados son congruentes, entonces los tringulos son semejantes. Criterio LLL ( Lado Lado - Lado) Si los lados correspondientes de dos tringulos son proporcionales, entonces los tringulos son semejantes.

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El Conjunto de Besicovich: Es un cuadrado que se divide en cuatro partes, de las cuales se eliminan dos dispuestas en diagonal, con lo que resultan dos cuadrados. 4. a. Construccin del cuadrado de Besicovich. Escribe las instrucciones en cada paso para construir el Conjunto de Besicovich. Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso4

Recuerda que todo polgono puede triangularse de manera que los criterios de semejanza de tringulos sirven para averiguar si los polgonos son semejantes o no

b. Realiza la descomposicin en tringulos de los cuadrados ABCD y ABCD y utiliza alguno de los criterios de semejanza de tringulos para comprobar que los cuadrados son semejantes. Especfica el procedimiento.

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Anexo 3. Postets
1) Decida cuales de las siguientes figuras son semejantes y explique por qu en cada caso.

_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2) Calcular la longitud vertical para obtener un tringulo de la misma forma que el pequeo, pero ms grande, sobre la base de 10 cm. de longitud.

tem planteado en Hart (1984)

Justifica tu respuesta _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3) Las dos figuras dadas son semejantes. Determine el factor de semejanza que se utiliz en caso de: a) Ampliacin____________________________________ b) Reduccin_____________________________________

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Justifica tus respuestas. _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4) La figura dada fue dibujada teniendo en cuenta que cada longitud es la mitad de la longitud de otra ms grande. Calcule la longitud de los lados de dicha figura y luego dibjela.

tem planteado en Hart (1984) Detalla el procedimiento:

5) El dibujo de abajo muestra como us Maria un rbol pequeo para encontrar la altura de uno grande. Cul es la altura del rbol grande?

tem planteado en Lappan y otros (1984)

Detalla el procedimiento:

6) Dado el siguiente par de figuras, decida si son semejantes.

Justifica tu respuesta.________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 7) A continuacin se presenta las medidas de tres lados en dos cuadrilteros:

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En el cuadriltero ABCD: AB mide 12 cm. BC mide 6 cm. CD mide 4,8 cm.

En el cuadriltero ABCD: AB mide 3 cm. BC mide 2 cm. CD mide 1,6 cm.

Son semejantes los dos cuadrilteros? Justifica tu respuesta.

Justifica tu respuesta.________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 8) Los lados de un tringulo miden 24 m., 18m. y 36 m., respectivamente. Si los lados de otro tringulo miden 12m., 16 m. y 24 m., respectivamente. Determina si son o no semejantes, justifica tu respuesta.

Instrumento diseado por: lgar Gualdrn (ajustado para la investigacin). Los procesos de aprendizaje de la semejanza.

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