UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA

CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO SOBRE EL CONCEPTO DE SEMEJANZA

Claudia Cecilia Castro Cortés Nelly Yolanda Céspedes Guevara

Directora: Luz Miriam Echeverry Navarro Dra. en Análisis Numérico

JUNIO DE 2009

CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO SOBRE EL CONCEPTO DE SEMEJANZA

Claudia Cecilia Castro Cortés Nelly Yolanda Céspedes Guevara

Presentado como requisito parcial para optar al título de Magíster en Docencia e Investigación Universitaria

Directora: Luz Miriam Echeverry Navarro Dra. en Análisis Numérico

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA ESCUELA DE POSTGRADOS MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA JUNIO DE 2009

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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN...........................................................................................................................5  CAPITULO I ..................................................................................................................................8  1.  PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .........................................................................................8  1.1.  PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ......................................................................................................... 9  1.2.  HIPÓTESIS .................................................................................................................................. 10  1.3.  JUSTIFICACIÓN............................................................................................................................. 10  1.4.  OBJETIVOS .................................................................................................................................. 11  1.5.  METODOLOGÍA ........................................................................................................................... 11  1.6.  ESTADO DEL ARTE ........................................................................................................................ 14  CAPÍTULO II ...............................................................................................................................17  2.  NOCIONES FUNDAMENTALES..............................................................................................17  2.1.  CONCEPCIONES ........................................................................................................................... 17  2.2.  DESARROLLO DE PENSAMIENTO ..................................................................................................... 21  2.3.  EL APRENDIZAJE DE LA SEMEJANZA ................................................................................................. 22  2.4.  PROPORCIONALIDAD DE MAGNITUDES ............................................................................................. 27  2.5.  REVISIÓN DE TEXTOS ESCOLARES..................................................................................................... 29  2.6.  JERARQUÍA DEL APRENDIZAJE......................................................................................................... 30  CAPITULO III ..............................................................................................................................34  3.  DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................34  3.1.  MUESTRA ................................................................................................................................... 34  3.2.  VARIABLES .................................................................................................................................. 34  3.3.  RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................................ 36  3.4.  ANÁLISIS DEL PRETEST .................................................................................................................. 40  3.5  ANÁLISIS DE LA  PROPUESTA DE AULA .............................................................................................. 44  3.5.  ANÁLISIS DEL POSTEST .................................................................................................................. 55  3.6.  ANÁLISIS GENERAL ....................................................................................................................... 58  CONCLUSIONES .........................................................................................................................63  ANEXOS.....................................................................................................................................70 

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ANEXO 1. PRETEST.........................................................................................................................70  ANEXO 2.  PROPUESTA DE AULA .......................................................................................................73  ANEXO 3. POSTETS ........................................................................................................................85 

LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 1. Esquema 2. Esquema 3. Esquema 4. Esquema 5. Representación según Janvier. Concepción según Sfard. Ideograma concepto de Semejanza. Relación teórica: Piaget, Sfard y Lemonidis. Jerarquía del concepto de Semejanza. 18 20 24 33 38

LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Tabla 2. Tabla 3. Tabla 4. Tabla 5. Tabla 6. Tabla 7. Tabla 8. Tabla 9. Tabla 10. Tabla 11. Tabla 12. Tabla 13. Tabla 14. Tabla 15. Tabla 16. Estándares de Semejanza. Revisión de textos. Tipos de aprendizaje según Gagne. Variables de la investigación. Caracterización de las variables. Categorías de las variables. Descripción de las categorías. Relación objetivos con las preguntas de Pretets. Análisis del Pretets. Concepciones de Semejanza. Relación objetivos con las preguntas de la propuesta de aula. Análisis de la actividad 1. Análisis de la actividad 2. Análisis de la actividad 3. Relación objetivos con las preguntas de Postets. Análisis del Postets. 23 30 32 34 36 39 40 41 43 44 44 48 51 54 55 57

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INTRODUCCIÓN

Las investigaciones en educación matemática y en particular de la geometría escolar, han girado en torno a la comprensión de los conceptos, y los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los mismos. Gutiérrez y Jaime (1996), quienes han realizado diversos estudios sobre los problemas procesos, afirman que la planeación de que se generan en dichos

unidades de enseñanza basadas en producen concepciones

organizaciones distintas de unos mismos conceptos, diferentes en los estudiantes.

El interés de esta investigación, es indagar sobre las concepciones que tienen los estudiantes de grado 8° acerca del concepto de semejanza. Hablar sobre concepciones implica indagar, no solo sobre lo que significa concepción, sino también sobre el objeto matemático puesto en juego y el desarrollo del pensamiento del estudiante, para ello, se realizó un estado del arte que permitiera tener una base teórica fundamentada.

Frente a las concepciones, se encontró que son varios los autores que han tratado de explicar cómo se logra el proceso de aprendizaje de los conceptos, utilizando términos como: concepción; modelo; imagen mental; creencia y representación entre otros. Esta búsqueda condujo a centrar las concepciones en la propuesta teórica de Sfard (1989), quien afirma que las nociones matemáticas pueden concebirse por los estudiantes operacionalmente como procesos y

estructuralmente como objetos abstractos. Para el estudio del concepto de semejanza, se hizo una revisión de textos escolares y libros de geometría, con el fin de analizar la manera en que se

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presentaba el concepto y las definiciones que se relacionan con el mismo; en dicha búsqueda se encontró a Lemonidis (1990), quien plantea que la semejanza debe entenderse desde lo intrafigural: como correspondencia de elementos de una figura, pero también como transformación geométrica, como aplicación del conjunto de puntos en el plano y la transformación de dos o más trasformaciones.

Se debe reconocer que la comprensión de los conceptos viene ligada con el desarrollo del pensamiento, es por ello que se hará un análisis de cómo el pensamiento operativo y el pensamiento figurativo del individuo, planteado por Piaget (1970), permiten a los estudiantes, la construcción y comprensión de los diferentes conocimientos.

El análisis de las concepciones de los estudiantes de grado 8° respecto a la semejanza se llevó a cabo en tres fases: • Fase 1. Aplicación de un pretest, el cual permitió evidenciar el tipo de concepción de los estudiantes. • Fase 2. Diseño, implementación, análisis y evaluación de una propuesta que facilitara la comprensión del concepto de semejanza. • Fase 3. Aplicación de un postest, que dejó ver el cambio de concepción del concepto, producido por la implementación de la propuesta.

La recolección y análisis de los datos deja ver que es posible lograr un cambio de concepción a partir de la organización de una propuesta de aula, en la que se tenga en cuenta la participación activa de los estudiantes, la orientación del docente, la pertinencia y eficacia de los recursos y la metodología implementada.

Esta investigación proporciona varios elementos de reflexión frente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje: por una parte, la importancia de hacer una revisión teórica que permita diseñar propuestas de enseñanza; la utilización de

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recursos que sirvan como forma de representación y que permitan desarrollar mayor comprensión de los conceptos y por último, la necesidad de cambio en las prácticas pedagógicas en las que se evidencie la construcción de conocimiento y la participación de los estudiante en su proceso de aprendizaje.

Se espera que este trabajo sea insumo para el proceso de enseñanaza y aprendizaje de la geometría, la labor docente y punto de partida para futuras investigaciones.

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CAPITULO I

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El problema de la presente propuesta se fundamenta principalmente en tres aspectos: • • •

Con frecuencia se trabajan los conceptos matemáticos de forma fragmentada y descontextualizada. La poca relación que se establece entre los diferentes pensamientos matemáticos1. No se ofrecen suficientes formas de representación para lograr la comprensión de los conceptos matemáticos.

La enseñanza de la geometría en el bachillerato se ha visto limitada no solo con un reducido tiempo de dedicación, sino también a un trabajo que gira en torno al manejo de lápiz y papel, descontextualizada y en ocasiones demasiado formal.

Es preciso reconocer que el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, ha dispuesto unos documentos generales que buscan orientar el trabajo del área de matemáticas, entre ellos los Lineamientos Curriculares de Matemáticas (1991) y los Estándares de Calidad (2006), los cuales proporcionan estrategias, presentadas en forma teórica, las cuales son pertinentes para que los docentes, organicen de forma autónoma sus planes de trabajo de aula, propicien la utilización de recursos e implementación de metodologías que impliquen participación activa de los estudiantes.

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Los cinco tipos de pensamiento matemático: numérico, espacial, métrico, aleatorio y variacional.

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Haciendo una revisión detallada a los Estándares (2006), se pudo observar que la enseñanza de la semejanza, se presenta de manera segmentada en diferentes grados; al respecto, Gualdrón (2006) manifiesta que esa segmentación entre los conceptos (razón, proporcionalidad, teorema de Thales, entre otros) y la falta de relación entre los mismos, propicia en los estudiantes las siguientes dificultades en el aprendizaje de la semejanza:
• •

No se reconoce la semejanza de figuras cuando las medidas de los lados de una, no son múltiplos enteros de las medidas de la otra figura. Cuando se dibuja una figura semejante, lo cual implica dibujar otra más grande o más pequeña, con frecuencia no se guarda la razón entre sus lados.

Se utiliza una relación de tipo aditivo para la ampliación, con el fin de evitar la multiplicación por una fracción.

Si además de no establecer relación entre los conceptos pertenecientes a la semejanza, las formas de representación no son las suficientes, el concepto no será comprendido en su totalidad. Duval (1999), afirma que se necesita más de un registro de representación para entender los objetos matemáticos, en este sentido, en este sentido, es preciso pensar en el uso de recursos didácticos, que permitan a los estudiantes comprender tanto el significado de las ideas matemáticas como las aplicaciones de estas ideas a situaciones del mundo real, (Kennedy, 1986, p. 6. Citado por Godino).

Estos aspectos nos llevan a plantear la siguiente pregunta de investigación:

1.1. Pregunta de Investigación
¿Cuáles son las concepciones de los estudiantes de octavo grado sobre la semejanza y cuáles son los cambios que se generan después de la intervención de una propuesta de enseñanza utilizando fractales?

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1.2. Hipótesis
1. La concepción de los estudiantes sobre el concepto de semejanza, tiene mayor énfasis en lo operacional que en lo estructural. 2. Los estudiantes no poseen una noción completa del concepto de semejanza. Dicha noción tiene mayor énfasis en lo intrafigural o en lo transformacional. 3. La característica de autosemejanza y la construcción de algunos fractales, permite establecer la comprensión del concepto de semejanza desde lo intrafigural y lo transformacional, logrando una noción completa de dicho concepto.

1.3. Justificación
Hacer investigación en educación matemática implica un análisis completo del proceso de enseñanza y aprendizaje, una revisión de tipo conceptual y metodológico que le permita al docente conocer y utilizar una serie de herramientas pedagógicas, con el fin de mejorar las estrategias para la construcción de algunos objetos matemáticos.

La importancia y el interés de esta investigación se ven enmarcadas en la necesidad de mostrar las concepciones de los estudiantes acerca del concepto de semejanza y como el diseño e implementación de una propuesta que pueda re significar los conceptos gracias al uso de algunos recurso de enseñanza, permite un cambio de en dichas concepciones y la construcción de significados a través de situaciones didácticas.

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1.4. Objetivos 1.4.1. General
Identificar las concepciones de los estudiantes de grado 8°, respecto al concepto de semejanza y los cambios que se generan con la aplicación y análisis de una propuesta de enseñanza utilizando como recurso el análisis y la construcción de algunos fractales.

1.4.2. Específicos
1. Identificar el tipo de concepciones acerca del concepto de semejanza que tiene los estudiantes. 2. Construir y aplicar categorías de análisis sobre las concepciones de los estudiantes frente a la semejanza. 3. Establecer elementos particulares en los fractales que se relacionen con la semejanza y que nos permitan formular una propuesta de aula. 4. Evidenciar la comprensión que se logra de la semejanza, a partir de las situaciones propuestas utilizando fractales. 5. Analizar los instrumentos y presentar los resultados de la investigación.

1.5. Metodología
La presente investigación, de tipo cualitativo, se enmarca dentro de un proceso que involucra un continuo cuestionamiento, una búsqueda de respuestas y de observación activa que permite la realización de un análisis inductivo que combina la relación entre la teoría empleada y los datos suministrados en la aplicación de los instrumentos.

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Esta metodología se centra en poder determinar, cómo diferentes diseños de ambientes de aprendizaje contribuyen en la cooperación, motivación, aprendizaje y demás variables que dependen del proceso de enseñanza, según Collins (citado por Molina, 2006).

Se reconoce en este tipo de investigación la influencia de Piaget, quien afirma que el proceso mediante el cual el niño gana habilidades cognitivas requiere que su comprensión se vaya refinando, mediante tareas que conduzcan a

reconstrucciones y cambios conceptuales, involucrando los procesos de asimilación y acomodación.

Este tipo de metodología nos permite desarrollar la investigación en las siguientes fases. • Fase 1. Caracterización de la situación: se hace explícito un problema a abordar y se plantea una pregunta de investigación que oriente la propuesta. Se hace una búsqueda de referentes teóricos que la enmarquen y los antecedentes que permiten partir de unas bases pertinentes para su desarrollo. En esta fase es necesaria la Identificación de variables: la cual es dada a partir de la optimización del diseño, con el fin de que se pueda observar cómo funcionan cada uno de sus elementos. • Fase 2. Desarrollo teórico: No se pretenden grandes desarrollos teóricos, sino teorías esenciales para mejorar la educación. Collins (citado por Molina 2006), denomina al resultado de estos estudios “perfiles”, contraponiendo el desarrollo de un perfil a la comprobación de hipótesis. • Fase 3. Identificación de diferentes grupos: el grupo base de trabajo a quien se aplica la propuesta, se seleccionó a partir de dos criterios:

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pertinencia 2 y conveniencia 3 , categorías propuestas por Sandoval (citado por Sfard 1999). • Fase 4. Revisión constante de la experiencia: se desarrolla haciendo ciclos continuos del diseño, puesta en práctica, análisis y rediseño. Lo cual permitirá hacer conjeturas, recolección de datos y análisis de los registros de los estudiantes, entre otros. • Fase 5. Análisis y resultados: permite caracterizar el diseño de la

práctica, se recogen datos de distintas fuentes: observación de clase, videos, entrevistas, instrumentos de los estudiantes. Kelly (citado por Molina 2006), propone que se utilice una “gramática argumentativa” sustentada en métodos, que permitan garantizar los resultados obtenidos. • Fase 6. Evaluación del diseño: se hará a partir del análisis sistemático; planteamiento de criterios y justificación de los mismos (lo cual da sucesivas fases de análisis).

Según Mella (1998), en la aplicación de los instrumentos se dan cuatro procesos cognitivos que son correspondientes a la investigación cualitativa, que permiten la organización de los datos de manera que el esquema usado sea claro. • • •

Comprenhensión: hace referencia a la búsqueda y al aprendizaje de los conocimientos necesarios para realizar un buen proceso investigativo. Sintetización: es la habilidad de reunir los datos o casos tratando de describir los modelos típicos de respuesta del grupo de aplicación de instrumentos. Teorización: es desarrollada desde la comprenhensión y la síntesis de los datos vistos como un proceso activo, continuo y riguroso con el fin de construir el esquema más adecuado que permita dar explicaciones claras a la investigación realizada y contraste los fundamentos teóricos usados.

Pertinencia: identificación y logro del concurso de los participantes que pueden aportar la mayor y mejor información a la investigación. 3 Conveniencia: es la elección del lugar, la situación o el evento que más faciliten la labor de registro, sin crear interferencias.

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Recontextualización: es el desarrollo de la teoría que surge a partir del proceso investigativo y que puede ser usada en diferentes contextos.

Por otra parte, se realizan en cuenta cuatro momentos básicos de evaluación del proceso de investigación y diseño de la propuesta: • • • • Evaluación de Expertos: Respecto a lo disciplinar y a las estrategias pedagógicas utilizadas. Evaluación Piloto: Primera aplicación, se realiza con una muestra de ocho estudiantes. Evaluación de grupo: Segunda aplicación, se realiza con un pequeño grupo de máximo 15 integrantes. Evaluación Final: Resultados finales y análisis del diseño.

1.6. Estado del Arte
La búsqueda de investigaciones que se relacionan con esta propuesta permitió un desarrollo teórico, en lo relacionado con las concepciones de los estudiantes, el concepto de semejanza y las dificultades que se pueden presentar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de la misma.

Las siguientes investigaciones centran sus objetivos generales, justificación y/o desarrollo en la idea a tematizar en esta propuesta:

Escudero (1999), en su artículo “Un análisis del tratamiento de la semejanza en los documentos oficiales y textos escolares de matemáticas en la segunda mitad del siglo XX”; hace un desarrollo de la evolución histórica del concepto de semejanza y pone de manifiesto las restricciones que pesan en la enseñanza a causa de los cambios de los planes de estudio, afirmando que en dichos planes se destaca:

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En la década de los 70’s se le da un el status de axioma al teorema de Thales por la influencia de las matemáticas modernas, es decir, se hace una aproximación de la semejanza como objeto matemático. Además, se muestra la perspectiva en la que se presenta los conceptos conectados a situaciones matemáticas de ampliación y reducción del caso particular del triángulo.

• •

Posteriormente, en los años 80’s se incluye en los textos la aproximación como útil y/o como objeto, las aplicaciones tienen menor grado de rigor. En los años 1989 a 1995 los NCTM 4 proponen conectar los conceptos geométricos a otros contextos.
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Escudero (2003), en su ponencia

“La semejanza como objeto de

enseñanza – aprendizaje en la relación entre el conocimiento profesional del profesor de matemáticas de enseñanza secundaria y su práctica”, destaca dos aspectos fundamentales de la forma de conocer la semejanza, vinculados con la propuesta de Lemonidis (1990), y las formas de representación semiótica y su uso: la primera dada por:

La relación intrafigural en la que se destaca la correspondencia entre elementos de una figura y los correspondientes de su semejante.

La transformación geométrica en la que se analiza la transformación de una figura en otra, distinguiendo la vista como útil y como objeto matemático. Por otra parte Escudero menciona, que los modos de representación y su uso,

entendidos como posibilidades semióticas de representar el contenido, son: lenguaje natural, figurativo, numérico/simbólico, situación y material concreto.

NTCM: NATIONAL COUNCIL OF TEACHER OF MATHEMATICS, Estándares Curriculares de Evaluación para la Educación Matemática. 5 Comunicación Presentada en los Grupos de Trabajo del VII Simposio de la Seiem. VII Simposio de la Seiem (7). Num. 7. Granada. España. Universidad de Granada. 2003. Pag. 61-64. ISBN: 84-338-3019-8

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Pérez y Guillén (2006), en su documento “Estudio exploratorio sobre creencias y concepciones de profesores de secundaria en relación con la geometría y su enseñanza”, afirman que conocer creencias y concepciones sobre las matemáticas, su enseñanza y aprendizaje, permitirá tener alguna visión sobre cómo los profesores entienden y llevan a cabo su trabajo en las aulas; concluyendo que, se presenta la necesidad de realizar investigaciones que permitan incidir en la mejora de la enseñanza de la geometría en los diferentes niveles escolares.

Gualdrón (2006), en su investigación: “Estrategias correctas y erróneas en tareas relacionadas con la semejanza”, encuentra en los estudiantes algunas dificultades como el reconocimiento de la semejanza cuando el valor de los lados de una figura no son medidas enteras, el uso de una estrategia aditiva errónea y la falta de relación entre los lados en el caso de que a un lado le corresponda un valor fraccionario.

Estos estudios sirvieron como fuente y soporte para el diseño de la propuesta de aula, permitiendo abordar estrategias y evitar errores en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la semejanza.

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CAPÍTULO II

El soporte teórico de la propuesta de investigación, está fundamentado a partir del significado de concepción; el desarrollo del pensamiento del estudiante y los conceptos concernientes al aprendizaje de la semejanza, estos elementos conducirán a la realización de una propuesta de aula, que permitan llevar a cabo un cambio de concepción del objeto matemático en estudio.

2. NOCIONES FUNDAMENTALES 2.1. Concepciones
Las concepciones de los estudiantes se pueden identificar a partir de la precisión en sus construcciones, para Confrey (citado por Molina 2006), el término Concepción hace referencia a “las creencias de los estudiantes, sus teorías, explicaciones y significados sobre los conceptos”, es decir, la comprensión en la adquisición de conocimientos.

Son varios los significados que se le han dado al término concepción en la didáctica de las matemáticas. En la búsqueda realizada se encontró que otros términos utilizados en este mismo sentido son: representación, imagen

conceptual y modelo.

Bouazzaoui (1988, p.15) afirma que “algunos investigadores hablan de representación en lugar de concepción”, uno de ellos es Vergnaud para quien el papel de la representación se comprende como “reflejo de la realidad, instrumento de simulación y medio para prever efectos reales y calcular las acciones que se

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van a realizar para provocarlas o evitarlas”; aclarando que existen múltiples representaciones y relaciones entre ellas mismas.

En este sentido, Janvier (citado por Sfard, 1989), menciona tres aspectos relacionados con la representación en los que involucra el sistema mental y la memoria, así:

REPRESENTACIÓN Esquema o Ilustración Sistema Mental Organización del Conocimiento Memoria a largo plazo Imágenes Mentales

Esquema 1. Representación según Janvier

Autores como Vinner y Tall (1981, 1983 y 1989), definen concepción como imagen conceptual, relacionándolo a las representaciones mentales y con las propiedades que el estudiante asocia a un concepto. A su vez afirman, que las definiciones formales difieren de los conceptos que dan los estudiantes, dando lugar a una descripción de la imagen conceptual que ha sido construida personalmente, “a veces los estudiantes están tan seguros de su propia imagen conceptual que pueden considerar superflua e inoperante la teoría formal”.

Artigue (1984), refiere que la noción de “imagen conceptual” está muy próxima a la concepción de sujeto en su sentido más global, es decir, que hace referencia a las situaciones problema, al conjunto de significantes, a las expresiones simbólicas, teoremas, algoritmos y herramientas que dan sentido al concepto para el estudiante.

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Ferrater Mora (1986), define modelo a partir de la representación de la realidad del algún proceso y afirma que “los términos, imagen y representación tienen el mismo significado”, en concordancia con lo expuesto por Vergnaud, Artigue, Vinner y Tall.

Por último, Sfard (1989), afirma que las nociones matemáticas, pueden concebirse por los estudiantes con dos tipos de concepciones: la operacional: como

procesos y la estructural: como objetos abstractos. A su vez, menciona que “en el proceso de formación de un concepto, la concepción operacional con frecuencia es la primera que se desarrolla. Fuera de ella, la concepción estructural la iría envolviendo gradualmente. … ciertas partes de la matemática las podemos observar con cierto grado de jerarquización, lo que es concebido de una forma puramente operacional en un nivel, se podría concebir estructuralmente en un nivel más alto”. En este marco de referencia, en el que se habla de la formación de conceptos, la postura de Sfard, permite observar las concepciones de los estudiantes, no solo desde los procesos sino también desde los objetos abstractos, proporcionando de esta manera, un reconocimiento general del concepto.

2.1.1 Concepción Estructural y Concepción Operacional
Sfard (1989), presenta una consideración acerca del tratamiento de las nociones matemáticas mediada a partir de dos perspectivas:
• La Concepción Operacional: Procesos • La Concepción Estructural: Objetos Abstractos

La concepción estructural, hace referencia a la capacidad de entender los objetos matemáticos como reales, con características y funciones definidas.

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La concepción operacional, implica una interpretación de un proceso como una entidad potencial, es decir, una entidad dinámica, secuencial y detallada.

Esta naturaleza dual de los constructos matemáticos se puede ver desde las descripciones verbales y representaciones simbólicas, un ejemplo claro, es la representación algebraica, en donde se evidencia mecanismos operacionales y relaciones estáticas entre dos magnitudes.

El aprendizaje de las matemáticas está ligado a un método de enseñanza y desligado de la intervención de un experto. Es preciso señalar que el rol del enfoque estructural es más avanzado que el operacional, ya que el primero genera comprensión y el segundo genera resultados, lo que se evidencia en la resolución de problemas; por lo tanto, es evidente la importancia de trabajar los dos enfoques ya que son complementarios.

En la siguiente figura se contemplan algunas características asociadas a los dos tipos de concepciones propuestas por Sfard, en las cuales se encuentra la relación de éstas con las representaciones y las imágenes mentales.

CONCEPCIÓN

ESTRUCTURAL

OPERACIONAL

Estática

Integrada

Instantánea

Dinámica

Secuencial

Detallada

IMÁGENES MENTALES

REPRESENTACIÓN

Esquema 2. Concepción según Sfard

La propuesta de Sfard va de la mano con los aspectos psicológicos de la matemática desarrollados por Piaget (1970), quien afirma que el pensamiento

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matemático se puede entender de dos modos diferentes: “el figurativo que se refiere a los estados como momentáneos y estáticos y el operativo que trata de las transformaciones”, en concordancia con la concepción estructural y la concepción operacional respectivamente.

2.2. Desarrollo de Pensamiento
Piaget (1970), propone dos formas de pensamiento: figurativo y operativo; el aspecto figurativo del conocimiento lo define como “una imitación de estados tomados como momentáneos y estáticos”, mientras que los aspectos operativos “involucran no estados sino transformaciones de un estado a otro”.

Piaget afirma, que los aspectos figurativos son esencialmente asimilatorios, es decir, que incorporan información nueva “en un esquema preexistente adecuado para comprenderla”, lo que significa que cada sujeto se enfrenta con nuevas situaciones que serán manejadas de acuerdo a los esquemas que ya posee y que deben ampliarse para ajustarse a dicha situación. Por otra parte, los aspectos operativos son caracterizados por el proceso de acomodación, este proceso, “ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar nueva información”.

Estas dos formas de pensamiento nos permiten afirmar que el aprendizaje de cada sujeto, depende del conocimiento existente, ya que los procesos de asimilación y acomodación hacen que se modifique la información o que se modifiquen los esquemas produciendo nuevos conocimientos, lo anterior, proporciona elementos fundamentales para relacionar estas formas de

pensamiento con las concepciones que poseen los estudiantes sobre un concepto, en particular sobre la Semejanza.

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Según Chamorro (2003), las concepciones que elaboran los estudiantes pueden estar controladas por la enseñanza, es decir, construidas por los estudiantes y provocadas por el profesor para hacerles adquirir una noción; o incontroladas por la enseñanza, en donde los estudiantes las construyen en ambientes de aprendizaje pero no son provocadas por el esquema de enseñanza.

2.3. El aprendizaje de la Semejanza
El estudio de la semejanza está propuesto por los Estándares básicos de competencias en Matemáticas (2006), desde los grados 1º a 3º hasta los grados 8º y 9º de educación básica. Con lo cual se quiere mostrar el desarrollo de competencias que se debe lograr de manera gradual frente a este concepto, superando los distintos niveles de complejidad así:

Bloque de Grados Reconozco

Estándar congruencia y

Complejidad del Concepto de Semejanza Es un nivel inicial de razonamiento, el concepto de “semejanza” es estrictamente visual y posiblemente no será preciso. Una primera definición de figuras semejantes que se puede dar a los alumnos es que son figuras que “tienen el mismo aspecto” pero tamaños diferentes.

semejanza entre figuras (ampliar, reducir). 1°-3°

Identifico y justifico relaciones de 4°-5° congruencia y semejanza entre figuras. • Predigo resultados 6°-7° y comparo de los

Los alumnos pueden comenzar a hacer medidas de ángulos, longitudes de lados, calcular áreas y volúmenes (de los sólidos) que sean semejantes. De esta manera se pueden encontrar

aplicar rígidas rotaciones,

transformaciones (traslaciones, reflexiones) y

relaciones entre formas semejantes. El estudio de la semejanza de figuras está estrechamente relacionado con el estudio del razonamiento proporcional.

homotecias

(ampliaciones y reducciones) sobre figuras bidimensionales

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en situaciones matemáticas y en el arte. • Resuelvo y formulo problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y congruencia • Conjeturo y verifico propiedades de congruencias y semejanzas entre figuras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solución de problemas. • Reconozco y contrasto 8°-9°: propiedades y relaciones geométricas utilizadas en demostración de teoremas básicos (Pitágoras y Thales). • Aplico y justifico criterios de congruencias y semejanza entre triángulos en la resolución y formulación de problemas.
Tabla 1. Estándares de Semejanza

usando

representaciones visuales. Al principio la noción de semejanza se desarrollará de manera intuitiva; después se podrá dar una definición más precisa: Dos figuras son semejantes si todos los ángulos son congruentes y las longitudes de los lados correspondientes son proporcionales. Si un lado de una figura semejante a otra es de triple tamaño que el correspondiente en la figura pequeña, esa misma relación habrá entre todas las restantes dimensiones. Si la razón entre las longitudes correspondientes es de l a n, la razón entre las áreas será de 1 a n2, y la razón entre los volúmenes será de 1 a n3.

Algunos conceptos,

figuras semejantes, triángulos semejantes, segmentos

proporcionales y teoremas, aplicación de las semejanzas (escalas), homotecia y semejanza en el espacio, que son necesarios abordar en el estudio de la semejanza se relacionan en el siguiente esquema.

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Esquema 3. Ideograma concepto de Semejanza

En el esquema se evidencia que para entender el concepto de semejanza es necesario, conocer aspectos relacionados con magnitud, medida, proporcionalidad numérica y además, lograr comprensión sobre figuras planas: polígonos, perímetros y áreas.

2.3.1 Algunas definiciones básicas sobre semejanza
El tratamiento que se le da al concepto de semejanza en los diferentes textos, manifiesta algunos cambios y/o hace énfasis en algunos aspectos conceptuales, los cuales pueden ser algebraicos o geométricos; a continuación se exponen algunas definiciones con el fin de determinar una postura pertinente que se pueda ajustar a la propuesta. • Enciclopedia Temática Aplicada Tomo IV (1984), se llama semejanza a la transformación geométrica que asocia a cada par de puntos del plano A y B los puntos A’ y B’ tales que los segmentos A’B’ y AB cumplen la condición: A’B’ = kAB. En donde k es un número real y fijo denominado razón de semejanza.

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Moisey Downs (1986), el estudio de la semejanza esta dado a partir de una correspondencia entre dos triángulos. Si los ángulos correspondientes son congruentes y los lados correspondientes son proporcionales, entonces la correspondencia se llama una semejanza y decimos que los triángulos son semejantes.

Grupo Beta (1990), mencionan la noción de semejanza a partir de los conceptos importantes como cantidad, magnitud y medida, la proporcionalidad de segmentos, el teorema de Thales, la semejanza en el plano y en el espacio. …A dos figuras entre cuyos puntos se pueda establecer una aplicación biyectiva que cumpla condiciones de correspondencia entre sus lados y sus ángulos, se les llama figuras semejantes. Se dice que una semejanza es directa si conserva el sentido del plano e inversa en el caso contrario. …La semejanza en el espacio transforma puntos alineados en otros puntos alineados en igual orden; los segmentos homólogos en el espacio son proporcionales y los ángulos homólogos son iguales.

Dickson, Brown y Gibson (1991), el estudio de las transformaciones de las figuras geométricas ha ido progresivamente primando sobre la presentación formal de la geometría basada en teoremas y demostraciones deductivas.

Rich (1991), las figuras congruentes (semejantes) son figuras que tienen el mismo tamaño y forma; una es el duplicado exacto de la otra. Las figuras pueden hacerse coincidir de tal forma que sus partes correspondientes ajustan entre sí.

Lemonidis6 (1991), quien afirma que para lograr una aproximación al concepto de semejanza se deben tener en cuenta dos momentos distintos: o La relación intrafigural: correspondencia de elementos de una figura. Cuando las figuras forman parte del Teorema de Thales, en la que se

LEMONIDIS, C. (1981). Analyse et réalisation d’une experience d’énseignement de l´homothétie. Recherches en Didactique des Mathématiques. Citado por ESCUDERO, I. en: Un análisis del tratamiento de la semejanza en los documentos oficiales y textos escolares de matemáticas en la segunda mitad del siglo XX. Enseñanza de las Ciencias, (2005). vol 23, nº 3, pp. 379-392.

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consideran

los

aspectos

de

proyección

y

homotecia

con

sus

correspondientes razones. o La transformación geométrica: aplicación del conjunto de puntos en el plano y la transformación de dos o más trasformaciones. Cuando las figuras están en disposición homotética o se consideran como figuras separadas. • Godino (2003), menciona la noción informal de figuras semejantes como las que tienen la misma forma y que puede ser precisada utilizando las transformaciones del plano que se conocen como homotecias y semejanzas. …Dos figuras son semejantes si tienen exactamente la misma forma, pero no necesariamente el mismo tamaño. …Dos figuras son semejantes si una de ellas es un modelo a escala de la otra. La definición de semejanza exige dos condiciones: o La primera: ángulos correspondientes congruentes. o La segunda: lados correspondientes proporcionales. • Biblioteca Temática Escolar (2007), el estudio de la semejanza se realiza a partir de la consideración de la proporcionalidad entre segmentos, “la razón geométrica entre dos segmentos representa el cociente entre su longitud”, el teorema de Thales que precisa y delimita está proporción entre los segmentos.

Esta revisión conceptual, permite centrar la atención en la propuesta de Lemónidis (1991), ya que permite establecer una relación estrecha con la propuesta de Sfard, respecto a las concepciones que se espera alcance un estudiante frente a un concepto.

Por lo tanto es necesario, profundizar sobre elementos de congruencia y proporcionalidad de magnitudes, se hará énfasis en la magnitud geométrica y posteriormente se tratará la proporcionalidad de segmentos, el teorema de Thales y las homotecias, esto con el fin de caracterizar los aspectos relacionados con las relaciones intrafigurales y con las trasformaciones geométricas.

26

2.4. Proporcionalidad de magnitudes
Sea E y E´ conjuntos y c1, c2,…,cn elementos de E c´1, c´2,…,c´n elementos de E´ sea r ∈ ℜ + , se define una aplicación biyectiva:

p : E → E´
de tal forma que: p (ci ) = ci ´ ; (ci ∈ E y c´i ∈ E´) si la aplicación cumple que:
p (c1 + c 2 ) = p (c1 ) + p (c 2 ) = c1´+c 2 ´

p ( r * c i ) = r * p (c i ) = r * c i ´ a la aplicación p se le llama proporcionalidad.

2.4.1. Proyección Paralela
Sean a y a´ dos rectas concurrentes en O y una recta b no paralela ni a a ni a
a´ .

Sean P, Q, R, S puntos sobre a , se trazan rectas paralelas a b que pasen por

P, Q, R, S y que corten a a´ en P´, Q´, R´, S´

Esto es: por cualquier punto de

a puedo trazar una recta paralela a

b que

cortará a a´ , es decir, a cada punto de a es posible asociar un punto de a´ .

27

2.4.2. Homotecia
Sea O un punto del plano y k(0 un número real. Dado un punto A del plano (distinto de O) podemos construir, sobre la recta OA, el segmento OA´ tal que:

El punto A0 estará del mismo lado que A con respecto a O si k>0 y de distinto lado si k<0. Dado el punto A, la recta OA es única y dado k (0 el segmento (orientado). OA´ = kOA es único también.

Esta construcción le asigna a cada punto A del plano un único punto A´ y es por tanto una biyección del plano en sí mismo (el punto O es invariante). A esta biyección la llamaremos la homotecia de centro O y razón k. Diremos que dos figuras, homólogas en una homotecia, son figuras homotéticas.

Consideremos la homotecia de centro O y razón k, A y A´ puntos homotéticos. Sea B un punto exterior a la recta OA. La imagen B´ del punto B será la intersección de la recta paralela a AB por A´ y la recta OB.

Sea C un punto interior al segmento AB. Puesto que la semirrecta OC es interior al ángulo AOB la imagen C0 del punto C será un punto interior al segmento A´B´. Se sigue que las homotecias preservan el orden y que la imagen del segmento (semirrecta, recta) AB es el segmento (semirrecta, recta) A´B´.

Propiedades de las homotecias

• La homotecia conserva la alineación, el orden de los puntos homólogos y el
sentido en el plano. El centro es el único punto invariante.

• Las rectas que pasan por el centro son las únicas rectas invariantes. • Las rectas homólogas que no pasan por el centro son paralelas. • Los segmentos homólogos son proporcionales.

28

• La razón de distancias de un punto a otros dos de una figura es igual a la
razón de distancias entre los puntos homólogos.

2.5. Revisión de textos escolares
La revisión de textos escolares se realiza con el fin de identificar los elementos que se relacionan con la propuesta de Lemonidis, y que refieren al aprendizaje del concepto a nivel escolar. Los textos consultados son de la última década (1998 – 2008), pues se supone encontrar relación entre los pensamientos y un tratamiento de la semejanza con situaciones problemas.

RELACIÓN INTRAFIGURAL Editorial Norma (ALFA 9, año 2003) En el texto se presentan las características de la semejanza frente a los ángulos y a los lados de una figura a partir de la explicación con ejemplos, se usa la idea de triángulos semejantes y los respectivos criterios. Además se explica la relación de las longitudes proporcionales desde la explicación de las líneas paralelas a un triangulo como aplicación de los criterios de semejanza. Editorial Voluntad (Ingenio Matemático 9, año 2006) En el texto se presentan ejercicios del cálculo de razones, la teoría de proporcionalidad y sus propiedades con el fin de introducir la semejanza desde un punto de vista más matemático que geométrico, al igual que la explicación de los criterios de semejanza de los triángulos con las respectivas demostraciones, se hace un tratamiento a los triángulos rectángulos y de las aplicaciones de escalas y proyecciones de los polígonos semejantes. Editorial Norma (conexiones 9, año 2006). En el texto se presenta el tema con la consideración de los polígonos semejantes con las respectivas características, luego se

RELACIÓN INTRAFIGURAL Y TRANSFORMACIONES GEOMÉTRICAS Editorial Voluntad (Inteligencia Lógico– Matemática 9, año 2004) En el texto se hace una proporcionalidad entre los segmentos a partir del teorema, de la misma forma se presente una aplicación de la semejanza a partir del concepto de escala, y se explican los criterios de semejanza presente entre los triángulos y el teorema de Thales. Además se proponen criterios de semejanza entre triángulos rectángulos con un ejemplo de problemas con sombras. Matemática 8, 2008. Editorial SM En este texto se realiza una exposición del tema a partir de la consideración de la congruencia de triángulos por rotación, reflexión y traslación; de la misma manera se tiene en cuenta los criterios de congruencia (LAL, ALA y LLL). Libros & Libros (Glifos 9, año 2008) En el texto se hace referencia al tema con el nombre de triángulos semejantes a partir de sus características en cuanto a los lados y a los ángulos. Los autores hacen una aclaración sobre el Teorema de Thales para la construcción de triángulos con la aplicación de este teorema, al igual que en los otros textos

29

introducen los criterios de semejanza de los triángulos y se realiza una explicación de las longitudes proporcionales a partir de la aclaración de las líneas paralelas a un triangulo. Santillana (Matemática 8, 2007): En el texto se hace una revisión del tema a partir de la consideración de figuras congruentes, con la descripción de un teorema de congruencia y la aplicación de los criterios de congruencia y los teoremas que conducen a la demostración de las propiedades de los triángulos. TRANSFORMACIÓN GEOMÉTRICA

anteriores se explica los criterios de semejanza de triángulos. Además se presenta una aplicación de la semejanza propuesta en polígonos que conservan las mismas características que los triángulos y las relaciones presentes cuando se trabajan escalas de longitud en la construcción de planos.

Editorial Voluntad (Nova 8, año 1998) En el texto se presenta un trabajo por proyectos a partir de la reducción o ampliación de figuras, la construcción de las razones de las homotecias y los coeficientes de proporcionalidad. Tabla 2. Revisión de textos

Establecer un

proceso de aprendizaje de la semejanza por parte de los

estudiantes, es fundamental para poder lograr tanto construcción como comprensión del concepto, para ello se utiliza la jerarquía del aprendizaje planteada por Gagné, la cual permite evidenciar conocimientos de forma secuencial.

2.6.

Jerarquía del Aprendizaje

Para Gagné (1979), la jerarquía del aprendizaje establece los requisitos previos y específicamente, aprendizaje de habilidades intelectuales.

Todas las ciencias, constan de conjuntos de reglas que se basan unas en otras. Conjuntos organizados de habilidades intelectuales que pueden expresarse como una jerarquía del aprendizaje.

30

El esquema de la jerarquía que propone Gagné en el aprendizaje de habilidades intelectuales, se caracteriza porque depende de aprendizajes previos organizados en forma secuencial, que parte de discriminaciones, que son requisito para los conceptos y estos son requisito para llegar a las reglas y estas a su vez son el requisito de las reglas superiores. Discriminaciones → conceptos → reglas → reglas superiores

Cada uno de estos tipos de aprendizaje posee tres componentes fundamentales: ejecución, condiciones internas y condiciones externas.

• La ejecución

hace referencia

a lo que se puede hacer después del

aprendizaje y que no se podía hacer antes del mismo (Gagné, 1976, P.53).

• Las condiciones internas hacen referencia a los aprendizajes y capacidades
que están presentes en el estudiante y que éste debe recordar para integrar a una nueva capacidad adquirida.

• Las condiciones externas se refieren a las comunicaciones verbales.

A continuación se definirá cada uno de los tipos de aprendizaje dentro de las habilidades intelectuales y en la siguiente tabla se mostrarán las condiciones de los tres componentes fundamentales en cada uno de los aprendizajes.
• Discriminación: Es la capacidad de dar respuestas diferentes a estímulos que difieren de características o rasgos. • Conceptos: Es una capacidad que le permite al individuo identificar ciertas características. Los conceptos se pueden clasificar como conceptos definidos y conceptos concretos. Los conceptos concretos basados en la observación permiten demostrar y expresar el significado de cierta clase de objetos o relaciones. Los conceptos definidos requieren una definición y le permiten al individuo identificar una clase de propiedades del objeto, también se pueden expresar como una categoría o regla particular, es decir son reglas de clasificación (Gagné, 1976, P.54).

31

• Reglas: Hace referencia a las relaciones entre clases de objetos y acontecimientos, relaciones del tipo igual a, parecido a, mayor que, menor que y muchas otras. • Reglas superiores: Incluye un conjunto de reglas encadenadas entre sí, cuyo fin es generar nuevas reglas, un poco más complejas que permitan dar a solución a diferentes problemas en diferentes situaciones (Gagné, 1976, P.58).

Habilidad Intelectual Discriminaciones

Concepto

Regla

El individuo se enfrenta a un problema real que Reglas Superiores desconoce absolutamente. Tabla 3. Tipos de aprendizaje según Gagne (1976)

Ejecución Consiste en: Dar respuestas simples que diferencien características o rasgos. Identificar una clase de propiedades de un objeto. Demostrar la regla mostrando uno o más casos de relación que tienen entre sí los conceptos componentes. Inventar y usar una regla compleja para lograr la solución de un problema nuevo.

Condiciones Externas Recordar ciertas conexiones. Recordar ciertas discriminaciones. Recordar los conceptos componentes y las relaciones entre ellos. Recordar reglas subordinadas.

Condiciones Externas Estímulo, repetición y reforzamiento. Demostrar el concepto mediante una definición. Comunicación verbal.

En la búsqueda de referentes teóricos e investigaciones relacionadas en el marco teórico y estado del arte, se toma como base para el desarrollo de la propuesta a:

• • •

Sfard (1989), respecto a las concepciones, Lemonidis(1991), frente al estudio de la semejanza y Piaget (1970), para el desarrollo del pensamiento.

Dichas propuestas las encontramos estrechamente relacionadas y por lo tanto se partirá de ellas para definir las variables y categorías de análisis. A continuación

32

se presenta un ideograma en donde se evidencia la relación entre las propuestas citadas.

Esquema 4. Relación teórica: Piaget, Sfard y Lemonidis

33

CAPITULO III

3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Muestra
La aplicación de la propuesta de aula para la investigación, se llevó a cabo en el Colegio Cardenal Sancha, de carácter privado de la ciudad de Bogotá; los criterios de selección de la institución fueron: la pertinencia de la propuesta para el currículo planteado en el área de matemáticas y la facilidad para aplicar los instrumentos. El trabajo se realizó en grado octavo (8A y 8B), con la participación de 70 estudiantes, con edades promedio de 12 a 14 años. El proceso de aplicación tuvo el apoyo del docente encargado en el grado octavo, Jhon Jairo Restrepo 7 (quien sirvió de observador y aportó algunos comentarios relevantes para el análisis de los instrumentos); en un tiempo total de 5 sesiones de 110 minutos cada una y en cada grupo. Para la realización de este trabajo se contó con la aceptación y receptividad de los estudiantes.

3.2. Variables
Las variables identificadas dentro de la investigación se plantean a partir de tres aspectos:
ASPECTOS El desarrollo de pensamiento Las concepciones El concepto de semejanza VARIABLES Pensamiento Figurativo y Pensamiento Operativo Concepción Estructural y Concepción Operacional Relación Intrafigural y Transformación Geométrica Tabla 4. Variables de la investigación

7

Licenciado en Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la Universidad Distrital.

34

En el siguiente cuadro se explica de forma detallada cada uno de los aspectos y las variables que se relacionan con ellos.
ASPECTOS DESDE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PIAGET Según la Teoría de Piaget, el aprendizaje depende de los conocimientos existentes; el hombre aprende a partir de la adaptación, proceso que involucra a la asimilación y acomodación. Para Piaget asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de Equilibración. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación. El proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados. VARIABLES FORMA DE PENSAMIENTO FIGURATIVO Estado de pensamiento momentáneo y estático. Son asimilatorios. Asimilación • Incorpora información nueva a un esquema preexistente. Maneja situaciones de acuerdo a esquemas que ya posee y que se amplía para ajustarse a dicha situación. • La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. • Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo absoluto. Siempre se integra a esquemas anteriores. En este caso, el vínculo posee continuidad. • La asimilación consiste en incorporar la realidad o parte de ella a esquemas mentales preexistentes. FORMA DE PENSAMIENTO OPERATIVO Involucra transformaciones de un estado a otro, se caracteriza por el proceso de acomodación. Acomodación • La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. • Los esquemas se modifican para incorporar nueva información. • Se refiere a cualquier modificación dentro de un esquema asimilador o de una estructura, modificación que a su vez se causa por los elementos que se asimilan. • La acomodación consiste en un proceso mediante el cual se ajusta o se puede adecuar esa parte de la realidad que ha sido asimilada.

2.

3.

DESDE LAS CONCEPCIONES SFARD Sfard define concepción como el grupo total de representaciones y asociaciones internas evocadas por el concepto, entendiéndose concepto como el constructo teórico dentro de “el universo formal de saber ideal”.

CONCEPCIÓN ESTRUCTURAL • Objetos abstractos que se caracterizan por ser estáticos, integrados e instantáneos. • Capacidad de entender los objetos matemáticos como reales, con características y funciones definidas. • Genera comprensión. • Hace referencia a pensamientos únicos sobre los objetos. • Hace referencia a reglas como razones.

CONCEPCIÓN OPERACIONAL • Implica procesos. • La interpretación de un proceso como una entidad potencial, es decir dinámica, potencial y detallada. • Genera resultados. • Secuencia de acciones. • Las destrezas técnicas implican resultados. • Hace referencia a reglas sin razones. • Representaciones verbales.

35

• Muestra imágenes mentales y permite observar la contemplación de las mismas. • Evidencia la organización del esquema cognitivo. DESDE EL CONCEPTO DE SEMEJANZA LEMONIDIS Se presentan dos aspectos para realizar una aproximación al concepto de semejanza como objeto de enseñanza y las formas de representación de la misma. RELACIÓN INTRAFIGURAL • Correspondencia de los elementos de una figura. Proporcionalidad. Teorema de Thales. TRANSFORMACIÓN GEOMÉTRICA • Aplicación de conjuntos de puntos en el plano. • Transformación de dos o más transformaciones.

Tabla 5. Caracterización de las variables

3.3. Recolección y análisis de datos
Para establecer las concepciones de semejanza de los estudiantes, se llevaron a cabo tres fases: Primera fase: aplicación del pretest8: el cual buscaba que las estudiantes tuvieran un primer acercamiento y mostraran su concepción inicial sobre la semejanza, esta fase también es posible denominarla diagnóstica, ya que nos da un punto de partida para ajustar la propuesta de aula.

Segunda fase: aplicación de la propuesta de aula: se llevó a cabo mediante la organización en pequeños grupos de trabajo (3 ó 4 estudiantes), en los que se permitió el planteamiento de estrategias de solución de las situaciones propuestas con el fin de identificar indicios de la construcción de la concepción de semejanza. En cada una de las sesiones se destinó un espacio para la socialización del trabajo de los diferentes grupos y se contó con la intervención de las investigadoras y con la observación no participante del el profesor titular, Jhon Jairo Restrepo (observador no participante).

8

Pretest diseñado por Gualdrón (2006), ajustado para esta investigación.

36

Tercera fase: aplicación del postest9: una vez ya revisados los instrumentos de la segunda fase que arrojaron los resultados con los cuales se categorizaron las concepciones de las estudiantes, se llevó a cabo la aplicación del postest; para este momento de la investigación se contó con un grupo de 10 niñas de cada curso, lo que permitió determinar el tipo de concepción sobre semejanza que se logró después de la aplicación de la propuesta.

Con el fin de obtener un análisis confiable acerca de la conceptualización de la semejanza, se realiza la jerarquía de la propuesta de enseñanza, basada en la jerarquía de aprendizaje de Gagné.

La jerarquía de aprendizaje para

la unidad “Propuesta de aula acerca del

concepto de semejanza” se desarrolla con base en los objetivos asociados a discriminaciones, conceptos, reglas y reglas superiores que conducen al objetivo general. Cada requisito se enumera y se asocia a un objetivo, por tanto, los objetivos de la unidad a desarrollar son:

1. Utilizar los conceptos de proporción y medida de segmentos. 2. Analizar la proporción de los lados de las figuras planas y encontrar la constante de proporcionalidad. 3. Evidenciar el Teorema de Thales. 4. Introducir el concepto de semejanza en figuras separadas. 5. Comprobar los criterios de semejanza de triángulos. 6. Deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas.

Con estos objetivos y teniendo identificados los contenidos de la unidad se organiza la Jerarquía de manera secuencial, empezando de abajo hacia arriba hasta llegar al objetivo principal.
9

Diseñado por Gualdrón (2006), ajustado para esta investigación.

37

Jerarquía de la propuesta de aula acerca del concepto de semejanza

Entiende el concepto de semejanza en cualquier contexto desde lo intrafigural y las transformaciones geométricas

Entiende el concepto de semejanza en figuras planas.

5. Regla: criterios de semejanza

5. Regla: homotecias

4. Regla: medida de lados

4 Regla: medida de ángulos

4. Regla: comparar longitudes

4 Regla: transformaciones en el plano.

3. Regla: teorema de Thales.

3. Regla: paralelismos

2. Regla: Proporción entre segmentos.

2. Regla: constante de proporcionalidad.

Prerrequisitos.

1. Concepto: proporción y medida de segmentos.

Proporcionalidad

Medida

Razones

Esquema 5. Jerarquía del concepto de Semejanza

38

A partir de la jerarquía construida en el esquema anterior, la revisión documental y el análisis de los datos, se establecieron las siguientes categorías (C), que están directamente relacionadas con cada uno de los objetivos, los cuales permiten revisar la concepción que poseen las estudiantes después de la aplicación de la propuesta:

ASPECTO

VARIABLES

OBJETIVOS • Construye segmentos semejantes. C1. • Construye figuras semejantes. C4. relación • Reconoce semejanza en • Encuentra proporcional entre figuras rotadas. C9. figuras. C5. • Compara longitud de segmentos. C2. la • Encuentra relación numérica • Describe construcción de figuras entre la medida de los semejantes. C6. segmentos. C3. • Compara la amplitud de diferentes ángulos. C7. • Identifica criterio de semejanza de triángulos. C8. La concepción estructural es estática, instantánea, integrada. La concepción operacional es dinámica, secuencial y detallada. Momentáneo estático.

Transformación geométrica

Concepto de semejanza Relación Intrafigural

Estructural Concepción Operacional Pensamiento Desarrollo del pensamiento figurativo Pensamiento operativo

Implica transformación de un estado a otro.

Tabla 6. Categorías de las variables

En la siguiente tabla se hacen explícitas las categorías respecto al concepto, ya que es sobre ellas en donde se hace especial énfasis para analizar el cambio de concepción.

39

RELACIÒN INTRAFIGURAL C2. Categoría 2 Compara longitud de segmentos Las estudiantes hacen una primera aproximación al concepto de semejanza a partir de las consideraciones de proporcionalidad. C3. Categoría 3 Encuentra relación numérica entre la medida de los segmentos Las estudiantes hablan de equivalencia, igualdades y semejanzas, proporciones; realizan divisiones de las longitudes a partir de relaciones entre los segmentos. C7. Categoría 7 Compara la amplitud de diferentes ángulos Las estudiantes dan cuenta que los ángulos correspondientes de figuras semejantes deben ser congruentes. C8. Categoría 8 Identifica criterio de semejanza de triángulos

TRANFORMACIÒN GEOMÈTRICA C1. Categoría 1 Construye segmentos semejantes Las estudiantes relacionan las dimensiones de una figura encontrando la posibilidad de hablar de paralelismo; teniendo en cuenta la proporcionalidad y la igualdad. C4. Categoría 4 Construye figuras semejantes Las estudiantes proponen la construcción de figuras semejantes por medio de la comparación de esquemas. C9. Categoría 9 Reconoce semejanza en figuras rotadas Las estudiantes reconocen figuras semejantes aunque en ellas se realice alguna transformación geométrica, en particular la rotación y homotecias.

Las estudiantes establecen criterios de semejanza de triángulos. Categorías que contemplan lo intrafigural y la transformación geométrica C5. Categoría 5 Encuentra relación proporcional entre figuras Las estudiantes establecen la relación existente entre los lados de la figura y su longitud. C6. Categoría 6 Describe la construcción de figuras semejantes Las estudiantes proponen estrategias de construcción de figuras semejantes.

Tabla 7. Descripción de las categorías

3.4. Análisis del Pretest10
El pretest se aplicó como prueba piloto en un grupo de 35 estudiantes del grado 8°A, se ajustó y modificó de acuerdo a las necesidades de la investigación y el concepto de semejanza propuesto por Lemonidis.

10

Pretest: instrumento diseñado por Gualdrón 2006, ajustado para esta investigación. Anexo 1.

40

Cada una de las preguntas del pretest se relaciona con un objetivo específico que se muestra en el siguiente cuadro:

Relación objetivos – preguntas

Objetivos
1.

Preguntas
proporción y medida de 1, 2, 3, 5, 6

Utilizar

los conceptos de

segmentos.
2.

Analizar la proporción de los lados de las figuras planas y 4 encontrar la constante de proporcionalidad.

3. 4. 5. 6.

Evidenciar el Teorema de Thales. Introducir el concepto de semejanza en figuras separadas. Comprobar los criterios de semejanza de triángulos. Deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas.

6 6 1, 3, 6 6, 2, 5

Tabla 8. Relación objetivos con las preguntas de Pretets

Posteriormente se aplica el instrumento rediseñado a 35 estudiantes del curso 8°B y los resultados fueron los siguientes:

Ítem

Categoría conceptual

CONCEPCIONES

E

O

%

DESCRIPCIÓN Respecto a la concepción se puede afirmar que es Operacional:

1

C3, C8

X

25%

Sfard (1989), afirma que en esta concepción se generan resultados; se evidencia en los instrumentos que las estudiantes utilizan una

41

estrategia multiplicativa sin justificación. Es quizás un desarrollo mecánico sin mucha 2 C2, C3 X 37% comprensión. Respecto al concepto -Intrafigural-: Las estudiantes utilizan una estrategia de solución adecuada: • Regla de tres (relación de proporcionalidad). • Estrategia multiplicativa sin explicación del proceso utilizado. 3 C2, C3 X • Hallan el área de la figura. 42% Las demás estudiantes utilizan métodos no adecuados como resolver por Pitágoras o una estrategia aditiva errónea. Se evidencia que la relación “doble de” es más fácil de establecer que la de “triple de”. Respecto a la concepción Estructural: La capacidad de entender los objetos matemáticos como reales es clara en este ítem, la posibilidad de que las estudiantes realicen un cambio de escala de una figura 4 C4 x 82% deja ver que el manejo de la semejanza dado en un contexto específico tiende a una mayor comprensión. Respecto al concepto -Transformacional-: Las estudiantes utilizan una escala adecuada (1:2) para dibujar una figura semejante a la propuesta sin mucha dificultad. Respecto a la concepción Estructural: Las estudiantes comprenden la distancia recorrida entre los puntos A y D que se 5 C5 x X 48% evidencian en el plano. Respecto a la concepción Operacional: Es complicado para las estudiantes en general, hacer la conversión numérica de la escala. Respecto al concepto - Transformacional -:

42

Las estudiantes establecen una relación de tipo proporcional (2:1) para hallar la escala en la que se encuentra elaborado el plano. En este ítem fue relevante la concepción C3, C5, C7, C9 estructural y el manejo intrafigural del x X 35% concepto. Para las estudiantes es más evidente la relación entre los lados que la que se da entre los ángulos. Concepciones: Estructural (E) Operacional (O) %: Porcentaje de estudiantes que dan una solución acertada a la situación. Tabla 9. Análisis del Pretets

6

Interpretación: en la aplicación del pretest, los porcentajes dejan ver en general, la baja comprensión que se tiene frente al concepto de semejanza. Sin embargo, en el trabajo de las estudiantes se evidencia un buen dominio de escalas, lo cual nos permite afirmar que poseen manejo de transformaciones de homotecia en el plano, esto nos permite afirmar que se logra mejor comprensión del concepto siempre y cuando se enmarque dentro de un contexto.

Las concepciones que se encontraron fueron las siguientes:

Dos triángulos siempre son semejantes: todos tienen 3 ángulos y 3 lados. Por lo tanto son semejantes.
b

a

a

c

b

c

Si al comparar figuras los ángulos son iguales entonces las figuras son semejantes.
90 90

43

Si los lados de una figura aumentan de manera aditiva en la otra figura, entonces las figuras son semejantes.

Tabla 10. Concepciones de Semejanza

A partir de este análisis es posible decir, que la concepción que poseen las estudiantes es de tipo operacional, entendiendo desde la propuesta de Sfard, que el conocimiento se da de forma secuencial y que una vez superado lo operacional es posible dar paso a lo estructural.

3.5

Análisis de la Propuesta de Aula

Relación objetivos – actividades según jerarquía

Objetivos
1. Utilizar la construcción del Conjunto de Cantor para retroalimentar los conceptos de proporción y medida de segmentos. 2. Analizar la proporción de los lados de las figuras planas a partir del estudio del Copo de Nieve y encontrar la constante de proporcionalidad. 3. Evidenciar el Teorema de Thales a partir de la observación y análisis de las características del triángulo de Sierpinski. 4. Introducir el concepto de semejanza en figuras separadas utilizando el cuadrado de Cantor. 5. Usar los triángulos de Cantor y de Sierpinski para comprobar los criterios de semejanza de triángulos. 6. Deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas a partir de la construcción del cuadrado de Besicovich.

Preguntas
Actividad 1

Actividad 2

Actividad 3

Tabla 11. Relación objetivos con las preguntas de la propuesta de aula

La propuesta de aula pretende que las estudiantes construyan el concepto de semejanza desde lo Intrafigural (I) y lo Transformacional (T). La mirada sobre la concepción se espera nivelada entre lo Estructural (E) y lo Operacional (O). Para

44

el análisis de los resultados de la propuesta se escogió una muestra de 14 estudiantes aleatoriamente.

45

3.5.1 Instrumentos de recolección de información: Actividad 1
TIPO DE ACTIVIDAD E 1-2 C1 I E C2 I C3 O E 6a C4 T E 35% 85% 57% 100% % ESTUDIANTES ANÁLISIS ACCIONES DE LOS ESTUDIANTES

ITEM

CATEGORÍA

La actividad estaba diseñada para que las estudiantes hicieran un reconocimiento de la proporcionalidad y la medida entre segmentos, a partir de la construcción y análisis del conjunto de Cantor y la semejanza de figuras en la construcción del Copo de nieve de Koch. • No se evidencia ninguna dificultad en la construcción del conjunto de Cantor. • Las relaciones de proporcionalidad entre segmentos fueron determinadas mediante las relaciones de equivalencia. • La construcción les permitió hablar de paralelismo. • La comparación de las longitudes se estableció mediante proporcionalidad, regla de tres y análisis de tipo visual. • La construcción del copo de nieve no fue fácil para las estudiantes, sin embargo el análisis numérico de las relaciones de longitud las realizaron sin problema. • Las estudiantes hacen una imagen mental del fractal y a partir de ésta logran hacer la relación de la longitud de los lados de los triángulos que forman la

3 a,b,c

4-5

b,c,d

C2 I

85%

figura. • Se acercan al concepto de semejanza a partir de la relación que se establecen entre los lados de los triángulos.

El conjunto de Cantor
El conjunto de Cantor se construye a partir de un segmento de longitud uno, que se subdivide en tres segmentos de igual longitud y del cual se suprime el segmento central. En cada uno de los segmentos resultantes se repite el proceso, obteniendo cuatro segmentos. Este fractal fue usado en la propuesta como un recurso visual que permitió a las estudiantes establecer, a partir de su construcción relaciones de proporcionalidad entre los segmentos.

Figura 1

USO DEL MATERIAL

El copo de nieve de Koch
Figura 2

Para su construcción se comienza con un triángulo equilátero cuyos lados tengan longitud 1u. En el centro de cada lado se añade otro nuevo triángulo equilátero de lado 1/3u del anterior, obteniendo así una bonita estrella de David. La construcción del copo de nieve, como se puede evidenciar en la figura 2, le permitió a las estudiantes acercarse a la semejanza de figuras y a la relación que se guarda entre los lados de los triángulos que la componen.

Figura 3

47

RESPECTO AL CONCEPTO La actividad se diseñó con el propósito de lograr elementos frente a los dos aspectos propuestos por Lemonidis: la relación Intrafigural se obtuvo en la comparación y análisis de la construcción de los dos fractales, pues allí era posible establecer la correspondencia de los elementos de una figura que se va obteniendo paso a paso. Transformación geométrica se logra a partir de la construcción de cada fractal. Aunque se evidencio dificultad en la construcción del copo de nieve, las estudiantes a través de la imagen mental lograron establecer las relaciones esperadas.
INTERPRETACIÓN

Las estudiantes reconocen figuras semejantes aunque en ellas se realice alguna transformación

geométrica, en el copo de nieve se realiza rotación de los triángulos resultantes de la construcción.

RESPECTO A LA CONCEPCIÓN Se evidencia que las estudiantes logran entender los fractales con características y funciones definidas. Las transformaciones que se realiza para su construcción permiten hablar de proporción y relación entre los segmentos y lados de los triángulos. Al parecer se logra una concepción de tipo estructural dada por la manipulación de los fractales. Por otra parte, el análisis de las construcciones permite establecer la relación numérica, logrando una concepción de tipo operacional. Tabla 12. Análisis de la actividad 1

48

3.5.2 Instrumentos de recolección de información: Actividad 2
ITEM CATEGORÍA TIPO DE ACTIVIDAD E I E I O I E I E I E T E 3b,c C3 O T E 71% 100% 73% 100% % ESTUDIANTES 100% ANÁLISIS ACCIONES DE LOS ESTUDIANTES

1

C4

La actividad 2 pretendía, a partir de la característica de autosemejanza de los fractales, en la observación, construcción y el análisis del triángulo de Sierpinski, el reconocimiento del teorema de Thales; y sobre el cuadrado de Cantor profundizar en la aproximación a la semejanza a partir de figuras separadas. • En la construcción del triángulo de Sierpinski, no se evidenció mayor dificultad, excepto que algunas estudiantes no mantenían las relaciones de proporcionalidad por trabajar de forma rápida, sin embargo en la relación numérica que se debía establecer no se encontró contradicción. Nuevamente

C1 2a, 2b C3

2c

C1

2d

C5

100%

se puede afirmar que la imagen mental construida les permitió hacer afirmaciones correctas. • El análisis del triángulo de Sierpinski hasta el paso 4, permitía hacer una relación de proporcionalidad y comparación con el teorema de Thales, se esperaba que las estudiantes pudieran hablar de paralelismo y razón numérica entre los segmentos correspondientes. Aunque las estudiantes podían hallar las relaciones numéricas no todas dieron cuenta con exactitud acerca de la relación de paralelismo. • En la construcción del cuadrado de Cantor, las estudiantes lograron identificar figuras semejantes y las relaciones numéricas de los lados correspondientes.

3a

C4

100%

3d

C7

O

T

Para algunas de ellas, no era relevante la amplitud de los ángulos

49

El triángulo de Sierpinski fue fundamental para hallar las características de paralelismo y proporcionalidad entre las figuras semejantes.

Figura 1

Figura 2

AB DE ' = BC EF '

USO DEL MATERIAL

Si se observan las figuras, el fractal es un recurso que facilita a las estudiantes el establecimiento de las relaciones y razones de proporcionalidad y paralelismo entre los segmentos. Las preguntas orientadoras llevaron poco a poco a las estudiantes a identificar los elementos contemplados en el estudio del teorema de Thales, para obtener un concepto más amplio de la semejanza. El análisis de la construcción del cuadrado de cantor, permitió a las estudiantes introducir el concepto de semejanza en figuras separadas y el reconocimiento de homotecias.

Figura 3

Figura 4

50

RESPECTO AL CONCEPTO Para el diseño de esta actividad se dispusieron situaciones en las que las estudiantes pudieran construir las relaciones intrafigurales y de transformación del concepto de semejanza. Respecto a lo Intrafigural se obtuvo a partir del análisis del triángulo de Sierpinski, en donde se puedo establecer las relaciones de paralelismo y razón que se deducen del teorema de Thales. La Transformación geométrica se obtuvo a partir de la construcción del triángulo de Sierpinski en el cual se podía evidenciar figuras semejantes contempladas dentro de la misma construcción y transformaciones de
INTERPRETACIÓN

rotación y homotecias; en el cuadrado de Cantor las estudiantes evidenciaron la semejanza de figuras separadas. La dificultad notoria se dio de manera sobresaliente en el manejo del lenguaje.

RESPECTO A LA CONCEPCIÓN La concepción estructural del concepto de semejanza se deja ver en la construcción, análisis y manipulación de los fractales dados, con la dificultad que tuvieron algunas niñas de hablar de paralelismo. Por su parte, el establecimiento de las razones que se obtuvieron sobre el triángulo de Sierpinski permitió el acercamiento a la concepción operacional. Tabla 13. Análisis de la actividad 2

51

3.5.3 Instrumentos de recolección de información: Actividad 3
ITEM CATEGORÍA TIPO DE ACTIVIDAD E T O T O T E I O I O I E I 4a C6 C4 C8 C6 4b C3 O I 62% E T E T 71% % ESTUDIANTES 78% ANÁLISIS ACCIONES DE LOS ESTUDIANTES

1a

C6

1b,c,e

C2

100%

La intención de esta tercera actividad era usar las diferentes formas del triángulo de Sierpinski y el triángulo de Cantor para comprobar los criterios de semejanza de triángulos. Y además deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas a partir de la construcción del cuadrado de Besicovich, es decir, aplicar los criterios de semejanza en otros contextos. • Las estudiantes logran describir el proceso para construir figuras semejantes. El porcentaje bajo encontrado hace referente al manejo del lenguaje adecuado, mas no por el análisis o procedimiento que se obtiene en la construcción. • Las estudiantes encuentran las razones entre los lados de las figuras semejantes y la constante de proporcionalidad. • Las estudiantes construyen figuras semejantes al generar el paso siguiente del fractal propuesto y establecen sobre estas relaciones entre lados y ángulos. • La situación lleva a las estudiantes a revisar la amplitud de los ángulos y la constante de proporcionalidad de la figura inicial y su semejante. La dificultad se presenta en el momento de la medición de los ángulos, particularmente en la falta de precisión. • Los criterios de semejanza de triángulos se determinaron sin mayor dificultad, se logró comprensión de la proporcionalidad de los lados y la conservación de la amplitud de los ángulos. • No fue fácil para las estudiantes evidenciar los criterios de semejanza de triángulos en otros contextos (el conjunto de Besicovich). Esta situación fue bastante dirigida por las investigadoras.

1d,f,g

C3

100%

2a

C4

86%

2b,c

C2

90%

3a,b

C7

71%

3C

C3

100%

52

Figura 1

Los triángulos propuestos para generar triángulos de Sierpinski, permitieron establecer, a partir de la medición, dos de los tres criterios de semejanza de triángulos, a su vez el triángulo de Besicovich deja ver el tercer criterio. Fue necesario construir fractales más grandes en las hojas milimetradas, para lograr mayor precisión no solo en la medida de ángulos sino también en la construcción. La construcción proporcional de los fractales permiten a las estudiantes realizar imágenes mentales del proceso de construcción, pero este proceso no es fácil de describir para las estudiantes. Al parecer el manejo del lenguaje adecuado es una dificultad que es necesario hacer un tratamiento adecuado.

Figura 2 USO DEL MATERIAL

Figura 3

Es preciso generar situaciones diferentes para que las estudiantes logren transferir los conocimientos adquiridos respecto a los criterios de semejanza en contextos diferentes.

Figura 4

53

RESPECTO AL CONCEPTO Los elementos de carácter intrafigural y de transformación geométrica fueron tenidos en cuenta para el diseño de la tercera actividad. Lo Intrafigural se concentró en el análisis y medición de las figuras autosemejantes de los fractales propuestos en cada situación. La Transformación geométrica se evidencia a partir de la construcción del triángulo de Sierpinski II y el
INTERPRETACIÓN

análisis de los otros fractales. La dificultad se presentó en la transferencia de los criterios a situaciones en otros contextos.

RESPECTO A LA CONCEPCIÓN La concepción estructural frente a los criterios de semejanza se deja ver en la construcción, análisis y manipulación de los fractales dados. Por su parte, las mediciones sobre el triángulo de Sierpinski y el triángulo de Cantor permitieron el acercamiento a la concepción operacional. Tabla 14. Análisis de la actividad 3

54

3.5. Análisis del Postest

Una vez implementada la propuesta se aplica el a todo el grupo. El análisis de las concepciones sobre la semejanza, se realizará a 10 estudiantes de cada grupo, las cuales fueron escogidas aleatoriamente.

Cada una de las preguntas del postest se relaciona con un objetivo específico que se muestra en el siguiente cuadro:

Relación objetivos – preguntas

Objetivos
1. Utilizar

Preguntas

los conceptos de

proporción y medida de 1, 2, 3, 4, 5, 8

segmentos.
2. Analizar la proporción de los lados de las figuras planas y

2, 3, 4

encontrar la constante de proporcionalidad.
3. Evidenciar el Teorema de Thales. 4. Introducir el concepto de semejanza en figuras separadas. 5. Comprobar los criterios de semejanza de triángulos. 6. Deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas.

1, 6, 7 2, 6, 7 1, 5, 8 1, 4

Tabla 15. Relación objetivos con las preguntas de Postets

En el postest se presentaron situaciones diferentes a los fractales, con el fin de evidenciar la transferencia que logran hacer los estudiantes de los conceptos y relaciones acerca de la semejanza, alcanzados en la propuesta de aula.

55

Ítem

CATEGORÍAS CONCEPTUALES

CONCEPCIONES

E

O

DESCRIPCIÓN

1

C2, C7, C8, C9

Respecto al Concepto x 75% • Las estudiantes que dieron solución correcta a las situaciones, reconocieron en las figuras semejantes proporcionalidad entre los lados y

2

C1, C2, C3, C4

conservación en la amplitud de los X 70% ángulos. • Las estudiantes logran establecer relaciones numéricas de proporcionalidad y afirmar que se está hablando de figuras semejantes, sin tener la imagen gráfica

3

C3,C5

X

50%

de las mismas. • Las estudiantes establecen relación de semejanza con figuras que se encuentran con diferente transformación. • Solo la mitad de las estudiantes hallan la

4

C3, C4, C5, C6

X

85%

constante de proporcionalidad. Algunas Dificultades • Algunas estudiantes presentan una

estrategia aditiva para hablar de figuras semejantes. 5 C3, C8 X 82% • El uso del lenguaje vuelve a ser un factor determinante, varias estudiantes

resuelven la situación de forma correcta pero no justifican el procedimiento. 6 C2, C3, C5 x 100 % • Si la relación proporcional es fraccionaria las estudiantes, en su mayoría, reconocen la semejanza. no

56

Respecto a la Concepción 7 C2, C3, C5 x X 55% Las estudiantes de logran tipo hacer y

comprensiones

estructural

operacional de las situaciones propuestas. Las C2, C3, C5, C8 estudiantes en las pueden que las se abordar haga o

situaciones 8 x X 80% comprensión

sobre

figuras

únicamente de relación numérica.

Concepciones: Estructural (E) Operacional (O) %: Número de estudiantes que dan una solución acertada a la situación. Tabla 16. Análisis del postest

Interpretación: una vez aplicado el postest, se encontró que las estudiantes alcanzaron un nivel más alto en la comprensión del concepto de semejanza, pues es evidente que son capaces de enfrentar situaciones de carácter operacional y de transformación geométrica.

Respecto a las concepciones, se puede afirmar que las estudiantes poseen los dos tipos de concepciones y se pueden enfrentar a situaciones en diferentes contextos.

Por otra parte se encontró, que la mayoría de las estudiantes alcanzan comprensión frente a los siguientes aspectos:

• •

Reconocen la relación proporcional entre los lados de las figuras semejantes. Identifican que la amplitud de los ángulos se conserva en las figuras semejantes.

57

La semejanza de triángulos les permite identificar pares de triángulos semejantes, estableciendo las relaciones que se dan entre lados y ángulos.

3.6. Análisis General
Cuando se presentó la propuesta de investigación, se tenían certezas, a partir de la experiencia, sobre algunas dificultades que se presentaban respecto a la comprensión del concepto de semejanza.

Sin duda, esta dificultad se presenta, porque los profesores parte del hecho de que los estudiantes tienen bases acerca de la proporción, razón y medida; conceptos que se deben trabajar en los grados 5°, 6° y 7°. Por otra parte, las transformaciones se trabajan en grado 7° y el teorema de Thales se aborda en grado 8° o 9°.

Esta partición en que se presenta el concepto de semejanza, genera mayor comprensión en las relaciones intrafigurales ó en la transformación geométrica (pero no ambas), y de igual manera pasa con la concepción que se forman, la cual puede ser una concepción estructural o una concepción operacional.

Los instrumentos utilizados en la investigación fueron: El pretest y el postest, tomados de la investigación de Gualdrón (2006) y la propuesta de aula, la cual fue diseñada 11 , revisada y aprobada 12 en un curso de fractales de la Maestría en Educación Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional, lo que le da validez a la propuesta. El pilotaje de los instrumentos permitió su ajuste, de

11

Propuesta de fractales diseñada por: Claudia Castro, Universidad Sergio Arboleda, Luz Mery Díaz y Rosa María Palacios Jiménez, Universidad Pedagógica Nacional. 12 Aprobada por un investigador del grupo de geometría fractal de la Universidad Pedagógica Nacional.

58

manera que la aplicación final y el análisis para la investigación, se realizó con instrumentos pertinentes y apropiados.

El estado del arte proporcionó información relevante frente a dos aspectos, lo conceptual y las concepciones:

• Respecto a lo conceptual:
Gualdrón (2006), con su investigación “Estrategias correctas y erróneas en tareas relacionadas con la semejanza”, encuentra que los estudiantes presentan algunas dificultades como el reconocimiento de la semejanza cuando el valor de los lados de una figura no son medidas enteras; el uso de una estrategia aditiva errónea y la falta de relación entre los lados en el caso de que a un lado le corresponda un valor fraccionario.

Por su parte Escudero (1999), en su artículo “Un análisis del tratamiento de la semejanza en los documentos oficiales y textos escolares de matemáticas en la segunda mitad del siglo XX”; centra la atención en la evolución histórica del concepto de semejanza y pone de manifiesto las restricciones que pesan en la enseñanza a causa de los cambios de los planes de estudio.

La misma autora en una investigación del 2003, “La semejanza como objeto de enseñanza – aprendizaje en la relación entre el conocimiento profesional del profesor de matemáticas de enseñanza secundaria y su práctica”, destaca la forma de conocer la semejanza como dos núcleos que se establecen en la aproximación del concepto y afirma que ésta se debe entender desde la relación intrafigural en la que se destaca la correspondencia entre elementos de una figura y los correspondientes de su semejante y como transformación geométrica en la que se analiza la transformación de una figura

59

en otra, distinguiendo la vista como útil y como objeto matemático (Lemonidis 1990).

• Respecto a las concepciones:
Pérez y Guillén (2006), en su documento “Estudio exploratorio sobre creencias y concepciones de profesores de secundaria en relación con la geometría y su enseñanza”, afirman que conocer creencias y concepciones sobre las matemáticas, su enseñanza y aprendizaje permitirá tener alguna visión sobre como los profesores entienden y llevan a cabo su trabajo en las aulas; por otra parte, se presenta la necesidad de realizar investigaciones que permitan incidir en la mejora de la enseñanza de la geometría en los niveles escolares.

La experiencia y el estado del arte, nos dieron fundamento para abordar esta investigación y hacer una propuesta de aula en la que se tenía como objetivo lograr una conceptualización amplia del concepto de semejanza, en la que se tratara de evitar los errores hallados en la investigación de Gualdrón (2006) o por lo menos se hicieran evidentes para trabajar sobre ellos y además, lograr una concepción operacional y estructural, teniendo en cuenta que la forma de intervención y la metodología empleada, es relevante para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas escolares en general y de la geometría en particular.

Dado que la experiencia y el pretest dejan ver que los estudiantes reconocen la semejanza cuando se encuentra en situaciones enmarcadas en un contexto significativo para ellos, se plantea una propuesta de aprendizaje en la que se usan los fractales como recurso y forma de representación. La construcción y análisis de los diferentes fractales y la característica de autosemejanza que ellos poseen, permitieron a los estudiantes una buena apropiación del concepto de semejanza.

60

Es pertinente resaltar que la actitud de los estudiantes frente a las actividades propuestas fue bastante positiva, en entrevistas informales que se hicieron, se destacó el interés que había suscitado la construcción de los fractales y la utilidad de ellos, como forma de representación para comprender la semejanza. La aplicación de las actividades se dio de manera secuencial e ininterrumpida lo cual permitió hacer una revisión detallada del proceso. En la aplicación del postest, se evidencian unos porcentajes de comprensión más altos, es preciso sin embargo, comentar que se esperaban puntuaciones más altas y que se reconoce que aún se presentan dificultades y que sin duda se debe seguir trabajando sobre el concepto.

En relación al desarrollo del pensamiento, en el análisis realizado dentro de la investigación se mostró que los estudiantes tienen un proceso operativo más evolucionado que el figurativo, ya que realizan sin ningún problema la modelación matemática que exigía cada una de las actividades en donde el proceso era netamente de simulación numérica. Por otra parte, el aspecto figurativo estuvo más ligado a la necesidad de comprensión de las actividades frente a la simulación de escalas y figuras con el fin de acomodarlas al esquema dado inicialmente.

Lo anterior implica que bajo la visión del desarrollo del pensamiento se ve la necesidad de hacer la intervención desde la concepción y el concepto de semejanza con el fin de determinar una estructura de pensamiento encadenada que genere procesos completos de acomodación y asimilación, en los estudiantes.

Respecto a los objetivos de aprendizaje planteados para la propuesta y estipulados a partir de la jerarquía de Gagné, se puede afirmar que los estudiantes utilizan los conceptos de proporción y medida de segmentos en diferentes

situaciones problémicas. La comprensión de estos conceptos las llevó a analizar la proporción de los lados de las figuras planas y encontrar la constante de

61

proporcionalidad. La construcción de los fractales, proporcionaron mayor comprensión de los conceptos, es decir, el fractal como forma de representación permitió una mejor conceptualización de la semejanza.

Las situaciones problema que se trabajaron para la construcción del Teorema de Thales, fueron pertinentes y motivantes, en particular para hacer un primer acercamiento a los criterios de semejanza de triángulos y posteriormente llegar a una óptima comprensión del concepto.

En la aplicación, análisis y evaluación del postest, se reflejó que la jerarquía realizada a la secuencia a partir de los objetivos asociados a discriminaciones, conceptos, reglas y reglas superiores nos condujeron al alcance del objetivo general, el cual pretendía que los estudiantes obtuvieran un concepto de semejanza desde lo intrafigural y las transformaciones geométricas, produciendo así un cambio de concepción.

62

CONCLUSIONES

La investigación realizada ha consistido en un estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la geometría escolar, específicamente sobre el concepto de semejanza, las concepciones que tienen los estudiantes de ella y cómo es posible hacer un cambio de concepción a partir de una propuesta de enseñanza. Con este propósito se consultaron referentes teóricos del área de la didáctica de la matemática, los procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo del

pensamiento que permitieron:

(a) identificar errores comunes que se presentan en el aprendizaje del concepto; (b) identificar el tipo de concepción más adecuado para revisar el concepto; (c) identificar elementos fundamentales del desarrollo del pensamiento; (d) revisar las formas en que se presenta el conocimiento en los textos.

Esta revisión teórica admitió, la conveniencia de trabajar: (a) las concepciones desde la postura de Sfard, quien afirma que las nociones matemáticas se logran de manera estructural y operacional; (b) el concepto con la propuesta de

Lemonidis, que establece que el conocimiento de la semejanza se construye de manera completa cuando se logra obtener comprensión de las relaciones intrafigurales y las transformaciones geométricas; (c) el desarrollo del pensamiento se revisó a partir de los aportes realizados por Piaget quien propone dos formas de pensamiento, el figurativo y el operativo.

63

Se propuso llevar a cabo una investigación de carácter cualitativo, en la que se contemplaban tres fases:

• Inicialmente se hizo una indagación previa con un pretest, en el que se
obtuvo como resultado que las concepciones de los estudiantes eran de carácter operacional y que se reconocía el concepto más desde las transformaciones geométrica que desde la relación intrafigural.

• La aplicación del pretest, brindó elementos, a partir de su análisis, para
diseñar una propuesta de aula en el que se pudiera dar respuesta a la pregunta de investigación. En esta propuesta se tuvo en cuenta los posibles errores que se presentan en el proceso de aprendizaje, los cuales cita Gualdrón en su investigación. Por otra parte, fue fundamental el estudio realizado frente a las potencialidades didácticas y de forma de representación de los fractales, haciendo énfasis en su característica de autosemejanza. La metodología implementada y el uso de contextos significativos, permitió un cambio en la concepción y una mejor conceptualización del objeto matemático puesto en juego.

• Finalmente, con la aplicación del postest, se corroboró:
el cambio de concepción: de lo cual se puede decir que las estudiantes lograron una concepción estructural, ya que los conceptos relacionados con la semejanza fueron comprendidos como reales, con características y funciones definidas. Por otra parte, se logró a su vez, una concepción de tipo operacional, lo cual implica la realización de procesos y generación de resultados frente a las situaciones problemas que permitieron la construcción del concepto (ver tabla 9, pg. 44). La construcción completa del concepto de semejanza: frente a esto se observó que las estudiantes establecen relaciones de tipo intrafigural: comparando y hallando proporción entre las medidas de los lados y congruencia de los ángulos. Establecieron criterios de semejanza y

64

solucionaron situaciones problemas en las que era necesario encontrar razones y constantes de proporcionalidad. También entendieron la semejanza como transformación geométrica, encontrando figuras

semejantes separadas, rotadas, trasladadas y reflejadas; no solo en el contexto fractal, sino en otras situaciones significativas (ver tablas 11, 12 y 13 pgs. 46 – 54).

El análisis de los datos recogidos se realizó a partir de la jerarquía de aprendizaje de Gagné, propuesta con base en los objetivos asociados a discriminaciones, conceptos, reglas y reglas superiores, las cuales conducen al objetivo general. Este análisis permitió evidenciar paso a paso que los estudiantes alcanzaron el objetivo de aprendizaje: “entender el concepto de semejanza en cualquier contexto desde lo intrafigural y las transformaciones geométricas”.

Como resultado del proceso de investigación se obtuvieron dos publicaciones, producto de las ponencias que se presentaron:

La primera, fue una ponencia presentada en

VII Encuentro de

Epistemología y V de egresados “La Educación en Ciencias Naturales y Matemáticas frente a los problemas del ser humano”, que se realizó en agosto 28, 29 y 30 de 2008. Titulada: Propuesta didáctica para enseñanza de la semejanza.

La segunda ponencia se presentó en el Primer Congreso Internacional Procesos Pedagógicos: Un enfoque interdisciplinario, titulada: Concepción de semejanza, una mirada desde la pedagogía. Llevada a cabo entre el 22 y 24 de octubre de 2008.

65

RECOMENDACIONES Se espera que en futuras investigaciones en didáctica de la geometría se indague sobre: Otras posibilidades didácticas de los fractales (límites, sucesiones, perímetro y área, etc.). Concepciones de los estudiantes y de los profesores acerca de diferentes conceptos, los cuales permitan hacer una reflexión teórica y didáctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

IMPACTO Esta investigación tendrá impacto para la educación matemática en los siguientes aspectos: Dar a conocer una propuesta de innovación para la enseñanza de la semejanza y sobre las formas de concepción que se espera lograr para al construir una noción matemática. Que docentes en ejercicio tengan acceso a la propuesta de aula y que la implemente en sus espacios de formación. Que se siga indagando sobre las posibilidades didácticas de los fractales. Que a partir de las conclusiones obtenidas los docentes puedan hacer una reflexión sobre sus prácticas pedagógicas, con el fin de que se procure realizar un trabajo que implique la participación de los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento.

66

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69

ANEXOS

Anexo 1. Pretest
1) En un día soleado un árbol proyecta una sombra de 40 pies de longitud. Al mismo tiempo, una vara de 3 pies de longitud proyecta una sombra de 2 pies de longitud cuando esta está clavada verticalmente. ¿Podría Usted determinar la altura del árbol? Escriba el procedimiento que tuvo en cuenta para hacerlo.

2) Dada la siguiente pareja de rectángulos: a) Determine la longitud faltante, de tal manera que los rectángulos sean semejantes. b) ¿Cuál es el perímetro del rectángulo grande? c) ¿Cuál es el perímetro del rectángulo pequeño?

Longitud del lado faltante: _____________________ *Escriba el proceso utilizado para la obtención de la respuesta, en cada caso.

3) Dada la siguiente pareja de rectángulos: a) Determine la longitud faltante, de tal manera que los rectángulos conserven la forma.

Longitud del lado faltante: _____________________ *Escriba el proceso utilizado para la obtención de la respuesta, en cada caso.

4)

Ítem (2 y 3) inspirados de una actividad planteada en Lappan y otros (1986)

Dibuje en la cuadrícula una reproducción más grande de la pintura a escala 1 a 2.

70

Ítem inspirado de una actividad planteada en Fernández (2001). 5) ¿Qué distancia debe recorrer una persona a la que se le ha entregado un mapa (anexo), para ir del punto A al D siguiendo el recorrido dado? Se sabe que el mapa fue construido en escala 1 a 100.000 (longitudes en centímetros).

Escriba aquí el procedimiento utilizado:

6) En cada caso compare los pares de figuras dadas. ¿Qué pares podría Usted decir que tienen la misma forma? En cada caso, describa el criterio que le permitió hacer dicha selección.

71

Instrumento diseñado por: Élgar Gualdrón. Los procesos de aprendizaje de la semejanza.

72

Anexo 2. Propuesta de Aula13
En vista de que el objeto de enseñanza es la semejanza, se plasmará en un mapa conceptual, los aspectos relevantes de su tratamiento, esto permitirá realizar una secuencia de actividades en la que se tengan en cuenta el conjunto de conceptos que forman parte de su aprendizaje, además de orientar el orden en el cual se tendrán en cuenta, haciéndola así coherente y secuencial en cuanto al grado de dificultad que se maneja durante las actividades propuestas.
Preconceptos

Proporcionalidad y Medida Semejanza aproximaciones Relación Intrafigural
Semejanza de Triángulos

Figuras Planas

Transformación Geométrica Resolución de Problemas Objeto Matemático

Teorema de Thales Homotecias

Proyecciones

Por otra parte, la metodología de trabajo en el aula se llevará a cabo de la siguiente forma: • Organización en pequeños grupos de trabajo (3 ó 4 estudiantes), en los que se permita el planteamiento de estrategias de solución de las situaciones propuestas, la discusión de las mismas al interior del grupo para llegar a un acuerdo y poder sustentar la respuesta planteada durante la socialización. Socialización en la cual los pequeños grupos de trabajo exponen con argumentos las estrategias utilizadas y permiten que sus compañeros les indaguen al respecto de las mismas para así lograr una interacción con productos significativos. Institucionalización durante la cual el profesor teniendo en cuenta todos los argumentos planteados por los estudiantes, determina los conceptos que se han desarrollado y propone las siguientes actividades si los conceptos están claros o diseña otra que complemente la desarrollada para lograr la comprensión de la temática y corregir los conceptos erróneos.

• •

13

Propuesta de Aula para la enseñanza de la semejanza (2008), diseñada por: Díaz L, Palacios, R, Universidad Pedagógica Nacional y Castro C. Universidad Sergio Arboleda.

73

DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1 PROPÓSITOS Utilizar la construcción del Conjunto de Cantor para retroalimentar los conceptos de proporción y medida de segmentos. Analizar la proporción de los lados de las figuras planas a partir del estudio del Copo de Nieve y encontrar la constante de proporcionalidad. DESCUBRE EL CONJUNTO DE CANTOR Y EL COPO DE NIEVE Conjunto de Cantor El conjunto de Cantor, recibe su nombre por su creador el matemático alemán Georg Cantor (18451918), pero el verdadero creador fue el profesor Henry Smith (1826-1883), de la Universidad de Oxford14. El conjunto de Cantor se construye a partir de un segmento de longitud uno, que se subdivide en tres segmentos de igual longitud y del cual se suprime el segmento central. En cada uno de los segmentos resultantes se repite el proceso, obteniendo cuatro segmentos.

1. En una hoja milimetrada construye el Conjunto de Cantor, siguiendo los pasos dados a continuación: Paso1: Traza un segmento de 18u. Paso 2: Divide el segmento en tres partes iguales y elimina el del centro. Paso 3: Repite en cada uno de los nuevos segmentos obtenidos el paso 2. Paso 4: Continúa aplicando el paso 2 a cada uno de los segmentos que vas obteniendo. 2. Halla la longitud de uno de los segmentos obtenidos en cada paso. Paso 1 _________ Paso 3 _________ Paso 2 _________ Paso 4 _________

3. a. Compara la longitud de un segmento del paso 2 con uno del paso 1. ¿Qué puedes concluir? _______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ b. Compara la longitud de un segmento del paso 3 con uno del paso 2. ¿Qué puedes concluir? _______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ c. Compara la longitud de un segmento del paso 4 con uno del paso 3. ¿Qué puedes concluir?
14

Herren G. 2002. Fractales. Estructuras aleatorias.

74

_______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4. ¿Qué relación encuentras entre la medida de los segmentos que se compararon? ¿Qué puedes concluir? _______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 5. Con las longitudes de los segmentos dados en el ejemplo, se puede establecer la siguiente relación:
18 u

2 u

6 u

? u

18 6 = 2 ( )

Completa el término que falta en cada uno de los casos, si se relacionan las longitudes de los segmentos de la siguiente manera:
2 3

2

=

()

6

6
2 3

=

()
2

Concluye: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________

Copo de Nieve de Koch Creado en 1904 por el matemático sueco Helgeron von Koch. También conocido como la Isla Tríada de Koch. En él encontramos la respuesta a la pregunta de Mandelbrot: ¿Cuánto mide la costa de Bretaña? Para su construcción se comienza con un triángulo equilátero cuyos lados tengan longitud 1. En el centro de cada lado se añade otro nuevo triángulo equilátero de lado 1/3 del anterior, obteniendo así una bonita estrella de David. Sus connotaciones matemáticas son aplastantes y sorprendentes: • • • Su trazado es continuo, pues no existe ninguna intersección A cada nivel añadido, su longitud aumenta y su área también. No es posible trazar una tangente en un punto de su perímetro

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La longitud entre dos puntos cualesquiera de su perímetro es infinito

6. Construcción del Copo de Nieve de Koch
Paso1 Partimos de un triángulo equilátero de lado 9u Paso 2 A cada uno de los lados del triángulo lo dividimos en 3 partes iguales y en la parte central trazamos un triángulo equilátero de lado 1/3 Paso 3 Procedemos de la misma forma en los siguientes pasos: dividir cada uno de los lados en 3 partes iguales y trazar en la parte central un triángulo equilátero de lado igual a esa tercera parte obtenida. Paso 2 Paso 4 Así se obtiene la curva de Koch llamada también copo de nieve de Koch Paso3

a. Construye el paso 4 y ubica a´´´ (a´´´ es la longitud de un lado de uno de los triángulos obtenidos en el paso 4). b. Halla la longitud de a: ________ (a es la longitud de un de uno de los triángulos obtenidos en el paso 1). c. Halla la longitud de a´: __________ (a´ es la longitud de un lado de uno de los triángulos obtenidos en el paso 2). d. Halla la longitud de a´´ : __________ 7. Compara los segmentos y halla la constante de proporcionalidad. k = ______

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ACTIVIDAD 2 PROPÓSITOS Evidenciar el Teorema de Thales a partir de la observación y análisis de las características del triángulo de Sierpinski. Introducir el concepto de semejanza en figuras separadas utilizando el cuadrado de Cantor.

EXPLORA EL TRIÁNGULO DE SIERPINSKI Y EL CUADRADO DE CANTOR

Triángulo de Sierpinski Creado por el matemático polaco W. Sierpinski en 1915. El triángulo de Sierpinski se puede descomponer en tres figuras congruentes. Cada una de ellas con exactamente la mitad de tamaño de la original. Si doblamos el tamaño de una de las partes recuperamos el triángulo inicial. El triángulo de Sierpinski está formado por tres copias autosimilares de él mismo. Decimos que es autosimilar. En realidad la autosimilaridad es más profunda. Cada una de las copias puede descomponerse a su vez de tres copias autosimilares (un total de nueve). Y a partir de cualquiera de ellas, aumentando su tamaño en un factor 4 recuperamos el original. . Construcción del Triángulo de Sierpinski
Paso1 Dibujamos un triángulo equilátero de lado 9u Paso 2 Señalamos el punto medio de cada lado y los conectamos mediante segmentos, el triangulo central es extraído Paso 3 Sobre cada uno de los triángulos que no fueron extraídos, realizamos el paso 2. Paso 4 Continuamos aplicando el paso 2 a cada uno de los nuevos triángulos que vamos obteniendo.

1. Completa la construcción del triángulo de Sierpinski en los pasos 2 y 3 con las indicaciones dadas. 2. a. Sobre la figura obtenida en el paso 4, traza los rayos OA, OB, OC con color rojo.

b. Encuentre la razón entre los segmentos:

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OB y OB’ =

() ()

AB y A’B´ =

() ()

OA y OA’ =

() ()

¿Qué puedes concluir? _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ c. Sobre la figura obtenida en el paso 4, traza las rectas AB, A’B’ Y PQ con color verde. ¿Qué puedes decir de estas rectas? _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ d. ¿Qué relación hay entre los triángulos ABC, A’B’C’ y PQR? _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Cuadrado de Cantor El Cuadrado de Cantor sigue el mismo proceso de construcción que el conjunto o polvo de Cantor, lo que varía es su proyección al plano. El resultado final es un conjunto de Cantor pero esparcido en este caso en 2 dimensiones. 3. Construye el paso 3 y 4 del Cuadrado de Cantor.

Paso1 Dibuja un cuadrado de lado 9u

Paso 2 Divide cada lado en tres partes iguales, para obtener 3 segmentos. Construye sobre cada lado un cuadrado extrayendo el cuadrado central de cada lado. Quedan 4 cuadrados

Paso 3 Divide cada lado de los cuadrados resultantes en el paso 2. Construye otros cuadrados sobre cada lado y extrae los centrales. Quedan 16 cuadrados.

Paso 4 Repite el proceso del paso anterior sobre los lados de los cuadrados anteriores. Quedan 64 cuadrados.

a. Denomina como A al primer cuadrado del paso 1 y como A’ a uno de los cuadrados del paso 2, A’’ a uno de los cuadrados del paso 3 y A’’’ a uno de los lados del cuadrado del paso 3 b. ¿Cuál es la longitud del lado de cada uno de los cuadrados : A __________ c. A’ __________ A’’ __________

Se conserva alguna relación entre las longitudes de los lados? Concluye

_______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

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d. ¿Cómo son los ángulos de cada cuadrado y qué relación guarda con los ángulos de los otros cuadrados? _______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

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ACTIVIDAD 3

PROPÓSITOS Usar los triángulos de Cantor y de Sierpinski para comprobar los criterios de semejanza de triángulos. Deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas a partir de la construcción del cuadrado de Besicovich

SORPRÉNDETE CON OTROS FRACTALES En cada espacio de la derecha, relaciona el criterio correspondiente a la semejanza de triángulos (los criterios los encontrarás al final del tercer punto). CRITERIOS DE SEMEJANZA DE TRIÁNGULOS Paso 3 Paso 4

FRACTALES 1. Triángulo de Cantor Paso1 Paso 2 Dibuja un Señala un tercio y dos tercios en triángulo cada lado y conecta mediante equilátero de lado segmentos, el hexágono obtenido 9u y elimínalo.

a´ a c b c´

a. Completa las instrucciones de la construcción del triángulo de Cantor. Y denota con a´´, b´´, c´´ y a´´´, b´´´, c´´´,

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los lados de los triángulos superiores de los pasos 3 y 4 respectivamente. b. Encuentra las razones entre: c. ¿Cómo son esas razones:

a b c = _________ = _________ = _________ a' b' c'

d. ¿Qué se puede concluir con respecto a los lados correspondientes de los dos triángulos?

e.

Encuentre

la

razón

entre

la

longitud

de

los

lados:

a b c = _________ = _________ = _________ a' ' b' ' c' '
f. ¿Cómo son esas razones? _______________________________________________________________________________ _______________________ g. ¿Qué se puede concluir con respecto a los lados correspondientes de los dos triángulos?

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2. Triángulo de Sierpinski I Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

a. Construye el paso 4 del triángulo de Sierpinski. b. Encuentra la razón entre

a b = _________ = _________ a' b'

c. Encuentra la medida de: < C = _________ < C ' = _________ y < C ' ' ' = _________

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3. Triángulo de Sierpinski II
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

a. Encuentra la medida de: < C = _________ < C ' = _________ y < C ' ' ' = _________ b. Encuentra la medida de: < B = _________ < B ' = _________ y < B ' ' ' = _________ c. ¿Qué puedes concluir con respecto a los ángulos < A, < A' y < A' '

CRITERIOS DE SEMEJANZA DE TRIÁNGULOS Criterio AA (Ángulo - Ángulo) Si dos ángulos de un triángulo son congruentes a dos ángulos de otro triángulo, los triángulos son semejantes. Criterio LAL (Lado – Ángulo - Lado) Si dos lados de un triángulo son proporcionales a sus lados correspondientes de otro triángulo y los ángulos correspondientes entre estos lados son congruentes, entonces los triángulos son semejantes. Criterio LLL ( Lado – Lado - Lado) Si los lados correspondientes de dos triángulos son proporcionales, entonces los triángulos son semejantes.

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El Conjunto de Besicovich: Es un cuadrado que se divide en cuatro partes, de las cuales se eliminan dos dispuestas en diagonal, con lo que resultan dos cuadrados. 4. a. Construcción del cuadrado de Besicovich. Escribe las instrucciones en cada paso para construir el Conjunto de Besicovich. Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso4

“Recuerda que todo polígono puede triangularse de manera que los criterios de semejanza de triángulos sirven para averiguar si los polígonos son semejantes o no”

b. Realiza la descomposición en triángulos de los cuadrados ABCD y A’B’C’D’ y utiliza alguno de los criterios de semejanza de triángulos para comprobar que los cuadrados son semejantes. Específica el procedimiento.

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Anexo 3. Postets
1) Decida cuales de las siguientes figuras son semejantes y explique por qué en cada caso.

_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2) Calcular la longitud vertical para obtener un triángulo de la misma forma que el pequeño, pero más grande, sobre la base de 10 cm. de longitud.

Ítem planteado en Hart (1984)

Justifica tu respuesta _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3) Las dos figuras dadas son semejantes. Determine el factor de semejanza que se utilizó en caso de: a) Ampliación____________________________________ b) Reducción_____________________________________

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Justifica tus respuestas. _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4) La figura dada fue dibujada teniendo en cuenta que cada longitud es la mitad de la longitud de otra más grande. Calcule la longitud de los lados de dicha figura y luego dibújela.

Ítem planteado en Hart (1984) Detalla el procedimiento:

5) El dibujo de abajo muestra como usó Maria un árbol pequeño para encontrar la altura de uno grande. ¿Cuál es la altura del árbol grande?

Ítem planteado en Lappan y otros (1984)

Detalla el procedimiento:

6) Dado el siguiente par de figuras, decida si son semejantes.

Justifica tu respuesta.________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 7) A continuación se presenta las medidas de tres lados en dos cuadriláteros:

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En el cuadrilátero ABCD: AB mide 12 cm. BC mide 6 cm. CD mide 4,8 cm.

En el cuadrilátero A’B’C’D’: A’B’ mide 3 cm. B’C’ mide 2 cm. C’D’ mide 1,6 cm.

¿Son semejantes los dos cuadriláteros? Justifica tu respuesta.

Justifica tu respuesta.________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 8) Los lados de un triángulo miden 24 m., 18m. y 36 m., respectivamente. Si los lados de otro triángulo miden 12m., 16 m. y 24 m., respectivamente. Determina si son o no semejantes, justifica tu respuesta.

Instrumento diseñado por: Élgar Gualdrón (ajustado para la investigación). Los procesos de aprendizaje de la semejanza.

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