Unidad 4

[AFO017208] Especialista en Rehabilitación Neuropsicológica Infantil y Adolescente
[MOD001829] Neuropsicologia Infantil y Adolescente

[UDI059111] Neuropsicología infantil en la educación
1. Dislexia del desarrollo
La dislexia, es definida por la Federación Mundial de Neurología, como un trastorno que se
manifiesta en dificultades para aprender a leer a través de los medios convencionales de instrucción,
a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades socio-culturales.
Mattis, (1978), la dislexia se puede diagnosticar como un desarrollo lector atípico, comparado con el
de otros niños de la misma edad, inteligencia, instrucción y nivel sociocultural, que en ausencia de
m
intervención se puede esperar que persista y que es debido a un déficit bien definido en cualquiera
co
de las funciones corticales superiores específicas.
n.
io
Estas dos definiciones son restrictivas y suponen que hasta que el niño no lee, no es sujeto de
ac
diagnóstico. Hasta el momento que son diagnosticados los niños, han vivido muchos momentos de
m
fracaso y en muchos casos su motivación, su seguridad en sí mismos y su autoestima, se encuentra
or
seriamente deteriorados, y constituyen importantes factores emocionales que interfieren en la
af
eficacia de la intervención y del trabajo de clase, hasta el punto que algunos precisan tratamiento
ec
psicológico.
sn
Orton (1950), considera que la dislexia se manifiesta como un trastorno del lenguaje. Vellutino
.e
(1983), dice que las dificultades que muchos niños experimentan para la adquisición de la
al
lectoescritura, se deben a déficit en el procesamiento del lenguaje a niveles, semánticos, sintácticos

u
rt
y fonológicos. Catts (1991), “la dislexia se puede describir como una manifestación de un trastorno
vi
en el desarrollo del lenguaje, que aparece en las primeras etapas evolutivas, y que se presenta de
s
pu
forma distinta a lo largo del desarrollo. Estos problemas surgen con frecuencia en la etapa infantil y
persisten a lo largo de la infancia, adolescencia e incluso en la edad adulta”.

m
ca
Démonet, Taylor y Chaix (2004), definen la dislexia del desarrollo o dificultad específica de la
lectura, como un fallo inesperado, específico y persistente para adquirir las habilidades lectoras a
pesar de poseer instrucción convencional, adecuada inteligencia, y oportunidades socioculturales.
En conclusión podemos decir que la dislexia se incluye dentro de una amplia clasificación, la de las
dificultades específicas de aprendizaje (DEA) definidas como “desorden en uno u más de los
procesos básicos que involucran la comprensión oral y escrita del lenguaje”. Estas dificultades
específicas de aprendizaje podemos diferenciarlas en tres grandes grupos que analizaremos a lo
campusvirtual.esnecaformacion.com
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largo de la unidad, estos son:
Trastornos de lectura (dislexia).
Trastornos de expresión escrita (disgrafía y disortografía).
Trastornos de cálculo (discalculia).
Los problemas que pueden observarse en la escuela se concretan en distintas áreas: pensamiento,
habla, lectura, escritura, deletreo o dificultad para manejar signos matemáticos. Se da en sujetos
m
co
con un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o alta, que no padecen alteraciones sensoriales
perceptibles y que han recibido una instrucción adecuada.
n.
io
Es un importante factor de abandono de la escuela y la más frecuente de las dificultades en la
ac
lectura y aprendizaje, pues es un trastorno que afecta básicamente al aprendizaje de la lectura pero
m
que se manifiesta también en la escritura. Los sujetos con dislexia constituyen el 80% de los
or
diagnósticos de trastornos del aprendizaje, situándose la prevalencia en torno al 2-8% de los niños
af
escolarizados. Hay mayor porcentaje entre los niños que entre las niñas, y es bastante habitual que
ec
cuenten con antecedentes familiares, aunque dichos familiares no siempre hayan sido
sn
diagnosticados.
.e
al
Suele estar asociada al trastorno del cálculo y de la expresión escrita, siendo relativamente raro
u
hallar alguno de estos trastornos en ausencia de ésta. También son frecuentes en los sujetos que la
rt
padecen los problemas de atención, que pueden acompañarse de impulsividad.

s vi
pu
m
ca
Los niños con dislexia es corriente que tengan antecedentes de trastornos del desarrollo del habla y
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del lenguaje, acompañados de fracaso escolar, de falta de asistencia a la escuela y de problemas de
adaptación social. Durante el periodo escolar suelen también presentar problemas emocionales y de
conducta.
Si entendemos la dislexia como una dificultad que se manifiesta durante el aprendizaje del código
fonológico, puede deducirse que existirán manifestaciones tempranas de la misma. No obstante, uno
de los problemas con el que nos encontramos es que la dislexia no se puede diagnosticar
fehacientemente antes de determinada edad, en la cual empieza a poder constatarse una dificultad
m
evidente en la adquisición de las habilidades del lenguaje escrito, con respecto a sus compañeros de
co
clase.
n.
io
La complejidad del funcionamiento cognitivo en los niños con dificultades específicas de aprendizaje
ac
se puede apreciar solamente en un contexto multivariado: los problemas no se limitan al trabajo
m
escolar sino que forman parte de su manera de ser, ya que influyen en todas sus relaciones sociales,
or
tan importantes en cualquier sociedad, y más, en las desarrolladas como la nuestra, en la que parte
af
fundamental de la cultura y modos de vida se transmiten mediante el lenguaje escrito. Un niño con
ec
DEA suele ser considerado un niño poco inteligente, lo cual es un error, porque su capacidad
sn
intelectual es igual o superior a la media.

.e
u al
rt
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pu
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ca
1.1. Clasificación
Se han definido distintos tipos de dislexia en virtud del tipo de alteraciones que las generan y las
dificultades que manifiestan.
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Trastornos audiofonológicos y visoespaciales
Según los trastornos audiofonológicos y visoespaciales podemos encontrar los siguientes tipos de
dislexia:
Dislexia auditiva:
Dificultad para diferenciar los sonidos del habla, para analizarlos y nombrarlos.
m
Problemas para recordar series.
co
Problemas para la rima.
n.
Dificultades para integrar letra-sonido (el deletreo no guarde relación con las palabras leídas).
io
El error más frecuente es la sustitución semántica (cambia una palabra por otra de sentido
ac
similar; autobús scensor, portátil/plegable).
m
Pueden aparecer problemas de articulación, aunque no necesariamente.
or
Pueden aparecer dificultades para la denominación de objetos de tip anómico.
af
El CI verbal suele ser menor que el manipulativo.

ec
sn
Dislexia visual:
.e
u al
Deficiencia primaria para percibir palabras.

rt
vi
Los errores son fonéticos (sustitución de sonidos similares o palabras fonéticamente parecidas;
s
enzainada/ ensaimada).
pu
Dificultades de orientación izquierda/derecha.

m
Dificultades para reconocer objetos al tacto.

ca
Escritura en espejo.
El CI verbal suele ser mayor que el manipulativo.
Dislexia visoauditva:
Casi total incapacidad para la lectura.
Dificultad para realizar el análisis fonético de las palabras.
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Dificultad para percibir letras y palabras completas.
Trastornos lingüísticos, visoespaciales y de memoria verbal
Según los trastornos lingüísticos, visoespaciales y de memoria verbal podemos encontrar:
Síndromes de trastorno lingüístico. Dificultades auditivas, anomia, trastorno de la comprensión
y dificultades en la discriminación de sonidos.
m
De coordinación articulatoria y grafomotriz. Trastornos visomotores, trastornos de la
co
articulación, perturbaciones en habilidades grafomotrices y déficit en la combinación de
n.
sonidos aunque la discriminación auditiva sea normal.
io
Perceptivos visoespaciales. Trastornos visoespaciales, problemas de memoria y discriminación
ac
visual a la hora de reproducir formas de memoria.
De secuencia fonética. Dificultades para la repetición.

m
or
Problemas de memoria secuencial auditiva. Dificultades para repetir frases y pares asociados
af
ec
con estímulos verbales.

sn
Problemas de procesamiento sintáctico, semántico y fonológico

.e
al
Según los problemas de procesamiento sintáctico, semántico y fonológico podemos encontrar:

u
rt
Dislexia fonológica.
s vi
pu
Dificultad en el procesamiento fonológico.

m
Dificultades para representar la imagen sonora del grafema.

ca
Problemas para acceder al significado de la palabra leída.
Lentitud al leer.
Comete más errores si la palabra es desconocida.
Errores asociados de disgrafía y disortografía.
Dislexia morfémica.
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Dificultades en el procesamiento visual o grafémico.
Distorsiones en la extensión y en el formato de la palabra al leer y escribir.
Disgrafía y disortografía.
Dislexia visual analítica.
m
Trastorno en la función analítica del procesador visual.
co
Problemas en la identificación de las características posicionales de las letras en la palabra.
n.
io
ac
1.2. Etiología
m
Dependiendo de varios factores podemos encontrar diferentes causas que producen la dislexia. A
or
continuación conoceremos las características más generales de las causas más comunes.
af
ec
Factores neurológicos
sn
Tasa de procesamiento inferior del hemisferio izquierdo.

.e
al
Manifestación de una representación bilateral del procesamiento espacial, considerada función

u
del hemisferio derecho, interfiere con el procesamiento de las funciones lingüísticas del
rt
hemisferio izquierdo.
vi
Inmadurez neuroevolutiva.
s
pu
Disfunciones neurológicas leves, problemas menores de coordinación.

m
Problemas madurativos que afectan a la percepción visual, auditiva, a la memoria y al

ca
desarrollo psicomotor.
Factores cognitivos
Déficit perceptivos y de memoria.
No se han demostrado la existencia de déficit perceptivos. Sin embargo, tienen problemas de
percepción cuando los estímulos visuales se le presentan etiquetados verbalmente.
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Dificultades de codificación verbal y fonológica, más que de tipo perceptivo, ya que fracasan
únicamente cuando los estímulos hay que procesarlos de forma verbal.
Dificultades de memoria.
Déficit en el procesamiento verbal.
Su inteligencia es buena, el déficit no es conceptual, la dificultad surge cuando tienen que
m
abstraer y generalizar la información verbal en tareas de transferencia de la información o
co
para integrarla es esquemas visuales y verbales.
n.
Comprensión lectora deficiente.
io
Escaso dominio sintáctico. Vocabulario reducido, menor fluidez para descripciones verbales y
ac
un uso sintáctico menos complejo que en los no disléxicos.
m
Fallos en el análisis sonoro de las letras o grafemas. No tienen dificultades en el procesamiento
or
verbal en general, sino que su problema reside en la codificación fonológica. Son dificultades a
af
ec
la hora de transformar las letras o palabras que ven, en un código verbal.

sn
Factores genéticos
.e
al
El origen genético, se ha constatado en diferentes trabajos, sobre la presencia de dificultades

u
lectoras entre padres y hermanos de niños diagnosticados de dislexia. Estos trabajos, indican que la
rt
presencia de este desorden es mayor entre familiares de primer grado de un niño con dislexia que
vi
entre los familiares de primer grado de niño sin dislexia.

s
pu
En este sentido, se ha demostrado que la tasa de alteraciones en la lectura en gemelos

m
monocigóticos se encuentra entre el 84 y 100%, mientras que en gemelos dicigóticos está entre el
ca
20 y 35%.
En estos estudios se han identificado diferentes regiones en los cromosomas que contienen genes
que afectan al proceso lector.
Manifestaciones emocionales, conductuales y escolares
Como consecuencia de las dificultades que presenta, aparecen manifestaciones emocionales y
conductuales tales como:
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Ansiedad.
Bajo concepto de sí mismo.
Comportamientos: inseguridad, exceso de vanidad, agresividad, etc.
Atención inestable, desinterés por el estudio, falta de motivación y curiosidad.
Trastornos psicosomáticos: problemas de sueño, digestivos, alergias, etc.
En las tareas escolares, aparecen manifestaciones como:
m
co
Lectura: lenta, falta de ritmo, pérdida del renglón, confusión en el orden de las letras,
n.
inversiones de letras y palabras, mezcla de sonidos o incapacidad para leer fonológicamente.
io
Escritura: agarrotamiento, cansancio muscular, deficiente caligrafía con letras poco
ac
diferenciadas, mal elaboradas, cambio de tamaño, ortografía deficitaria debido a la dificultad
m
para la percepción y la memoria visual. or
Problemas de orientación y direccionalidad. Dificultad para diferenciar izquierda/derecha,
af
problemas de orientación y dirección y, para asociar etiquetas verbales a conceptos

ec
direccionales.
sn
Indicadores en el habla y el lenguaje. Pueden aparecer, aunque no necesariamente, dislalias o

.e
problemas articulatorios, vocabulario pobre, dificultades para expresar verbalmente sus ideas,
al
problemas de comprensión verbal.

u
rt
Indicadores en la psicomotricidad. Inmadurez en la estructuración y conocimiento del esquema

vi
corporal, dificultades sensopercetivas (confusión de colores, tamaños, posiciones), torpeza

s
motriz, tendencia a la escritura en espejo.

pu
m
ca
1.3. Síntomas
Se puede decir que la dislexia presenta una sintomatología común, pero no necesariamente
acumulada; es decir, que pueden presentarse, a modo de aproximación, algunos de los siguientes
síntomas:
En la lectura: confunden letras, cambian sílabas, repiten, suprimen o añaden letras o palabras,
inventan al leer, comprenden mal lo que leen, se saltan renglones, carecen de entonación y
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ritmo, se marean o perciben movimientos en las palabras o en los renglones…
En la visión: parece que tienen problemas en la visión, pero los exámenes médicos no los
suelen confirmar. Puede sorprender notablemente su agudeza visual y capacidad de
observación, o todo lo contrario, les falta percepción profunda y visión periférica; ambos
extremos tampoco suelen ser detectados por los exámenes médicos.
En la escritura y ortografía: en las copias o dictados realizan inversiones, omisiones,
sustituciones o adiciones en letras o palabras. La escritura varía pudiendo ser ilegible. Tienen
m
dificultad para entender lo que escriben y grandes dificultades para memorizar y automatizar
co
las reglas ortográficas, máxime si no es en su lengua materna. Tienen, o la letra muy grande o,
n.
por el contrario, muy pequeña. Ejercen gran presión con el lápiz, o escriben tan flojo que no se
io
puede leer; borran a menudo, y no siempre lo que desean borrar…
ac
Coordinación motora: a menudo sus etapas de gateo o de caminar son anteriores o posteriores
m
a lo habitual, o no gatean. Tienen grandes dificultades con la coordinación fina y gruesa (atarse
or
los cordones, ir en bicicleta, coordinar distintos movimientos, chutar o botar una pelota, etc.).
af
Su equilibrio también se ve a menudo afectado seriamente, confunden izquierda y derecha,

ec
arriba y abajo, delante y detrás; les cuesta mucho representar la figura humana en el momento
sn
habitual. Son toscos en los juegos que exigen coordinación, como los de pelota, de relevos, de
.e
equipo. Frecuentemente son especialmente torpes en su vida cotidiana (chocan con todo, si
al
lanzan algo va a parar al lugar menos adecuado, rompen, derraman y lastiman todo lo que
u
tienen a su alrededor…).
rt
vi
Matemáticas y comprensión del tiempo: cuentan con los dedos o son fantásticos en el cálculo
s
mental (e incapaces de traspasarlo después al papel), tienen dificultades con las operaciones
pu
aritméticas, o las colocan mal sobre el papel, les cuesta el entendimiento de los problemas, las
m
tablas de multiplicar les pueden suponer un suplicio (hoy las saben perfectamente y mañana no
ca
RECUERDAn nada), tienen problemas con el manejo del dinero, no aprenden las horas
(especialmente con relojes de manecillas), les cuesta controlar el tiempo y saber el momento
del día en el que están, los meses o los años (suelen tardar mucho en saber la fecha de su
cumpleaños, o el teléfono de sus padres), tienen dificultades en las tareas secuenciales (más de
una orden o más de una operación…).
Situación en el espacio: aparte de algunas que ya se han comentado, se pierden con mucha
frecuencia, si bien a veces son capaces de recordar lugares por los que han pasado una sola
vez.
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Limitación de la capacidad para integrar información que entienden por separado, ejercitando
una operación mental pero sin globalizar o pasar de una operación cognitiva a otra. Al tratar de
pasar de una operación a otra se produce una falta de atención que hace que se produzca un
bloqueo en el curso del procesamiento de la información que ya había. Se trata de un factor
asociado y secundario, pero que interfiere en el procesamiento de la información ya sea verbal,
numérica o visoespacial. Combinar estas habilidades haría que el procesamiento de la
información siguiera un curso adaptativo a los estímulos, que es lo que ocurre en la
m
normalidad. Sin embargo, si el procesamiento no integra diversos recursos, se producen
co
efectos secundarios tales como el enlentecimiento de la respuesta, el bloqueo y otros.
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
al
En definitiva, a grandes rasgos se puede decir que un niño es disléxico si:

u
rt
vi
Si tiene más de siete años, y no sabe leer o lo hace invirtiendo las palabras o confundiendo las
s
letras, silabea y le cuesta un enorme esfuerzo por lo que en general suele rechazar la lectura
pu
sistemáticamente.
m
Si su escritura presenta faltas especiales, como "comerse" letras al final o en el medio de una
ca
palabra, invertir en las sílabas trabadas como tra por tar, bra por bar, pra por par, etc., o bien
rotar las letras, tanto en espejo como confundir la p y d, p y b, q y p, d y b, n y s, a y e, II y ñ, r y
I, etc.
La aparición del lenguaje ha sido tardía, presenta dificultades motrices siendo desde siempre
muy torpe en juegos, deportes y habilidades manuales.
Confunde los conceptos temporales, hoy y mañana, antes y después, días de la semana, meses,
estaciones, el reloj.
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No sabe distinguir derecha e izquierda, le cuesta orientarse en la hoja de papel, lo que hace
que la apariencia de su escritura sea desastrosa, y confundía conceptos como delante y detrás,
arriba y abajo, etc.
Aunque utiliza la mano derecha, a veces hace cosas con la izquierda o viceversa, y su ojo, pié y
oído, no dominan todos del mismo lado, andar a la pata coja con el izquierdo, escribir con la
derecha, sacar fotos con el ojo izquierdo, escuchar detrás de una puerta con el izquierdo, etc.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
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u al
rt
s vi
pu
m
ca
11 / 59
2. Trastornos en la escritura
La escritura es un aprendizaje muy complejo que el niño va a realizar en los primeros años
escolares. Las dificultades en esta área van a estar asociados con mucha frecuencia con la dislexia,
aunque pueden darse de forma totalmente independiente.
Las dificultades en esta área pueden presentarse exclusivamente por dificultades para coordinar los
músculos implicados en la escritura, o bien puede implicar un trastorno más profundo cuando
m
además de las dificultades en expresión escrita también aparecen dificultades en la expresión oral.
co
Podemos encontrarnos con dos tipos fundamentales de trastornos de la expresión escrita:
n.
io
ac
La disgrafía.
m
La disortografía.
or
A. Disgrafía
af
ec
La disgrafía es un trastorno que se lleva a cabo cuando el niño realiza el trazado de los signos
sn
gráficos. Los niños sienten, desde muy temprana edad la necesidad de la escritura como medio de
.e
expresión, siendo ésta la única destreza de tipo motor que se desarrolla, paulatinamente, a medida
al
que el niño progresa en su vida escolar. La ejecución motriz de la escritura debe asentarse en la
u
maduración del sistema nervioso central y periférico, y en cierto grado de desarrollo psicomotor
rt
general. La tonicidad y coordinación de movimientos han de estar establecidas, para poder hacer
s vi
posibles los fines y actividades de las manos y de los dedos.

pu
La disgrafía es un trastorno funcional, es decir, que no está causado por una lesión cerebral o
m
ca
sensorial, ni por una deficiencia intelectual, y que afecta a la grafía, es decir a la forma o trazado, de
las letras. Será disgráfico todo niño cuya escritura sea defectuosa, si no tiene ningún déficit
neurológico o intelectual que lo justifique. Esta alteración de la escritura no comienza a tomar
cuerpo hasta después del período de aprendizaje, más allá de los siete años.
Tipos de disgrafía
La mayoría de las clasificaciones tradicionales sobre la problemática disgrafía distinguen dos tipos
fundamentales de disgrafía. El primero de tipo disléxico, suscita errores en el contenido. El segundo
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de tipo motriz, que afecta a los aspectos de forma y trazado de la escritura.
No obstante, podemos hacer una clasificación clara de la disgrafía, en la que podemos dividirla en
dos tipos:
Disgrafía motriz: se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico comprende la
relación entre sonidos escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la
representación gráfica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como
m
consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos
co
disociados, signos gráficos diferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al
n.
escribir.
io
Disgrafía específica: se trata de las dificultades para reproducir las letras o palabras que no
ac
responden a un trastorno exclusivamente motor, si no a la percepción de las formas, a la
m
desorientación espacial y temporal, a los trastornos del ritmo, etc., comprometiendo toda su
or
motricidad fina.
af
ec
Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar: rigidez en la escritura, grafismo suelto,
sn
impulsividad, inhabilidad, lentitud y meticulosidad.

.e
al
Causas
u
rt
Existen dificultades de tipo neuropsicológico que impiden al niño escribir de forma satisfactoria.
vi
Cuatro factores pueden provocar disgrafía: las dificultades de lateralización, los trastornos de
s
pu
eficiencia psicomotora, los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices y

m
por último los trastornos de expresión gráfica del lenguaje.

ca
Trastornos de lateralización. Al menos la mitad de los niños con disgrafía presentan
dificultades de su lateralización. Los trastornos más frecuentes son el ambidextrismo, niños
que emplean indistintamente la mano derecha o izquierda para escribir, o niños que, siendo
diestros o zurdos, lo son de una forma débil y poco definida, la zurdería contrariada, siendo la
escritura de estos últimos estrefosimbólica, es decir, de derecha a izquierda.
Trastornos de deficiencia psicomotora. Se excluyen aquellos casos que presentan una
afectación motórica. Podríamos agrupar los trastornos psicomotores en tres categorías:
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Niños con ligeras perturbaciones del equilibrio y de la organización cinética y tónica.
Niños con motricidad débil.
Niños inestables.
Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices. Dentro de este
apartado encontramos:
m
co
Trastornos de organización perceptiva: alteración de la capacidad de integración viso-
n.
perceptiva, niño sin déficit sensoriales en el órgano de la visión, pero incapaces de percibir
io
adecuadamente (confusión figura- fondo, tendencia a las inversiones de simetría, omisiones,
ac
etc.).
m
Trastornos de estructuración y orientación espacial: los niños presentan dificultades en
or
reconocer nociones espaciales sencillas (derecha, izquierda) en su propio eje de referencia
af
corporal. La escritura se presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de la dirección,

ec
alteración de grafemas con simetría similar, etc.

sn
Trastornos del esquema corporal: a veces la dificultad en el reconocimiento del esquema

.e
corporal altera la escritura a nivel del soporte del lapicero, de postura corporal y con un
al
grafismo lento y fatigoso.

u
rt
vi
Trastornos en la expresión gráfica del lenguaje:

s
pu
m
Dislexia: aunque es un trastorno fundamentalmente lector puede acompañarse de alteración en

ca
la escritura.
Tartamudeo gráfico: es una disgrafía acusada asociada a desórdenes tónico-cinéticos. La
escritura se presenta con numerosas tachaduras, repeticiones innecesarias.
B. Disortografía
La disortografía es la dificultad para aplicar las normas ortográficas a la escritura, que puede estar
asociada o no a la dislexia o a la disgrafía.
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En algunas ocasiones se ha calificado erróneamente como disléxicos a niños que presentaban
errores sistemáticos en la escritura, sin tener presente que la que la dislexia siempre implica errores
en los ámbitos de la lectura y de la escritura. Por el contrario, la disortografía, como un trastorno
específico, tan sólo incluye errores en la escritura, sin necesidad de que tales errores se den también
en la lectura. Un niño, que presente disortografía no tiene por qué leer mal, aunque esta condición
pueda darse comúnmente.
La disortografía puede definirse como “el conjunto de errores de la escritura que afecta a la palabra
m
y no a su trazado o grafía” (García Vidal, 1989).
co
n.
Cuando hablamos de disortografía, dejamos al margen la problemática de tipo grafomotor (trazado,
io
forma y direccionalidad de las letras), nos centramos en el énfasis para transmitir el código
ac
lingüístico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la
m
asociación correcta entre los fonemas (sonidos) y sus grafemas (letras), las peculiaridades
or
ortográficas de algunas palabras, en la que no es clara la correspondencia palabras con o <v>,
af
palabras con o sin <h> y las reglas de ortografía.

ec
sn
Tipos de disortografía
.e
La clasificación respecto a este trastorno fue estudiada por Tsvetkova y Luria. Estos autores
al
distinguen siete tipos de disortografía:

u
rt
vi
Disortografía temporal. Se encuentra relacionada con la percepción del tiempo, y más

s
específicamente con la percepción del ritmo, presentando dificultades en la percepción

pu
constante y clara de los aspectos fonéticos de la cadena hablada y su correspondiente

m
transcripción escrita, así como la separación y unión de sus elementos.

ca
Disortografía perceptivo-cinéstesica. Esta disortografía se encuentra muy relacionada con
dificultades relativas a la articulación de los fonemas y por tanto también a la discriminación
auditiva de estos. En este sentido son frecuentes los errores de substitución de las letras <r>
por <l>, sustituciones que se suelen dar asimismo en el habla.
Disortografía disortocinética. En este tipo se encuentra alterada la secuenciación fonemática
del discurso. Esta dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos,
provoca errores de unión o fragmentación de palabras.
15 / 59
Disortografía visoespacial. Este tipo de disortografía se halla relacionada con la percepción
visual y de forma más específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta
percepción de determinadas letras o grafemas, pudiéndose producir errores de rotación de
letras como las frecuentes rotaciones de por <d> o de por <q>, también se dan
substituciones de grafemas con una forma parecida como son <a> por <o> o <m> por <n>.
En esta categoría también podríamos encontrar los errores propios de las inversiones de letras
en la escritura de determinadas palabras.
m
Disortografía dinámica. También llamada disgramatismo, y se refiere básicamente a las
co
dificultades en relación a la expresión escrita desde aspectos como la gramática, el orden de
n.
los elementos en la oración, la coordinación entre género y número y demás, o la omisión de
io
elementos relevantes en la oración.
ac
Disortografía semántica. En este caso se encuentra alterado el análisis conceptual de las
m
palabras, aspecto que dificulta la percepción de los límites de éstas, pudiéndose producir
or
uniones y fragmentaciones de palabras, así como el uso de señales diacríticas o signos
af
ortográficos.
ec
Disortografía cultural. Radica en una grave dificultad para el aprendizaje de la ortografía

sn
convencional o de reglas.
.e
al
Causas
u
rt
Causas de tipo perceptivo:

s vi
pu
Deficiencias en percepción y memoria visual y auditiva. Estas dificultades pueden ocasionar

m
problemas a la hora de discriminar los sonidos de los fonemas (discriminación auditiva), de

ca
retener el dato sonoro escuchado (memoria auditiva) o pueden intervenir en el recuerdo de
algunas peculiaridades de la ortografía (memoria visual).
Deficiencias a nivel espaciotemporal. Es importante para la correcta orientación de las letras,
para la discriminación de grafemas con rasgos similares –b/d, p/q, etc.
Causas de tipo intelectual:
16 / 59
Déficit o inmadurez intelectual. La existencia de un bajo nivel de inteligencia puede
determinar, el fracaso ortográfico, ya que para una trascripción correcta se necesita de
operaciones de carácter lógico-intelectual.
Causas de tipo lingüístico:
m
Problemas de lenguaje. Esto puede ser por dificultades en la articulación; si el niño articula
co
mal un determinado fonema, o lo sustituye por otro en el lenguaje oral. Ejemplo: /s/ por /z/.
n.
Deficiente conocimiento y uso de vocabulario. Se parte de la base de que, cuanto más
io
vocabulario tiene un niño, habrá más posibilidades de que cometa menos errores al escribirla.
ac
m
Causas de tipo afectivo-emocional: or
af
ec
Bajo nivel de motivación. La motivación es esencial en el momento de la escritura; si un niño no
está lo suficientemente motivado para realizar el acto escritor, es muy probable que cometa
sn
errores, aunque conozca la ortografía.

.e
u al
Causas de tipo pedagógico:

rt
s vi
pu
El propio método de enseñanza puede resultar inadecuado al utilizar técnicas que no son las
correctas.
m
ca
Comenzar Actividad
Relaciona los elementos de la columna Derecha con la columna Izquierda
Disortografía temporal 1 Se encuentra relacionada con la

percepción del tiempo, y más
17 / 59
específicamente con la
Disortografía perceptivo- 2
percepción del ritmo,
cinéstesica
presentando dificultades en la
percepción constante y clara de
los aspectos fonéticos de la
Disortografía disortocinética 3
cadena hablada y su
correspondiente transcripción
escrita, así como la separación y
Disortografía visoespacial 4 unión de sus elementos.
Disortografía dinámica 5 Se encuentra alterada la
m
secuenciación fonemática del
discurso. Esta dificultad para la
co
Disortografía semántica 6 ordenación y secuenciación de los
n.
elementos gráficos, provoca
errores de unión o fragmentación
io
Disortografía cultural 7 de palabras.
ac
m
or Se encuentra muy relacionada
con dificultades relativas a la
articulación de los fonemas y por
af
tanto también a la discriminación

auditiva de estos. En este sentido
ec
son frecuentes los errores de

sn
substitución de las letras por ,

sustituciones que se suelen dar
.e
asimismo en el habla
u al
También llamada disgramatismo,

rt
y se refiere básicamente a las

vi
dificultades en relación a la
expresión escrita desde aspectos
s
pu
como la gramática, el orden de

los elementos en la oración, la
m
coordinación entre género y

número y demás, o la omisión de
ca
elementos relevantes en la
oración.
En este caso se encuentra

alterado el análisis conceptual de
las palabras, aspecto que dificulta
la percepción de los límites de
éstas, pudiéndose producir
uniones y fragmentaciones de
palabras, así como el uso de
señales diacríticas o signos
ortográficos.
18 / 59
Radica en una grave dificultad

para el aprendizaje de la
ortografía convencional o de
reglas.
Se encuentra relacionada con la

percepción visual y de forma más
específica con la orientación
espacial, incidiendo en la correcta
percepción de determinadas
letras o grafemas, pudiéndose
m
producir errores de rotación de
co
letras como las frecuentes
rotaciones de por <d> o de
n.
 por <q>, también se dan
io
substituciones de grafemas con
una forma parecida como son
ac
<a> por <o> o <m> por <n>.
m
or
af
La disortografía es la dificultad para aplicar las normas ortográficas a la

ec
escritura, que puede estar asociada o no a la dislexia o a la disgrafía. La

clasificación respecto a este trastorno fue estudiada por Tsvetkova y Luria. Estos
sn
autores distinguen los siete tipos de disortografía que hemos visto.

.e
u al
rt
vi
2.1. Diagnóstico
s
pu
Un diagnóstico es aquello que, en el ámbito de la medicina, está vinculado a la diagnosis. Este

m
término, a su vez, hace referencia a diagnosticar, es decir, recabar datos para analizarlos e
ca
interpretarlos, lo que permite evaluar una cierta condición.
A continuación conoceremos las condiciones a tener en cuenta para realizar el diagnóstico de la
disgrafía y la disortografía.
A. Disgrafía
Para hacer un diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta una serie de condiciones:
19 / 59
Capacidad intelectual en los límites de normales o por encima de la media.
Ausencia de daño sensorial grave, como los traumatismos motóricos, que pueden condicionar
la calidad de la escritura.
Adecuada estimulación cultural y pedagógica.
Ausencia de trastornos neurológicos graves, como lesiones cerebrales, con o sin componente
motor, ya que podría impedir una normal ejecución motriz del acto motor.
El factor edad también es importante. Algunos autores como Auzías (1981) tiene la idea de que
m
la alteración de la escritura no comienza a tener cuerpo hasta después del periodo de
co
aprendizaje, que sería más allá de los 7 años. Por eso no se podría efectuar un diagnóstico
n.
hasta esa edad.
io
Calidad del trazo: muy fuerte o muy débil.
ac
Espacios inapropiados entre las letras, palabras o en la ubicación en la hoja (ej. empieza
m
siempre dejando un espacio amplio luego del margen). or
Dificultad para mantenerse en el renglón.
af
Letras desorganizadas o con el diagrama incorrecto.

ec
Ilegibilidad.
sn
.e
Valoración
al
En función de las características del trastorno de la disgrafía, explicadas las áreas que se evalúan
u
rt
son las siguientes:

s vi
pu
Capacidades psicomotoras generales.

m
ca
Lateralidad: la evaluación de la dominancia lateral es clave debido a la importancia que tiene
en la escritura la utilización de la mano dominante, la lateralización homogénea mano-ojo…
Esquema corporal: la evaluación formal se puede basar en pruebas como el test de Head, que
determina el grado con que el niño es capaz de interiorizar la imagen corporal en relación a las
coordinadas espaciales o la prueba de la figura humana de Goodenough, que consiste en
realizar un dibujo de una persona para establecer el grado de desarrollo del esquema corporal.
La puntuación está basada en las partes del cuerpo que el niño es capaz de representar en el
dibujo. Así la valoración informal, se basa en el reconocimiento y representación de las partes
20 / 59
del cuerpo.
Coordinación visomotora: la estimación de la madurez visomotora es de gran importancia, la
cual permite reproducir modelos gráficos y posibilita la apreciación correcta de los límites en el
espacio gráfico.
Organización espacio-temporal: se produce cuando hay desproporción en la forma y tamaño de
las letras… Entre las pruebas formales destaca: la prueba de organización espacial, que ayuda
a determinar el conocimiento de las nociones espaciales básicas, la prueba de organización
m
espaciotemporal o la prueba de estructuras rítmicas de Stamback.
co
n.
Coordinación funcional de la mano.
io
ac
Control segmentario: se refiere a la independencia brazohombro, muñeca-mano, y, en general a
m
la coordinación de los miembros superiores. Para su evaluación se dispone pruebas como el del
or
control segmentario de Vayer o el test de imitación de gestos de Bergés y Lézine. Así en la
af
ec
valoración informal, se les puede pedir a niños que realice movimientos diversos, en los que
necesite de giros independientes del brazo con respecto al antebrazo y de la mano con respecto
sn
a la muñeca…
.e
Coordinación dinámica de las manos: para la estimación de esta dimensión se cuenta con la
u al
prueba de coordinación dinámico-manual de Guilmain. Respecto a la estimación informal, se

rt
les puede observar la fluidez de movimientos de manos y de dedos en actividades, que exijan la
vi
independencia y coordinación de éstos, como sacar los dedos, de uno en uno, con el puño
s
pu
cerrad, hacer juego de muñeca…

m
ca
Hábitos neuromotrices:
Aspectos motrices generales: se basa de la evaluación de aspectos como el equilibrio estático y
dinámico del cuerpo o la coordinación dinámica general, como la adecuada capacidad de
control de movimientos, equilibrio, estabilidad, coordinación para lograr una escritura fluida.
Entre las pruebas más usadas destaca, el test psicomotor de Ozeretski.
La postura gráfica: A la hora de evaluar mediante pruebas es importante valorar la postura del
21 / 59
niño para favorecer su caligrafía, observando la actitud general de la cabeza, la posición del
codo y el antebrazo, la oblicuidad con respecto a la línea de escritura, el grado de extensión o
flexión de la mano o la inclinación del papel.
B. Disortografía
Las producciones escritas delatarán los errores cometidos por el niño, y para no confundirlo con un
error de escritura, el docente deberá tener claro que se manifiesta como una dificultad para la
m
expresión lingüística gráfica.
co
Es importante detectar, qué clase de disortografía es, para luego articular el tratamiento adecuado.
n.
io
Para diagnosticar ese trastorno del aprendizaje se debe prestar atención a lo siguiente:
ac
m
Observar si se trata de mala ortografía que afecta la articulación del lenguaje. Son niños
or
inteligentes que cometen faltas corrientes y sintácticas, que desconocen en mayor o menor
af
grado la estructura gramatical de la lengua.

ec
Niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aún automatizado la adquisición de la
sn
ortografía.
.e
Niños con bajo nivel intelectual, concominante a inmadurez en la lecto-escritura.

u al
El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al niño (y a
rt
vi
los padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos
s
motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela.

pu
m
Es importante realizar una corrección minuciosa de las producciones escritas del niño y
ca
confeccionar el registro de errores ortográficos para individualizarlos.
Para diagnosticar, algunas de las técnicas son: dictado, copia fiel de un texto o elaboración de
redacciones libres.
Valoración
En función de las características del trastorno de la disortografía, las áreas que se evalúan son las
siguientes:
22 / 59
Habilidades perceptivas:
Percepción y discriminación auditiva: se evalúa con pruebas de discriminación de distintos
sonidos pertenecientes a objetos y con pruebas de percepción e identificación de los distintos
fonemas especialmente aquellos conflictivos por su similitud (p-b/ d-t). El sujeto debe
diferenciar los fonemas aislados y los incluidos en palabras.
Percepción y discriminación visual: suele evaluarse mediante pruebas de discriminación fondo-
m
figura, localización de diferencias en figuras similares, discriminación de letras… Para su
co
evaluación frecuentan pruebas como el test de desarrollo de la percepción visual de Frostig,
n.
que explora aspectos como la coordinación visomotora, discriminación figura-fondo y la prueba
io
de percepción y discriminación visual de la batería BENHALE o la prueba de Terrasa de
ac
percepción y discriminación visual, en las que se incluyen tareas de discriminación de colores,
formas, fondo –figura…

m
or
Percepción espacial-temporal: las pruebas de orientación espacial incluyen diferenciación de
af
ec
figuras, en función de su disposición en el espacio (dentro-fuera, derecha-izquierda…). Para la
evaluación de la percepción espacial se encuentran pruebas como el test espacio-perceptivo de

sn
Seisdedos, que examina la destreza y la rapidez perceptiva en situaciones espaciales. En

.e
cuanto a los aspectos temporales se encuentran pruebas como la prueba de estructuras

u al
rítmicas de Stamback.
rt
Memoria auditiva: la evaluación se realiza mediante pruebas de reproducción de ritmos,

vi
repetición de dígitos o series de palabras y letras. Algunas pruebas, son: el test de memoria
s
pu
auditiva inmediata, que analiza la memoria de tipo lógico, numérico, asociativo, a partir de
m
estímulos auditivos, además de la prueba de memoria auditiva y lógica inmediata a la batería

ca
BENHALE.
Memoria visual: se puede valorar indicándole al sujeto que reproduzca un modelo gráfico, ya
sea una figura o una serie de signos y claves. Entre las pruebas destacan, el test de memoria,
que evalúa la memoria inmediata de tipo gráfico, de palabras números y relatos, además de la
prueba de memoria visual inmediata de la batería BENHALE.
Habilidades lingüísticas.
23 / 59
Nivel de vocabulario del sujeto: para poder evaluar el vocabulario del sujeto, se puede pedir al
niño que defina y escriba palabras de uso común, en función de su nivel de edad. Para su
evaluación, se encuentra una serie de pruebas como la prueba de batería pedagógica 3, que
incluye sinónimos, antónimos, campos de palabras, asociación de palabras y uso del
diccionario., además de la prueba de vocabulario de la batería BENHALE.
Problemas del lenguaje: es preciso detectar un registro de los fonemas alterados a nivel
articulario, y comprobar si esos mismo fonemas de distorsionan a la hora de establecer la
m
correspondencia fonema-grafema en la escritura. Una de las pruebas más completas es la
co
evaluación del desarrollo fonológico de L.Bosch, la cual permite establecer la inadecuación en
n.
la adquisición de fonemas para cada nivel de edad.
io
ac
Habilidades lógico – intelectuales: la evaluación del nivel de inteligencia general, que puede
m
influir directamente en el aprendizaje de la escritura pasa por la importancia de ciertas
or
operaciones lógicas concretas como las operaciones de correspondencia significante-
af
ec
significado, operaciones de inclusión de fonemas, sílabas y palabras… Existen numerosas
pruebas para la valoración como la escala de inteligencia de Weschler para niños, que permite
sn
obtener una puntuación verbal y manipulativa, o la escala de matrices progresivas de Raven,

.e
donde se obtiene el contenido verbal del sujeto.

u al
rt
vi
2.2. Intervención
s
pu
La intervención es el elemento nuclear de todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Cualquier

m
intervención parte de una evaluación previa, a la que sigue un entrenamiento estratégico que
ca
finalización una evaluación final, útil para contrastar la eficacia de todo el procedimiento
desarrollado.
A continuación veremos las diferentes áreas que abarcan la intervención de la disgrafía y la
disortografía.
A. Disgrafía
Para planificar y diseñar una intervención correcta de la disgrafía, es importante contemplar la
24 / 59
influencia de los aspectos psicomotores, ya que determinan la capacidad gráfica del sujeto y el
grafismo en sí mismo.
El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la adquisición del
esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica; estimular la coordinación visomotriz,
mejorando el proceso óculo-motor; educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que
intervienen en la escritura (rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como:
presión, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de cada una de las letras; mejorar la fluidez
m
escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posición del papel.
co
n.
El tratamiento de la disgrafía abarca diferentes áreas:
io
ac
Psicomotricidad global y psicomotricidad fina.
m
Percepción. or
Visomotrocidad.
af
Grafomotricidad.
ec
Grafoescritura.
sn
Psicomotricidad global y psicomotricidad fina

.e
al
La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuáles son las posiciones adecuadas:
u
rt
vi
Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.

s
No acercar mucho la cabeza a la hoja.

pu
Acercar la silla a la mesa.

m
Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.

ca
No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos.
No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, sino esté baila y el niño no controla la
escritura.
Si se acercan mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se
fatigan.
Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3
25 / 59
cm de la hoja.
Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda.
Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha.
Percepción
Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son
causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.), se deberá trabajar
m
la orientación rítmico temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales.
co
n.
Visomotricidad
io
La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la
ac
rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura.
m
or
Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades:
af
ec
Perforado con punzón.

sn
Recortado con tijera.

.e
Rasgado con los dedos.

al
Modelado con plastilina.

u
rt
Grafomotricidad
s vi
La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos
pu
básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten en estimular los
m
movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales
ca
como: presión, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicios pueden ser:
Movimientos rectilíneos.
Movimientos de bucles y ondas.
Movimientos curvilíneos de tipo circular.
Grecas sobre papel pautado.
26 / 59
Completar simetría en papel pautado.
Repasar dibujos punteados.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
Grafoescritura
ec
Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las letras que
sn
intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste en la

.e
caligrafía.
u al
rt
s vi
pu
m
ca
B. Disortografía
Para tratar la disortografía se deben tener en cuenta los factores asociados al aprendizaje de la
27 / 59
ortografía y que son los siguientes:
Percepción, discriminación y memoria auditiva.
Percepción discriminación y memoria visual.
Organización y estructuración espacial.
Percepción, discriminación y memoria auditiva
m
Estas estrategias son necesarias para un adecuado aprendizaje de la ortografía, en relación a la
co
discriminación fonética correcta, y a la retención de datos sonoros para la transcripción.
n.
Algunos ejercicios para trabajar estas habilidades son:
io
ac
Discriminación de ruido-silencio.
Reconocimiento de sonidos de diversos instrumentos.

m
or
Memorización de secuencias de ruidos de objetos usuales (vaso campan ladrido de un perro...).
af
Imitación de esquemas rítmicos sencillos con palmas.

ec
Imitación de ritmos con silabas (pi-pi, pi-pi-pi, pi-pi…).

sn
.e
Percepción discriminación y memoria visual

u al
El entrenamiento de las funciones visuales contribuye favorablemente a la diferenciación correcta

rt
de los grafemas y a la retención de la imagen visual de las palabras.

s vi
Para potenciar este conjunto de estrategias son de gran utilidad los siguientes ejercicios:
pu
m
Ejercicios de reconocimiento de formas graficas (figuras y letras).

ca
Ejercicios de percepción figura- fondo (reconocer figuras adscritas en otras).
28 / 59
Organización y estructuración espacial
Esta habilidad es relevante, sobre todo, a la hora de discriminar grafemas fácilmente confundibles
por la similitud de su forma. Algunos ejercicios para trabajar esta habilidad son los siguientes:
Tachar las flechas que miran hacia el mismo lado.
Copiar el modelo.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
Una vez tratados los factores asociados al aprendizaje de la ortografía se pueden proponer dos
al
técnicas que puede utilizar cualquier alumno que presente problemas con la ortografía y que son:
u
rt
vi
Listados cacográficos: esta técnica consiste en la elaboración de un inventario de los errores

s
cometidos por el alumno. El alumno debe copiar en un cuaderno todo error ortográfico que
pu
venga cometiendo en sus escritos, y al lado, debe poner la palabra escrita correctamente. A
m
partir de este listado se podrán realizar actividades de memorización de las palabras,

ca
formación de frases con las palabras…
Fichero cacográfico: en esta técnica el alumno debe elaborar tarjetas con palabras de cierta
dificultad ortográfica. En estas fichas, por la parte de delante, aparecerá la palabra bien
escrita, y en el reverso, figurará la palabra incompleta, eliminando la letra en la que radica la
dificultad ortográfica, con el fin de que el alumno pueda completarla. Para facilitar la
memorización de la ortografía es posible incluir un dibujo alusivo de carácter nemotécnico.
29 / 59
3. Discalculia
La discalculia hace referencia a una dificultad de aprendizaje específica en la materia de
matemáticas. Hace referencia a la incapacidad de realizar operaciones matemáticas o aritméticas.
Supone una dificultad para el alumno para resolver o calcular operaciones aritméticas. La
discalculia es una dificultad específica en el proceso de aprendizaje de las matemáticas o en
aprendizajes en los que se requiere un nivel de razonamiento determinado.
m
co
Afecta a niños con un cociente intelectual normal, que se traduce en un bajo rendimiento académico
en las matemáticas.
n.
io
Este trastorno es causa de una maduración insuficiente a nivel cerebral de las áreas relacionadas
ac
con el procesamiento numérico. Es una disfunción que afecta a un porcentaje de la población infantil
m
(entre el 3% y el 6%) similar a otras más conocidas como la dislexia o el déficit de atención con
or
hiperactividad (TDAH) y que, si no se trata a tiempo, puede arrastrar un importante dificultad
af
educativa.
ec
sn
.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
Según la Guía, “La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las
necesidades específicas de apoyo educativo” (Ministerio Educación), el término que con mayor
frecuencia se suele emplear para mencionar a este tipo de problemas es el de "discalculia", pero
también se usan a veces otros como: "disaritmética" o "acalculia".
Todos ellos se refieren a alteraciones que tiene su origen en aquellas partes del cerebro que son el
directo sustrato anatómico-psicológico de los procesos neuropsicológicos que se ocupan de nociones
matemáticas y hechos numéricos, del manejo de los números y del cálculo aritmético, tanto escrito
30 / 59
como mental; sin que exista un desorden simultáneo de las funciones mentales generales.
En la discalculia se diferencian las que son de origen "adquirido" (como consecuencia de un daño
cerebral sobrevenido y que afecta a personas que ya sabían calcular) y las llamadas "evolutivas" que
surgen en el curso del desarrollo y de proceso de aprendizaje, pero con características muy similares
a las adquiridas.
Diferentes autores (González-Pienda y Alvarez (1998); Mastropieri, Scruggs y Chung (1998J; Garnett
m
(1998); González-Pienda (2000); Miranda, Fortes y Gil (2000); Defior (2000); García (2001); entre
co
otros) optan por distinguir las discalculias en función de la secuencia evolutiva de los aprendizajes,
n.
con lo que el concepto de discalculia evolutiva adquiere su verdadero sentido:
io
PRINCIPALES DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
ac
- Déficit de atención sostenida.
m
- Déficit en el uso de la memoria de trabajo.
- Déficit en la elaboración y aplicación oportuna y eficaz de
or
Dificultades de cálculo
algoritmos y otros procedimientos de pensamiento.
af
- Déficit en la automatización de las operaciones básicas.
- Déficit de conocimientos numéricos.
ec
- Déficit en la comprensión del enunciado y su traducción a

sn
lenguaje matemático.
- Déficit en la elaboración y aplicación de estrategias y
.e
procedimientos de pensamiento.
- Déficit en la representación coherente en la memoria de trabajo
al
de los componentes del problema.

u
Dificultades en la solución - Déficit en la representación en la memoria de trabajo de un plan

rt
de problemas sistemático de solución.

- Déficit en la elaboración y aplicación de estrategias y
vi
procedimientos mentales para controlar y supervisar el proceso de

s
realización del problema.

pu
- Déficit de conocimientos matemáticos específicos.

- Déficit de metaconocimientos implicados en la solución de
m
problemas.
ca
- Estilo cognitivo (patrón de aprendizaje) irreflexivo, y

frecuentemente también impulsivo.
- Motivación de logro.
- Pobre autoconcepto, especialmente autoconcepto académico
Aspectos personales (matemático).
relacionados - Actitudes negativas hacia las matemáticas.
- Atribuir los fracasos a su falta de capacidad y los éxitos a la
suerte, en cualquier caso siempre a factores según ellos no
controlables.
- Expectativas negativas.
31 / 59
Para González-Pienda (1998) las dificultades relacionadas con las habilidades numéricas y el cálculo
se concretan en:
La comprensión
Las dificultades se presentan más que con la memorización de los números (que también se dan) al
realizar la asociación entre el número y los objetos reales: "A muchos niños les resulta difícil
comprender que un número es algo más que una mera palabra que sirve para designar un elemento
simple, como puede ser, por ejemplo, la palabra coche, sino que el número se refiere a un todo
m
formado por unidades más pequeñas incluidas en él, y guardando una relación de orden con el resto
co
de los números" (González-Pienda y Álvarez, 1998, p. 323). De hecho ocurre que los niños saben
n.
contar verbalmente o, incluso, sumar, pero, sin embargo, no saben el significado de los números que
io
ac
manejan.
m
Estas dificultades de comprensión se incrementan a medida que se asciende en la seriación y, sobre
or
todo, con los números decimales (para los niños con DAM es difícil comprender que cada 10
af
unidades forman una unidad de orden superior). La práctica de este tipo de tareas es una condición
ec
necesaria pero no suficiente para la comprensión de los hechos numéricos, el significado debe
sn
aprenderse de otro modo, no sólo por la mera automatización.

.e
u al
rt
s vi
pu
m
ca
La escritura de los números
Además de las dificultades propias de la escritura, semejantes a las que se presentan en la escritura
de letras y palabras (escritura en espejo, inversiones, etc.), se añaden las dificultades derivadas del
hecho de que la dirección de la escritura es de izquierda a derecha mientras que el valor posicional
aumenta de derecha a izquierda y las operaciones se realizan siguiendo este orden.
32 / 59
Para los niños con dificultades en las matemáticas es especialmente complicado aprenderse esta
distinción, y llegar a comprender el verdadero significado de la posición y el valor que con ella
alcanzan los números (por ejemplo, el 5, no tiene el mismo valor en 50 que en 500).
De ahí que uno de los errores más comunes se produzca en la escritura de cantidades, por ejemplo,
si se les pide que escriban "doscientos cinco", escriben 2005, es decir, la unidad con los ceros
correspondientes. Otros errores frecuentes se dan al cambiar la dirección de la escritura.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
Las operaciones
sn
Las dificultades en la realización de las operaciones tienen que ver tanto con la comprensión del
.e
al
significado de las operaciones, como con, lo que González-Pienda (1998) denomina, "la mecánica de
u
las operaciones".
rt
vi
En el primer caso, los alumnos con dificultades no traducen adecuadamente las palabras (como, por
s
ejemplo, "unir", "añadir", "quitar", "sustraer", "repartir", etc.) a las operaciones matemáticas a las
pu
que se refieren.
m
ca
Con respecto a la realización mecánica de las operaciones el mayor problema se encuentra en que es
necesario que los alumnos aprendan reglas, que se consideran tanto más abstractas e
incomprensibles, cuanto peor adquiridas tengan las nociones previas.
La correcta ejecución de las operaciones de cálculo aritmético entraña la automatización de las
tablas y las reglas de aplicación, y la organización y estructuración espacial de cada operación.
33 / 59
m
co
n.
3.1. Diagnóstico
io
ac
Hay que distinguir entre personas que realmente se le dan mal las matemáticas y otras que
m
presentan dificultades en el aprendizaje de éstas.
or
af
La discalculia se puede detectar en los primeros cursos escolares cuando el niño no logra una
ec
correcta escritura de los números, ni la realización de series secuenciales o clasificaciones

sn
numéricas. En cursos más avanzados, afecta al razonamiento, siendo imposible resolver los
.e
problemas matemáticos más simples.

u al
rt
s vi
pu
m
ca
Algunos síntomas que se pueden observar previamente al diagnóstico son:
Presenta frecuentes dificultades con los números, no los identifica con claridad, duda y se
equivoca al nombrarlos o escribirlos, confunde grafismos parecidos como (3 x 8) o (4 x 7).
34 / 59
Confusiones de los signos: +,-, / y x, confunde el signo de sumar con el de multiplicar y el de
restar con el de dividir, y viceversa.
Invierte, rota o transpone los números, etc. El caso más frecuente es confundir el seis con el
nueve, los hace girar ciento ochenta grados: (6 x 9); (69 x 96). Problemas para expresar
problemas matemáticos, interpretar los enunciados de los problemas o para entender
conceptos como posición, tamaño y relaciones.
Existen dificultades relacionadas con pensamientos operatorios, cálculo mental, clasificación,
m
orden, cantidades, correspondencia, seriación, y reversibilidad.
co
Dificultades en la coordinación espacial y temporal. Tienen problemas para organizar los
n.
números en columnas o para seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento. Esta
io
relación es de gran importancia en las operaciones matemáticas y dificulta la realización de
ac
cálculos.
m
Les resulta prácticamente imposible recordar y comprender conceptos, reglas, fórmulas o
or
secuencias matemáticas como las tablas de multiplicar o los pasos que seguir para resolver una
af
división.
ec
sn
Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del niño, o ante
.e
reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar un sondeo de dificultades

al
numéricas en forma individual con el niño para proceder a un diagnóstico.

u
rt
Se puede administrar:
s vi
pu
Dictados de números.
Copiados de números.
m
ca
Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos.
Situaciones problemáticas – lúdicas.
Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido:
Gráfico.
Numérico.
Del cálculo.
35 / 59
Del razonamiento.
El diagnóstico, como en la mayoría de trastornos asociados, es clínico. A menudo el diagnóstico no
es fácil dada la diversidad de causas de mal rendimiento en matemáticas, la falta de consenso sobre
el trastorno y de herramientas específicas.
El diagnóstico se hará recogiendo los datos de la historia clínica del niño (características del
problema, antecedentes personales y familiares, existencia de otras alteraciones en el área del
m
aprendizaje o la conducta, revisión de informes escolares, etc.).
co
n.
Posteriormente la evaluación neuropsicológica nos permitirá objetivar las dificultades y valorar
io
cuales son las funciones cognitivas alteradas y preservadas, y detectar la presencia de posibles
ac
déficits asociados. En la valoración del cálculo es importante sistematizar la exploración de los
m
distintos tipos de errores que pueden existir. Un análisis sistematizado facilitará el diagnóstico y el
or
diseño de un plan de acción. Agrupamos los diferentes tipos de errores que pueden cometerse
af
durante la realización de cálculos matemáticos, de la siguiente manera:

ec
Tipos de errores Descripción

sn
Organización en la hoja, pobre sentido de la orientación, falla en la ubicación

.e
de los números en columnas, errores en afras que contienen punto, dificultad

Espacial en geometría (calcular ángulos, usar las normas de medida, etc.). Necesita
al
más tiempo para copiar los trabajos, borrar y tacha mucho, formas pobres
u
tanto para números como para ángulos o símbolos.

rt
Desconoce o no RECUERDA pasos en operaciones o en problemas; los conoce

vi
pero falla en la secuencia de los pasos; no sabe cómo empezar una operación
Procedimental
o no RECUERDA las estrategias, no entiende el valor posicional de los
s
pu
números (no sabe si hay que tomar prestado).

Cálculos imprecisos, errores de impulsividad, no planifica, se frustra con
m
facilidad, omite detalles, confunde signos, olvida los números llevados,

Atencional
prestados o reducidos, no comprueba resultados; no mantiene el objetivo, se
ca
cansa fácilmente en tareas aritméticas, no revisa los trabajos.

No retiene el vocabulario matemático, procesa lentamente el contenido oral o
escrito, le cuesta describir pasos, dificultad para decodificar símbolos
Lenguaje matemáticos, errores en la recuperación de hechos aritméticos (falla en las
tablas), rotaciones de números o letras al escribir, no usa estrategias,
dificultad para recordar secuencias o pasos en la resolución de operaciones.
Mal manejo de cantidades, dificultades en la estimación de cantidades,
Noción de
errores al comparar números, dificultad en el cálculo aproximado, el
cantidad
redondeo, el conteo, etc.
36 / 59
3.2. Intervención
En el ámbito de la reeducación no hay evidencia científica sobre la eficacia de ningún tipo de
intervención específica para la discalculia. Como en el resto de trastornos de aprendizaje hay que
iniciar el apoyo psicopedagógico precozmente. El tipo de abordaje que recomendamos es individual,
y dependerá de la edad, el curso escolar, las dificultades que presente el niño en particular, y los
trastornos asociados. Por ejemplo, en niños más pequeños, de 1º, 2º y 3º de primaria, intentaremos
afianzar el concepto de número. En niños mayores, en cambio, intentaremos enseñar estrategias
m
para compensar las dificultades de base.
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
al
De manera bastante general, recomendamos considerar los siguientes objetivos a la hora de

u
rt
planificar la intervención:
s vi
Explicar al niño el diagnóstico de discalculia para evitar que piense que no es listo o que no se
pu
esfuerza lo suficiente.
m
Sistematizar las sesiones de reeducación en cuanto al manejo del tiempo (por ejemplo si luego
ca
de cada ejercicio habrá una recompensa o un descanso) y el tipo de actividades (por ejemplo, si
se dedicará más a hacer los deberes del colegio o practicar con juegos de ordenador).
Practicar mucho cada nueva habilidad o concepto. No dar nunca por aprendida una habilidad
numérica. Reforzar las bases de las matemáticas periódicamente.
Hacer más atractivo e interactivo el aprendizaje de las matemáticas: usar pizarras magnéticas,
números de plástico, cintas métricas, juegos didácticos de ordenador, etc.
Usar estrategias visuales (esquemas, dibujos, material concreto, etc.) y no dar los conceptos de
37 / 59
forma muy abstracta al inicio.
Fortalecer el concepto básico de número: empezar desde un nivel sencillo y progresivamente ir
agregando dificultad. Enseñar el uso del número en diferentes contextos. Usar material lo más
concreto posible. Practicar pequeñas estimaciones, comparar cantidades, etc.
Método de trabajo: enseñar pasos para resolver problemas (por ejemplo: leer el enunciado dos
veces, subrayar los números, buscar palabras claves para saber qué tipo de operación hay que
realizar, etc.); hacer fichas con fórmulas para memorizar, esquematizar lo más que se pueda
m
las matemáticas.
co
Enseñar y entrenar el uso de estrategias diversas para la resolución de ejercicios matemáticos.
n.
A veces los niños discalcúlicos comprenden un concepto matemático, pero no son capaces de
io
aplicar estrategias eficaces, otras veces el uso de estrategias poco convenientes hace que estos
ac
niños tarden demasiado en resolver un ejercicio.
m
Preguntar al niño sobre el concepto trabajado para que se comprometa, se implique y se motive
or
con el tema: que explique las cosas con sus palabras, buscar significados alternativos a los
af
términos matemáticos, etc.

ec
Para practicar los hechos aritméticos se puede usar el ordenador o juegos de cartas. Hasta
sn
ahora no se ha demostrado la eficacia de ningún programa para automatizar las tablas de

.e
multiplicar.
al
Probar programas específicos para el entrenamiento de las habilidades numéricas (existen

u
algunos en español) o el uso de software educativos, que siempre resultan muy atractivos.
rt
vi
Enseñar a revisar los ejercicios (comprobar resultados) sobre todo en los exámenes.
s
pu
m
ca
38 / 59
4. Trastornos del aprendizaje no verbal
El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) es un trastorno de base neurobiológica que se
caracteriza por una disfunción específica en habilidades motrices y visoespaciales/visoconstructivas
y por dificultades en las relaciones sociales, en pacientes con una inteligencia general y habilidades
lingüísticas preservadas. En la escuela, los niños afectados presentan alteraciones en la
psicomotricidad y en tareas de dibujo, plástica y cálculo. Con frecuencia se asocian dificultades en la
relación social (percepción social, juicio y habilidades de interacción social) y existe una
m
predisposición a padecer problemas emocionales.
co
n.
Las características que presentan los niños con TANV se pueden agrupar en varias categorías como
io
se presentan a continuación:
ac
m
Dificultades de aprendizaje: or
Lectura conservada pero mala comprensión. Falta de habilidad con las matemáticas.
af
Excelente memoria para las cosas que escuchan.

ec
Problemas para generalizar los aprendizajes.

sn
Dificultades en el pensamiento abstracto.

.e
Dificultades en procesar simultáneamente información visual y verbal.

u al
Dificultades para manejar el dinero.

rt
Habilidades visoespaciales:
s vi
Le cuesta trabajar con imágenes.

pu
Le cuesta entender las relaciones espaciales.

m
Excesiva atención en los detalles sin ser capaz de analizar el contexto.

ca
Pobre memoria visual.
Dificultades para organizarse sobre el papel sin referencias o pauta.
Dificultades a nivel motriz, para mover el cuerpo en el espacio.
Coordinación motriz:
Mala coordinación motora.
Dificultades con actividades como la gimnasia o el deporte.
Torpeza en la coordinación de movimientos (abrocharse, manipular objetos, etc.).
39 / 59
Mal equilibrio.
Dificultades en actividades o trabajos manuales (puzles, rompecabezas, etc.).
Dificultades para recordar.
Habilidades sociales:
Poca habilidad para captar la comunicación no verbal.
Problemas en el uso del lenguaje contextual.
Fácilmente vulnerable. Susceptible de sufrir acoso escolar.
m
Pasos sociales erróneos debido a “malentendidos” a consecuencia de sus
co
características personales.
n.
Las situaciones nuevas le incomodan.
io
Dificultades de relación con los otros.
ac
m
Área emocional-afectiva: or
Problemas de conducta debido a su mala interpretación de las situaciones.
af
Riesgo de trastornos emocionales (ansiedad, depresión).

ec
Se ve inmerso en conflictos que no acaba de entender.

sn
Baja autoestima. Riesgo de acoso.

.e
Lenguaje expresivo conservado pero con poco contenido o adoptando una forma
al
pedante.
u
rt
No suele entender las críticas.

s vi
pu
El TANV, es pues, un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por una dificultad en la
m
organización del espacio, la adaptación a situaciones nuevas, en los aprendizajes novedosos, y en la

ca
interpretación de la información no verbal.
Comprende una combinación de dificultades de determinados aprendizajes, problemas académicos,
sociales y emocionales. Si bien, hay niños que pese a presentar las dificultadas señaladas a nivel de
aprendizaje puede que se desenvuelvan relativamente bien a nivel social o emocional.
A nivel académico las dificultades son evidentes en algunos campos como los siguientes:
En la mecánica de la aritmética, especialmente en aquellos casos que involucran muchos
40 / 59
números o columnas como en una suma o división larga. Aquí tendrán problemas para
mantener la columna recta y los números bien alineados para efectuar la operación. También
tras leer un problema matemático puede presentar dificultades para saber qué operación
deben realizar. Más adelante, cuando las matemáticas se basan en las habilidades espaciales o
de la relación entre conceptos (como la geometría o el álgebra), presentarán muchas
dificultades para su comprensión.
Respecto a la lectura son capaces de reconocer las palabras, leer con ritmo adecuado e incluso
m
presentar un nivel de ortografía normalizado. No obstante, la comprensión de lo leído es muy
co
escasa, presentando una pobre representación del conjunto y siendo incapaces de extraer la
n.
idea fundamental del texto.
io
Algunos de estos niños pueden presentar una cierta inmadurez inicial en el habla expresiva
ac
para luego pasar a ser muy habladores pero con poco contenido. De pequeños pueden tener un
m
vocabulario extenso, inusual y adoptar un tono que nos parece pedante. El motivo es que tienen
or
una gran capacidad de memoria auditiva mecánica por lo que pueden repetir largos mensajes
af
escuchados de los adultos o la televisión pero con poca comprensión de su significado.

ec
A diferencia de sus compañeros, se supone que estos niños utilizarían más el lenguaje (aunque
sn
sea superficial) para participar, relacionarse con la gente, para obtener información y aliviar la
.e
ansiedad. Por el contrario les es más difícil relacionarse a partir del juego físico o de la
al
manipulación de objetos o juegos.

u
Las tareas no verbales resultan especialmente difíciles y suele darse un cierta dificultad en la
rt
vi
adquisición de tareas que implican coordinación visomotriz como la escritura.

s
Su vocabulario puede ser extenso pero hay poca comprensión de los elementos paralingüísticos
pu
o pragmáticos del lenguaje humano. Suelen ser muy literales y les cuesta entender las
m
metáforas, el humor, el sarcasmo. Ello suele crear situaciones de "malentendidos" entre él y

ca
sus compañeros o maestros.
Las tareas que requieren interpretar o agrupar la información visual pueden ser difíciles,
especialmente si no es posible explicar la tarea verbalmente con instrucciones paso a paso.
Además, las tareas verbales que implican la resolución de problemas más complejos o la
integración de la información procedente de diversas fuentes son bastante duras para los niños
con TANV.
Los niños tienen dificultades con las tareas académicas comunes, como responder a las
preguntas al final de un capítulo o la realización de pruebas en donde las preguntas están
41 / 59
redactadas de manera diferente a la que aparece en el texto que han estudiado.
No hay una causa definitiva para este trastorno. Se asume que se trata de un trastorno del
neurodesarrollo que afecta a los aprendizajes. En los años 70 se hicieron las primeras descripciones
del mismo y en los años 80 se propuso un modelo etiológico para explicar las características
cognitivas de este trastorno, basado en las diferencias funcionales entre el hemisferio cerebral
derecho (HD) y el hemisferio cerebral izquierdo (HI). Ambos hemisferios actúan conjuntamente, si
m
bien, cada uno de ellos está especializado en determinados tipos de procesamiento.
co
El HD puede integrar información de varias modalidades sensoriales a la vez (por ejemplo, puede
n.
procesar simultáneamente información visual y hablada, explicando así como una expresión facial
io
puede cambiar el significado de un mensaje verbal).
ac
m
Por su parte el HI está más especializado en procesar la información paso a paso y es el que se
or
utiliza para recuperar información previamente almacenada, mientras que el HD lo está en procesar
af
estímulos novedosos o contradictorios entre los mensajes verbales y no verbales.

ec
Pues bien, lo que se apunta desde los modelos explicativos del TANV es que en la base del trastorno
sn
podría haber una lesión, daño o disfunción (sustancia blanca del cerebro, la mielinización) que
.e
afectaría principalmente al HD. Esto explicaría muchas de las características del trastorno, entre
u al
otros, la dificultad para el procesamiento simultáneo.

rt
vi
Aunque no está suficientemente acreditado la causa de todo ello, se sabe que las convulsiones,
s
epilepsia, tumores, traumatismos u otras enfermedades tempranas en los niños pueden ser factores
pu
de riesgo para desarrollar el trastorno. En otros muchos casos se hará imposible determinar su
m
origen.
ca
4.1. Diagnóstico y evaluación
El diagnóstico de TANV, por las diferentes características explicadas anteriormente, suele
infrautilizarse y es posible que muchos niños no estén debidamente detectados. Aun así recordemos
que es un trastorno de prevalencia baja (el TANV se estima que podría darse en 1 de cada 10 niños
que presentan problemas específicos del aprendizaje o fracaso escolar) y que no disponemos de
42 / 59
criterios diagnósticos oficiales ya que no aparece reflejado en el DSM V. Aun así, a nivel de
tratamiento, es importante identificar estos posibles casos si nos encontramos con niños que
presentan disfunciones en las siguientes áreas generales como:
Motriz.
Organización visual-espacial.
Habilidades sociales.
m
co
Para efectuar el diagnóstico necesitaremos una completa historia clínica que comprenda los
diferentes aspectos evolutivos. También la aplicación de las siguientes pruebas que deberán
n.
escogerse según edad del niño y necesidades del caso. Este listado es orientativo y sujeto a criterio
io
ac
de cada profesional:
m
or
Escalas generales de inteligencia para obtener perfil cognitivo (WPPSI-III, WISC-IV).
af
Pruebas específicas lectura, comprensión, escritura (Prolec-R, Pro-Esc,).
ec
Pruebas específicas de inteligencia no verbal (Toni-2, Raven). tests de tipo viso-motriz (Bender,
sn
Figura de Rey).
Pruebas funciones visomotrices, neurológicas (Bender, Figura del Rey).

.e
al
Escalas para la valoración de psicopatología infantil que comprendan aspectos conductuales,

u
emocionales: hiperactividad, déficit de atención, impulsividad, etc. (CBCL, BASC).

rt
Test proyectivos (Test de la Figura Humana, Casa, Árbol).

s vi
pu
Finalmente es muy importante la recogida de datos del funcionamiento del niño en casa mediante
m
entrevista a los padres y, si es posible, recoger también información en el colegio o escuela mediante
ca
entrevista al tutor o maestro. Estos datos pueden ser muy importantes para poner en evidencia la
presencia de problemas relacionales y académicos.
Los resultados del análisis de todos estos datos deberían determinar si el niño/a cumple los
requisitos para su diagnóstico en base a que se den y podamos acreditar los síntomas nucleares que
ya hemos desarrollado anteriormente.
4.2. Tratamiento e intervención
43 / 59
La intervención psicológica debe abordar no tan sólo el tratamiento individual (clínico y
psicopedagógico) sino las orientaciones a los padres desde el conocimiento de lo que sucede.
También es necesario acudir a la escuela para explicar sus características personales y adoptar las
medidas oportunas con los recursos que cada comunidad contemple. Son niños que con las medidas
oportunas deben desarrollarse en escuelas ordinarias.
A nivel de aprendizaje
Se deben incorporar estrategias de aprendizaje que utilicen las indicaciones verbales con
m
descripciones concretas y paso a paso para afianzar las tareas que para ellos son más complicadas.
co
Incluso para enseñarles matemáticas hay que hacerlo básicamente con instrucciones verbales.
n.
io
Hay que trabajar la comprensión lectora, enseñándoles a identificar las frases principales de las
ac
subordinadas y, en definitiva, a estructurar la información y a etiquetarla en base a su código verbal.
m
or
Se deberían introducir también métodos de estimulación cognitiva para tratar de mejorar, en la
af
medida de lo posible, los aspectos motrices y de coordinación visomotriz deficitarios. Juegos como el
ec
Tangram, ejercicios de frosting y otros en sus versiones manuales o a través de los dispositivos
sn
informáticos pueden ser de ayuda, si bien deberán escogerse en función de las necesidades de cada
.e
niño.
al
Para efectuar redacciones o trabajos, se aconseja la utilización de un ordenador y procesador de

u
rt
texto para que una vez desarrollado lo pueda pasar al papel. Es muy complicado para ellos escribir
vi
y, al mismo tiempo, mantener el hilo argumental.

s
pu
En la escuela
m
Se aconseja la designación de una persona de referencia que disponga de toda la información del
ca
niño y que sirva de puente entre el niño y los restantes profesionales educativos y que, a su vez, esté
disponible para el niño en un momento que éste entre en conflicto o esté desorientado.
Hay que procurar anticiparles los cambios y evitar en lo posible situaciones de exceso de ruidos.
Los castigos o el aislamiento no suelen ser eficaces para cambiar su comportamiento ya que,
generalmente son víctimas de situaciones que malinterpretan. Se aconseja dar pistas verbales para
ayudar a detectar situaciones conflictivas antes de que se produzcan.
44 / 59
Hay que evitar el exceso de copiado. Copiar texto de un libro o de la pizarra puede convertirse en
una gran angustia. La recomendación es que se le adapte, según niño, la cantidad a copiar y el resto
se le proporcione mediante otro recurso.
Los trabajos manuales (recortar, doblar, etc.) requieren ayuda y deberían limitarse. Entender que
por mucho que se esfuerce el niño le costará mucho hacerlo bien y necesitará nuestro refuerzo
verbal.
m
Cuando hay cambio de rutinas (salidas, excursiones, etc.) nos ayudará mucho anticipárselo y decirle
co
concretamente qué esperamos de él.
n.
Hay que facilitar también actividades guiadas en las que pueda participar en grupo y así mejorar la
io
integración en el grupo, evitar el aislamiento y prevenir posibles situaciones de acoso.
ac
m
A nivel social or
A nivel social hay que introducir estrategias cognitivas para que el niño aprenda las habilidades de
af
la pragmática conversacional. Iniciando y finalizando una conversación con el tono adecuado en

ec
cada situación y los significados de la variación del mismo.

sn
.e
Se debe reconocer el lenguaje expresivo que se manifiesta en el movimiento corporal, los gestos con
al
la cara y las manos, el respeto a las distancias físicas en la interacción con otros, etc. Introducir o
u
ampliar diferentes estrategias de afrontamiento adecuadas cuando el niño se ve ante un problema.

rt
vi
Enseñarle modelos adecuados de funcionamiento y etiquetarlos con palabras para su buena

s
pu
memorización también sirve de gran ayuda. Para ello, se puede enseñar a utilizar el lenguaje interno
para darse autoinstrucciones en determinadas situaciones.

m
ca
Utilizar las propias experiencias del niño, enseñándole primero que las detecte, después las explique
y finalmente se pueda dar una explicación. Por ejemplo cuando no entienden una metáfora, un doble
sentido o cuando la palabra que le ha dicho un compañero no sabe interpretar si es una broma o un
insulto.
45 / 59
5. Niños con altas capacidades
Los niños con altas capacidades son aquellos niños cuyas capacidades son superiores a las
normales o a las esperadas para su edad o condición en una o varias áreas de la actividad humana.
Las altas capacidades son la conjunción de tres factores: ser creativo, poseer una alta capacidad
intelectual y mostrar una fuerte motivación hacia las tareas que emprende. En su desarrollo influyen
fuertemente: la familia, la escuela y la comunidad.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
La dificultad para designar a aquellos estudiantes que sobresalen por uno u otro motivo, en uno o
.e
varios campos de actuación, ha hecho proliferar el número de calificativos para designarlos:

al
superdotados, talentosos, genios, precoces, etc., lo cual se ha reflejado tanto en la terminología

u
rt
empleada en la literatura científica como en los textos legales.

s vi
En la actualidad no hay acuerdo entre la comunidad científica para ofrecer una definición única
pu
respecto a los diferentes conceptos que engloban las altas capacidades intelectuales. En este
m
sentido, existen diversos términos relacionados con la posesión de capacidades intelectuales de un

ca
nivel superior que suponen conceptos y matices diferentes y los cuáles se definen a continuación:
Precocidad: desarrollo temprano en una o varias áreas, pudiéndose confirmar o no las
características que presenta una vez se consolide la maduración de su capacidad intelectual.
Talento: cuando la persona destaca de manera especial en un ámbito o ámbitos específicos,
presentando una capacidad superior a la media en áreas como la artística, verbal, lógica,
matemática, creativa, etc.
Sobredotación intelectual: J. Renzulli define la sobredotación intelectual por la posesión de
46 / 59
tres conjuntos básicos de características íntimamente relacionadas y con igual énfasis en cada
una de ellas:
Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades
generales como específicas.
Un alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia, resistencia,
práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc.
Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como capacidad de las
m
personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad.
co
n.
A pesar de esta disparidad conceptual, podemos destacar algunas características del alumnado con
io
altas capacidades intelectuales sobre las que suelen coincidir muchos de los nuevos paradigmas:
ac
Es multidimensional.
m
or
Se manifiesta en la producción de un trabajo socialmente valorado.
af
Es resultado de un proceso multifactorial en el que intervienen la cognición, la personalidad, el

ec
contexto y la oportunidad.
sn
En la etapa del desarrollo no es posible identificar la superdotación (aún no ha cristalizado)

.e
pero sí se pude estimar su potencialidad.

u al
rt
vi
5.1. Niveles en alumnos con altas capacidades

s
pu
A la hora de identificar a los alumnos con altas capacidades podemos diferenciar distintos “grados”
m
o “niveles”:
ca
Alumnado con altas capacidades: estos niños tienen una inteligencia superior a la media y
constituyen entre el 15 y el 20% de la población. Son personas muy creativas y motivadas por
aprender cosas nuevas.
Alumnado talentoso: se pueden considerar dentro de este grupo entre un 5 y un 10% de la
población. Se trata de personas que muestran aptitudes y habilidades especiales hacia un
ámbito concreto (artístico, verbal, matemático…).
Superdotados: Representan entre un 1 y un 2% del grupo de alumnado de altas capacidades.
47 / 59
El superdotado puede destacar intelectualmente en varios ámbitos porque tienen una
capacidad intelectual muy por encima de la media.
En definitiva, el alumnado con altas capacidades es un alumnado que por sus características
especiales presenta unas necesidades educativas y precisa un soporte educativo para que su
inclusión en la escuela sea exitosa.
Las fases de la intervención educativa en altas capacidades intelectuales son la detección, la
m
evaluación psicopedagógica y la respuesta educativa. Cada una de ellas tiene objetivos distintos y
co
utiliza estrategias e instrumentos diferentes.
n.
io
ac
5.2.Factores de riesgo
m
or
Uno de los tópicos más comunes, en relación con estos alumnos, es el de las dificultades adaptación
af
social y académica. Sin embargo, tal como se ha venido comentando hasta aquí, dicho tópico resulta
ec
bastante desproporcionado. Una visión más ajustada se deriva de la consideración de ciertos

sn
factores que pueden concretarse en algún problema, pero que, debidamente valorado y controlados,
propician una adaptación correcta de estos alumnos (Gotzens y González, 1993). Una síntesis de
.e
al
estos factores podría ser siguiente:

u
rt
Tendencia al aburrimiento: como consecuencia de un desarrollo intelectual precoz o de

vi
haber adquirido por otros medios contenidos que se están trabajando. Es bastante habitual en
s
pu
alumnos precoces, y sobre todo en talento académico. La respuesta al aburrimiento

m
acostumbra conllevar desmotivación y conductas alternativas en detrimento del rendimiento

ca
académico y las relaciones con el profesor.
Dificultades de socialización: son compensables mediante la optimización de las Habilidades
sociales y/o comunicativas. Por otra parte, en estos casos, resulta especialmente importante
evitar, por los adultos (particularmente los padres), actitudes que acentúen la diferencialidad,
es preferible una base de diversidad.
Conflictos personales y falta de seguridad: pueden derivar en cuadros depresivos y deben
ser tratados por especialistas. Afortunadamente son poco frecuentes y se pueden prevenir
controlando la adaptación social y escolar.
48 / 59
5.3. Modelos explicativos de las altas capacidades
Los modelos explicativos de las altas capacidades intelectuales han ido variando a lo largo del
tiempo, aunque en todos ellos subyace la conceptualización de la inteligencia.
A continuación se describen algunos de los modelos que más relevancia han adquirido en la
concepción de la superdotación y el talento.
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
.e
A. Modelos basados en el rendimiento

u al
Entre ellos están los de J. Renzulli, y F. Gagné. Hacen hincapié en las características que intervienen
rt
en los logros de alto nivel.

s vi
pu
Modelo de enriquecimiento triádico o de los tres anillos de J. S. Renzulli (1978)

m
Este modelo se basa en la combinación de tres características o rasgos:

ca
Habilidad general y/o habilidad específica por encima de la media.
Altos niveles de compromiso con la tarea.
Altos niveles de creatividad.
Para Renzulli es necesaria la interacción entre los tres componentes para poder hablar de
superdotación.
49 / 59
El concepto de superdotado basado en el rendimiento que propone el autor, requiere la existencia de
unas capacidades relativamente estables, además de otras condiciones personales como son la
creatividad y la motivación.
m
co
n.
io
ac
m
or
Modelo de F. Gagné: Modelo diferenciado de dotación y talento: “MDDT” (1985)
af
ec
Tal y como su nombre indica, este modelo establece la diferenciación entre superdotación y talento.
sn
Considera superdotación cuando aparece una competencia por encima de la media en uno o dos
dominios pertenecientes a las capacidades naturales (G). Por el contrario, talento significa un
.e
al
rendimiento superior en uno o más campos de la actividad humana (T). El talento se desarrolla
u
mediante el trabajo sistemático.

rt
vi
Introduce los catalizadores intrapersonales y ambientales como el lugar o país de nacimiento,

s
pu
contexto social, suerte…, que pueden influir de forma positiva o negativa en el desarrollo de las
aptitudes individuales. Gagné otorga a la casualidad y la suerte influencia tanto sobre las
m
capacidades naturales como en los catalizadores ambientales e intrapersonales.

ca
50 / 59
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
B. Modelos de orientación sociocultural

sn
Modelo psicosocial de los factores que componen la superdotación. Tannenbaum (1997)

.e
Este modelo atribuye importancia al contexto social y cultural en el que se desenvuelve el individuo.
u al
Además de la inteligencia, los factores de personalidad y los sociales y culturales son considerados
rt
necesarios.
s vi
Por tanto, consideran que la influencia ambiental (familia y sociedad) es fundamental a la hora de
pu
favorecer o dificultar el desarrollo del talento y el potencial de la persona.

m
ca
En la consideración de la superdotación son necesarios los siguientes factores:
Capacidad general.
Aptitudes específicas.
Factores no intelectivos.
Influjos ambientales.
Factor suerte u oportunidad.
51 / 59
Estos factores constan a su vez de factores estáticos y dinámicos. Estos cinco factores de la
superdotación suelen representarse por medio de una estrella.
m
co
n.
io
ac
m
or
Modelo de la interdependencia triádica J. Mönks (1992)
af
ec
En este modelo se considera la superdotación como un fenómeno dinámico resultante de la

sn
interacción del individuo y de su entorno.

.e
Mönks añade al modelo de los tres anillos de Renzulli las variables sociales del colegio, compañeros
al
y familia.
u
rt
s vi
pu
m
ca
52 / 59
m
co
n.
io
ac
m
or
af
ec
sn
C. Modelos cognitivos
.e
La teoría triárquica de la inteligencia y pentagonal de la superdotación propuesta por Sternberg

u al
plantea un modelo en el que se conjugan altos niveles cognitivos, la creatividad y la dimensión

rt
práctica.
s vi
Esta teoría triárquica consta de tres subteorías: la teoría componencial, la experiencial y la

pu
contextual. El autor se sirve de ellas para explicar la naturaleza de la inteligencia excepcional:

m
ca
Subteoría componencial o de relaciones entre la inteligencia y el mundo interno o mental de la
persona. Se explican los procesos mentales implícitos en la inteligencia. Los componentes de
esta subteoría son los metacomponentes (procesos ejecutivos que mandan en los demás
componentes), los componentes de ejecución y los componentes de adquisición de
conocimientos.
Subteoría experiencial: es la se refiere a la inteligencia y su experiencia a través de la vida. Los
componentes citados anteriormente se utilizan ante la novedad así como para automatizar la
información. El proceso de “insight” es relevante.
53 / 59
Subteoría contextual que contempla la inteligencia y el mundo externo de la persona. Se refiere
a los mecanismos utilizados en la adaptación, selección y configuración del medio. Se describen
las conductas consideradas como inteligentes en las diferentes culturas y las destrezas
utilizadas en la resolución de los problemas.
El autor describe tanto las inteligencias analítica, creativa y práctica, que están relacionadas entre sí
y que son necesarias para una inteligencia exitosa, como los diferentes estilos de inteligencia.
m
En la explicación de la Teoría Pentagonal de la superdotación, enfatiza el contexto cultural en el que
co
estamos insertos. El autor considera necesarios la existencia de cinco criterios en la consolidación
n.
de las altas capacidades: criterios de rareza, de productividad, de valor, de demostrabilidad y de
io
excelencia.
ac
m
D. Modelos basados en capacidades
or
Howard Gardner desarrolla la teoría de las Inteligencias Múltiples, cambiando la concepción de
af
inteligencia como elemento único y estático.

ec
sn
Como aportaciones importantes hay que citar, por un lado, la introducción de dos factores
.e
novedosos: la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal, y por otro, la influencia de

al
factores culturales y ambientales para el desarrollo de la inteligencia, entendida ésta como un

u
potencial variable en función de las circunstancias de la vida y de la cultura.

rt
vi
Gardner identificó inicialmente 7 tipos de inteligencia y posteriormente introdujo una octava, la

s
pu
inteligencia naturalista. Actualmente, propone introducir otros/as dos nuevos tipos de inteligencias:
la inteligencia existencial y la inteligencia pedagógica, tal y como nos transmitió en su investidura

m
como Doctor Honoris Causa por la Universidad Camilo José Cela (Madrid, noviembre de 2011).
ca
Las inteligencias según H. Gardner son:
Inteligencia cinético‐corporal. Es la habilidad para resolver problemas, crear o transformar
objetos, utilizando el cuerpo o partes de él de manera efectiva: expresar una emoción,
transmitir un sentimiento, defenderse o atacar, anticipar un movimiento, manipular objetos e
instrumentos. Está presente en cirujanos/as, bailarines/as, actores, deportistas.
Inteligencia lógico matemática. Es la capacidad lógica, matemática y científica. Nos permite
54 / 59
identificar modelos, operar con símbolos, formular y verificar hipótesis, los razonamientos
inductivo y deductivo y el pensamiento abstracto. Está presente en científicos/as,
matemáticos/as, ingenieros/as y analistas de sistemas, entre otros/as.
Inteligencia musical. Es la capacidad para crear, percibir, trasformar, analizar, interpretar, las
formas musicales. Está presente en críticos/as musicales, intérpretes, compositores/as…
Inteligencia espacial. Es la capacidad para formarse un modelo mental del espacio y operar en
él. Está presente en marinos/as, arquitectos/as, decoradores/as, ingenieros, escultores/as,
m
modistas/os…
co
Inteligencia lingüística. Es la capacidad para comprender, interpretar, producir o expresar por
n.
medio del lenguaje. Se ve en escritores/as, oradores/as, críticos literarios, bertsolaris…
io
Inteligencia interpersonal. Es la capacidad para comprender a los demás y relacionarse.
ac
Entender sus motivaciones, intenciones, sus estados de ánimo. Vendedores/as, líderes,
m
terapeutas, profesorado… or
Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad del conocimiento propio, de las propias emociones y
af
sentimientos, de formarse un modelo verdadero de sí mismo y actuar en la vida; capacidad

ec
para plantearse objetivos, valorar habilidades, carencias y necesidades. Está presente en

sn
psicoterapeutas, psicólogos/as, teólogos…

.e
Inteligencia naturalista. Es la capacidad para conocer e interpretar la naturaleza: especies de

al
animales y plantas y su cuidado, las interacciones del medio físico, la climatología…

u
rt
En la actualidad H. Gardner estudia la posibilidad de incluir en su teoría “otras inteligencias”, como

s vi
la inteligencia existencial, que trataría de responder a cuestiones del ser humano respecto al sentido
pu
de la muerte, de la vida, nuestro lugar en el cosmos, etc.; y la inteligencia pedagógica que se refiere
m
a la capacidad de comunicar un saber o una destreza.

ca
55 / 59
Recuerda
La dislexia, es definida por la Federación Mundial de Neurología, como un trastorno que se
manifiesta en dificultades para aprender a leer a través de los medios convencionales de
instrucción, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades
socio-culturales.
La disgrafía es un trastorno que se lleva a cabo cuando el niño realiza el trazado de los signos
m
gráficos.
co
La disortografía es la dificultad para aplicar las normas ortográficas a la escritura, que puede
n.
estar asociada o no a la dislexia o a la disgrafía.
io
Un diagnóstico es aquello que, en el ámbito de la medicina, está vinculado a la diagnosis. Este
ac
término, a su vez, hace referencia a diagnosticar, es decir, recabar datos para analizarlos e
m
interpretarlos, lo que permite evaluar una cierta condición.
or
La intervención es el elemento nuclear de todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Cualquier
af
intervención parte de una evaluación previa, a la que sigue un entrenamiento estratégico que
ec
finalización una evaluación final, útil para contrastar la eficacia de todo el procedimiento
sn
desarrollado.
.e
La discalculia hace referencia a una dificultad de aprendizaje específica en la materia de

al
matemáticas. Hace referencia a la incapacidad de realizar operaciones matemáticas o

u
rt
aritméticas.
vi
El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) es un trastorno de base neurobiológica que

s
se caracteriza por una disfunción específica en habilidades motrices y

pu
visoespaciales/visoconstructivas y por dificultades en las relaciones sociales, en pacientes con

m
una inteligencia general y habilidades lingüísticas preservadas.

ca
Los niños con altas capacidades son aquellos niños cuyas capacidades son superiores a las
normales o a las esperadas para su edad o condición en una o varias áreas de la actividad
humana.
Las altas capacidades son la conjunción de tres factores: ser creativo, poseer una alta
capacidad intelectual y mostrar una fuerte motivación hacia las tareas que emprende.
El modelo de enriquecimiento triádico o de los tres anillos de J. S. Renzulli (1978) se
basa en la combinación de tres características o rasgos.
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El modelo de F. Gagné, Modelo diferenciado de dotación y talento, “MDDT” establece la
diferenciación entre superdotación y talento.
El modelo psicosocial de los factores que componen la superdotación, Tannenbaum
(1997), atribuye importancia al contexto social y cultural en el que se desenvuelve el individuo.
El modelo de la interdependencia triádica J. Mönks (1992), se considera la superdotación
como un fenómeno dinámico resultante de la interacción del individuo y de su entorno.
La teoría triárquica de la inteligencia y pentagonal de la superdotación propuesta por
m
Sternberg plantea un modelo en el que se conjugan altos niveles cognitivos, la creatividad y la
co
dimensión práctica.
n.
Howard Gardner desarrolla la teoría de las Inteligencias Múltiples, cambiando la concepción
io
de inteligencia como elemento único y estático.
ac
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or
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Autoevaluación
1. ¿Cómo se denomina el trastorno que se lleva a cabo cuando el niño realiza el

trazado de los signos gráficos?
Disgrafía.
m
Disortografía.
co
n.
Dislexia.
io
ac
m
2. Indica si es verdadero o falso el siguiente enunciado: “En algunas ocasiones
or
se ha calificado erróneamente como disléxicos a niños que presentaban errores
sistemáticos en la escritura”.
af
ec
sn
Verdadero.
.e
al
Falso.
u
rt
vi
3. El Trastornos del aprendizaje no verbal es un trastorno de base:

s
pu
m
Lingüística.
ca
Genética.
Neurológica.
4. Completa el espacio en blanco del siguiente enunciado: “El __________________

muestran aptitudes y habilidades especiales hacia un ámbito concreto”.
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Alumnado con altas capacidades.
Alumnado talentoso.
Alumnado superdotado.
m
5. ¿Qué modelo atribuye importancia al contexto social y cultural en el que se
co
desenvuelve el individuo?
n.
io
Modelo de la interdependencia triádica J. Mönks (1992).
ac
m
Modelo de enriquecimiento triádico o de los tres anillos de J. S. Renzulli (1978).
or
af
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Modelo psicosocial de los factores que componen la superdotación de Tannenbaum.

sn
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Unidad 4

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[AFO017208] Especialista en Rehabilitación Neuropsicológica Infantil y Adolescente

[MOD001829] Neuropsicologia Infantil y Adolescente

1. Dislexia del desarrollo

La dislexia, es definida por la Federación Mundial de Neurología, como un trastorno que se

a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades socio-culturales.

lectoescritura, se deben a déficit en el procesamiento del lenguaje a niveles, semánticos, sintácticos

persisten a lo largo de la infancia, adolescencia e incluso en la edad adulta”.

pesar de poseer instrucción convencional, adecuada inteligencia, y oportunidades socioculturales.

específicas de aprendizaje podemos diferenciarlas en tres grandes grupos que analizaremos a lo

largo de la unidad, estos son:

Trastornos de lectura (dislexia).

Trastornos de expresión escrita (disgrafía y disortografía).

Trastornos de cálculo (discalculia).

perceptibles y que han recibido una instrucción adecuada.

padecen los problemas de atención, que pueden acompañarse de impulsividad.

del lenguaje, acompañados de fracaso escolar, de falta de asistencia a la escuela y de problemas de

intelectual es igual o superior a la media.

dificultades que manifiestan.

Trastornos audiofonológicos y visoespaciales

El CI verbal suele ser menor que el manipulativo.

Deficiencia primaria para percibir palabras.

Dificultades de orientación izquierda/derecha.

Dificultades para reconocer objetos al tacto.

El CI verbal suele ser mayor que el manipulativo.

Casi total incapacidad para la lectura.

Dificultad para realizar el análisis fonético de las palabras.

Dificultad para percibir letras y palabras completas.

Trastornos lingüísticos, visoespaciales y de memoria verbal

Según los trastornos lingüísticos, visoespaciales y de memoria verbal podemos encontrar:

Síndromes de trastorno lingüístico. Dificultades auditivas, anomia, trastorno de la comprensión

y dificultades en la discriminación de sonidos.

De secuencia fonética. Dificultades para la repetición.

con estímulos verbales.

Problemas de procesamiento sintáctico, semántico y fonológico

Según los problemas de procesamiento sintáctico, semántico y fonológico podemos encontrar:

Dificultad en el procesamiento fonológico.

Dificultades para representar la imagen sonora del grafema.

Problemas para acceder al significado de la palabra leída.

Comete más errores si la palabra es desconocida.

Errores asociados de disgrafía y disortografía.

Dificultades en el procesamiento visual o grafémico.

Distorsiones en la extensión y en el formato de la palabra al leer y escribir.

Dislexia visual analítica.

Tasa de procesamiento inferior del hemisferio izquierdo.

Manifestación de una representación bilateral del procesamiento espacial, considerada función

Disfunciones neurológicas leves, problemas menores de coordinación.

Problemas madurativos que afectan a la percepción visual, auditiva, a la memoria y al

Déficit perceptivos y de memoria.

No se han demostrado la existencia de déficit perceptivos. Sin embargo, tienen problemas de

percepción cuando los estímulos visuales se le presentan etiquetados verbalmente.

únicamente cuando los estímulos hay que procesarlos de forma verbal.

Déficit en el procesamiento verbal.

Su inteligencia es buena, el déficit no es conceptual, la dificultad surge cuando tienen que

la hora de transformar las letras o palabras que ven, en un código verbal.

El origen genético, se ha constatado en diferentes trabajos, sobre la presencia de dificultades

entre los familiares de primer grado de niño sin dislexia.

En este sentido, se ha demostrado que la tasa de alteraciones en la lectura en gemelos

que afectan al proceso lector.

Manifestaciones emocionales, conductuales y escolares

Como consecuencia de las dificultades que presenta, aparecen manifestaciones emocionales y

conductuales tales como:

Bajo concepto de sí mismo.

Comportamientos: inseguridad, exceso de vanidad, agresividad, etc.