Universidad Nacional de Tucumán

Facultad de Filosofía y Letras

Departamento de Ciencias de la Educación
Cátedra de Filosofía de la Educación
Año 2023

Ficha de Cátedra sobre Eliseo Verón

Prof. María Inés Grande

Introducción

La Teoría de los Discursos Sociales o Teoría Sociosemiótica de Eliseo Verón es,

según él mismo señala, “un conjunto de hipótesis sobre los modos de funcionamiento de
la semiosis social” (Verón, 1987, p.125), o red semiótica, o red discursiva o juegos de
discursos (todos estos conceptos son sinónimos). A su vez, todos estos términos son
equivalentes a decir: la dimensión significante de los fenómenos sociales.
Todos los fenómenos sociales, -los políticos, los económicos, los educativos, los
de salud, etc-., tienen varias dimensiones de análisis y una de ellas es su dimensión
significante. La manera en que los entendemos proviene casualmente de que somos
seres simbólicos, de que estamos inscriptos en un orden cultural (en el orden del
lenguaje), y de que al nacer nos insertamos en un mundo donde encontramos todas las
cosas simbolizadas previamente. Siempre hay más de una lectura posible, más de una
manera de significar un mismo fenómeno. Generalmente una o unas de esas maneras
son las predominantes, las llamadas hegemónicas. Las demás, que son menos, que
circulan menos y con menos personas que adscriben a ellas, son las contrahegemónicas.
Verón señala que no se trata de caer en un reduccionismo semiótico, es decir en
reducir los fenómenos sociales solamente a fenómenos significantes. No es que todo sea
sentido, significado, interpretaciones, representaciones y sus consecuentes imaginarios
sociales. Por eso dice que la red semiótica o discursiva es una dimensión de los
fenómenos sociales: su dimensión significante. Es como si fueran varias “capas de
cebolla” que tuvieran los fenómenos sociales. Capas que podemos reconstruir, analizar;
una de ellas es su dimensión significante: la que produce sentido o que lo reproduce, que
tiene por tanto este carácter discursivo.
Esta teoría de los Discursos Sociales se basa en una doble hipótesis: “toda
producción de sentido es necesariamente social” y “todo fenómeno social es, en una de
sus dimensiones constitutivas, un proceso de producción de sentido, cualquiera que fuere
el nivel de análisis (más o menos micro o macrosociológico)” (Verón, 1987, p.125).
Cuando Verón habla de sentido, está hablando de ideas, de representaciones, también

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podemos agregar interpretaciones, como dice Magariños de Morentín. Lo anterior se

relaciona con la ya mencionada red semiótica, conformada por la dimensión significante
de los fenómenos sociales. Estamos hablando de que los fenómenos sociales tienen un
aspecto que no analizan las Ciencias sociales sino la Semiótica, que es el sentido de
ese fenómeno: ¿cómo está representado? ¿cómo está interpretado? ¿por qué está
representado o interpretado de esa o de esas maneras? ¿cuál es la manera predominante
o hegemónica? ¿qué otras maneras también existen?
Aquí es necesaria una acotación: la producción de sentido es necesariamente
social pero ¿por qué dice Verón que “todo fenómeno social es, en una de sus
dimensiones constitutivas, un proceso de producción de sentido”? Aquí vamos a hacer
una disquisición que no estaba hecha antes y es importante: fenómenos sociales -y
prácticas sociales que forman parte de cada uno de los fenómenos sociales- y discursos
sociales, no son exactamente lo mismo. Toda práctica social (como una clase
universitaria por ejemplo, que es una práctica social propia del fenómeno educativo) está
permanentemente, como dice esta segunda hipótesis, produciendo sentido. Sin embargo,
cuando Verón habla de discurso, no piensa en una práctica social en el momento exacto
en que está transcurriendo, sino en un análisis de la misma, a través de determinados
discursos sociales, a posteriori de que suceda (podemos analizar una clase luego de
dada, eligiendo como discursos un fragmento de la misma si la hemos grabado; o hacerlo
a través de los apuntes tomados sobre el intercambio docente-alumnos/as en un tramo o
tramos de la misma, etc) Otro ejemplo: una marcha de las Madres de Plaza de Mayo
pidiendo la aparición con vida de sus hijos, es una práctica social. Una vez que la marcha
pasó y una revista publicó sobre ella un artículo con fotos, estamos ante un discurso que
podemos analizar.
Lo desarrollado hasta aquí, da cuenta de algo importante que señala Verón: que la
doble hipótesis sobre la que basa su teoría, es inseparable del concepto de discurso
“(...)Sólo en el nivel de la discursividad, el sentido manifiesta sus determinaciones sociales
y los fenómenos sociales develan su dimensión significante” (Verón, 1987, p.126). Para
Eliseo Verón “la teoría de la producción de sentido es uno de los capítulos fundamentales
de una teoría sociológica, porque es en la semiosis donde se construye la realidad de lo
social (...) El análisis de los discursos sociales abre camino, de esa manera, al estudio de
la construcción social de lo real” (Verón, 1987, p.126).

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El sentido aparece, para Verón, como resultado de las prácticas sociales o de un

trabajo social que se da dentro de un orden simbólico. Estas representaciones e
interpretaciones con las cuales nos acercamos a los fenómenos sociales -y a las prácticas
sociales que forman parte de cada uno de los fenómenos sociales-, ese sentido adopta la
forma de investiduras en conglomerados de materias sensibles que se transforman, por lo
tanto, en materias significantes. Esto se parece un poco a esa primera parte del artículo
de Cullen, donde nos dice que la educación no es una o unas esencia/s ideal/es, no es
algo metafísico, sino que Cullen después dirá que es una práctica social discursiva.
Acá Verón, en una dirección similar, va a decir que el sentido no es algo etéreo,
algo que no podamos abordar concretamente, porque el sentido está materializado.
Recordemos que también Magariños de Morentín nos decía que las distintas
representaciones e interpretaciones sobre los fenómenos están materializadas en los
discursos sociales, que son el soporte no solamente para su reproducción, sino también
para la producción de nuevas significaciones (si no, sería como si nunca hubiera habido
cambios desde el inicio de la humanidad al hoy en la manera de significar lo que
entendemos por realidad).
Para Verón el sentido se inviste, se materializa en materias sensibles concretas. Y
esa materialidad es el punto de partida de todo estudio de la producción del sentido, del
estudio empírico de la misma. Es decir, al sentido podemos estudiarlo empíricamente,
materialmente, en algo concreto que van a ser aquellos discursos que yo defino estudiar.
Para hacer este análisis, partimos de estos “paquetes de materias sensibles investidas de
sentido que son productos” (Verón, p.126) o configuraciones de sentido identificadas
sobre uno o más soportes materiales y que son fragmentos de la semiosis, nos dice
Verón. Ahí llegamos finalmente a su definición de discurso: “Cualquiera que fuere el
soporte material, lo que llamamos un discurso o un conjunto discursivo, no es otra cosa
que una configuración espacio-temporal de sentido”. (Verón, 1987, p.127). El conjunto
discursivo vendría a ser sinónimo de estos paquetes de materias sensibles o paquetes
significantes, alude a un tipo de discurso que está formado por más de un lenguaje, por
más de un soporte material. Es decir, por ejemplo un libro que no tenga ninguna imagen
de principio a fin, sería un discurso, un discurso escrito. En cambio, si consideramos los
Documentales que estamos abordando este año, allí tenemos dos lenguajes
mínimamente: el audio y las imágenes en movimiento. Tenemos además gráficos,

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cuestiones estadísticas, una serie de soportes materiales que son fragmentos de esa gran
semiosis social, de esa gran cantidad de juegos de discursos en que estamos inmersos
como sujetos simbólicos.

Condiciones de producción y condiciones de reconocimiento: marcas y huellas

Verón propone aplicar a los fenómenos de sentido, para analizarlos, el modelo de
un sistema productivo. Para desglosar esta expresión, podemos señalar primero que el
autor quiere estudiar un fenómeno determinado en su dimensión significante, (por eso
dice fenómenos de sentido). Entonces, si nosotros queremos seguir su línea teórico-
metodológica, en primer lugar debemos elegir qué fenómeno significante queremos
estudiar. ¿Qué hacemos a continuación desde de esta Teoría de los discursos sociales?
Elegir un par de discursos vinculados al fenómeno en estudio (por ejemplo el fenómeno
puede ser: críticas a la educación/pedagogía tradicional, y los discursos pueden ser
fragmentos de documentales sobre temas educacionales relacionados a lo anterior), y
aplicar a esos discursos seleccionados, el modelo de un sistema productivo, porque a los
discursos o paquetes significantes, el autor los ve como productos. Efectivamente, cuando
vemos por ejemplo un documental, éste es en algún punto un producto: algo que ha sido
producido, que ha sido filmado, ha sido editado, se habla también de una etapa de
postproducción, etc., hasta que el o los enunciadores de ese discurso ofrecen ese
producto ”terminado” para ser visto, “consumido” por el público destinatario. Verón habla
de que se deben “postular relaciones sistemáticas entre conjuntos significantes dados por
una parte, y los aspectos fundamentales de todo sistema productivo: producción,
circulación, consumo. El estudio de tales aspectos impone la descripción de las
condiciones bajo las cuales tiene lugar su funcionamiento. Puede hablarse así de
condiciones de producción, de circulación, de consumo. A estas últimas preferimos
llamarlas condiciones de reconocimiento” (Verón, 1985, p.44). Ese consumo implica darle
un reconocimiento a ese producto -que vendría a ser ese discurso o conjunto discursivo o
paquete significante que ha sido producido bajo determinadas condiciones-.
Como Verón dice, no hay mayores huellas de la circulación de un discurso o
conjunto discursivo, sino que sabemos que ha circulado cuando vemos que ha sido
reconocido. De todas maneras, no nos vamos a detener tanto en la circulación, ya que

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Verón no da datos analíticos para analizar la misma, y ésta no tiene tampoco mayor
relevancia teórica ni metodológica para el autor.
En resumen, en la producción social de sentido, que estudiamos a través de los
discursos sociales, son dos grandes condiciones productivas las que tenemos que
estudiar: las condiciones de producción y las condiciones de reconocimiento. Esas son las
dos grandes condiciones productivas de los discursos sociales -o conjuntos discursivos o
paquetes significantes-. Entre esos dos conjuntos de condiciones circulan los discursos
sociales. El hecho de que haya una lectura hecha desde el reconocimiento, desde el
consumo o desde los efectos de sentido de un o unos discursos que están en análisis -y
que se refieren a un fenómeno determinado que estamos estudiando-, da cuenta de que
el discurso producido oportunamente ha circulado.
El análisis de los discursos que nos propone Verón “no es otra cosa que la
descripción de las huellas de las condiciones productivas en los discursos, ya sean las de
su generación o las que dan cuenta de sus efectos” (Verón, 1987, p.127).
¿Qué distingue una marca de una huella para Verón cuando analizamos un
discurso social conforme a su metodología de investigación? “Se puede hablar de marcas
cuando se trata de propiedades significantes cuya relación, sea con las condiciones de
producción o con las de reconocimiento, no está especificada (...) Cuando la relación
entre una propiedad significante y sus condiciones, (sea de producción o de
reconocimiento) se establece, estas marcas se convierten en huellas de uno u otro
conjunto de condiciones ".(Verón, 1987, p.129).
Ejemplo de marcas y huellas en discursos sociales: en una clase dimos el ejemplo
del análisis discursivo de la definición de educación de Durkheim en su libro “Naturaleza y
Método de la Pedagogía”. Allí este autor quiere mostrar que la “verdadera” ciencia de la
educación es la Sociología de la educación que él desarrolla. Él define a la educación
como “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía
maduras para la vida social” (...) acción “que tiene como objetivo suscitar y desarrollar en
los niños cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren de él,
tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado
de manera específica”. Cabe preguntarnos en un análisis discursivo: ¿qué hay detrás de
este discurso de Durkheim, qué condiciones están relacionadas con que se haya
producido esta definición de educación? Entre las condiciones de producción de sentido

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de estas frases seleccionadas de Durkheim hay varias, entre ellas: la división

internacional del trabajo y el hecho de que el autor quisiera hacer una ciencia de la
educación separada de la filosofía e imitando a las ciencias naturales. Para eso proponía
ver la sociedad “tal cual es” - más bien tal como aparece: con una estructura, con ciertas
clases sociales-, y preparar a la gente para que se ubique y cumpla su función en dicha
sociedad, a la que consideraba como un gran organismo de partes interdependientes. En
eso se basa el discurso de Durkheim, en pensar en un orden, en un equilibrio social
donde no habría conflictos. En el caso del ejemplo de este autor, en ese primer capítulo
de su libro, decidimos analizar unas oraciones (las encomilladas más arriba), tomarlas
como marcas y ponerlas en conexión con sus condiciones productivas, y entonces dejan
de ser una/s marca/s para convertirse en huella/s. El discurso de Durkheim tiene la
“huella” de su época: la “huella” de la división Internacional del Trabajo, la de su postura
organicista, funcionalista, positivista, la “huella” de querer hacer de la Ciencia de la
educación una ciencia alejada de la Filosofía. Cuando el analista del discurso se da
cuenta de las vinculaciones entre las marcas que ha seleccionado y las respectivas
condiciones de producción, éstas se convierten en huellas. Significa que todas esas
condiciones productivas han dejado huellas en el discurso en análisis.
En relación a las condiciones de reconocimiento y retomando el ejemplo de
Durkheim, como autor él escribió y pensó sobre la educación en su momento, y también
ha pasado a la historia: desde que escribió el libro de referencia hasta hoy, sus libros son
trabajados en la mayoría de las universidades, de los terciarios, etc., -de nuestro país y de
otros países del mundo-, a la hora de ver una definición sobre educación relacionada a lo
sociológico. Fundamentalmente se estudia a Durkheim en Sociología de la Educación.
Esto da cuenta de que su discurso ha circulado, ha sido consumido en distintos
momentos históricos y por lo tanto ha generado efectos de sentido a lo largo del tiempo.
Cabría aquí hacer otro señalamiento acerca de las condiciones de producción:
cuando hablamos de marcas de las condiciones de producción, las mismas pueden
remitirnos al mismo o a otros momentos históricos, pero no debemos perder de vista que
dentro de un análisis discursivo, esas condiciones de producción son siempre otros
discursos.

En el ejemplo que estamos siguiendo, la definición de educación de Durkheim nos

introdujo en un proceso de búsqueda para saber de dónde viene, cómo está construida,

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desde dónde está producido ese discurso. El análisis de las condiciones de producción
nos remitió, por ejemplo, al modelo económico de la División Internacional del Trabajo, -
traducido en acuerdos, como es el caso del pacto Roca-Runciman en Argentina para
regular las agroexportaciones, o el armado de la disposición de los trenes en Argentina
por parte de Inglaterra para llevar todo hacia el puerto de Buenos Aires y trasladarlo a
posteriori a su tierra-.Este análisis entonces nos llevó a varios hechos históricos que han
acontecido, los que en esta teorización semiótica consideramos como fenómenos
significantes, fenómenos que tuvieron lugar dentro de un universo cultural, que han
producido imaginarios, (como por ejemplo que somos el granero del mundo). En otras
palabras, entre las condiciones de producción encontramos cuestiones históricas, pero
las analizamos como modos de representación e interpretación epocal; en el caso de este
ejemplo, como modos de representación desde las cuales se han posicionado los
gobernantes de la llamada década del ‘80 (S XIX) en nuestro país -que han seguido en el
poder hasta las primeras décadas del siglo XX-. Hay un determinado posicionamiento de
estos gobernantes, una forma de entender lo político, lo social, lo económico, donde salen
favorecidos ampliamente los grandes grupos agrícola/ exportadores a diferencia de los
pequeños productores. Se benefician los países centrales por sobre los agroexportadores
como el nuestro. Los discursos en que se materializan esas representaciones e
interpretaciones, fueron enunciados por grupos de poder nacional e internacionales.

Vamos a desarrollar ahora lo relativo a las marcas y huellas de las condiciones de

reconocimiento, enfatizando con ejemplos cómo tienen que ver con nuevos discursos que
se dan a posteriori de los discursos de origen que analicemos en cada caso.
Vamos a retomar esta disquisición con el ejemplo de Durkheim. Como dijimos, los
efectos de sentido son nuevos discursos que se desarrollan a posteriori del discurso que
tomamos como base para ser analizado. En el caso de la definición de educación que da
Durkheim en su libro Naturaleza y Método de la Pedagogía, como efectos de sentido en
una clase aludimos al Programa de Pedagogía 1, en donde está claramente enunciado
algo totalmente relacionado con el discurso que hemos tomado como base (se habla en el
referido Programa de la teoría funcionalista de Durkheim y de su concepto de educación).
De este modo lo que dice el Programa de Pedagogía I puede ser considerado una
condición de reconocimiento o un efecto de sentido del discurso primero de Durkheim,
entre otros varios posibles -porque vamos a encontrar a Durkheim en muchos programas

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de varias universidades-. ¿Por qué remarco que los efectos de sentido siempre suponen
nuevos discursos? Porque a veces cuando se buscan los efectos de sentido o
condiciones de reconocimiento, puede generarse la tentación de buscar otro fragmento
dentro de un mismo texto o de un mismo audiovisual, etc, y decir que ése es un efecto de
sentido de aquel fragmento pequeño que yo estoy analizando y no es así; debemos salir
de ese ámbito discursivo y buscar los efectos de sentido en discursos posteriores.
Siempre los efectos de sentido son, entonces, discursos que son posteriores en el
tiempo y que tienen que retomar la temática en análisis, no aludir sólo a una generalidad.
Es decir, por ejemplo, si tomamos un Programa de una materia en donde se aborda
simplemente la perspectiva funcionalista en educación y no se nombra a Durkheim o a su
concepción de educación, esto no es exactamente un efecto de sentido de ese primer
discurso que estábamos analizando.Tiene que ser específico, debe haber una relación
directa entre lo nuevo que encontramos y aquello primero de lo que partimos, para que
efectivamente podamos señalar, en ese nuevo discurso que elegimos, un efecto de
sentido.

Gramáticas de producción y gramáticas de reconocimiento

En relación a las condiciones de producción y a los efectos de sentido o
condiciones de reconocimiento, Verón hace una nueva "vuelta de tuerca" y nos dice que
“las relaciones de los discursos con sus condiciones de producción por una parte, y con
sus condiciones de reconocimiento por la otra, deben poder representarse en forma
sistemática; debemos tener en cuenta reglas de generación y reglas de lectura: en el
primer caso hablamos de gramáticas de producción y en el segundo, de gramáticas de
reconocimiento. Las reglas que componen estas gramáticas describen operaciones de
asignación de sentido en las materias significantes. Estas operaciones se reconstruyen a
partir de marcas presentes en la materia significante" (Verón, 1987, p.129). ¿Cuáles son
esas operaciones de asignación de sentido?: la selección, la combinación y la exclusión,
que se reconstruyen, como acabamos de retomar del autor, a partir de las marcas
presentes en los discursos.
En el ejemplo de la definición de educación de Durkheim, si vamos a analizar las
condiciones de producción, vemos que hay marcas en el texto que nos llevan a ciertas
condiciones de producción, las “chequeamos” y las convertimos en huellas, porque vemos

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que efectivamente han dejado como un sello, en ese texto de Durkheim, una serie de
cuestiones que hacen al momento histórico, político y al pensamiento epistemológico
predominante que se daban en el siglo XIX, comienzos del XX, cuando escribió su libro
este autor. Ahora bien, entre todas esas condiciones de producción vamos a ir
encontrando una vinculación, no son cuestiones azarosas o sueltas sino que ese
“producto” que es la definición de educación del autor, nos remite a determinadas
cuestiones que tienen entre sí puntos de contacto. El enunciador de un discurso, en
forma más o menos consciente, ha seleccionado ciertas cosas para hacer, en este caso,
su definición de educación. Al seleccionar algo, ha excluido otras cosas, ha seleccionado
ciertas palabras, cierta manera de entender lo educativo; y a eso que seleccionó lo ha
combinado de una manera determinada. El discurso, como dijimos en un momento previo
de esta Ficha, en algún punto es un producto, es algo producido por el o los enunciadores
de determinados discursos, sean estos lingüísticos, verbales, escritos, comportamentales,
audiovisuales, etc.
¿Por qué Verón habla de gramáticas? Debemos tener en cuenta que Verón era
Semiótico, Sociólogo y Lingüista. Y cuando hablamos de gramática en una lengua,
hablamos de ciertas reglas para poder encadenar nuestro pensamiento, enunciar
oraciones, frases, párrafos, etc. Entonces si bien tenemos que analizar las condiciones de
producción y las condiciones de reconocimiento, después tenemos que hacer este
nuevo paso que es analizar esos mismos conjuntos de condiciones como
gramáticas: buscar esas reglas de generación que tienen que ver con las operaciones de
asignación de sentido, con lo que el enunciador ha seleccionado o excluido, y cómo ha
combinado aquello que ha seleccionado. Y todo esto lo vamos a poder ver a través de las
marcas presentes en el discurso en análisis, mientras buscamos convertirlas en huellas
de las condiciones de producción.
En relación a las condiciones de reconocimiento, si las vemos como gramáticas de
reconocimiento, operan otras reglas, que son reglas de lectura. Es decir, las personas que
leen a Durkheim, por ejemplo en la cátedra de Pedagogía I, lo estudian como parte del
funcionalismo en Sociología, pero otro docente puede elegir no hablar de él desde una
postura funcionalista y positivista, sino ponderando la visión educativa del autor y
remitiéndose a él como el padre de la Sociología de la educación. Entonces, esto da
cuenta de que existen diferentes lecturas relativas a un mismo tema, y esas distintas

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lecturas van a suponer reglas, porque el hecho de que haya una lectura crítica, que haya
otra lectura afín que pondera la perspectiva de Durkheim y que haya una posible tercera
lectura que le encuentra una parte favorable y le encuentra una parte negativa por
ejemplo, nos va a ir conduciendo a ver que en cada tipo de construcción, en cada uno de
estos discursos que son efectos de sentido de la definición durkheimiana de educación,
vamos a encontrar “ reglas para leer”, que también se vinculan a las operaciones de
selección, exclusión y combinación. En el caso de la cátedra de Pedagogía 1, desde una
posición crítica al autor, se habla del positivismo y del funcionalismo. ¿Cómo se hace la
selección? Se habla de educación como proceso de socialización y control social en la
perspectiva funcionalista de Emile Durkheim, y ahí encuadran su concepción de
educación. Están seleccionados el positivismo, el funcionalismo, el control social, la
perspectiva funcionalista y el proceso de socialización.
Retomando las gramáticas, debemos poder describir las reglas de esas
gramáticas, las reglas con las que se genera un discurso, que son las reglas de selección,
combinación y exclusión. Eso tanto para el discurso que estoy analizando como base, -en
este caso el que armó Durkheim-, como para el que armó una persona, una cátedra, es
decir un enunciador o un grupo de enunciadores, ya sean críticos a Durkheim, (que lo
encuadran como positivista y funcionalista); ya sean funcionales a su definición
educacional.
Otro sentido en el que se habla de reglas de lectura -relacionadas en este caso
sólo a las gramáticas de reconocimiento- , se vincula a las competencias del
destinatario/lector de un discurso,ya que para poder hacer un auténtico reconocimiento de
algo, una persona o grupo tiene que tener las competencias necesarias para comprender
ese algo. Luego podremos definir nuestro posicionamiento respecto a lo que estamos
leyendo, pero para eso debemos tener ciertas competencias para poder hacer ciertas
lecturas y para que eso que leemos pueda tener efectos de sentido en nosotros.
Verón nos dice que las condiciones de producción de un conjunto significante no
son nunca las mismas que las de reconocimiento. Hay una distancia muy variable entre
ellas según las circunstancias. No se debe buscar en el mismo discurso inicial, o en las
condiciones de producción de ese discurso, los efectos de sentido. La circulación de un
discurso da lugar a distintas lecturas en diferentes momentos históricos posteriores a su
origen, que se concretan en otros discursos, -los que casualmente serán efectos de

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sentido del primero como ya postulamos anteriormente-. Retomamos esta cuestión ahora
desde una perspectiva histórica. Nos dice el autor que la separación entre producción y
reconocimiento nos va a permitir abordar la historia social de los textos, y acá
concretamente nos habla de los discursos sociales constituidos de materia lingüística
escrita: revistas, libros, etc. Estamos ejemplificando los conceptos de Verón con la
definición de educación de Emile Durkheim, que escribió a comienzos del siglo XX el libro
ya citado. A partir de un fragmento de su libro, hay una historia social de los textos que
podemos recorrer, porque el primero ha ido produciendo diferentes efectos en distintos
momentos históricos hasta hoy. El efecto que produjo en el mismo momento quizás no fue
tan importante. Unos años después adquiere mucha importancia, mucha relevancia, y
hasta el día de hoy la tiene dentro de aquellas personas que están posicionadas en un
paradigma de investigación de corte positivista (más específicamente dentro de la
sociología funcionalista, que es una línea teórica dentro del positivismo).

Bibliografía
● Durkheim, E. (1974). “Naturaleza y Método de la Pedagogía”. En Educación y
Sociología. Ed. Schapire. Bs. As.
● Magariños de Morentín, J.A. (1996). Cuarta parte: Esbozo semiótico para una
metodología de investigación en ciencias sociales. Puntos I y II. En Los
Fundamentos lógicos de la Semiótica y su práctica. Editorial Edicial. Bs.As.
● Verón, Eliseo (1987). La semiosis social. Capítulo “El Sentido como producción
discursiva”. Ed. Gedisa. Bs. As.
● Verón, Eliseo (1985). Semiosis de lo ideológico y el poder. Revista Espacios,UBA.

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