Bibliografía de Educación Física

Educación física, pedagogías del cuerpo y políticas educativas. Aportes para el

debate educativo.
Raumar Rodríguez Giménez1

Quisiera comenzar señalando una posición teórica, a partir de la cual ensayaré

algunas ideas en relación con el eje de la mesa que nos convoca: la educación física
habla de una educación y hablar de una educación implica situar un tipo de práctica
específica en el terreno de lo pedagógico. Esto permite colocar, más o menos
explícitamente, las prácticas corporales escolarizadas siendo objeto de una
educación.
Con ello, podremos comenzar a pensar este tipo de prácticas en el marco de una
cultura de lo corporal. Ensayando anticipadamente una pregunta sobre estas
prácticas, la cuestión reside en qué se hace con el cuerpo en la escuela y qué hace
la escuela con el cuerpo.
Como ya sabemos, la incorporación de la cultura (hacer carne la cultura), tiene que
ver con una serie de interpelaciones. El niño sólo sabrá que tiene o es un cuerpo en
la medida que la cultura a la que llega oficia de “mundo de delimitación”. En nuestras
sociedades, la escuela es el ámbito privilegiado para el despliegue de tal dispositivo.
De este modo, parece pertinente recordar que esta instancia es, como toda instancia
educativa, del orden de la cultura. Ello no implicará una educación física
despreciando o negando el sustrato biológico sobre el cual trabaja, pero esta no
puede reducirse a la optimización funcional de un organismo. A mi juicio, el
conocimiento de lo anátomo-fisiológico es un conocimiento necesario más no entra
en el juego de decisiones sobre el quehacer pedagógico con el cuerpo en la escuela.
Quisiera introducir aquí una preocupación: tal vez por estar demasiado próximos, tal
vez por estar nosotros imbuidos en un presente difícil de objetivar, no somos
capaces de visualizar una fuerte tendencia neohigienista. Parecería que olvidamos
demasiado fácilmente las críticas realizadas al higienismo desplegado en los
orígenes de las relaciones epistémicamente solidarias entre el saber biomédico, los
incipientes Estados-nación y la Educación Física moderna. La educación física no
volvió a pensarse desde otro lugar radicalmente diferente al discurso moderno que la
vio nacer: positivismo, capitalismo y problemas de gubernamentalidad de los
Estados-nación. En los últimos años estamos asistiendo a una tendencia
neohigienista respecto de las prácticas corporales; para decirlo de otra manera, una
moralización infinitamente sutil de lo biológico que ahora cuenta con un crecimiento
exponencial del conocimiento científico paralelo a un refinamiento de las técnicas de
mercado que, un día sí y otro también, nos presenta un nuevo producto para “cuidar
nuestro cuerpo”.
En este contexto, introduciendo alguna hipótesis de corte historiográfico, no es
extraño que en una cierta “crisis de la educación”, la educación física esté perdiendo
peso frente a la “deportivización de la sociedad”. La idea de la deportivización de
varias dimensiones de la vida social ha sido empleada por el filósofo francfortiano T.
Adorno para señalar “un tipo de socialización que tiene origen en el deporte-
espectáculo y en la relación del público con él” (VAZ, 2004:34). Esta instancia
específica se sitúa en el marco del análisis sobre la “industria cultural” cuyo rasgo

1
La Docente de Pedagogía e Investigación del ISEF. Docente del Área Ciencias de la Educación,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Profesor de Educación Física en los niveles de
enseñanza inicial, primaria y media.

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principal indica la mercantilización de la cultura, funcionando como un potente
dispositivo de control social de la “sociedad administrada”2.
Como ya sabemos, el deporte está históricamente asociado a los signos dominantes
de la formación social capitalista: eficiencia y eficacia. En esta formación social,
racionalización del cuerpo desplaza las tradicionales formas de juego para
convertirlo en deporte. La educación física, si bien procede del mismo suelo
epistémico, guarda un resto de tradición pedagógica que es preciso recuperar y
actualizar en un horizonte cultural en el que el capitalismo tardío parece haber
radicalizado las prácticas corporales como un objeto de consumo más.
¿Por qué priorizar la expresión Educación Física y no la de Deporte para referirse a
un conjunto específico de prácticas corporales escolares? Por una razón muy
sencilla: la expresión Educación Física, aunque no definitivamente, preserva una
prioridad: la prioridad pedagógica. Claro que no se trata de demonizar al deporte ni
de excluirlo a priori del sistema educativo. Pero es preciso reconocer que el deporte
moderno no pertenece ni epistémica ni históricamente al campo de la educación.
Comparto la idea bastante difundida de que “el deporte no es bueno ni malo en sí
mismo”; sin embargo, un cierto optimismo pedagógico, cuando no un voluntarismo
exacerbado, nos lleva a pensar que cada uno usa al deporte como quiere. Esta
instrumentalización del concepto implica un gran olvido: dicho conjunto de prácticas
se engarza en una formación social y procede de esta; mal puede la mera voluntad
singular manipular una práctica tan cargada de sentido a lo largo de su constitución
histórica. Por tanto, pensar en el deporte en la escuela como una práctica
pedagógica legítima, requerirá no olvidar su carácter ambiguo, pensarlo en relación
con su estructura históricamente constituida y revisar críticamente el papel de la
técnica en el marco de la racionalidad instrumental3.

Educación física y pedagogías del cuerpo

Podría plantearse una pregunta ya conocida, o bien que resonará en otras

preguntas y que está implícita desde el principio: ¿por qué hay que estudiar “el
cuerpo”? Hay algo dentro del conjunto de saberes modernos que adquiere una
especificidad, que se hace visible dentro de un nuevo esquema de inteligibilidad que
se teje lentamente en las sociedades occidentales, que es rodeado y atravesado por
enunciados que describen y hacen funcionar de un modo inevitablemente diferente:
el cuerpo. Se trata de un nuevo orden corporal. Ello implica hacer visible el cuerpo al
interior de un discurso, a partir de unos enunciados, describirlo en su superficie, en
sus bordes y en su densidad epitelial e intracelular.
La cuestión del cuerpo en la escuela trasciende al ejercicio, a la actividad física que
involucra un conjunto de órganos y aparatos, como una actividad antológicamente
disociada de lo cultural, social y político. Aprender el cuerpo en la escuela es
incorporar la historia de su producción; aprender el cuerpo en la escuela es una
instancia de producción y reproducción de la historia hecha cuerpo y del cuerpo
hecho historia. Una pedagogía del cuerpo necesita de la objetivación del cuerpo
como efecto de la relación producción-consumo en todas sus expresiones. Esto es:
un análisis de las instancias de autoproducción corporal (trabajo sobre el cuerpo de
sí-mismo) en relación con la historia social y cultural del cuerpo, un análisis de las
ideas y prácticas dominantes que configuran esa autoproducción, una puesta en
evidencia de los entramados políticos que se encarnan toda vez que producción y

2
Cf. Vaz, 2004.
3
La expresión es tomada de Horkheimer, 1969.

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consumo están mediados por una distribución y circulación de ideas (no siempre
diáfanas) respecto del cuerpo; finalmente, también la búsqueda de una ontología
implícita del cuerpo. Esto puede entenderse como la cuestión del cuerpo puesto en
relación en una analítica general del conjunto de solidaridades entre los procesos
económicos, sociales, culturales y políticos.

Educación física y políticas educativas

En relación con la idea de una (o unas) políticas educativas, y tratándose de una

instancia convocada en el marco del Debate Educativo, quisiera hacer énfasis en el
carácter abierto de una política educativa; por lo tanto, nunca agota aquello que
pretende organizar, regular, disponer o habilitar4. En este sentido, tal vez lo más
relevante del “debate” tenga que ver no tanto con la concreción de un producto
acabado, sino con la puesta en funcionamiento de un esquema de trabajo
prácticamente inédito para el campo de la educación física. Del mismo modo,
quisiera señalar también que, respecto de los procesos sociales y culturales sobre
los cuales la educación pretende intervenir, siempre hay una especie de demora.
Por ello parece pertinente repensar la noción de políticas educativas como instancia
que hace foco en aquello que falta, que ya se ha instalado como una necesidad y
que, como materialización en la enseñanza, “llega tarde”.
Sabemos que los educadores viven cotidianamente ahogados por las demandas y
urgencias concretas, pero no deberían quedar por fuera de una política educativa
aspectos que no sean estrictamente pragmáticos, sino que deberían albergar
también apuestas a largo plazo y no sesgadas por la urgencia de su aplicación. En
este sentido, creo que es importante destacar la relevancia de la investigación de
corte teórico, es decir, aquella investigación cuyo principal cometido es el de
generar, producir, construir nuevas conceptualizaciones y categorías que habiliten
miradas desde lugares no tradicionales.
En relación con esto, es ineludible el acercamiento y el diálogo entre los ámbitos de
lo académico, de investigación educativa y los ámbitos de lo político o de toma de
decisiones. A la vez, la educación física escolar necesita situarse radicalmente en el
campo de la educación y descentrarse del lugar de la autoevidencia teórica y
práctica a la que está más o menos acostumbrada. Ninguna reflexión profunda
puede hacerse desde la fragmentación, por tanto, la educación física debe admitir
que la cuestión del cuerpo en la escuela no es sólo un problema de los profesores
de educación física, es una cuestión que está en el centro de lo pedagógico y la
escuela moderna ha hecho de ello apenas un epifenómeno de la intelectualidad,
cuando no un aparato o máquina que debe funcionar adecuadamente en función de
la eficiencia productiva de las sociedades capitalistas.

Reflexiones finales

Cualquiera de los elementos aquí planteados merecen mayor profundización, si he

preferido correr el riesgo de la simplificación de algún concepto, ha sido a los efectos
de intentar mostrar que una política educativa respecto de la educación física, el
deporte o la recreación no se resuelve ni con el voluntarismo pedagógico ni con una
“voluntad política” o una ley. Estos elementos están y estarán presentes pero no

4
El Grupo Políticas Educativas y Políticas de Investigación en Educación Física (Dpto. de
Investigación del ISEF) ha realizado algunos avances en relación con esta temática. Al respecto,
puede verse: Rodríguez, 2004 y Kühlsen/ Rodríguez, 2005.

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agotan el debate. En nuestro medio, este espacio de prácticas sociales y culturales
específicas apenas comienza a ser discutido en términos de sus alcances y
limitaciones teórico-prácticas, aunque es justo reconocer que muchos profesores se
preocuparon antes que nosotros. Sin embargo, en este momento, la discusión
parece ser más colectiva, más amplia. Por ello, entiendo imprescindible un trabajo
más o menos próximo, sin anular las autonomías relativas, del ámbito de lo político
y del ámbito de lo académico, como decía anteriormente.
Tal vez la educación física debería comenzar a ensayar una posición que la sitúe
radicalmente como una educación, por tanto, como aquella instancia educativa
específica que contribuye, prácticamente, a una cultura de lo corporal. Esto
representa, al menos, un problema: la instrumentalización de lo corporal no es un
fenómeno exclusivo de la educación física, sino de la educación moderna en su
conjunto. Por tanto, habría que apelar a pensar desde la comunidad educativa toda.
Tal vez, a riesgo de una solicitud pretenciosa, la educación física -dada su
especificidad- pueda estar a la vanguardia de tal cometido.

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