See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/329655919

Teatro Aplicado y Convivencia Escolar

Chapter · May 2017

CITATIONS READS

0 241

28 authors, including:

José Manuel Ahumada Christian Blanco

Arup Federico Villarreal National University
1 PUBLICATION 0 CITATIONS 41 PUBLICATIONS 1,343 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

Carlos Ellenberg Gonzalo Mardones Perez

UCL Eastman Dental Institute Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
2 PUBLICATIONS 0 CITATIONS 2 PUBLICATIONS 0 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Do audits curb clientelism? View project

Chaitén disaster 2008, Chile View project

All content following this page was uploaded by Juan Francisco Palma on 03 April 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Capítulo I :Música, Arte y Teatro

2. “Teatro Aplicado” y Convivencia Escolar

Juan Francisco Palma

A nivel global, en las últimas décadas, ha sido posible apreciar un cambio gradual en las
prioridades de las políticas educativas implementadas en distintas naciones, pasando desde un
enfoque centrado en el desempeño académico, hacia el reconocimiento del clima escolar y la
convivencia escolar como elementos de significativa influencia en el desarrollo y bienestar de
los estudiantes (Johnson, 2001). Un ejemplo de este cambio, es la reciente incorporación de
nuevos indicadores de calidad educativa en Chile, existiendo por primera vez una medición
que considera la percepción de estudiantes y apoderados sobre el clima escolar como una
señal complementaria de la calidad de nuestro sistema educativo (Agencia para la Calidad
de la Educación, 2015). Sin embargo, a pesar de este esfuerzo por incluir factores formativos,
pareciera que aún queda mucho trabajo por hacer. Actualmente, Chile presenta altos 21
niveles de victimización en sus escuelas, especialmente en aquellas situadas en contextos
socioeconómicamente desfavorecidos. Por ejemplo, la Encuesta sobre Agresión y Acoso
Escolar de 2012, reveló que el 21% de los estudiantes manifiesta ser acosado diariamente en
su escuela (Agencia para la Calidad de la Educación, 2012). A su vez, según el reciente Índice
de Convivencia Escolar (2015), cada año, una creciente proporción de estudiantes reconoce
haber sido intimidado en su establecimiento, siendo los estudiantes en situación de desventaja
social quienes están expuestos a niveles más problemáticos de clima escolar.

Ante este escenario, diferentes autores, como Wayne Welsh (2000), han enfatizado en las
consecuencias perjudiciales que presentan los contextos desfavorecidos para el desarrollo de
la convivencia escolar. No obstante, para algunos, la complejidad del desafío no resta necesidad
de la tarea. Puesto así, existe literatura que desde un enfoque educación compensatoria sostiene
que la misma mejora de la convivencia escolar, en paralelo con un mayor reconocimiento y
comprensión de los contextos sociales de las escuelas (Lupton y Thrupp, 2006), podría ayudar
 Juan Francisco Palma

a enfrentar las desigualdades educativas y sociales (Loukas, 2007). Un claro ejemplo de la

aplicación de este enfoque en la mejora de las relaciones sociales es la “Pedagogía Crítica” de
Paulo Freire (1998), y en especial el trabajo de su discípulo, Augusto Boal, en torno a la noción
y ejercicio del “Teatro Aplicado” (1979/1985). Este concepto, refiere de acuerdo a Tomás
Motos (2012), a una amplia gama de actividades dramáticas que son llevadas a cabo bajo la
creencia de que el teatro es capaz de ir más allá de su forma estética, y mediante su práctica,
cambiar la vida de las personas. En esta línea, para Boal, el “Teatro Aplicado” es visto como
una poderosa herramienta de cambio social, especialmente, por su capacidad para expresar
emociones y pensar críticamente acerca de la vida. De tal modo, el “Teatro Aplicado” aparece
como un espacio en donde los estudiantes pueden reflexionar sobre sus actos y aprender a
convivir, facilitando, entre otras cosas, la mejora de la convivencia escolar (Greene, 1978).

Bajo este escenario, el presente ensayo, no sólo busca reflexionar respecto de la influencia
de la convivencia escolar en el proceso de aprendizaje, o su compleja situación en escenarios
de desventaja social; sino también, apreciar algunas de las implicancias, fortalezas, y desafíos
22 del “Teatro Aplicado” en educación; explorando en qué medida esta metodología podría
representar una estrategia útil para mejorar las relaciones de convivencia de estudiantes
en desventaja social en distintas escuelas de Chile. Para abordar esta cuestión, un primer
paso será reflexionar en torno a la convivencia escolar y sus múltiples consecuencias para
el desarrollo de los estudiantes; considerando luego, la problemática interacción entre
convivencia escolar, desventaja social y contexto escolar. Tras ello, exploraremos algunas de
las principales oportunidades y limitaciones del “Teatro Aplicado” en educación; para luego,
finalmente, proponer distintos ejes de reflexión orientados a facilitar la comprensión e
implementación del “Teatro Aplicado” como herramienta para trabajar en torno a la mejora
de la convivencia escolar.

Clima Escolar y Convivencia Escolar

En general, la discusión sobre el papel y los efectos de la convivencia escolar se ha vinculado

con la reflexión sobre el clima escolar, hecho que ha llevado a que a veces estos conceptos se
 Capítulo I :Música, Arte y Teatro

utilicen como sinónimos, cuando en realidad refieren a cosas diferentes (Welsh, 2000). Según
Loukas (2007), el concepto de clima escolar refiere a toda la gama de influencias ambientales
que afectan la percepción del contexto escolar, existiendo tres principales dimensiones: la
física, la social, y la académica. Puesto así, la convivencia escolar, entendida como parte de la
dimensión social, están inmersa en dentro del clima escolar (Joronen et al., 2012), y representa
el amplio abanico de interacciones, creencias, valores, y actitudes que se convierten en el estilo
común de interacción entre los diferentes actores de la comunidad escolar (Welsh, 2000). En
este sentido, la convivencia escolar refiere a la capacidad de las personas de vivir con otras
(con-vivir) en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca, estando su aprendizaje
ligado con el proceso educativo de la persona, y por ende, en directa relación con el contexto
social donde éste se ha desarrollado (MINEDUC, 2010).

En las dos últimas décadas, tal como Johnson (2001) enfatiza, el papel e influencia de la
convivencia escolar ha concitado mucha atención y reconocimiento. Ello, en parte, debido a la
amplia gama de beneficios asociados a la introducción de relaciones sociales saludables en la
escuela. Por ejemplo, existe evidencia que señala que la mejora de la convivencia escolar entre 23
estudiantes se vincula con una mayor motivación, disfrute, y participación de los estudiantes
en la escuela, mejoras en su salud y bienestar (Joronen et al., 2012.), y la promoción de
valores democráticos y recursos sociales relevantes para vivir en sociedad (Konu y Rimpela,
2002). Incluso sus efectos van más allá, ya que un entorno social y emocionalmente favorable
también tendría implicaciones positivas para los profesores, reduciendo su estrés, y facilitando
el ejercicio de su tarea en el aula (Brackett et al, 2011).

En este escenario, la Agencia Chilena para la Calidad de la Educación (2015) sostiene que
una buena convivencia, entendida como el fomento de relaciones sociales sanas y pacíficas
que promueven el desarrollo integral entre los miembros de la comunidad educativa, no sólo
permite en los estudiantes un mayor aprendizaje socio-emocional; sino también, el desarrollo
de actitudes positivas hacia los demás compañeros, el estudio y el aprendizaje. No obstante,
considerando el escenario opuesto, la evidencia sugiere que relaciones sociales problemáticas
entre los estudiantes – mediante violencia física o psicológica – no sólo causa la interrupción
 Juan Francisco Palma

generalizada del proceso de aprendizaje; sino que también, daña sensiblemente el proceso
de desarrollo social-emocional, dando pie a posibles dinámicas de maltrato e intimidación
(Johnson, 2001).

Convivencia Escolar, Contexto Escolar y Desventaja Social

Es relevante notar que la convivencia escolar, entendida como un entramado de relaciones

sociales, más que un campo autónomo, es altamente susceptible e influenciada por los espacios
en que se desarrolla. En tal sentido, Lupton y Thrupp (2013) sostienen que las relaciones
sociales de los estudiantes son fuertemente moldeadas por el contexto social, siendo distintas
escuelas influenciadas de manera diferente según los matices de sus contextos locales.

En este contexto, el concepto de desventaja educacional, entendido como la falta relativa de

los conocimientos y las habilidades necesarias para el adecuado desarrollo, empoderamiento,
y participación de una persona dentro de una sociedad y un mercado laboral (Exley, 2015:
24 1), parece tener un papel importante en la relación entre la convivencia escolar y la influencia
de los contextos sociales en el desarrollo de estas relaciones sociales. Ello, ya que visibiliza la
desigual y relativa posesión de los diversos factores que facilitan el desarrollo un adecuado
proceso educacional. En esta línea, Lupton (2004) hace hincapié en que la interacción entre
la convivencia escolar y el contexto de las escuelas desfavorecidas es problemática porque
la desventaja social se transforma en desventaja educativa. De este modo, los estudiantes en
esta situación, comúnmente presentan una mayor conducta disruptiva en el aula, así como
también, mayores dificultades para aceptar las reglas. Pero esta influencia va aún más allá.
Distintas investigaciones realizadas fuera de Chile sostienen que contextos socialmente
desfavorecidos están asociados a altos niveles de agresión estudiantil (Thomas et al, 2011),
menos interés en el aprendizaje (Welsh, 2000), y una menor participación de estudiantes y
apoderados en las actividades escolares (Lupton y Hempel-Jorgensen, 2012).

De cierto modo, esta situación se encuentra relacionada con un tradicional debate educativo a
nivel internacional; en donde, por un lado, se sostiene la autonomía de los sistemas educativos
 Capítulo I :Música, Arte y Teatro

para promover un cambio social, y, por otro, se defiende que estos sistemas, a modo de
espejos, más bien reflejan y reproducen las desigualdades en la sociedad (Davison, 2011). Un
autor situado en esta última línea es Pierre Bourdieu (1986), quien sostiene que los sistemas
educacionales, mediante el reconocimiento y la recompensa del capital cultural invertido y
transmitido por familias favorecidas, reproducen y refuerzan las desigualdades sociales. En este
sentido, desde el punto de vista de Bourdieu, las escuelas pueden ser consideradas como
instituciones que reconocen y valoran de un tipo especial de conocimiento, pero también
un tipo particular de lenguaje, actitudes, y disposiciones sociales que resultan centrales en la
definición de lo que se entiende por una buena o mala convivencia escolar. Así, las creencias
y valoraciones internas de la escuela podrían legitimar ciertas características culturales de
alumnos aventajados socialmente, en desmedro de otros alumnos menos aventajados,
reproduciendo en la esfera educativa aquellas desigualdades ya presentes en la sociedad
(Bourdieu, 1990).

En este horizonte, Diane Reay (2001) sostiene que muchas veces la visión de los docentes
sobre los estudiantes provenientes de contextos socialmente desaventajados suele ser 25
problemática. Ello, ya que tienden a juzgar las dinámicas de convivencia de los estudiantes
en desventaja social en referencia al comportamiento de los estudiantes más aventajados
socialmente, el cual es asumido como una medida transversal de “normalidad”. De este modo,
los estudiantes en contextos socialmente desaventajados son apreciados, no de acuerdo a
sí mismos, sino de acuerdo a lo que les falta para alcanzar este comportamiento “normal”,
estableciéndose un proceso de patologización que contribuye a que sean inadecuadamente
apoyados y discriminados educativamente. Lo interesante, es que este proceso no sólo ocurre
con estudiantes, sino también con sus familias, tendiendo los establecimientos, de acuerdo
a Lupton y Thrupp (2013) a observar la relación familia-escuela a través de una asumida
“normalidad” asociada a las dinámicas sociales de la clase media. Así, para los profesores,
el comportamiento de los padres, lejos de un apoyo, aparece como una amenaza, siendo
percibido como violento y conflictivo; y por ello, evaluado como una actitud que socava los
esfuerzos de las escuelas para inculcar un sentido de respeto y disciplina en los estudiantes.
Desde esta óptica, las normas de las escuelas distan de ser neutrales, y parecen desarrollarse
 Juan Francisco Palma

a partir de un arraigado clasismo institucional que recompensa ciertos atributos culturales

por sobre otros.

Pedagogía Crítica y el Teatro como Estrategia de Liberación

Llegado a este punto, parece relevante reconocer que aun cuando los sistemas educativos
son capaces de actuar como reproductores de las desigualdades sociales, existen enfoques
alternativos, como el construccionismo social, que aun considerando esta dificultad, defiende
que ciertos sistemas educativos serían capaces de generar equidad y cambio social, (Trowler,
2003). En este sentido, algunos autores como Loukas (2007), defienden la idea que la mejora
de las relaciones sociales en las escuelas puede crear un ambiente que podría ayudar a
enfrentar las desigualdades sociales, siendo beneficioso para todos los estudiantes, pero en
especial para aquellos en situación de desventaja social. En este contexto, Lupton y Thrupp
(2006) afirman que un factor clave en este desafío es el considerar el rol de los contextos
sociales de las escuelas seriamente, desarrollando una mejor comprensión y reconocimiento
26 de la importancia de las injusticias sociales en la reproducción de las desigualdades educativas.
Así, sostienen, no sólo se podrá entregar un mejor apoyo a las escuelas; sino, también, diseñar
intervenciones con mayor posibilidad de encajar dentro de los distintos contextos escolares.

En esta línea, un interesante análisis sobre cómo la educación puede enfrentar las desigualdades
y promover mayor justicia social es la pedagogía crítica de Paulo Freire (1998), la cual que
sostiene que la enseñanza, en lugar de ser comprendida como una simple transferencia
de conocimiento, debiera ser vista como un continuo proceso crítico de construcción y
reconstrucción respecto de aquello que se enseña. En este sentido, Freire invita a desafiar las
estructuras y las relaciones que condicionan la forma en que viven las personas en desventaja
social, instando a convertir el aprendizaje en un proceso de liberación democrática. Para
ello, según Freire (1998), es crucial que las escuelas consideren a sus estudiantes como
agentes activos de su propio aprendizaje, valorando no sólo su conocimiento sino también
su experiencia fuera del establecimiento. Sólo así, sostiene, se podría establecer un encuentro
virtuoso entre el conocimiento considerado básico en el currículum escolar y el conocimiento
que es el fruto de la experiencia vivida.
 Capítulo I :Música, Arte y Teatro

En este escenario, el dramaturgo brasileño Augusto Boal (1979/1985), inspirado en las ideas
de Freire, desarrolló una técnica conocida como “Teatro Aplicado”, que refiere a una práctica
teatral orientada a la enseñanza. Dicha técnica busca estimular el cambio individual y social
como forma de construir sentido de comunidad y hacer frente a las injusticias sociales.
Actualmente, el “Teatro Aplicado” es usualmente utilizado como un concepto “paraguas”
disponible para una amplia gama de áreas de acción, desde el teatro en la educación, al teatro
para el desarrollo comunitario o el teatro para la promoción de la salud (Motos, 2012). Pese
a esta gran diversidad, Judith Ackyroyd identifica dos características que parecieran estar
presentes en sus distintas manifestaciones: la intención de generar un cambio (de conciencia,
actitud, comportamiento, etc.), y la participación de la audiencia, compuesta de personas
que usualmente no hacen teatro (2000: 12). En esta línea, Boal sostiene que en escenarios
de desventaja social, el “Teatro Aplicado” proporciona significativas oportunidades para el
aprendizaje, facilitando el acceso a un saber que es independiente del lenguaje, así como
también, a distintas experiencias sensoriales, cualidades relacionales, y a variadas visiones
sobre la condición humana. De este modo, Boal sugiere que las artes proporcionan un valioso
potencial como herramienta de cambio social, ya que en lugar de negar las perspectivas de 27
los estudiantes, los invita a pensar críticamente acerca de sus vidas y a tomar conciencia sobre
aquello que las convenciones diarias han oscurecido.

A modo de ilustrar este proceso, pareciera útil describir la forma que asume el “Teatro
Foro”, una de las técnicas más reconocidas de Boal. En ésta, distintos participantes comienzan
dialogando respecto a diversos problemas presentes en sus experiencias cotidianas, para
luego, entre todos, elegir y dramatizar uno de los incidentes de opresión. Durante la acción,
junto con observar, el público tiene la oportunidad de nombrar y discutir problemas, entrar
en la improvisada escena, y participar en múltiples recreaciones para tratar de cambiar o
mejorar el problema. La actividad concluye con una discusión sobre por qué algunas estrategias
contribuyeron a la resolución del conflicto, mientras que otras no (Boal, 1992). En el “Teatro
Foro” es posible apreciar cómo el “Teatro Aplicado” rechaza un enfoque educacional donde
el saber es “algo” que se transmite, abogando más bien por el reconocimiento de cada actor
como conocedor experto de su experiencia y contexto social. En esta línea, su principal interés
 Juan Francisco Palma

es propiciar un espacio protegido en donde sea posible articular emociones con libertad
y, a la vez, reflexionar respecto a las consecuencias de las propias acciones (Freire, 1998),
apareciendo así, como una herramienta interesante para aprender acerca de la convivencia
escolar (Gourd y Gourd, 2011).

Oportunidades del “Teatro Aplicado”

La literatura en la materia identifica distintos beneficios asociados a la participación de estudiantes

en proyectos de “Teatro Aplicado”. Por ejemplo, de acuerdo a Moneta y Rousseau (2008), el
uso de “Teatro Aplicado” en contextos educacionales proporciona un ambiente seguro para
que los niños y niñas expresen sus emociones, facilitando la reflexión crítica respecto a su
diario vivir, y la exploración de diferentes estrategias para enfrentar las adversidades. Además,
existe evidencia que la participación en actividades de “Teatro Aplicado” no sólo mejora la
empatía de los estudiantes, su competencia social, y el reconocimiento de sus emociones
(Joronen et al., 2012); sino, también, permitiría entusiasmarlos y comprometerlos kinésica e
28 intelectualmente con el proceso de aprendizaje. Esto, tal como defiende Johnson (2001), dista
de ser algo menor, pudiendo ser para niños con baja autoestima, comportamiento agresivo, y
desmotivación hacia el aprendizaje, una oportunidad única para participar en la actividad que
les genere sentido de pertenencia y auto-motivación. A su vez, pensando en el aprendizaje
en torno a la convivencia escolar, existe evidencia que señala que actividades como el “Teatro
Foro” propicia en los estudiantes una “alfabetización del conflicto”, promoviendo una mayor
conciencia y reflexividad acerca de la naturaleza y las consecuencias de sus actos, facilitando
así un mayor grado de responsabilidad en la resolución pacífica de sus propios conflictos
(Joronen et al., 2012).

En este contexto, pareciera que el “Teatro Aplicado” puede ser una herramienta muy poderosa
para mejorar las relaciones sociales en la escuela. Prueba de ello, son los casos de escuelas
que tras la utilización de esta metodología presentan mejoras significativas en su convivencia
escolar, fenómeno visible no sólo en disminución de conflictos entre estudiantes, sino también
en el decreciente nivel de violencia involucrado en estos mismos. A su vez, vinculado al uso de
 Capítulo I :Música, Arte y Teatro

“Teatro Aplicado”, se aprecia una menor ocurrencia de casos de bullying, un aumento general
de la autoestima, y cambios positivos en las actitudes hacia los otros compañeros (Johnson,
2001).

Esta positiva influencia, a su vez, es coincidente con los hallazgos de un estudio realizado en
Chile en dos escuelas ubicadas en contextos de desventaja social en la ciudad de Santiago.
En esta investigación, a partir de la experiencia de estudiantes y docentes participantes de un
programa de “Teatro Aplicado” orientado a promover una sana convivencia escolar, se pudo
identificar una mejora gradual en las formas en que se perciben y vivencian las relaciones de
convivencia escolar entre los estudiantes (Palma, 2015). De esta manera, los participantes
no sólo percibieron una clara reducción de los niveles de violencia y agresividad presentes
en los conflictos; sino, también, la aparición de nuevos valores y habilidades personales y
sociales relacionadas con la promoción del bienestar y el desarrollo socio-emocional de
los estudiantes. Por ejemplo, vinculado a la realización de los talleres de “Teatro Aplicado”
implementados durante la asignatura de orientación, se apreció el desarrollo una creciente
comprensión y empatía por parte de los estudiantes, asumiendo una posición más crítica, 29
responsable, y reflexiva respecto a las dinámicas de conflicto y sus consecuencias. De este
modo, aun cuando distintos conflictos continuaron ocurriendo en la escuela, éstos alcanzaron
un menor alcance y complejidad, destacando la progresiva capacidad de los estudiantes para
reconocer sus errores y gestionar autónomamente la resolución pacífica de sus diferencias. A
su vez, de manera complementaria a esta dimensión de cambio, a lo largo del desarrollo del
programa se percibió un claro aumento en la autoestima y confianza de los estudiantes, el
cual fue acompañado por una mayor participación en clase y una mayor claridad en expresión
de sus emociones y preocupaciones. Así, se aprecia que el “Teatro Aplicado” no sólo aparece
como una oportunidad para fomentar el aprendizaje en torno al manejo de los conflictos
y promover habilidades como la empatía y la reflexión crítica, propiciando una mejora de
la convivencia escolar; sino, también, como mecanismo para propiciar el desarrollo de una
mayor autoestima y motivación hacia el proceso de aprendizaje.
 Juan Francisco Palma

Limitaciones y Desafíos a Considerar

No obstante, estas oportunidades no deben hacernos olvidar las dificultades de la tarea. El

“Teatro Aplicado” no es algo sencillo de implementar, y menos, de por sí, una garantía de éxito
o una receta milagrosa. Por ejemplo, tal como se mencionó, en el reciente estudio realizado
en Chile fue posible evidenciar que pese a la gradual mejora de la convivencia, la ocurrencia
de diferentes tipos de conflictos entre los estudiantes permaneció estable, reflejando que la
influencia de “Teatro Aplicado” está sujeta a diferentes limitaciones. En esta línea, junto con ser
entusiastas, pareciera prudente ser cautelosos, recordando que el uso del “Teatro Aplicado”
enfrenta diferentes retos. Uno de ellos, parece ser el desafío de romper la distancia entre
el propio programa o taller de “Teatro Aplicado” y el resto de los actores y actividades que
componen la vida escolar, buscando así, evitar descoordinaciones y desacoples que pudieran
limitar la influencia del programa en el resto del contexto escolar. Este sentido, tal como
sostiene Joronen y colegas (2012), las posibilidades de éxito del “Teatro Aplicado” parecieran
depender en gran medida de su capacidad para incorporar un enfoque amplio e integral en su
30 diseño e implementación, reconociendo la influencia de los distintos actores de la comunidad
educativa, y buscando involucrarlos y comprometerlos activamente en los esfuerzos por
mejorar la convivencia escolar.

Por otra parte, recordando la compleja interacción entre convivencia escolar y escenarios de
desventaja social, pareciera central considerar la forma en que la escuela percibe e interactúa
con su entorno social. De esta manera, en línea con los postulados de Bourdieu (1986),
Reay (2001) y Lupton y Thrupp (2013), otra posible limitación a los efectos del “Teatro
Aplicado” estaría en la distancia observada entre las esferas de la vida escolar y familiar, pero
específicamente, en la problemática comprensión que algunas escuelas tienen respecto del
contexto social de sus estudiantes. Lo cual, como se apreció, no sólo podría legitimar las
pautas de convivencia social de alumnos aventajados socialmente, sino que también, a través
del sistema educacional, reproducir, y reforzar las desigualdades sociales. Un ejemplo de esta
dinámica, en relación al estudio previamente mencionado, fue visible en el discurso de los
profesores, quienes mediante vías formales e informales, afirmaban realizar un constante
 Capítulo I :Música, Arte y Teatro

y demandante esfuerzo en pos de modificar – o en sus palabras “normalizar” – las pautas

de comportamiento y convivencia escolar de los estudiantes en desventaja social. De esta
manera, las formas de convivencia de los estudiantes en desventaja social, y también las de
sus familias, son observadas como un problema. Así, lejos de potenciar, la propia acción de la
escuela aparece como una limitante al alcance e influencia del programa de “Teatro Aplicado”,
el cual descansa en el acercamiento a la experiencia de los estudiantes y el reconocimiento
de sus contextos sociales. De este modo, paradójicamente, la escuela, en el afán de normalizar
conductas, contribuye a que los alumnos sean inadecuadamente apoyados y discriminados
educativamente.

En este escenario, un importante desafío para proteger y acrecentar la influencia de distintos

programas de “Teatro Aplicado” orientados a la mejora de la convivencia escolar, pareciera
ser la necesidad de recordar que éste exige un sincero reconocimiento y compromiso con
los contextos sociales en los que se implementa. Puesto así, utilizar esta metodología, sin
considerar un acercamiento crítico respecto al trabajo en contextos de desventaja social, no
sólo parece socavar el posible impacto del “Teatro Aplicado”; sino, también, contradecir los 31
principios esenciales que sustentan el enfoque de enseñanza sugerido por Freire y Boal (1994,
1998). En este sentido, la evidencia pareciera indicar que para expresar todo su potencial,
el “Teatro Aplicado” requiere de una consideración crítica, respetuosa, y desprejuiciada de
los contextos sociales de los estudiantes y sus familias, además de una implementación de
carácter integral y amplia dentro de la escuela.

Conclusión

Considerando el creciente reconocimiento de la convivencia escolar como una dimensión de

significativa influencia en el desarrollo y bienestar de los estudiantes, el presente ensayo ha
intentado reflexionar respecto de la influencia y complejidades de esta relevante dimensión
del aprendizaje, explorando específicamente en qué medida el método de “Teatro Aplicado”
representa una estrategia útil para mejorar las relaciones de convivencia social de los
estudiantes en contextos de desventaja social. A modo de conclusión, pareciera prudente
 Juan Francisco Palma

sostener que el uso de “Teatro Aplicado” representa una gran oportunidad, posibilitando la
mejora de la convivencia escolar de los estudiantes. Prueba de ello, no solo es la percibida
reducción del nivel de violencia presente en los conflictos, sino también, la aparición de un
proceso de “alfabetización del conflicto”, promoviendo mayor conciencia y responsabilidad
acerca de los propios actos y sus consecuencias. En esta línea, a partir del “Teatro Aplicado”,
los estudiantes no sólo serían capaces de participar de un espacio seguro en el que pueden
expresar emociones complejas y buscar soluciones colectivas a sus problemáticas; sino,
además, estimular su autoestima, motivación por el aprendizaje, y la empatía por los demás.

Sin embargo, a pesar de esta significativa influencia, también fue posible apreciar distintos
riesgos que parecen socavar este positivo impacto. Entre ellos, es posible identificar una
distancia entre el propio programa de “Teatro Aplicado” y el resto de los actores y actividades
que componen la vida escolar.También, se percibió un riesgo en la problemática comprensión
de las escuelas respecto a los contextos desfavorecidos, siendo capaces de legitimar
disposiciones sociales de estudiantes aventajados y reproducir las desigualdades sociales.
32 Finalmente, se apreció el riesgo de usar esta metodología sin ser conscientes de su afán de
justicia social, limitando su posible impacto, y contradiciendo los principios que sustentan el
enfoque sugerido por Freire y Boal.

En este escenario, pensando en el sistema educativo chileno y su afán por mejorar la

convivencia escolar, el presente ensayo sugiere que, debido a su influencia positiva, programas
de “Teatro Aplicado” debieran ser promovidos entre las escuelas chilenas, especialmente
en aquellas operando en contextos de desventaja social. No obstante, junto con ello,
especiales esfuerzos debieran ser colocados en enfrentar los distintos riesgos mencionados.
Así, pareciera pertinente recordar la necesidad de ser consecuentes con la visión que el
“Teatro Aplicado” tiene del aprendizaje como un proceso de liberación social y democrática.
Al mismo tiempo se recomienda la implementación de programas con un enfoque amplio,
los cuales tengan en cuenta los diferentes tipos de relaciones sociales en la escuela y la
participación de toda la comunidad escolar en los esfuerzos para mejorar la convivencia
escolar. Por último, en consonancia con el argumento Lupton y Trupp, especial prioridad
 Capítulo I :Música, Arte y Teatro

tiene tomar el rol de los contextos escolares con mayor seriedad, estableciendo una mejor
comprensión y reconocimiento de los escenarios en desventaja social. En esta línea, a modo
de fomentar una comprensión profunda sobre el proceso de reproducción de desigualdad
educativa y social, especial atención se debiera poner en la formación inicial de los profesores,
procurando instancias de reflexión crítica respecto a los efectos de vivir en contextos de
desventaja social. Ello, ya que sin una comprensión profunda y desprejuiciada de los contextos
sociales de los estudiantes, parece muy difícil mejorar las oportunidades de vida y convivencia
social de muchos de los niños y niñas que viven en situación de desventaja social.

33
 Juan Francisco Palma

Referencias

Ackroyd, J. (2000). Applied Theatre: Problems and possibilities, Applied Theatre Researcher.
Disponible en [acceso 04/10/2015]: https://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_
file/0004/81796/Ackroyd.pdf
Agencia de Calidad de la Educación. (2015). Clima Escolar. Disponible en [acceso
02/08/2015]: http://www.agenciaeducacion.cl/coordinacion-sac/otros-indicadores-de-
calidad-educativa/clima-de-convivencia-escolar/
Boal, A. (1979/1985). Theatre of the Oppressed. New York: Theatre Communication Group.
Boal, A. (1992). Games for actors and non-actors. London, England: Routledge.
Bourdieu, P. (1986) ‘The forms of capital’. En: H. Lauder, P. Brown., J. Dillabough, A.H Halsey
(Eds) Education, Globalization and Social Change. Oxford: Oxford University Press.
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture. London:
34 Sage.
Brackett, M. A., Reyes, M. R., Rivers, S. E., Elbertson, N. A., y Salovey, P. (2011). Classroom
emotional climate, Teacher affiliation and Student conduct. Journal of Classroom
Interaction, Vol. 46, pp. 27-36
Davison, J. (2011) ‘Social Class and Education’. En: Arthur, J., Peterson, A. (eds) The Routledge
Companion to Education. London: Routledge.
Exley, S. (2015) ‘Education and Learning’. En: Dean, H., Platt, L. (eds) Understanding Social
Advantage and Disadvantage. Oxford: Oxford University Press.
Freire, P. (1998). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Lanham, MD:
Rowman & Littlefield.
Gourd, K.M. y Gourd, T.Y (2011) Enacting Democracy: Using Forum Theatre to Confront
Bullying, Equity & Excellence in Education, Vol.44, N° 3, pp. 403-419.
Greene, M. (1978). Landscape of learning. New York, NY: Teachers College Press.
 Capítulo I :Música, Arte y Teatro

Johnson, C. (2001). Helping children to manage emotions which trigger aggressive acts: An
approach through drama in school. Early Child Development and Care, 166 (1), 109-118.
Joronen, K., Konu, A., Rankin, S. H. y Astedt-Kurki, P. (2012). An evaluation of a drama
program to enhance social relationships and anti-bullying at elementary school: a
controlled study. Health Promotion International, Vol. 27, N°1, pp. 5-14.
Konu, A. I. y Rimpelä, M. (2002). Well-being in Schools, a conceptual model. Health Promotion
International, Vol. 17, pp. 79–87.
Loukas, A. (2007). What Is School Climate? Leadership Compass, 5 (1). Disponible en
[acceso 05/03/2015]: http://www.naesp.org/resources/2/Leadership_Compass/2007/
LC2007v5n1a4.pdf
Lupton, R. (2004). Schools in disadvantaged areas: recognizing context and raising quality.
Case Paper 76. London: Centre for the Analysis of Social Exclusion, London School of
Economics.
Lupton, R. y Thrupp, M. (2006). Social Justice and Education: New and Continuing Themes. 35
British Journal of Educational Studies, Vol. 54, N°3, pp. 308-328.
Lupton, R. y Thrupp, M. (2013). Headteachers’ Readings of and Responses to Disadvantaged
Contexts: Evidence from English primary schools. British Educational Research Journal,
Vol. 39, N°4, pp. 769-788.
Lupton, R. y Hempel-Jorgensen, A. (2012). The importance of teaching: pedagogical
constraints and possibilities in working-class schools. Journal of Education Policy, Vol. 27,
N°5, pp. 601-620.
Ministerio de Educación (MINEDUC) (2010). Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo:
Orientaciones para abordar la convivencia escolar en las comunidades educativas. 3°
Edición Mineduc, Chile. Disponible en [acceso 02/04/2015]:http://ww2.educarchile.cl/
UserFiles/P0037/File/Clima/N%C2%B0%202%20Convivir%20mejor%20en%20la%20
esc%202010.pdf
 Juan Francisco Palma

Motos, T. (2012). Otros escenarios para el teatro: el “Teatro Aplicado”. Naque. Teatro
Expresión Comunicación. Vol. 73, pp. 6-159.
Moneta I. y Rousseau C. (2008). Emotional expression and regulation in a school-based
drama workshop for immigrant adolescents with behavioral and learning difficulties.
Arts in Psychotherapy, Vol. 35, pp. 329-340.
Palma, J. F. (2015). Can Applied Theatre enhance students’ social relationships in
disadvantaged schools? Thesis (MSc Social Policy and Planning) – London School of
Economics.
Reay, D. (2006). The zombie stalking English schools: social class and educational inequality.
British Journal of Sociology of Education, Vol. 54, N°3, pp. 288–307.
Trowler, P. (2003) Education Policy. London: Routledge.
Welsh, W. N. (2000). The Effects of School Climate on School Disorder. Annals of the
American Academy of Political and Social Science, Vol. 567, pp. 88-107
36

View publication stats