DIDÁCTICA

En torno a la Lectura y Escritura 1

por Yvonne Cansigno G.

En el campo de la metacognición, la comprensión de lectura ha sido objeto de

múltiples e interesantes trabajos de investigación. El aspecto metacognitivo tiene un
papel fundamental en la comprensión de lectura e implica el conocimiento de cuatro
variables que interactúan para facilitar su proceso de aprendizaje. Estas variables son:
el texto, la tarea, las estrategias y las características del aprendiente. En sus trabajos
con respecto al tema, Baker y Brown (1984) 2 distinguen dos tipos de lectura: leer para
comprender y leer para aprender.

Leer para comprender involucra la actividad metacognitiva de supervisión o monitoreo

progresivos de la comprensión, la cual permite al individuo apreciar si está
comprendiendo y tomar acciones correctivas en caso contrario. Entre las actividades
pertinentes para la comprensión de lectura se consideran principalmente: el
establecimiento de propósitos de lectura, la modificación de la tasa de lectura y de
estrategias de comprensión en relación a los propósitos de lectura, la identificación de
los elementos importantes del texto, la identificación de la estructura lógica del texto, el
uso del conocimiento previo en la interpretación de nueva información y la evaluación
del texto en relación con elementos como la claridad, la consistencia y la coherencia.

Los aspectos metacognitivos de leer para aprender incluyen la identificación de las

ideas importantes, el análisis de los materiales y la tarea de aprendizaje, el desarrollo y
mantenimiento de estrategias apropiadas, así como el establecimiento de un horario y
un ambiente adecuados y agradables.

En el proceso de leer para comprender, la identificación de los elementos importantes

del texto refleja un vínculo particular entre conocimiento metacognitivo (grado de
consciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre sus formas de pensar) y
procesamiento cognitivo (construcción progresiva del conocimiento) (Flavell y
Wellman, 1977) 3 .

Otro elemento importante de la comprensión de lectura es poder determinar como se

relacionan las ideas contenidas en un texto. Para ello, es preciso conocer que tipos de
lectores somos, si de alto o bajo rendimiento. Los lectores de alto y bajo rendimiento
poseen diferencias considerables en estas relaciones lógicas. Los resultados de los
estudios indican que los lectores de bajo rendimiento recuerdan mejor los textos
estructurados lógicamente y sólo los lectores de alto rendimiento reconocen aquellos
textos cuya estructura es difícil determinar.

Esta habilidad para detectar la organización lógica de un texto se basa en el

conocimiento previo que posee el lector.

El saber que se debe activar el conocimiento previo durante la lectura y la habilidad

para hacerlo son componentes metacognitivos necesarios en los procesos de
comprensión de lectura y aprendizaje. Algunos lectores pueden evaluar las
inconsistencias en los textos, es decir, saber cuando un texto es ambiguo, cuando la
información está incompleta o cuando las ideas contenidas están mal estructuradas.
Los buenos lectores deben ser capaces de saber si han comprendido una información
en un texto. Las estrategias más frecuentes para la evaluación de la comprensión de
lectura son: la autogeneración de preguntas, la elaboración de resúmenes,
cuestionarios, gráficas o esquemas.

Se puede señalar que los lectores muy jóvenes o de bajo rendimiento poseen un
conocimiento inadecuado sobre los factores que intervienen en una situación de
aprendizaje ya sea en la lectura, la tarea, las estrategia y las características como
aprendiente. Todo esto afecta la habilidad para comprender y aprender. Del mismo
modo, este tipo de lector tiene dificultad par controlar sus procesos cognitivos cuando
lee, le es difícil identificar aspectos relevantes del texto, detectar fallas de comprensión
y no es capaz de ajustar actividades de lectura a los propósitos de la misma. En
cambio para un lector experto o de alto rendimiento, este proceso es mucho más
sencillo.

Cabe hacer notar que la lectura y la escritura son dos procesos conjuntos e
inseparables que involucran actividades físicas, mentales, y elementos de tipo
cognitivo, emocional, conductual y socio-cultural. Además constituyen dos prácticas
complementarias e íntimamente relacionadas que no pueden disociarse ya que se
apoyan e interactúan constantemente a todos niveles educativos. Sin embargo, nos
parece pertinente en esta breve exposición, considerar el desafío y compromiso como
docente de Lenguas Extranjeras al formar lectoras y lectores en L1 y L2 capaces de
producir textos escritos coherentes, correctos y adecuados, y el de proponer algunas
orientaciones didácticas. Es preciso insistir que nuestra experiencia pedagógica
coadyuva a la formación de lectoras y lectores inteligentes, voluntarios, críticos y
autónomos, que desarrollen hábitos de lectura, experimentando también el placer de
incorporar la lectura y la escritura en sus actividades cotidianas. Lo anterior incluye
analizar problemáticas que incluyen el desarrollo personal y social y elementos de
formación educativa y profesional.

Recordemos que el ámbito educativo y social demanda un dominio de la lengua escrita

que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una gran variedad de discursos y
en diferentes contextos de comunicación. En el aprendizaje de la lectura en L1 y L2 se
requieren diversos elementos: la apropiación del código gráfico lingüístico que exige el
reconocimiento de distintas unidades como texto, párrafo, oración, palabra, sílaba y
letra, de modo que el reconocimiento de estos elementos corresponden al lenguaje
articulado. Asimismo se requiere la apropiación activa de significados a través de la
manipulación de textos completos, coherentes, bien conectados con un contexto
comunicativo. Es fundamental. considerar las variedades linguísticas regionales,
sociales, generacionales y de género, así como los registros formales (refiriéndose a
lengua escrita formal), los registros estándares e informales (considerando la lengua
oral y coloquial) y el contexto socio-cultural.

En cuanto a la escritura, la producción de textos presupone la comprensión efectiva de

textos orales y escritos. Su práctica y desarrollo permite integraciones e
interconexiones mediante la selección de temas y/o contenidos que integran
actividades o estrategias de parte del aprendiente con el objeto decodificar, almacenar
y recuperar información. Lo anterior habilita a elaborar una multiplicidad de mensajes,
una gran variedad de discursos insertos en distintos contextos sociales, la práctica y el
desarrollo de estrategias de lectura para promover la atención hacia las informaciones
relevantes del texto, su reorganización y su reescritura.

A nivel universitario, uno de los objetivos fundamentales de la lectura académica es la

capacidad de producir textos variados para lo cual se pueden contemplar las
actividades siguientes:

la lectura con cierta “problemática”donde el aprendiente lea extractos textuales

en una óptica bien precisa, que estará determinada con la orientación didáctica
del docente,
la manipulación de textos por medio de diversos ejercicios de explotación,
incluyendo actividades de lectura, que impliquen una observación en detalle de
ciertos elementos textuales (redes anafóricas, uso de conectores, progresión
temática, coherencia narrativa, etc.). Conviene incitar a los aprendientes a
explicar y justificar la resolución de los diversos ejercicios propuestos,
la transformación de textos como actividad de producción escrita que conduzca
a trabajar con textos-modelo y a considerar el apoyo y la asistencia de
programas computacionales.

NOTAS
 1 Las reflexiones incluidas forman parte trabajos presentados en un foro académico y con la participación
de la Dra. Gloria Ito y el Mtro. Francisco Rojas, ambos de la UAM-Azcapotzalco.

2 Metacognitive skills and reading . En P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil y P. Mosenthal (Eds.), The
psychology of learning and motivation (Vol. 2). New York: Academic Press.

3 Metamemory. En R.V. Kail y W. Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition.
Hillsdale, N.J: Erlbaum.