PROGRAMA DE CONTENIDOS Y DETALLE DE BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA SUGERIDA PARA LOS

ALUMNOS
Programa de Problemática de la Enseñanza de la Geografía en la escuela secundaria
Unidad 1
Eje 1: La relevancia de los saberes geográficos en la actualidad. El espacio como dimensión de los
procesos sociales. La compresión espacio-temporal en la cultura actual. El Espacio y el Tiempo en la
enseñanza de la geografía; el diálogo con las ciencias sociales. El problema de las escalas de análisis en
la enseñanza de la geografía.
Unidad 2
Articulaciones de lo local- nacional-global. La actualización del docente de geografía: Líneas actuales en el
campo de la investigación en enseñanza de la geografía. Los textos escolares en las aulas; criterios de
selección. Modos de utilización. El trabajo con cartografía: los mapas como discurso social y los mapas
como instrumento técnico. La lectura y la escritura en la enseñanza de la geografía. Imagen y cultura
contemporánea.
Unidad 3
La lectura crítica de imágenes. El trabajo con filmes. Criterios de selección y diseño de propuestas de
trabajo. El uso crítico de fuentes periodísticas; Leer los diarios y pensar los territorios. Recursos web para
la enseñanza de la geografía: mapotecas y otros recursos. La lectura y la escritura en la enseñanza de la
geografía. Imagen y cultura contemporánea. Diseño de dispositivos didácticos para la enseñanza de la
geografía.
BIBLIOGRAFIA:
- GUREVICH, R., TOBIO O, FERNANDEZ CASO, V. y BLANCO J. BS. AS. Notas sobre la
enseñanza de una Geografía Renovada.
(coord.) Enseñar Ciencias Sociales. Aique Editor.
- FINOCCHIO, Silvia. (1995.) (coord.) Enseñar Ciencias Sociales. Troquel.
- FRIEIRA SUAREZ,F. (1992) Didáctica de las Ciencias Sociales. Historia y Geografía. Editorial de la
Torre. ESPAÑA.
- BENEJAN, P Y PAGES,J. ICE/ HORSORI. (1997). Enseñar y aprender Ciencias Sociales,
Geografía e Historia en la educación secundaria. Barcelona, España.
- JIMENEZ GAITE BS. AS. (1996). Enseñar Geografía: de la teoría a la práctica. Síntesis.
- DURAN, D.BS.AS. (1995). Geografía y transformación curricular. Troquel.
- DAGUERRE,D y LARA. Madrid 1999. Los cambios mundiales y la enseñanza de la Geografía.
Aique. 76 Pp
- CAPEL, Horacio. La crisis de la geografía y las Jornadas Geográficas de Aix-en-Provence. Revista
de Geografía, Universidad de Barcelona, vol.IV, nº 2, 1970, p. 189-195. (R). [En línea]
http://www.raco.cat/index.php/RevistaGeografia/article/view/45845/56639
-BUITRAGO BERMÚDEZ, O. (2005) La educación geográfica para un mundo en constante cambio. Biblio
3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, vol. X, nº 561, 25
de enero de 2005. http://www.ub.es/geocrit/b3w-561.htm
-De La Torre, S. (1995). Creatividad aplicada. Recursos para una formación creativa. Madrid. Editorial
Escuela Española, S.A.

1
-García, O. J. (2006). El lenguaje cartográfico como instrumento para la enseñanza de una geografía
crítica y para la educación ambiental. Universidad de Complutense de Madrid.
-Salomón González (2015). La dimensión espacial en las Ciencias Sociales [recurso electrónico] Arellano,
compilador.
http://www.casadelibrosabiertos.uam.mx/contenido/contenido/Libroelectronico/dimensionespacial.pdf
-Santiago Rivera (2016). ENSEÑAR GEOGRAFIA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CREATIVO
Y CRÍTICO HACIA LA EXPLICACIÓN DEL MUNDO GLOBAL.
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/
ensenar_geografia_desarrollar_pensamiento_creativo_critico.pdf
1. LA REELEVANCIA DE LOS SABERES GEOGRAFICOS EN LA ACTUALIDAD

De acuerdo con Flórez (1994), citado por Rodríguez (1997), se entiende por educación "el proceso
social e intersubjetivo mediante el cual cada sociedad relaciona a sus nuevos miembros según sus
reglas propias, valores, pautas, ideologías, tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compartidos
por la mayoría de la sociedad.

Mas modernamente la educación no solo socializa a los individuos sino que también rescata en
ellos lo más valioso, aptitudes creativas e innovadoras, los humaniza y potencia como personas";
pero también educar es "proporcionar una formación adecuada a los tiempos (...) y ser germen
del perfeccionamiento personal y social" (Fernández y Sarramona, 1973, 13; citado por Moreno y
Marrón, 1996). Estos objetivos que se plantean para la educación en general hacen que nos
preguntemos acerca de qué es aquello que la geografía como ciencia y disciplina, le puede
aportar a un individuo para que pueda ser más humano y altamente innovador, y a una sociedad
para que sea más justa y equitativa.

Para buscar una posible respuesta a la anterior pregunta, educar cuenta con tres aspectos
estructurales altamente interdependientes.
•En primer lugar, es un proceso continuo y particular para cada sociedad en un tiempo determinado,
por lo tanto, dicho proceso debe ser flexible para acomodarse a los contextos socio-espaciales, lo que
hace necesaria una permanente reflexión de la sociedad acerca de los parámetros que se requieren para
que el individuo se inserte apropiadamente en ella, esto es, que cada grupo social debe continuamente
preguntarse acerca de sus propios valores; en últimas, la formación debe ser contexto y buscar la creación
de criterios propios en relación con el mundo en que se vive.
•En segundo lugar, se encuentra el individuo como tal, quien a través de sus recursos cognoscitivos
(inteligencia, atención, memoria, percepción, lenguaje, entre otras) tiene cierta capacidad de asimilar una
cultura propia de la sociedad en la que se desempeñará, esperando que juntos, individuo y sociedad,
mejoren.
•Por último, la sociedad realiza un esfuerzo o inversión económica para lograr lo que desea: un individuo
armonizado con ella, pero quien al haber recibido una inversión se encuentra obligado a retribuirla siendo
un mejor humano.
Dado que la geografía como ciencia permite identificar, cualificar y cuantificar las diferencias entre
espacios geográficos, es capaz de aportar a cualquier persona conocimiento fundamental para la
comprensión del lugar que ocupa en el mundo y para el entendimiento de las relaciones entre los seres
humanos, y entre estos y su entorno. Pero si educar es formar a una persona para que se inserte en un
ámbito social particular, en este caso educar geográficamente será formar un individuo capaz de
comprender el lugar que ocupa en el mundo y las relaciones particulares que establece con los demás y
con su entorno, ya sea local, regional y/o global.

2
La educación geográfica de una persona perteneciente a una determinada sociedad puede verse a
partir de dos connotaciones: una general y otra particular.
La muestra de manera clara y precisa la Comisión de Educación Geográfica de la Unión Geográfica
Internacional (UGI), en su Declaración Internacional sobre la Educación Geográfica para la Diversidad
Cultural:
"la disciplina geográfica debe comprometerse a mejorar la capacidad de todos los ciudadanos para crear
un mundo más justo, sostenible y con calidad de vida para todos y particularmente cada persona de todo
el mundo debe tener la capacidad de defender y ser sensible hacia los derechos humanos; la capacidad
de comprender, aceptar y apreciar la diversidad cultural; la capacidad de comprender, empatizar y criticar
puntos de vista alternativos sobre las personas y sus condiciones sociales; buena voluntad para ser
consciente del impacto de sus propios estilos de vida sobre sus contextos sociales local y general; una
apreciación de la urgente necesidad de proteger nuestro medio ambiente y proporcionar justicia ambiental
a las regiones y comunidades locales que han sufrido una devastación ambiental; capacidad para actuar
como un miembro informado y activo tanto de su propia sociedad como de la sociedad global".
La educación geográfica, sin importar el nivel en que se esté formando debe dar las siguientes
competencias geográficas, entendidas como las capacidades de una persona para desempeñarse
acertadamente en relación con el espacio, las cuales están acorde con los desafíos del siglo XXI:
1)El ser en la dimensión personal, que implica la conciencia de la propia contribución personal a la
protección ambiental, considerando que saber acerca de la importancia y la finitud de los recursos
naturales y de la fragilidad de los ecosistemas, propiciará la participación activa en las decisiones que
sobre ellos se tomen.
2)El ser en la dimensión social, que implica la capacidad y buena voluntad de trabajar con otros
ciudadanos con distintas identidades culturales en diferentes escenarios públicos para crear un terreno
común. En este sentido, el individuo tolera y busca puntos en común con las demás personas, sin importar
credos, género, etnias, entre otros aspectos social espacialmente diferenciadores.
3)El ser y saber hacer en la dimensión espacial, que se refiere a la necesidad de los individuos de verse
como miembros de múltiples y superpuestas culturas a escala local, regional y global. La importancia del
desarrollo de habilidades espaciales en los individuos en las diferentes escalas radica en que, para su
acertado desempeño en sociedad, el ser "siendo" en un territorio propicia la protección del mismo y el
deseo de participar en las decisiones públicas o privadas que implican la gestión y administración de esa
categoría espacial; esto es, siendo y haciendo en la identificación con el territorio.
4)El saber hacer se relaciona con el ubicar y ubicarse o, en otras palabras, el saber decidir en el espacio.
Esta habilidad individual o colectiva, que se puede considerar de orden técnico o práctico, está
determinada, según Claval (1979), por los estatutos y las jerarquías sociales, lo cual "se manifiesta
concretamente por medio de la preferencia hacia tal o cual sector, puesto que la escala de los valores está
pegada al suelo" (Claval, 1979:59). Por tanto, se espera que la investigación que la geografía haga acerca
del espacio aporte la explicación y comprensión de los valores individuales y colectivos, para que la
educación geográfica los corrija, mejore o cambie, según sean las necesidades. Bajo esta postura, se
podría entender ocupaciones a veces contradictorias, por ejemplo, ubicaciones en zonas de amenaza
natural o humana, e incorporar las soluciones pertinentes en procesos de educación formal e informal hoy
en día bajo la responsabilidad de las ciencias sociales o naturales.
La Enseñanza Geográfica como arranque científico y pedagógico toma la finalidad de ayudar a
alfabetizar a los ciudadanos con una formación educativa orientada a promover la acción
transformadora de los territorios, desde una perspectiva humana y de sentido profundamente social. Se
trata sensibilizar a las colectividades sobre las acciones que la sociedad debe emprender para organizar
su espacio geográfico, desde la perspectiva de una intervención racional de las potencialidades del
territorio habitado. Allí, lo prioritario es fomentar el análisis de fundamentos teóricos y el desarrollo de
procesos investigativos que aporten saberes esenciales en el forjamiento de la conciencia ambiental y
geográfica, revelada en la convivencia social con su lugar habitado. Precisamente, no es solo educar con

3
conocimientos y estrategias, sino también ejercitar habitualmente procesos de enseñanza y de aprendizaje
forjadores de la conciencia crítica sobre el uso territorio, desde el cuestionamiento crítico, constructivo y
creativo.
La traducción de la acción formativa de los ciudadanos por la Educación Geográfica, debe ser apreciada
en el nivel de acuerdo, coexistencia y trato alcanzado por la integración sociedad-naturaleza. Por eso es
entendible considerar lo imprescindible y fundamental del valor formativo asumido por la Educación
Geográfica en el desarrollo curricular en las diversas asignaturas de los planes de estudio del sistema
educativo; es decir, cómo se educa a los ciudadanos en el ámbito escolar para la sana coexistencia con la
naturaleza. Educación Geográfica del siglo XXI, aborda como temáticas esenciales, en primer lugar, el
tema geográfico y educativo en el contexto del mundo globalizado, se reflexiona sobre la geografía
contemporánea, el desarrollo comunitario y la enseñanza geográfica, donde lo central es explicar el
contexto de la época como referente de los desafíos para la formación de los ciudadanos, desde la
comprensión ambiental, geográfica y social de su comunidad. En segundo lugar, destaca el análisis de la
participación comunitaria en la construcción de políticas urbanas, como de las imágenes urbanas como
evidencia de la manifestación de la cultura citadina. De esta forma, la geografía asume los puntos de vista
elaborados por los habitantes en su condición de ciudadanos y estimular los razonamientos constructivos
sobre su ciudad ante las exigencias del mundo contemporáneo, como de las necesidades confrontadas
por los grupos humanos en el inicio del nuevo milenio. En tercer lugar, hay un evidente esfuerzo por
asignar el valor de la pedagogía en la tarea formativa que debe desempeñar la enseñanza geográfica en
correspondencia con los cambios del momento histórico, en lo referido a la elaboración del conocimiento.
Eso implica revisar la exigencia del incentivo de la reflexión, la curiosidad intelectual y el incentivo de la
actividad investigativa, en la acción pedagógica de la práctica escolar cotidiana; es decir, innovar el acto
pedagógico tradicional predominantemente de transmisión. En cuarto lugar, la importancia asignada al
estudio de la ciudad, de sus transformaciones en su evolución histórica y en su vida diaria contemporánea,
como en su desenvolvimiento en el momento histórico actual. Asimismo, destaca que la ciencia geográfica
vive un proceso de renovación teórico-metodológico, lo mismo ocurre en la pedagogía y la didáctica. Eso
da como resultado que la Educación Geográfica pueda desarrollar sus explicaciones en forma acorde a los
complejos tiempos presentes.
En quinto lugar, el mejoramiento de la calidad formativa de los docentes en cuanto las estrategias de
intervención de los territorios; en especial, la puesta en práctica de los trabajos de campo y los recorridos
de a pie. Igualmente, hay referencia a la construcción de los Proyectos Educativos Territoriales, en
analizar las dificultades de los escenarios comunitarios desde la perspectiva escolar. De esta forma se
coloca en el primer plano a la apremiante necesidad de educar para comprender el entorno
inmediatamente vivido, como la exigencia de su explicación analítico-crítica. En sexto lugar, los
conocimientos y experiencias sobre la intervención pedagógica y didáctica de la comunidad, en lo referido
a su situación ambiental, geográfica y social, con el propósito de sensibilizar a las comunidades y sus
habitantes sobre la naturaleza de los territorios habitados. Al respecto, se reivindica la orientación crítica
de la geografía, como base del cuestionamiento de las formas cómo el capital organiza el
aprovechamiento de los territorios de acuerdo con sus necesidades e intereses. En séptimo lugar, el valor
de colocar el primer plano la importancia de la ciencia geográfica, como de sus cambios paradigmáticos y
epistemológicos y las temáticas y problemáticas asumidas como sus objetos de estudio, desde los
conceptos tradicionales hasta los recientes paradigmas y epistemologías. Esos aportes, exponen
planteamientos innovadores sobre las bases teóricas de la Educación Geográfica en el inicio del nuevo
milenio.

Se avanza en una investigación documental que trata sobre la Enseñanza de la geografía para los nuevos
tiempos y surge a partir de la problemática producida y surge a partir de la problemática producida por la
falta de implementación de estrategias de aprendizaje que promuevan una clase amena, participativa y
problematizada. Uno de los problemas confrontados en la Enseñanza de la Geografía radica,
primordialmente, en la falta de suficiente motivación de los alumnos, como resultado de clases centradas
en el docente, inadecuadas estrategias de enseñanza que integren al alumno al trabajo escolar, excesiva
descripción de hechos, memorizaciones, copias, recargo de tareas, rigidez y sesgo de los programas los
4
cuales no atienden a las expectativas de los estudiantes; además que carecen de metodologías de
enseñanza novedosas y acordes con los cambios histórico- sociales del país. Se propone una enseñanza
más dinámica, integrada a la realidad específica del alumno, que lo lleve a internalizar las asignaturas de
Ciencias Sociales; particularmente, se insiste en ubicar a la Enseñanza de la Geografía frente a los
cambios educativos del país, con énfasis en la metodología, contenidos y nuevas estrategias de
enseñanza. Las circunstancias y exigencias de un mundo cambiante obligan a una mayor preparación
para acceder en términos iguales a los requerimientos técnico-científicos de la sociedad, siendo el maestro
el centro de estas innovaciones por cuanto su contacto diario con el aula de clase lo compromete a un
dominio teórico – metodológico que contribuya a una clase innovadora en la disciplina geográfica y cuyo
fin busca ubicarnos en el campo experiencial del quehacer educativo.
2. EL ESPACIO COMO DIMENSIÓN DE LOS PROCESOS SOCIALES
La región espacial de Coraggio, define como ámbito territorial de una relación social, al “segmento de
territorio que incluye la localización de los agentes y medios directamente acoplados por la relación, así
como los senderos de los flujos materiales que la realizan, donde se pueden identificar áreas de
homogeneidad relativa, lo que lleva a definir la región como un ámbito o área de homogeneidad territorial,
delimitada a partir del dominio de una singularidad de una semejanza.
En la delimitación “física” del espacio social, lo que importa es el “hecho social” a investigar, es decir, el
alcance espacial de la estructura de relaciones sociales que lo delimita. ¿Es posible esa delimitación?
¿Cómo se han pensado algunas coordenadas de este problema en el campo de la sociología urbana?
¿Qué productividad resulta del intercambio contemporáneo con otras disciplinas? ¿Cómo abordar el papel
y el carácter de los procesos de reestructuración capitalista y la relación entre espacio y poder?
3. LA COMPRESIÓN ESPACIO-TEMPORAL EN LA CULTURA ACTUAL.
3.1. Análisis espacial y análisis geográfico
Milton Santos se planteó, desde hace ya varias décadas, trabajar con las nociones fundadoras del ser del
espacio. Una de éstas, precisamente, es la categoría “tiempo”.
Desde entonces la noción de tiempo en los estudios geográficos es analizada por Milton Santos con
distintos enfoques. Sus planteamientos sobre esta cuestión se pueden seguir en su extensa bibliografía,
que cuenta con cerca de cuatrocientos títulos, donde se advierten variaciones múltiples. La que aparece
citada en las referencias de este artículo pueden servir de ejemplo y guía para un estudio del tema que
tratamos. La noción inicial de “tiempo espacial”.
Milton Santos aborda uno de los problemas principales de la geografía: identificar la naturaleza del espacio
y encontrar las categorías de análisis que permitan estudiarlo. Este supone encontrar aquellos conceptos,
asociaciones y aplicaciones que puedan operar sobre la dinámica social; lo que constituye un
ejercicio de análisis complejo, cuya intención intenta revelar aquellas categorías que, en muchos de los
casos, aparecen separadas del corpus de la geografía, tales como la conocida unión entre espacio-
tiempo, la importancia del lugar y el espacio en el proceso social y, finalmente, la propia delimitación y
pertinencia de la geografía en el momento actual. Santos parte de la noción de espacio como aquel
conjunto indisoluble de sistemas de objetos y sistemas de acciones, en el que confluyen categorías
analíticas como: el paisaje, la configuración territorial, la división territorial del trabajo, el espacio producido
o productivo, las rugosidades y las formas contenidas. De esta manera, nos estimula a reconsiderar el
debate sobre problemas como la región, el lugar, las redes, las escalas, el orden local y global. Asimismo,
hace patente el reconocimiento de procesos básicos externos al espacio como: la técnica, la acción, los
objetos, la norma y los acontecimientos, la universalidad y la temporalidad, la idealización y la objetivación,
los símbolos y la ideología.
Para Santos, el espacio adquiere contenido a partir del reconocimiento de los vínculos entre el individuo y
la sociedad; parte de la idea de que es en el espacio donde confluyen relaciones de carácter funcional, de
interdependencia, de selección, de reproducción, de sustitución o de cambio, cuya actuación se refleja en
diferentes escalas, niveles y tiempos. En este sentido, la dinámica socio- territorial está funcionalmente
ligada a los cambios propios del espacio, es decir, a las manifestaciones, procesos y articulaciones, de los
5
sistemas sociales. El espacio se recrea dinámica y permanentemente en convivencias trascendentes y
efímeras, cuyas formas, contenidos, reglas, funcionamientos, dirección y capacidad se sostienen bajo
procesos socio-espaciales en movimiento donde las posibilidades de permanencia dependen de las
potencialidades y capacidad para sostener procesos locales y globales, según su propia funcionalidad y
dialéctica. Se identifican cuatro momentos.
En el primero, Una ontología del espacio: nociones originarias, donde trabaja con las ideas ontológicas del
espacio: la técnica, el tiempo y la intencionalidad, materializados en los objetos y acciones, obliga a
analizarla en el contexto histórico del territorio y en las relaciones desiguales de convivencia. En un primer
esbozo, aborda la importancia de las técnicas y su desempeño en las relaciones con los hechos sociales.
La participación de los sistemas técnicos en la dinámica social ha sido determinante, pues tanto la
infraestructura como las transformaciones de uso de las necesidades prácticas han estado supeditadas a
los procesos productivos, culturales y territoriales de una red de técnicas. Su análisis no debe limitarse a
sus aplicaciones netamente funcionales, más bien debe situarse en la comprensión de las múltiples
relaciones geográficas que genera y en el estudio desde dentro del espacio, y no sólo externo a esa
realidad social, que permitiera una interpretación de la forma en que el territorio ha sido modificado y
transformado con las nuevas presencias técnicas. Santos reconoce que el espacio está formado por un
conjunto indisoluble, solidario y también contradictorio, de sistemas de objetos y sistemas de acciones no
considerados aisladamente, sino como el contexto único en el que se realiza la historia. Por un lado, los
sistemas de objetos condicionan la forma en que se dan las acciones y, por otro, el sistema de acciones
lleva a la creación de objetos nuevos o se realiza sobre objetos preexistentes. Así, el espacio se encuentra
en una dinámica de transformación constante.
Santos, aclara que el tema central de la geografía no son los objetos ni las acciones por separado, sino
objetos y acciones tomados en conjunto. Donde se recuerda que los resultados de la acción humana no
dependen únicamente de la racionalidad de la decisión y de la ejecución, sino también, de la naturaleza
humana y del carácter humano del medio. Donde un nuevo sistema de objetos responde al surgimiento de
cada nuevo sistema de técnicas, donde existe también un nuevo ordenamiento de objetos. Cuando la
sociedad actúa sobre el espacio, no lo hace sobre los objetos como realidad física, sino como realidad
social, formas-contenido, es decir, objetos sociales ya valorizados a los cuales la sociedad busca ofrecer o
imponer un nuevo valor.
En el segundo momento, titulado La producción de las formas-contenido se retoma la cuestión ontológica,
considerando el espacio como forma-contenido. Se intenta reconocer cómo el proceso de transformación
de una totalidad va sufriendo modificaciones en su estructura a partir de la existencia dinámica de la
sociedad, de sus acciones, de las propias configuraciones territoriales y materiales del espacio, y
finalmente, de la propia división del trabajo. Así también, se reconoce la importancia del tiempo como
importante motor en la cristalización de los procesos de globalización. Se reconoce que es necesario
retomar el concepto de totalidad, revisar sus formas de apariencia, reconocer su metamorfosis y su
proceso, y analizar sus implicaciones con la propia existencia del espacio. El movimiento de la totalidad
para existir objetivamente es un movimiento dirigido a su especialización, que es también particularización.
Por ello, en cada nueva división del trabajo, en cada nueva transformación social hay, paralelamente
para los fabricantes de significados, una exigencia de renovación de las ideologías y de los universos
simbólicos, al mismo tiempo que, para los demás, se hace posible el entendimiento del proceso y la
búsqueda de un sentido. El autor señala también que, en cada uno de sus momentos, el proceso social
involucra una redistribución de sus factores. Y esa redistribución no es diferente a las condiciones
preexistentes, es decir, a las formas heredadas, provenientes de momentos anteriores. Las formas
naturales y el medio ambiente construido se incluyen entre esas formas heredadas. Se señala
adicionalmente que, en cada lugar el tiempo actual se enfrenta con el tiempo pasado, cristalizado en
formas, donde el trabajo ya hecho se impone sobre el trabajo por hacer, es decir, que la actual distribución
territorial del trabajo descansa sobre las anteriores divisiones territoriales del mismo. La comprensión de
los lugares en su situación actual y en su evolución depende de la consideración del eje de las sucesiones
y del eje de las coexistencias, donde se reconoce que el espacio es el que reúne a todos, con sus
múltiples posibilidades, que son posibilidades diferentes de uso del espacio (del territorio) relacionadas con
posibilidades diferentes de uso del tiempo.

6
En el tercer momento, aparecen elementos como sistemas técnicos, unicidades, fijos y flujos,
horizontalidades y verticalidades, espacios de racionalidad, entre otros. De forma inicial, en los capítulos
séptimos y octavo destaca que las características de la sociedad y del espacio geográfico, en un momento
de su evolución, están en relación con un determinado estado de las técnicas.
4. LAS ÚLTIMAS APORTACIONES: EL ESPACIO-TIEMPO
Para concluir, debemos referirnos a un nuevo concepto: el de evento. Se profundiza en su propósito de
contribuir a la formación de la Teoría Social, alentando una preocupación ontológica que considera
indispensable para identificar la naturaleza del espacio, el objeto de la Geografía Humana, y para
establecer las categorías de estudio que permitan analizarlo correctamente. Técnica y tiempo se asocian
aquí. El tiempo es una de esas nociones fundadoras del ser del espacio que pueden ayudarnos a
encontrar su buscada ontología. Las técnicas, por su parte, son un conjunto de medios instrumentales y
sociales, con los cuales el hombre realiza su vida y, a la vez, crea espacio.
5. LA ESCALA GEOGRÁFICA.
Sobre esta idea básica aparecerán el resto de contenidos que se enseñan habitualmente. La escala se
expresa como una fracción, cuyo denominador es la unidad, en la que los términos se separan por los
signos ":" o "/" . Viene luego la equivalencia con la realidad, aquel concepto tan difícil de enseñar a los
niños y niñas de primaria: Un mapa escala 1:100.000 indica que 1 cm en el mapa representan 100.000 cm
sobre el terreno o sea 2 km. Y la solución fácil al problema, trabajar con la escala gráfica que, por ser
manejable, es de más fácil comprensión. Y finalmente la última idea y, por ende, la última dificultad, la
comprensión de que, como en cualquier fracción, una escala es más pequeña cuanto mayor es el
denominador. De modo que los planisferios se dibujan a muy pequeña escala entre 1:20.000.000 y
1:1.000.000, mientras que, en los planos a gran escala, a 1:50, se representa un edificio, a 1: 100 una
calle y a 1:10.000 la ciudad. Esta nueva dificultad se resuelve con la analogía a "gran escala", "gran
detalle". Pero la lógica que encierra esta respuesta no se corresponde con el lenguaje habitual de los
medios, donde un estudio a gran escala corresponde a un estudio al nivel mundial. Y así se entra el centro
de la cuestión: la comprensión del concepto escala y la importancia que tiene ésta para la elaboración del
discurso geográfico. El aprendizaje de escala geográfica va más allá de la comprensión geométrica,
implica la comprensión etimológica del concepto y situarse en el centro de la enseñanza aprendizaje de la
geografía: ¿A qué escala? ¿Por qué esta escala? ¿Qué progresión de escalas? ¿Existen relaciones entre
las diversas escalas? Responder a dichas preguntas nos remite a cuestionar la elaboración del discurso
científico que se enseña en estos momentos en las escuelas e institutos especialmente sobre dos temas:
la ordenación de los espacios estudiados y la escala de análisis y la falsa dicotomía local/global. Los
estudios de lugares y regiones. Cuando la ordenación concéntrica de los contenidos geográficos genera
un discurso descriptivo de espacio geográfico.
Un lugar o una región no es un "dato evidente" que pueda ser descrito en todas sus dimensiones por
observación directa o por la descripción de sus distintos elementos. La comarca no es el eslabón siguiente
al estudio de la localidad, ni aquélla el eslabón anterior del estudio de la comunidad que precede al estudio
de España, de la Unión europea y del mundo. Estas dos aseveraciones que sustentan el aprendizaje de la
geografía en muchas escuelas de primaria, y seguramente también en la secundaria, fueron cuestionadas
por la geografía universitaria a medianos del siglo XX. Ambas guardan relación con la idea de escala.

La escala geográfica no es una mera cuestión técnica. El aprendizaje de escala geográfica va más allá de la
comprensión geométrica, implica la comprensión etimológica del concepto, el reconocimiento la importancia de
la escala en la elaboración del discurso geográfico. Implica situarse en el centro de la enseñanza/aprendizaje de la
geografía y preguntar: ¿A qué escala? ¿Por qué esta escala? ¿Qué progresión de escalas? ¿Existen relaciones
entre las diversas escalas? La respuesta a estas preguntas pone en duda el discurso científico que se enseña en
estos momentos en las escuelas e institutos, especialmente sobre la escala de análisis, la secuenciación de los
espacios estudiados, y la falsa dicotomía local/global

7
Ahora sabemos que se trataba de dos discursos diferentes el cognitivo y el emotivo, y que quizás era a
través de este segundo que se conseguía este arraigo social. Pero las circunstancias sociales y políticas
de la segunda mitad del siglo XX eran muy diferentes y la educación de la ciudadanía se convertía en uno
de los temas más importantes de la agenda educativa. La crítica a las desiguales condiciones de vida de la
humanidad, a la opresión y al agotamiento del planeta al mundo, etc. toma cuerpo de movimiento social y
luego político después del 68.
La geografía escolar debe hacerse eco de esta nueva preocupación social. La geografía debe ejercer la
crítica y facilitar la comprensión de los que sucede en el mundo para concienciar a la población y
proporcionarle herramientas para la lucha ciudadana. Estos postulados, que en un principio fueron
minoritarios, adquirieron categoría de ley en los currículums escolares de los países de la Europa
occidental en el último cuarto de siglo. Los cambios coinciden con la implantación de la democracia y los
nuevos postulados, antes defendidos desde los Movimientos de Renovación Pedagógica. El estudiante-
ciudadano de finales de siglo debe disponer de información relevante, un conocimiento de los mecanismos
económicos, políticos y sociales y una concienciación para poder ejercer como tal.El cambio de escala
corresponde a un cambio de nivel de análisis y por lo tanto debería corresponder a un cambio del nivel de
conceptualización. El ejemplo es claro en el caso de la geografía urbana. El concepto barrio corresponde a
la escala local, la aglomeración urbana a la escala regional y las redes urbanas a escalas nacionales e
internacionales. La comprensión de estos conceptos no sólo implica un cambio de mapas, sino también de
las características estructurales que permiten definir los contornos.

El problema de la elección de la escala de análisis fue un tema relevante para la geografía en su momento y
sigue aportando ideas para el discurso didáctico. El tema sigue importando en la medida que los niños y niñas de
primaria trabajan sólo los mapas de gran escala del medio próximo y escala media de la comunidad o el estado,
como si los dos pertenecieran a un mismo nivel de análisis visto con mayor o menor detalle y como si ésta fuera
la única escala posible para la primaria, como si ésta fuera "la realidad", cuando esos mismos niños tienen
conocimiento de la escala pequeña y de otras escalas medias a través de los medios de comunicación y de las
nuevas tecnologías. El tema sigue importando en la medida en que el discurso escolar sigue siendo
esencialmente memorístico y descriptivo. Es posible a través de estos "otros" canales de información que los
estudiantes puedan llegar a establecer un discurso geográfico que quizá les resulte más explicativo que el de la
escuela. En la educación secundaria la elección de la escala mundial puede facilitar el discurso expositivo y de
comprensión de la perspectiva planetaria, aunque dicho nivel de conceptualización no es, como hemos visto, el
más adecuado para la comprensión y la toma de decisiones sobre los lugares próximos y vividos de la gran
escala. Si la elección de la escala determina el discurso y los conceptos analíticos para comprender el espacio
geográfico, parece evidente que la combinación de escalas geográficas proporcionará un argumento más
completo.

En este sentido Lacoste compara los diferentes niveles de análisis, los diferentes espacios de
conceptualización, con los tiempos de Braudel y sugiere un entrelazado de escalas para poder explicar la
singularidad de un espacio, para obtener una explicación de los problemas económicos, sociales,
culturales y políticos, que sólo se consiguen con esta visión más general, para romper con la escala única
e inamovible de la región o del estado. Para poder comprender el espacio geográfico, el autor sugiere
considerar cada una de las múltiples representaciones de los fenómenos físicos o sociales como un
conjunto que tiene una cierta configuración espacial. Para simplificar se podrían considerar cinco grandes
conjuntos: los relativos al medio físico, a las variables poblacionales, a los aspectos económicos, políticos
y culturales.
Así es, la nueva geografía regional considera las dimensiones espaciales y temporales de los lugares y
aporta elementos para definir dos relaciones que se han visto siempre como antagónicas: la relación entre
el medio natural y la agencia humana, o dicho en otros términos el papel de la geografía física en una
ciencia que se define como social, y la posibilidad de relacionar la singularidad de un lugar con la
globalidad y las interdependencias, el discurso particular con el general, la posibilidad de teorizar el estudio
geográfico desde lo específico.

8
En la nueva geografía regional, la región no es una categoría empírica como la de la geografía regional
clásica, sino una categoría ontológica, producto de la historia humana. Un espacio que es un producto
socio-histórico y que a su vez condiciona la evolución social. En esta región los límites naturales o
administrativos tienen poca importancia, aunque pueden llegar a tenerla, y los caracteres históricos,
aunque son importantes, pueden quedar relegados por la evolución socioeconómica reciente. Así el
elemento definitorio es la cuidad y el territorio sobre el que ejerce su centralidad, que se puede definir a
partir de la movilidad laboral, el mercado de trabajo, las áreas comerciales, las zonas de influencia de
equipamientos y servicios, la accesibilidad, el tráfico y las vías de comunicación, el nivel de integración
humana y urbana, etc. Algo que podríamos llamar el medio en que se mueven los habitantes o visitantes
de esta ciudad. La región, con su centro urbano, es un proceso dinámico de configuración histórica y
geográfica. Se forma y se transforma a partir de la sucesión de secuencias históricas definidas por la
reproducción de las peculiares relaciones sociales de cada contexto regional. Las secuencias históricas
corresponden a las diferentes fases de inversiones e innovación y a la respuesta aportada por la región.
Cada una de estas fases se superpone como los estratos geológicos (según la metáfora de Massey) y
deja un rastro en la estructura espacial (paisaje). La región es una estructura en evolución constante, el
producto de la combinación de múltiples estratos de condiciones geográficas. De este modo, la
diferenciación regional o local es el producto de un proceso dialéctico entre la influencia del espacio en el
contexto social y la incidencia de la sociedad sobre el marco espacial. El trabajo de la geografía consiste
en determinar cómo en un lugar se combinan los elementos particulares y los estructurales, produciendo
un discurso único a la vez que general.
Así, la complejidad y diversidad de las interacciones y conflictos sociales que se dan en una región
concreta son fruto de la dinámica propia del lugar y del impacto de los procesos sociales y económicos
generales y sus interdependencias. En el proceso de análisis y síntesis, lo que es específico no viene
determinado por el análisis de las interrelaciones particulares, sino a través de un proceso de síntesis que
incluye el resultado del análisis general y de los elementos particulares de manera que se ponga en
evidencia cuáles son las relaciones que constituyen la diferenciación espacial. Esta forma de síntesis
también permite interpretar la región como un producto de interconexión de procesos de escalas diferentes
que no han de ser necesariamente coherentes, ni complementarios. Un lugar, región o territorio,
expresados en estos términos, son una construcción social, un escenario donde se produce una
combinación de elementos de la esfera económica, política y social hasta estructurarse en forma de
sistema social. Las estructuras, instituciones y los agentes propios de las tres esferas se combinan en
diversas escalas temporales y espaciales hasta crear un "estrato" de circunstancias únicas y complejas.
En este esquema el espacio natural es considerado un recurso del que se estudian las posibilidades y
limitaciones que ofrece a la estructura social y económica de la región. Los recursos naturales son bienes
limitados y escasos que hay que conservar, gestionar, reciclar, y pueden ser factores de autodesarrollo
local. Entendida así, la región no puede ser considerada como un ente autónomo y aislado, ya que se
construye dentro de un marco de globalidad y interdependencia respecto a otras regiones y escalas. Cada
lugar recibe la influencia de los acontecimientos estatales internacionales, pero también incide en la
evolución de estos niveles. Así, la prosperidad de una región puede ser interpretada como la que ha dado
una mejor respuesta a las nuevas condiciones de la división espacial del trabajo. La revalorización de la
experiencia sobre lo local, los tres niveles de análisis y la consideración de lo local como un elemento de lo
global interrelacionado con los otros locales da nuevas dimensiones al estudio del medio como objeto de
estudio para primaria y la sitúa el estudio del medio en el currículum de secundaria. Para la educación la
revalorización de la experiencia sobre lo local incide sobre un tema ampliamente discutido en educación a
lo largo del siglo XX y sobre el que parece que hay actualmente un consenso: la experiencia sobre el lugar
es un tema prioritario. Dicho lugar puede estar en cualquier parte del mapa del mudo. Como cada lugar
recoge algo de local y de global al mismo tiempo y cada experiencia personal sobre un lugar es diversa,
trabajando sobre el lugar se facilita la discusión, la alteridad de puntos de vista, la visión pluralista y
explicación del espacio. Además, el trabajo sobre la escala micro de los movimientos ciudadanos y de los
agentes debería implicar no sólo un conocimiento geográfico, sino una educación para la ciudadanía. La
localidad entendida en un sentido amplio, localidad y su entorno directamente relacionado debido a su
área de atracción económica, política o social, es el nivel menor de unidad de estudio; el nivel medio es
aquella entidad que tiene un poder de decisión político, en el caso de nuestro país la comunidad y el

9
estado; el nivel macro es el mundo representado por el poder de las multinacionales o de los movimientos
sociales internacionales.

Se puede dar prioridad una escala u otra según el estudio a realizar, sin olvidar que en cada localidad se hallan
representados los tres niveles de modo que un conocimiento profundo del lugar, una explicación que vaya más
allá de las cadenas causales, implica el cambio de escala. Se pueden comparar localidades para comprender
cómo la incidencia de las diversas fases de innovación o de inversión ha afectado de manera distinta a lugares
semejantes o para mostrar cómo marcos geográficos han tenido incidencia en la evolución de un lugar. Estas
ideas que pueden configurar el estudio del medio en primaria deberían ser objeto de estudio explícito en la
educación secundaria.

10