Metodologí A de La Investigación para Bachillerato

Dr.
Roberto Hernández Sampieri

Escuela Superior de Comercio y Administración,
Instituto Politécnico Nacional y
Universidad de Celaya
Mtra. Nancy Elena Zapata Salazar

Mtra. Christian Paulina Mendoza Torres

MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • MADRID • NUEVA YORK

SAN JUAN • SANTIAGO • SAO PAULO • AUCKLAND • LONDRES • MILÁN • MONTREAL
NUEVA DELHI • SAN FRANCISCO • SINGAPUR • ST. LOUIS • SIDNEY • TORONTO
Gerente editorial: Alejandra Martínez Ávila
Edición: Irma Pérez Guzmán
Supervisora de producción: Marxa de la Rosa Pliego
Diseño de portada: José Palacios Hernández
Metodología de la investigación
para bachillerato
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,

por cualquier medio, sin la autorización escrita del editor.
DERECHOS RESERVADOS © 2013, respecto a la primera edición por:

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Punta Santa Fe
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Piso 17, Colonia Desarrollo Santa Fe
Delegación Álvaro Obregón
C.P. 01376, México D.F.
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736
ISBN 13: 978-607-15-0829-4
1234567890 10987654213
Impreso en México Printed in Mexico
Presentación
Introducción a la Metodología de la investigación para bachillerato es una obra concebida para el curso
titulado precisamente “Metodología de la Investigación” del programa de estudio para nivel medio
superior diseñado por la Dirección General del Bachillerato (dgb) de la Secretaría de Educación Pública
de México (sep).
Sin embargo, resulta un libro que puede utilizarse en cualquier curso o programa introductorio o
fundamental a los métodos de investigación en prácticamente cualquier disciplina o ciencia.
Introducción a la Metodología de la investigación para bachillerato ha sido estructurada en 12 temas y
contiene todos los bloques del programa mencionado. El primer tema “El conocimiento” nos introduce a
los diferentes tipos de conocimiento, para centrarse al final en el científico. El segundo tema “La investi-
gación científica”, además de definirla, enfatiza su importancia y utilidad; conceptualiza el significado de
metodología y los métodos, presenta una tipología de las ciencias y las clases de investigación.
Del tercero al décimo segundo tema se desarrolla el proceso de investigación científica, paso por
paso, desde la concepción de la idea para investigar hasta la elaboración del reporte de resultados.
Cabe destacar que el libro cubre todos los bloques y temas requeridos por el citado programa,
solamente que la parte referente a cómo se realiza una investigación se presenta de acuerdo a las fases
reconocidas universalmente, en el orden que se llevan a cabo en la práctica.
A continuación se muestra la relación entre los bloques del programa oficial de la dgb y los nú-
meros de los temas del presente libro. Los profesores usuarios o adoptantes podrán consultar más
detalles de esta relación en un folleto informativo anexo al libro que será proporcionado por el repre-
sentante de McGraw-Hill y/o descargar de los apoyos en la página web: http://www.mhhe.com/esc/
hernandez_mdli1e
Bloque en el programa sep No. de tema en la obra
I. Comprendes la importancia de la investigación científica

2
y su impacto social
II. Interpretas el estudio del conocimiento y sus tipos 1
III. Analizas la utilidad y características de la metodología

2
de la investigación
IV. Reconoces los modelos de investigación cualitativa

2-11
y cuantitativa, así como sus métodos de aplicación
V. Diseñas una metodología de investigación 3-4-6-7-8-9-10
VI. Elaboras un marco teórico 5
VII. Reconoces las distintas formas de referencia bibliográfica 12
VIII. Realizas el análisis de resultados y elaboras conclusiones 11-12
Por otra parte, las diferentes secciones del libro favorecen el desarrollo de las competencias (ge-
néricas, disciplinares básicas, disciplinares extendidas y profesionales) conforme a la última Reforma
Integral para la Educación Media Superior (riems), misma que está dirigida a que el estudiante de ba-
chillerato sea capaz de movilizar idóneamente sus recursos cognitivos en la definición y solución de
problemas del entorno; la pertinencia de la práctica metodológica en la investigación queda obviada
en este propósito, por cuanto la asignatura busca que el alumno, al terminar el curso, haya realizado
una investigación con los lineamientos metodológicos apropiados.
La ESTRUCTURA de los temas (mapas conceptuales al inicio) favorecerán en el alumno una organi-
zación cognitiva indispensable para el desarrollo de las competencias específicas necesarias. Mediante
la sección ¿QUÉ SÉ? el docente podrá realizar una evaluación diagnóstica que le permita saber cómo
conectar los contenidos del tema con los conocimientos previos de los alumnos. ¡ME INTERESA! plan-
tea situaciones detonantes que privilegian el aprendizaje significativo. MIS RETOS sugieren activida-
des a realizar y productos a obtener concordantes con desempeños individuales o colaborativos que
vi Presentación
irán integrando un proyecto de investigación. MIS APOYOS desarrollan los contenidos teóricos y con-
ceptuales con un lenguaje comprensible para los estudiantes, con ilustraciones didácticas (diagramas,
figuras, tablas, fotografías e imágenes atractivas). ASÍ COMPRENDO MEJOR incluye ejercicios prácticos
(individuales y en equipo) o casos de estudio. ¿QUÉ APRENDÍ? contiene cuestionarios y cuadros para
ser contestados y llenados por el alumno y para ser autoevaluados y coevaluados con realimentación
(las respuestas podrán ser consultadas por el profesor en los apoyos de la página web). ¿HAY MÁS?
Propone lecturas adicionales en la web y QUIERE DECIR… incluye glosarios útiles para la reafirmación
de los contenidos teóricos.
¿Por qué es útil y necesario que un estudiante de bachillerato aprenda

metodología de la investigación?
Hoy, en todas las instituciones de educación superior del mundo, resulta muy importante y signifi-
cativo desarrollar competencias para investigar. Es parte esencial del perfil de egreso de cualquier
estudiante de educación superior. Debido a esto, en las diferentes disciplinas y pregrados o carreras
universitarias, las asignaturas o cursos de Metodología de la investigación han adquirido un rol suma-
mente relevante. Por ello, los estudiantes de bachillerato deben contar con bases sólidas para poder
adquirir dichas competencias. Los egresados del nivel de educación media superior que no posean los
conocimientos y competencias en investigación, se encontrarán en una enorme desventaja ante los
que sí las hayan obtenido.
Asimismo, las asignaturas relativas a la metodología de la investigación son estratégicas en cual-
quier mapa curricular y se encuentran vinculadas con todas las demás asignaturas, a nivel medio su-
perior, superior y de posgrado.
Por otro lado, en estos tiempos no es posible concebir a una amplia gama de trabajos sin men-
cionar la investigación. ¿Acaso nos podemos imaginar a un ejecutivo de mercadotecnia en cuya área
no se efectúe investigación de mercados? ¿Cómo sabrían los ejecutivos lo que sus clientes quieren?
¿Cómo conocerían su posición en el mercado? Realizan investigación por lo menos para estar al tanto
de sus niveles de ventas y participación en el mercado.
¿Acaso nos podemos figurar a un ingeniero civil que pretenda construir un edificio, un puente o
una casa sin que lleve a cabo un estudio del suelo? Simplemente, deberá hacer una pequeña investi-
gación de lo que requiere su cliente, quien le encarga la construcción. ¿Podemos concebir a un ciru-
jano que no ejecute un diagnóstico preciso de su paciente previo a la operación o a cualquier médico
que no sepa efectuar diagnóstico clínico?, ¿a un candidato para un puesto de elección popular que no
realice o interprete adecuadamente encuestas de opinión para saber cómo lo favorece el voto y qué
opina la gente de él?, ¿a una contadora que no busque y analice las nuevas reformas fiscales?, ¿a una
bióloga que no haga estudios de laboratorio?, ¿a un criminólogo que no investigue apropiadamente
la escena del crimen?, ¿a un periodista que no haga lo mismo con sus fuentes de información?, ¿a un
jefe de recursos humanos que desconozca el clima organizacional y los niveles de ausentismo de su
empresa?, ¿a una administradora que realice planeación sin información precisa, válida y confiable?
Lo mismo podemos decir de nutriólogos, enfermeras, economistas, sociólogas, educadores, an-
tropólogas, psicólogos, arquitectas, ingenieros en todas sus ramas, veterinarias, dentistas, administra-
dores, comunicólogas, abogados y, en fin, con todo tipo de profesionales.
No es casualidad que las naciones y organizaciones más desarrolladas son aquellas que realizan
más investigación. La investigación es muy útil para distintos fines: crear nuevas tecnologías, sistemas
y productos; resolver problemas económicos, sociales y de salud; diseñar soluciones y hasta evaluar
si hemos hecho algo correctamente o no. Incluso, para abrir un pequeño negocio familiar es conve-
niente usarla.
La humanidad ha progresado gracias a la investigación. También, es necesario enfatizar que
aprender a investigar no es algo complicado ni difícil. Basta con tener deseos de hacerlo, una actitud
positiva y conocer y aplicar el proceso de investigación correspondiente.

Nancy Elena Zapata Salazar
Christian Paulina Mendoza Torres
Agradecimientos
Los autores deseamos agradecer a la editorial McGraw-Hill Interamericana, en espe-

cial a nuestros amigos: Mtra. Alejandra Martínez Ávila, gerente editorial para Bachille-
rato, y al Lic. Javier Neyra Bravo, vicepresidente de McGraw-Hill Interamericana, por su
apoyo permanente a las obras de metodología y a la investigación en Iberoamérica;
y al Ing. Miguel Ángel Toledo Castellanos, director general de McGraw-Hill Interame-
ricana Editores; y desde luego, a la Mtra. Irma Pérez Guzmán, editora. También quere-
mos expresar nuestro agradecimiento a cada representante de nuestra casa editorial,
porque gracias a su labor nos podemos acercar a profesores y estudiantes interesados
en la metodología de la investigación.
Por otro lado, debemos expresar nuestra gratitud a las personas y sus institucio-
nes educativas que siempre nos han respaldado y brindado facilidades para preparar
esta obra y por su impulso a la investigación y el conocimiento:
Lic. Raúl Nieto Boada
Presidente del Consejo General de la Universidad de Celaya.
Lic. Carlos Esponda Morales
Director general de la Universidad de Celaya.
Dra. Martha Aguilar Trejo
Rectora de la Universidad de Celaya.
Dra. María Trinidad Cerecedo Mercado
Jefa de la Sección de Posgrado e Investigación,
Escuela Superior de Comercio y Administración, Instituto Politécnico Nacional.
Dr. Benito Erasmo Vargas Álvarez
Titular del Departamento de Posgrado, SEPI,
Escuela Superior de Comercio y Administración, Instituto Politécnico Nacional.
Mtra. M.C. Alma Delia Torres Rivera
Coordinadora de la Maestría en Ciencias en Administración
de Negocios, SEPI, Escuela Superior de Comercio y Administración,
Instituto Politécnico Nacional.
viii
Dedicatorias
Tema 11 Metodología de la investigación
A Dios, a mis padres Pola y Roberto, a mi esposa Elisa, y a Chris, Ana y Sergio.
A mis amados Mario, Mario Enrique y Luis Daniel. A mis padres y hermanos.
Nancy Elena Zapata Salazar
A Dios por ser mi fuerza, a mi mami Martha, a Roberto Hernández Sampieri por creer, a AgusGA por
el tiempo restado. Familia y amigos los amo.
Christian Paulina Mendoza Torres
Autores
Roberto Hernández Sampieri.

Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Anáhuac, diplomado en Con-
sultoría por la Universidad Anáhuac, maestro en Administración por el Instituto de Estudios
Universitarios, A, C. y doctor en Administración por la Universidad de Celaya.
Asimismo, ha sido distinguido como Maestro Honoris Causa por la Universidad Pitá-
goras y Doctor Honoris Causa por la Universidad César Vallejo y también Profesor Honoris
Causa por la Universidad Señor de Sipán, ambas instituciones peruanas.
Es autor y coautor de diversos libros entre los que destacan Metodología de la investi-
gación, Metodología de pesquisa, Fundamentos de metodología de la investigación, Marketing
electoral e imagen de gobierno en funciones e Investigación y conocimiento, así como de múl-
tiples artículos publicados en diversas revistas internacionales.
Actualmente se desarrolla como profesor e investigador de la Escuela Superior de Co-
mercio y Administración del Instituto Politécnico Nacional y la Universidad de Celaya, y es
miembro del Sistema Nacional de Investigadores y Director del Centro de Investigación
de los Métodos Mixtos o Híbridos de la Asociación Iberoamericana de la Comunicación.
Nancy Elena Zapata Salazar.

Tiene estudios de maestría y licenciatura en filosofía por la Universidad Nacional Autóno-
ma de México.
Su amplia experiencia docente abarca desde la educación primaria (como maestra
normalista) hasta la formación propedéutica para estudios de maestría en la Universi-
dad Pedagógica Nacional. Se ha desempeñado como coordinadora y docente del área
de humanidades en la preparatoria de la Universidad de Celaya y ha colaborado también
en esta institución en el área de profesional impartiendo seminarios de investigación y
cursos de bioética.
Sus estudios sobre las estrategias didácticas y evaluación de competencias en la edu-
cación superior por el CIFE le han permitido colaborar con el Dr. Sergio Tobón en congresos
para la capacitación docente en el modelo educativo centrado en competencias.
Otros estudios sobre educación a distancia, desarrollo humano educativo y docencia
universitaria por la Universidad de Celaya han contribuido a reforzar la vocación docente
que la llevó a tener en la educación normalista de su natal Colombia su primera formación
profesional.
Christian Paulina Mendoza Torres.

Es licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Celaya, institución
donde también obtuvo la maestría en Administración. Asimismo, es candidata a doctora
en Administración.
Ha impartido cursos y conferencias de investigación en países como España, Repúbli-
ca Dominicana, Costa Rica, Panamá, Chile, Perú y México. Miembro del Comité Científico
de las revistas: Tzhoecoen de la Universidad Señor de Sipán SAC, en Perú, y Archivos His-
panoamericanos de Sexología del Instituto Mexicano de Sexología (IMESEX), en México.
Asimismo, es editora de la Revista Estudios en Ciencias Sociales y Administrativas de la Uni-
versidad de Celaya.
Recientemente publicó el capítulo “Mercadotécnica estratégica para instituciones
educativas” de la obra Gestión en instituciones de educación superior de la Dra. Ma. Tere-
sa de la Garza, publicada por Gernika.
Actualmente labora en el Centro de Investigación de la Universidad de Celaya, donde
desarrolla proyectos de investigación para instituciones públicas y privadas, además de
impartir docencia en licenciatura y posgrado.
Síguela en línea a través de la cuenta de twitter https://twiter.com/paulinamtorres,
para consultar las últimas noticias del material que se deriva de la presente obra.
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Contenido
Tema 11 Metodología de la investigación
Tema 1 El conocimiento �� 1
Tema 2 La investigación científica �� 14
Tema 3 La idea. El nacimiento de un proyecto de investigación �� 29
Tema 4 Planteamiento del problema de investigación. Objetivos y preguntas

de investigación, justificación y viabilidad del estudio �� 38
Tema 5 Elaboración del marco teórico �� 53
Tema 6 Definición del alcance de la investigación a realizar: exploratorio, descriptiva

correlacional o explicativa �� 69
Tema 7 Formulación de hipótesis �� 81
Tema 8 Concepción o elección del diseño de investigación �� 97
Tema 9 Selección de la muestra �� 117
Tema 10 Recolección de los datos �� 133
Tema 11 Análisis de los datos �� 156
Tema 12 Elaboración del reporte de resultados �� 183
Bibliografía �� 198

Tema 1 El conocimiento
Definición
y
elementos
El conocimiento Teorías
científico y gnoseológicas
su utilidad
El conocimiento
El conocimiento
Tipos de
científico y sus
conocimiento
características
2 Metodología de la investigación para bachillerato
Desarrollo de competencias
• Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
• Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
• Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos
de vista de manera crítica y reflexiva.
¿Qué sé?
Comenta con tu profesor y con tus compañeros de clase; responde lo que se pide en cada caso.
1. Cinco palabras con las que relaciones al término conocimiento.
2. ¿Consideras que tienes conocimientos ciertos o verdaderos? Ejemplifica.
3. ¿Crees que haya alguna diferencia entre los tipos de conocimientos que tienes? ¿Por qué?
4. ¿Qué requisitos debería cumplir un conocimiento para que lo llames científico?

Tema 1 El conocimiento 3
¡Me interesa!
Neo, como la mayoría de las personas de su época, había pasado toda su vida engañado, pues lo que él
consideraba real, no lo era. ¿Lo recuerdas en Matrix? (Wachowski, 1999). Pero Morfeo lo saca de este
engaño:
¿Qué es “real”? ¿De qué modo definirías “real”? Si te refieres a lo que puedes sentir a lo que puedes
oler, a lo que puedes saborear y ver, entonces el término “real” son señales eléctricas interpretadas por
tu cerebro. Este es el mundo que tú conoces. El mundo tal y como era a finales del siglo XX. Ahora sólo
existe como parte de una simulación interactiva neuronal que llamamos Matrix. Has vivido en un mundo
imaginario, Neo. Este es el mundo como es, en la actualidad. Bienvenido al “desierto de lo real”.
¿Alguna vez tuviste la impresión de ser parte de una ficción que habías tomado por real? ¿Alguna vez
has dudado de que lo que crees conocer exista realmente? En este tema vamos a revisar los fundamentos
de esas dudas.
• Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación.
• Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Mis retos
Al término de este tema, serás capaz de elaborar un ensayo sobre algún tema del que te gustaría saber
más de lo que sabes. En el ensayo vas a responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles serían los objetos en ese conocimiento y qué papel tendrías tú como sujeto?
2. Si llegaras a saber más sobre ese tema, ¿en qué tipo de conocimiento lo ubicarías? ¿Por qué?
3. ¿Qué trascendencia social tendría este conocimiento? ¿Por qué?
MIS APOYOS
¿Qué es el conocimiento y cuáles son su elementos?

No podemos dar respuesta a la primera parte de esta pregunta sin hacer referencia a
la respuesta de la segunda parte. Desde la ya clásica teoría del conocimiento de Hes-
sen (1945, versión 1996), debemos asumir que el conocimiento es el resultado de una
correlación entre un sujeto cognoscente (alguien que conoce) y un objeto cognoscible
(algo que puede conocerse), es decir, que no hay sujeto sin objeto y viceversa; pero, al
mismo tiempo, esa correlación no es reversible, porque la función de cada uno de
esos elementos es intransferible al otro.
A lo largo de 25 siglos, los filósofos han reflexionado sobre la posibilidad, el ori-
gen y la esencia del conocimiento, porque no es fácil definirlo. Sin embargo, un acer-
camiento a esas reflexiones contribuye a que te formes tu propio concepto y que
actúes en consecuencia.
Antes de analizar las tres mayores problemáticas gno-
seológicas (sobre el conocimiento), digamos que hay una
relación entre lo que llamamos conocimiento y lo que deno-
minamos verdad. En general, cuando afirmamos que cono-
cemos algo queremos decir que lo hemos aprehendido, es
decir, que hemos comprendido lo que es y, si es así, supone-
mos que esa comprensión es verdadera en la medida en que
concuerda con las características reales de ese algo; en otras
palabras, que el conocimiento implica la verdad. Por eso es
que continuamente nos referimos a ambos términos juntos
e, incluso, los usamos como sinónimos. Así, por ejemplo,
solemos decir cuando alguien nos decepciona: “Yo creí que
conocía a Fulanito, pero ahora me doy cuenta que estaba
equivocado”.
Academia de Atenas en Grecia ¿Es posible el conocimiento? Los primeros filósofos (los
presocráticos) ni siquiera se plantearon esta pregunta, pues
confiaban ingenuamente en que era un hecho. A esta postura se le llama dogmatis-
mo (“dogma”: creencia que no admite réplica), porque a partir de ella se cree induda-
blemente que podemos conocer la realidad.
Poco después apareció la primera corriente gnoseológica, la cual, además de
plantear la pregunta, la contestó de manera negativa. El filósofo antiguo Pirrón de
Elis fue el primer escéptico, por cuanto aseguraba que no había ninguna garantía de
que nuestras creencias fueran verdaderas, es decir, que concordaran con la
realidad, que fueran propiamente conocimientos.
Otra posición gnoseológica que responde negativamente a esta pre-
gunta es el relativismo. De acuerdo con esta corriente el conocimiento no
puede ser universalmente válido, pues depende del individuo o de las cir-
cunstancias; Protágoras y Spengler defendieron esta tesis.
Entre la afirmación dogmática y la negación escéptica se encuentra una
respuesta intermedia: el criticismo, formulado en el siglo XVIII por Kant, se-
gún el cual podemos asegurarnos de que nuestros conocimientos son ver-
daderos si investigamos las fuentes de nuestras afirmaciones y objeciones.
Si analizas estas posiciones gnoseológicas te darás cuenta de que deter-
minan la actitud que cada quien tiene frente al conocimiento. Por ejemplo,
el dogmático no duda de sus creencias y, al no hacerlo, pierde la oportuni-
dad de abrirse a todos los cambios de nuestra realidad y nuestra concepción
de lo real. Imagínate que los científicos hubieran aceptado, sin reservas, la
indivisibilidad del átomo (como propusieron los fundadores de esta teoría,
Leucipo y Demócrito): la teoría atómica se hubiera estancado con esa idea y
Kant
el desarrollo de la química moderna no hubiera sido posible. Por

otra parte, los escépticos y los subjetivistas o relativistas niegan
que el conocimiento verdadero sea posible. En ese caso, podrías
concluir que no vale la pena investigar porque de todos modos
no llegarías a ninguna conclusión válida. ¿Considerarías, enton-
ces, que la posición del criticismo te dejaría la puerta abierta para
asumir que la investigación científica tiene sentido?
Supongamos ahora que admites que el conocimiento es
posible. ¿Dónde se origina? Dos han sido las facultades huma-
nas a las que han dirigido su mirada los filósofos cuando han in-
tentado dar respuesta a esta pregunta: la razón y la experiencia.
Platón y Descartes, por ejemplo, pensaban que los auténticos
conocimientos provienen de nuestra razón (a esa postura se le
llama racionalismo), pero otros filósofos, como Locke, pensaban
que la experiencia es la fuente de todo nuestro conocimiento;
esta doctrina se llama empirismo.
Otros consideraron que ninguna de esas facultades, por sí sola, puede producir
el conocimiento. Por ejemplo, Aristóteles y Kant pensaban que tanto la razón como
la experiencia tienen parte en la formación del conocimiento, aunque con enfoques
ligeramente diferentes. En el intelectualismo de Aristóteles, los conceptos (que son
abstracciones universales) se derivan de las experiencias (que son particulares o in-
dividuales), mientras que en el apriorismo de Kant el conocimiento posee elementos
a priori (independientes de la experiencia), que son vacíos y que la experiencia va
llenando con contenidos concretos.
Estas diferentes perspectivas gnoseológicas contribuyeron a establecer avances y
métodos tanto de las ciencias formales como de las ciencias fácticas. Los racionalistas
se centraron en las ciencias formales (muchos, como Descartes y Leibniz, hicieron im-
portantes aportes a la geometría y a las matemáticas), mientras que empiristas como
Bacon legaron el método científico que se aplica actualmente, en mayor o menor
grado, en todas las ciencias fácticas (naturales y sociales).
Las propuestas conciliadoras de Aristóteles y de Kant ayudan a comprender que
la actividad cognoscitiva es una compleja interacción de la razón y de la experiencia,
es decir, que debemos cultivar y desarrollar ambas facultades para lograr conocimien-
tos sólidos.
Quizá la cuestión que más dificulta nuestra comprensión actual del conocimiento
es la que trata sobre su esencia: ¿cuál es el centro de gravedad: el objeto o el sujeto?
Como en las dos problemáticas anteriores, encontramos en los fi-
lósofos respuestas antagónicas, pero también conciliadoras.
Desde el punto de vista del realismo, es posible conocer una
realidad que es totalmente independiente del sujeto; el objeto es
el centro de gravedad del conocimiento y el sujeto es el agente
que lo capta. Claro está que hay que establecer la diferencia entre
un realismo natural (como el caso de los primeros filósofos griegos
e, incluso, Aristóteles), según el cual los objetos son en realidad tal
como los captamos y un realismo crítico (como el caso de Demó-
crito y Locke), para el que, aunque en nuestras representaciones
de los objetos hay propiedades que realmente están en ellos (pro-
piedades objetivas, como el tamaño o la forma de las cosas), hay
otras que son más bien producto del sujeto (propiedades subjeti-
vas de las cosas, como los colores, ya que éstos son el resultado de
la manera como nuestros ojos perciben el reflejo de la luz).
De acuerdo con el idealismo, en cambio, no hay cosas reales
independientes de la conciencia del sujeto: los objetos del conoci-
miento son nuestras representaciones y nuestros sentimientos, es
decir, nuestra conciencia con sus contenidos es lo único real (se-
gún el idealismo subjetivo de George Berkeley) o dichos objetos son seres ideales (de
la lógica y de las matemáticas), de tal modo que la realidad es una materialización de
una estructura lógica (según el idealismo objetivo de Hegel) o, finalmente, aquellos
objetos son fenómenos, es decir, son objetos reales (pero no como son en sí, nóume-
nos), sino como se nos muestran (propuesta epistemológica del idealismo trascenden-
tal kantiano, llamado también fenomenalismo).
Esta discusión gnoseológica (¿cuál es el centro de gravedad: el objeto o el sujeto?)
se ha expresado en términos diferentes: ¿el conocimiento es objetivo o subjetivo? Es
decir, lo que creemos conocer o saber es sólo producto de nuestra actividad cerebral
o hay una realidad diferente a ésta que determina o influye en dicho conocimiento?
Este problema se hizo muy popular a finales del siglo XX e inicios del nuestro, a raíz
de películas como Matrix o ¿¡Y tú qué sabes!?, pero ha estado presente en la mente de
los filósofos desde hace mucho tiempo. Parménides (Robin, 1962), cinco siglos antes
de Cristo, aseguraba que lo que nosotros vemos y sentimos pertenece a la vía de la
opinión y de sus apariencias diversas y mutables, que está dominada por la confusa
experiencia de los sentidos y que, por lo tanto, no está acompañada por la certeza y
la verdad; los sofistas (hace 24 siglos) afirmaban que el conocimiento dependía de
nuestras experiencias personales y que, por ende, era totalmente subjetivo y relativo
(como le sucedía a la fotógrafa de ¿¡Y tú qué sabes!?). Ciertamente, Protágoras, uno de
los sofistas más famosos, asumía una postura pragmática y reconocía que si bien no
hay opiniones verdaderas ni falsas, sí hay opiniones mejores que otras (Guthrie, 1980).
Berkeley, por su parte, defendía la idea de que darle un puñetazo a una mesa no de-
muestra que la mesa existe, sólo nos asegura que nosotros tenemos esa percepción
del golpe, que podría venir de un “Dios que la puso en nuestra mente” (¿el arquitecto
de Matrix?). Dancy (1993, p.24) insistió en esa posibilidad de engaño con su famoso
experimento mental del cerebro en una cubeta.
No sabemos que no somos cerebros, flotando en el líquido contenido en una
cubeta de laboratorio, conectados con un computador que nos provee de las ex-
periencias que tenemos en cada momento y bajo el control de algún técnico/
científico inteligente (o bondadoso, o malévolo, dependiendo de los gustos de
cada cual). No lo podemos saber porque, en el caso de que lo fuéramos y si el
científico tuviera éxito, nada en nuestra experiencia nos revelaría que lo somos.
Por hipótesis, nuestras experiencias serían idénticas a las de algo que no fuera
un cerebro en una cubeta. Dado que cada uno de nosotros sólo puede apelar a
su propia experiencia, y como la experiencia es idéntica en cualquiera de las dos
situaciones alternativas, nada hay que pueda revelar cuál de las situaciones es la
que de hecho se da.
Otro ejemplo es la película Código fuente: ¿Cuál de todos los episodios en el tren
es la verdadera realidad para el capitán Colter Stevens? ¿O la ver-
dad es que está muerto y simplemente manipulan sus recuerdos
o hay varias realidades?
Tanto el realismo crítico como el fenomenalismo intentan ex-
plicar la esencia del conocimiento por la relación entre el sujeto y
el objeto, por cuanto que no consideran ni a uno ni al otro como
centro de gravedad. Se trata, en realidad, de tomar el conocimien-
to como el producto de la interacción de ambos elementos, de tal
modo que sería imposible hablar de conocimiento sin la influencia
de uno sobre el otro. Piensa en la posibilidad que tienes de des-
cubrir un tipo de bacterias en un vaso de agua: si no crees que
están ahí, o por lo menos que hay algo parecido o que se puede
encontrar con ciertos recursos, no las vas a buscar (y, muy proba-
blemente, no las vas a encontrar); y si las buscas y no están ahí,
no las vas a descubrir. Es un ejemplo de cómo lo que conoces y
descubres es la combinación de lo que realmente existe y de lo
que crees que existe.
¿Cuáles son los diferentes tipos de conocimiento

y en qué consisten?
Con la pregunta anterior nos habíamos remitido a las discusio-
nes sobre la posibilidad, origen y naturaleza del conocimiento y
tuvimos siempre presente la íntima relación entre conocimien-
to y verdad; es decir, no concebimos hablar de conocimien-
to falso. La cuestión ahora estriba en determinar si cabe o no
hablar de diferentes tipos de conocimiento, y ello porque muy
buena parte de la tradición filosófica ha considerado, siguien-
do las reflexiones de Platón, que el conocimiento (episteme) es
una creencia verdadera y justificada (diferente a la doxa o sim-
ple opinión). Ciertamente, filósofos como Nietzsche (1985), que
cuestionó la noción de verdad como correspondencia con la
realidad, y Gettier (1963), que ha hecho dudar a la comunidad
filosófica contemporánea sobre la suficiencia de esas tres con-
Tian Tan Buda, conocido como el Gran Buda
diciones (creencia, verdad y justificación) para definir el cono- situada en Ugong Ping en la isla de Lantau
cimiento, no comparten la tradición surgida de la reflexión pla- Hong Kong.
tónica. Sin embargo, la perspectiva de la comunidad científica
(y de las personas que aspiran a formar parte de ella) a la que nos dirigimos, incluye
la aceptación de la posibilidad de que el conocimiento sea una concepción que, en
mayor o menor grado, corresponde a la realidad y que tiene una justificación racional.
A partir de las consideraciones anteriores, podemos clasificar los conocimientos
en dos grandes grupos:
1. Aquellos para los cuales el sujeto no exige explicaciones ni demostraciones ra-
cionales rigurosas, porque son creencias justificadas sobre entes o procesos que
se consideran reales, pero cuya justificación no es (ni pretende ser) sistemática-
mente racional. Forman parte de este grupo el conocimiento empírico y el cono-
cimiento religioso.
a) El conocimiento que se llama empírico (de empiria o experiencia) o también
vulgar (de vulgo o pueblo) se adquiere de manera asistemática y su certeza
deriva de la experiencia propia y del sentido común. El saber que tiene un
campesino sobre las mejores épocas para sembrar cierta semilla en su parcela,
es ejemplo de este tipo de conocimiento.
b) En el conocimiento religioso (llamado también revelado) la certeza deriva de
la creencia en una verdad comunicada por una autoridad divina. Los libros
sagrados de todas las religiones son ejemplos de este tipo de conocimiento.
2. Los conocimientos que son aceptados en la medida en que aportan evidencias
producidas por una actividad sistemática de investigación y análisis. A
este grupo de conocimientos pertenecen el conocimiento científico y
el filosófico.
• En el conocimiento científico se investigan, de manera rigurosa, las
causas de los fenómenos y hechos concretos (naturales y sociales) y
se pretende establecer la certeza de esas investigaciones mediante
un método que incluye la observación o la experimentación. Por
ejemplo, la búsqueda de una vacuna contra el sida produce este
tipo de conocimiento. Bunge (1980) piensa que la verdadera dife-
rencia entre la ciencia y la no ciencia radica en el método científico.
• En el conocimiento filosófico se investigan los fundamentos últi-
mos de lo real mediante un procedimiento racional y argumentati-
vo que incluye el análisis crítico y riguroso de todos los supuestos
y la elucidación de los conceptos e ideas en una estructuración co-
herente. Las reflexiones que se plantean sobre las condiciones de
validez del conocimiento humano, la naturaleza del comportamiento moral

del hombre, las estructuras políticas de los estados o la esencia de la realidad
son ejemplos de este tipo de conocimiento.
Por otra parte podemos hablar también de conocimientos directos e indirectos, y
la diferencia entre ellos no tiene que ver con los tipos de conocimiento señalados an-
teriormente. En el conocimiento directo, el mismo sujeto cognoscente es testigo de
las propiedades o relaciones del objeto u hecho, como sucede, por ejemplo, cuando
tú mismo experimentas los efectos del calor excesivo en la piel. Sin embargo, muchos
(¿o la mayoría?) de los conocimientos con los que contamos los hemos obtenido de
manera indirecta, es decir, hemos leído informes de quienes han tenido esas expe-
riencias, hemos visto documentales o fotografías o hemos escuchado narraciones
acerca de ellas. El avance en el conocimiento científico ha sido posible, en muy buena
parte, por la confianza que tenemos en los conocimientos indirectos (aunque no ha-
yamos visto a través de un microscopio la mutación de los virus aceptamos ese hecho
porque quienes lo han visto presentan evidencias que consideramos creíbles).
¿Cuáles son las características del conocimiento científico?

Es precisamente el conocimiento científico el objeto de las investigaciones de las que
trata este libro, por lo cual ahondaremos en sus características.
De las cualidades del conocimiento señaladas por Bunge (1980), consideramos
que las más importantes son las siguientes:
• Fáctico, porque parte de la realidad (de los hechos) y vuelve a ella.
• Analítico, porque descompone sus objetos de estudio para distinguir sus elemen-
tos e interdependencias sin perder de vista su totalidad.
• Especializado, porque se divide en sectores.
• Claro y preciso porque evita, en la medida de lo posible, la vaguedad, la inexacti-
tud y la superficialidad.
• Comunicable, porque no es inefable ni tampoco es privado, sino público.
• Verificable, porque sus conjeturas son tales que es posible someterlas a prueba.
Independientemente de los criterios que los filósofos hayan estipulado (trátese
de los principios de verificación o confirmación de los neopositivistas, del princi-
pio falsacionista de Popper o de la perspectiva socio-histórica de Thomas Kuhn),
la validez del conocimiento científico está sujeta a comprobación.
• Metódico, porque los investigadores saben lo que buscan y planean la manera de
encontrarlo.
• Sistemático, porque no es un agregado de informaciones inconexas, sino un sis-
tema de ideas conectadas lógicamente entre sí. Como en la analogía de Popper
(1980), el conocimiento científico es como una red lanzada para apresar (raciona-
lizándolo y dominándolo) lo que llamamos mundo o universo.
• Legal, porque busca y aplica leyes naturales y sociales.
• Explicativo, porque procura responder al porqué de los fenó-
menos.
• Predictivo, porque trasciende al pasado y al presente y trata de
adelantarse a los hechos futuros.
• Abierto, porque es refutable, porque no es definitivo. Como
apunta Wartofsky (1973), el conocimiento científico es una pre-
sunta verdad que puede o no ser confirmada.
• Útil, porque sus resultados encuentran aplicaciones en provecho
del ser humano y su entorno.
Por otro lado, la Asociación para el Avance de la Ciencia (Asso-
ciation for the Advancement of Science, 1990) señala las siguientes
características de la ciencia:
• La ciencia exige evidencias.
• La ciencia es una mezcla de lógica e imaginación, pues los científicos no trabajan

solamente con datos y teorías bien desarrolladas, sino que con frecuencia sólo
cuentan con hipótesis tentativas sobre la forma en la que pueden ser los hechos,
y aunque es imprescindible el uso de la lógica y el examen detallado de la eviden-
cia, en general no basta para hacer avanzar la ciencia.
• La ciencia explica y predice.
• La ciencia no es autoritaria (es decir, admite la posibilidad de equivocarse).
A lo anterior, la asociación agrega una característica que, desde nuestro punto
de vista, es medular: los científicos tratan de identificar y evitar prejuicios. Al ponde-
rar una declaración, preguntan qué evidencias la respaldan. Las evidencias pueden
estar prejuiciadas por el modo de elegir, registrar o interpretar los datos de parte
del investigador, ya que su nacionalidad, género, origen étnico, edad, convicciones
políticas, etc., pueden inclinarlo a buscar o destacar uno u otro tipo de prueba o
interpretación. Estos prejuicios no siempre pueden evitarse por completo, pero los
científicos están interesados en conocer sus posibles causas y la influencia que pue-
dan ejercer en las actividades, por lo que tratan de estar lo más alerta posible en su
investigación y la de sus colegas, para lo cual es especialmente relevante el trabajo
en equipo y la realimentación entre sus miembros, así como de la comunidad cien-
tífica en general.
A pesar del gran consenso del que goza esta lista (ciertamente no completa, pero
sí muy descriptiva de lo que se admite como conocimiento científico), no ignoramos
la crítica que hace Feyerabend (2001): el carácter abierto (refu-
table) que está expreso en dicha lista queda opacado por todos
los otros caracteres que son, precisamente, objeto de ataque del
anarquismo epistemológico, cuya propuesta, en lugar del mé-
todo científico, plantea la necesidad de pensar una teoría del
error con indicaciones útiles más que leyes generales, una teoría
que desarrolle la imaginación de los estudiantes, sin los “crudos
y risiblemente inadecuados instrumentos del lógico”. Desde
este punto de vista, la educación científica ha tenido como pro-
pósito llevar a cabo una simplificación racionalista del proceso
científico, para lo cual empieza con la definición de un dominio
de investigación seguido de su separación del resto de lo real
y recibiendo una lógica propia que inhibe las intuiciones y el
lenguaje personal en aras de la racionalidad y de la objetividad.
¿Qué opinas al respecto?
¿Es útil el conocimiento científico para una investigación?

A partir de lo que hemos expuesto, consideramos que ya tenemos elementos sufi-
cientes para contestar esta pregunta. Gaarder (1995), en su famosa novela El mundo
de Sofía, compara al universo entero con un conejo blanco, a nosotros sus habitantes
con minúsculos bichos que vivimos adentro de su piel y a los filósofos como algunos
de esos habitantes que intentan subirse (cada uno en los hombros de su antecesor)
por encima de uno de esos finos pelos para mirar a los ojos del gran prestidigitador
con el fin de develar el misterio de nuestra existencia. De manera semejante, como
lo afirma Mason (1988), hay un desenvolvimiento interno del movimiento científico,
cuyas raíces (la tradición técnica con sus experiencias y habilidades y la tradición es-
piritual de sus ideas y aspiraciones) se extienden muy profundamente hasta un pe-
riodo anterior al surgimiento de la civilización. Aunque en principio separadas, ambas
raíces empezaron a converger hacia el final de la Edad Media y comienzo de la Edad
Moderna, en lo que hoy llamamos ciencia y han dejado sentir sus efectos en dominios
muy alejados de sus orígenes. No es difícil imaginarse este desarrollo como un hilo
conductor por el que los científicos avanzan en la comprensión y dominio de nuestra
realidad natural y social.
¿Crees que este avance sería posible si la búsqueda de nuevos conocimientos y

tecnologías excluyera por completo lo ya existente? Una respuesta negativa a la pre-
gunta se ejemplificaría con los gadgets de última generación que usamos en nuestros
días, pues si los comparas con los primeros reproductores electrónicos de música, te
darás cuenta cómo cada generación ha ido integrando mejoras a su antecesora (su-
perándola a la vez).
Así comprendo mejor

Contesta las preguntas:
1. ¿Consideras que alguien puede obtener conocimientos verdaderos? ¿Cuáles serían las condiciones
para obtenerlos?
2. ¿Crees que los intereses o gustos de las personas influyen en lo que conocen o dejan de conocer?
¿Por qué?
¿Qué aprendí?

1. Analiza detenidamente las siguientes afirmaciones y escribe dentro del paréntesis V (verdadero) o
F (falso). Si consideras que una aseveración es falsa, escribe una breve justificación. Revisa tus res-
puestas en foro de realimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
a. ( ) De acuerdo con los filósofos, sólo podemos conocer con nuestros sentidos.
b. ( ) Ningún filósofo ha pensado que podemos confiar en todos nuestros conocimientos.
c. ( ) Para construir un conocimiento sólo es necesaria mi acción como sujeto.
d. ( ) El conocimiento científico no es un conocimiento absolutamente verdadero.
e. ( ) Como el conocimiento científico es falible, entonces es inútil.
2. Completa los siguientes cuadros de acuerdo con las teorías y conceptos vistos en este tema. Luego,
evalúa las respuestas de un compañero en foro de realimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
Problema Corriente Tesis Representantes

filosófica
No se duda del contacto entre

sujeto y objeto porque no se
concibe al conocimiento como
una relación entre ellos.
El conocimiento mismo no es un
problema. Confianza ingenua en
que el conocimiento es un hecho
¿Es posible un conocimiento
verdadero? Escepticismo
Protágoras
Spengler
Es necesario investigar las fuen-

tes de las propias afirmaciones y
objeciones
Racionalismo
Locke
Tanto la razón como la experien-

¿Dónde reside el origen cia tienen parte en la formación
del conocimiento? del conocimiento. Los conceptos
(universales) se derivan de las
experiencias (particulares)
Kant
Realismo
natural
Demócrito
Naturaleza del conocimiento

¿Cuál es el centro de gravedad
del conocimiento: el objeto o el Idealismo
sujeto? subjetivo
Hegel
No conocemos las cosas como

son en sí (nóumeno), sino como
nos aparecen (fenómeno)
Tipos de conocimiento Características Ejemplo
No exige explicaciones o
demostraciones racionales Empírico
rigurosas
La certeza deriva de la creencia

del individuo en una verdad
comunicada por una autoridad
divina
Científico
Directo
Aunque no
hayamos visto
a través de un
microscopio la
mutación de los
virus, aceptamos
ese hecho porque
quienes la han
visto presentan
evidencias que
consideramos
creíbles. Aunque
no podamos tocar
un hoyo negro,
sabemos por los
astrónomos que
existe
3. Autoevalúa tu actitud durante las actividades para el aprendizaje de este tema, según la escala:
0 = nunca; 1 = pocas veces; 2 = generalmente; 3 = siempre.
Instrucciones: Indica con qué frecuencia realizaste cada una de las actividades que se detallan.
Encierra en un círculo el número que corresponda:
1. Participé activamente en clase exponiendo mis dudas y mis puntos de vista con
3 2 1 0
respeto hacia mis compañeros y profesor
2. Realicé las actividades de aprendizaje diseñadas para trabajar dentro del aula 3 2 1 0
3. Realicé las actividades de aprendizaje diseñadas para trabajar fuera del aula 3 2 1 0
4. Compartí mi tiempo, mis ideas y experiencias con mis compañeros de equipo en

3 2 1 0
la realización de las actividades diseñadas para ello
¿Hay más?
Te recomendamos leer en internet:1

• Ciencia (1989). Conocimiento para todos en línea. Recuperado de: http://www.project2061.org/esp/pu-
blications/sfaa/online/sfaatoc.htm
• El análisis del conocimiento en Platón y la teoría platónica del conocimiento (2001). Recuperado de:
http://www.webdianoia.com/platon/platon_fil.htm.
• Filosofía hipertextos (1995). El poema de Parménides. Recuperado de: http://bib.cervantesvirtual.com/
extras_autor/00002616/hipertextos/estatico/estatico2/seccion_4_parmenides.htm
• Filosofía en el bachillerato. (2001) Thomas Samuel Kuhn. Recuperado de: http://www.webdianoia.com/
contemporanea/kuhn.htm
• Instituto Tecnológico Autónomo de México (2005). Paul Feyerabend: El anarquismo filosófico. Recupe-
rado de: http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/estudio02/sec_12.html
• Karl Popper: el método crítico (2012). Recuperado de: http://iessalvadorespriu-salt.cat/~lsobrino/po-
pper.htm
• Obras de Aristóteles (2005). Naturaleza de la ciencia. Diferencia entre la ciencia y la experiencia. Aris-
tóteles, Metafísica. Recuperado de: http://www.filosofia.org/cla/ari/azc10051.htm
Quiere decir
Dogmático. Quien no cuestiona sus creencias por considerarlas absolutamente verdaderas.

Epistemología. Disciplina filosófica, derivada de la gnoseología, que estudia la posibilidad, esencia y
condiciones del conocimiento científico.
Escéptico. Quien no acepta ninguna proposición como verdadera. Hay varios grados de escepticismo que
van desde el radical (no creer en nada) hasta el especializado (escepticismo metafísico, religioso, político,
científico, moral, etcétera).
Falsacionismo. Teoría epistemológica según la cual una teoría científica será válida hasta que se encuen-
tre un ejemplo en contra, es decir, un caso que la niega y demuestra su falsedad. La verificación de toda
teoría es imposible, porque habría de compararla con todos los casos posibles; en cambio, refutarla es
muy fácil, pues basta un ejemplo en contra.
Ficticio. Imaginario, irreal.
Gnoseología. Disciplina filosófica que estudia la posibilidad, esencia y condiciones del conocimiento en
general. Se distingue de la epistemología (episteme, “ciencia”) que estudia al conocimiento científico,
en particular.
Inefable. Lo que no se puede explicar con palabras.
1
Recuerda que las direcciones de las páginas de internet pueden cambiar. En ese caso, localízalas con
un motor de búsqueda por medio del título, año o fuente.
Tema 2 La investigación científica
Definición
y
utilidad
La investigación Clasificación
científica y la evolución de las ciencias
de la sociedad
La investigación
científica
Metodología Tipos de
y métodos investigación
Tema 2 La investigación científica 15
¿Qué sé?
1. ¿Qué hacen los científicos cuando investigan un tema o problema?
2. ¿Crees que en todos los campos de la ciencia se investiga de la misma manera? ¿Por qué?
3. ¿Qué inventos o descubrimientos científicos te han parecido los más importantes para la humanidad
y por qué?
4. ¿Cómo crees que sería tu vida si no hubiera científicos ni investigadores?

¡Me interesa!
En nuevas investigaciones se ha encontrado una relación entre el consumo de alimen-
tos con alto índice glucémico y los síntomas del acné, de acuerdo con el Grupo Nueva
Dermatología (2011).
El índice glucémico expresa la velocidad a la que asimilamos los carbohidratos,
es decir, el efecto inmediato que tienen los azúcares sobre las concentraciones de
glucosa en la sangre. Un equipo de investigadores del Instituto Real de Tecnología de
Melbourne (RMIT), Australia, evaluó los síntomas del acné en 43 hombres de entre 15
y 25 años. Durante 12 semanas, un grupo de ellos (elegidos al azar) recibió una dieta
con baja carga glucémica y el segundo grupo recibió una dieta normal. Se redujo signi-
ficativamente el acné en el primer grupo, además de que se registró una disminución
de peso y masa corporal. A la espera de más investigaciones, los dermatólogos están
empezando a recomendar (con cautela) la reducción de ciertos alimentos con alto ín-
dice glucémico, como la papa y la zanahoria cocidas o freídas, las pastas y el arroz
blanco (por su abundancia en almidones), las bebidas alcohólicas, especialmente la
cerveza (por el alto índice glucémico de la maltosa) y los licores destilados y derivados
del azúcar como el ron o el anís.
¿Te interesan los resultados de esta investigación? ¿Crees que debe profundizarse? ¿Qué es una
investigación científica? ¿Qué tipos de investigación hay? ¿Qué beneficios o perjuicios tienen las investi-
gaciones? Este tema te ayudará a entender y valorar lo que es una investigación científica.
Mis retos
Al término de este tema, serás capaz de:
1. Compilar tu propia lista de los 10 inventos o descubrimientos científicos más importantes para la
humanidad, justificando cada uno.
2. Elaborar tu propia definición de investigación científica.
3. Escribir un ensayo sobre el papel actual de la investigación científica en el que argumentes claramente,
con los textos y temas vistos en clase, por qué ha beneficiado o no a la sociedad en la que vives, qué
tipo de investigación podrías hacer para solucionar algún problema de tu comunidad y qué podrías ha-
cer para mejorar la situación de la investigación científica en el país en que vives o en América Latina.
MIS APOYOS
¿A qué le podemos llamar investigación científica?

Los seres humanos somos curiosos por naturaleza, nos gusta descubrir e inventar. La investigación
A lo largo de toda nuestra historia como humanidad hemos buscado la manera de científica es sistemá-
resolver nuestras dificultades y perfeccionar nuestras habilidades y procedimientos tica, empírica y crítica.
para obtener conocimientos del entorno y aplicarlos para modificar nuestra realidad Que sea “sistemática”
física, biológica y sociocultural. implica que sigue una
disciplina para realizar
Aunque en los inicios de la civilización los conocimientos obtenidos de esos pro-
la investigación y que
cedimientos y habilidades estaban enmarcados en un pensamiento mítico y religioso, no se dejan los hechos
poco a poco el pensamiento racional fue ganando terreno, hasta que las explicacio- a la casualidad. Que
nes sobre los fenómenos naturales y sociales tuvieron el carácter racional, empírico y sea “empírica” denota
demostrativo que tienen en la actualidad. que se recolectan y
La palabra “investigación” viene del latín investigatio (preguntar o interrogar) y la analizan datos con-
palabra “ciencia” viene del latín scientia (saber que tiene su propia garantía de validez, cretos de la realidad.
es decir, saber demostrado). De aquí se desprende que la investigación científica es Que sea “crítica” quiere
una indagación o búsqueda sistemática de conocimientos que pueden ser compro- decir que se evalúa
bados y que tienen que ver con todo lo que sucede (dentro de ti, como tu ADN o los y mejora de manera
rasgos de tu personalidad o a tu alrededor, como el calentamiento global de la at- constante. Puede ser
más o menos contro-
mósfera o los índices de delincuencia y la manera como afectan tus hábitos sociales).
lada, más o menos
Siempre estamos investigando: ¿Cuándo se va a presentar tu cantante o grupo flexible o abierta, más
musical favorito? ¿En qué ciudad? ¿A qué hora? Si buscamos las respuestas (en inter- o menos estructurada,
net, en periódicos o en revistas), estamos investigando. La investigación científica es pero nunca caótica y
muy parecida, sólo que requiere del conocimiento y aplicación de ciertos procedi- sin método.
mientos, métodos y técnicas que cualquier persona puede aprender.
¿Para qué sirve la investigación científica?

¿Te has puesto a pensar qué habría pasado si se hubieran desaprovechado todas las
buenas ideas que han tenido los seres humanos? No tendrías las comodidades y be-
neficios que tienes hoy en día. Quizá no se habrían inventado los reproductores de
música, ni los teléfonos móviles ni tenis ergonómicos, o no podrías chatear con tu
amigo de Tokio porque no habría internet, o no tendrías videojuegos.
Más importante aún, tal vez no se hubieran descubierto muchas vacunas contra
las enfermedades, algunos trasplantes de órganos serían ahora imposibles o no se
hubiera descifrado el genoma humano (lo que imposibilitaría la medicina genómica).
En resumen, la medicina no habría tenido el avance que conocemos. Los conocimien-
tos que se generaron por medio de la investigación científica permitieron, por ejem-
plo, advertir el fenómeno del cambio climático en la década de 1970 y motivaron a
muchas naciones a planear y emprender acciones útiles para enfrentar el problema
ambiental.
No sólo muchos avances tecnológicos que han hecho nuestra vida más cómoda,
que han contribuido a mejorar nuestra salud o que pueden ayudar a preservar el am-
biente hubieran sido imposibles sin la investigación científica; también desconocería-
mos las causas de muchos problemas de orden social, político o económico y sería-
mos incapaces de proponer soluciones. Investigaciones urbanas sobre la pobreza en
América Latina, por ejemplo las de Valladares y Coelho (2011), generan conocimien-
tos que pueden mejorar las políticas sociales dirigidas a paliar la escasez del ingreso
económico y garantizar los derechos de las clases más desprotegidas.
Cierto es que algunos descubrimientos científicos han sido atribuidos a la “diosa
Fortuna” (es decir, que son obra de la casualidad), como el descubrimiento de la pe-
nicilina, pero la verdad es que se necesitan capacitación y conocimientos científicos
para reconocer el valor real de esos hallazgos, mediante la corroboración sistemática
de las evidencias y sus relaciones causales.
¿En todas las ciencias se investiga de la misma manera?

La investigación científica depende del objeto de estudio. No es lo mismo hacer una
investigación en el campo de las matemáticas o la lógica, que hacer una investigación
de fenómenos físicos o de fenómenos culturales. Los laboratorios de química, biolo-
gía o física son tan indispensables para realizar los experimentos que corroboran las
hipótesis de los científicos en esas disciplinas, como lo es el trabajo deductivo a partir
de axiomas para el avance de las ciencias formales o el trabajo de campo de un soció-
logo, por ejemplo, en una comunidad (observando y registrando la conducta de sus
miembros) para el progreso de las ciencias sociales.
Según una conocida clasificación de las ciencias (Bunge, 1980), hay básicamente
dos tipos: ciencias formales y ciencias factuales.
1. Las ciencias formales estudian seres eidéticos (ideas y números) y sus relaciones.
Es el caso de las matemáticas y la lógica. El estudio de la propiedad del punto fijo
en espacios métricos o de las condiciones de las inferencias correctas son ejem-
plos de investigaciones en ambas ciencias.
2. Las ciencias factuales estudian hechos o fenómenos (y sus relaciones), ya sean de
origen físico, natural o cultural. Se dividen en ciencias naturales (como la física, la
química o la biología) y ciencias sociales (como la sociología, la comunicación, la
psicología, la historia o la economía). Estudios sobre cuál es la acción de las pro-
teínas en el transporte del sodio y potasio en las células o acerca de cuáles son las
nuevas tendencias en la organización de la vida urbana en las grandes ciudades
iberoamericanas (como Santiago, Madrid, Barcelona, Lima o México) son ejem-
plos de investigaciones en ambos tipos de ciencias.
Por otro lado, también es posible delimitar estas ciencias no sólo por su objeto,
sino también por el tipo de certeza que alcanzan.
Por ejemplo, las ciencias formales se llaman también exactas
porque sus conocimientos tienden a ser universales y atempora-
les, es decir, porque se aplican a todos los casos posibles, en todo
tiempo y en todo lugar. En cambio, no pasa lo mismo con las cien-
cias naturales y sociales. La historia de las ciencias muestra que
sus conocimientos se modifican con la acumulación de las inves-
tigaciones (quienes idearon la primera teoría atómica suponían
que los átomos eran las partículas más pequeñas de la materia,
pero hoy sabemos que no es así).
Carnap (1936), estableció una distinción entre verificar un co-
nocimiento y confirmarlo. La verificación implica establecer la va-
lidez total de un conocimiento a partir de la experiencia (ninguna
de las ciencias factuales lo lograría por la imposibilidad de pre-
decir todos los casos futuros), mientras que la confirmación es la
validación parcial y limitada (aunque creciente) del conocimien-
to, lo que significa que las verdades de estas ciencias se pueden
confirmar, pero no verificar.
Esta distinción podría ayudarnos también a establecer otra diferencia (además de
su objeto de estudio). Hay que hacer aquí una matización entre las ciencias naturales
y las ciencias sociales, pues el grado de confirmación de sus conocimientos no puede
ser el mismo. Los objetos de estudio de las ciencias naturales (los procesos físicos y
naturales) suceden con mayor regularidad y resulta más factible experimentar con
ellos, mientras que los procesos culturales son más cambiantes y complejos, lo que
hace difícil llegar a conclusiones generales sobre ellos o someterlos al rigor de la ex-
perimentación científica.
Hay fenómenos con los cuales es imposible experimentar, como los astronómicos
(¿quién puede experimentar creando una supernova o un agujero negro?), aunque,
desde luego, es posible que algunos de éstos se simulen en laboratorios especializa-
dos (por ejemplo, se han simulado supernovas). Con ciertos fenómenos no es ético
experimentar (por ejemplo, efectos de bombas nucleares o experimentos con seres
humanos que pueden dañar la salud física o mental).
¿Cuáles son los diferentes tipos de la investigación

científica?
Los tipos de la investigación científica dependen de varios criterios:
a) Según su finalidad, las investigaciones pueden ser básicas (o teóricas) si no se
hacen con fines de aplicación inmediata (aunque puedan ser la base de futu-
ras aplicaciones). Con estas investigaciones sólo se busca aportar nuevos co-
nocimientos, como hace un matemático cuando quiere descubrir nuevos de-
cimales del número π. También pueden ser aplicadas (o prácticas) si se hacen
con el propósito de mejorar nuestras actuales condiciones de vida (invariable-
mente aportan conocimientos); por ejemplo, los estudios para contrarrestar el
fenómeno del hostigamiento en las escuelas (bullying) pueden servir como
ejemplo.
b) Según su alcance, las investigaciones científicas pueden ser exploratorias, si
examinan un tema poco estudiado (como podría ser la percepción que tiene
la gente acerca del narcoterrorismo); descriptivas, si buscan determinar ciertas
propiedades de grupos o individuos (como los censos de población); correla-
cionales, si evalúan la relación que hay entre dos o más conceptos, categorías
o variables en determinado contexto (como un estudio sobre la relación entre
la motivación laboral y la productividad); o bien explicativas, si están dirigidas
a encontrar las causas de un fenómeno (como el estudio de los factores que
determinan una mala comunicación entre los adolescentes y sus padres).
c) Según su diseño, las investigaciones son experimentales o no experimentales,
dependiendo de si el investigador modifica deliberadamente las condiciones
en las que se presenta el fenómeno que estudia, ya sea en grupos aleatorios o
en grupos intactos; modificar la temperatura en la que se encuentra un virus
o una bacteria para descubrir si aumenta o disminuye la velocidad con que se
reproduce es un ejemplo de estas investigaciones. Pero también ocurre que
el investigador no propicia cambios intencionales en las variables estudiadas;
en este caso hablamos de una investigación no experimental, como sería el
análisis de los factores que determinan la elección de los mejores amigos y
amigas entre jóvenes de 15 a 19 años.
d) Según las fuentes de los datos, las investigaciones científicas pueden ser do-
cumentales y de gabinete (si la información se busca en libros, periódicos, re-
vistas, actas, páginas de internet, etc.), como puede ser escribir una biografía o
emprender el análisis comparativo de paradigmas filosóficos. Pero si los datos
se obtienen directamente por observación y registro de los fenómenos que se
estudian, entonces la investigación es de campo, como en el examen directo
que hace un antropólogo social de las pautas de conducta en comunidades in-
dígenas de nuestro país o la recolección y análisis de muestras del agua del río
Lerma (en Guanajuato, México) para descubrir sus principales contaminantes.
e) Según su enfoque, las investigaciones pueden ser cuantitativas, cualitativas
o mixtas. En las investigaciones cuantitativas, la recolección de datos tiene
como fin comprobar hipótesis con base en la medición numérica, aplicando
fundamentalmente el análisis estadístico; tal es el caso de las encuestas de
opinión pública en una campaña electoral, la elaboración de un algoritmo
para calcular el tamaño y peso que deben tener las alas de un nuevo prototi-
po de avión o un estudio que analice la relación entre la presión arterial y el
consumo de bebidas alcohólicas, por peso, edad y el género de los individuos.
Por su parte, las investigaciones cualitativas toman los datos (sin centrarse en
la medición) para responder o afinar preguntas en un proceso interpretativo;
ejemplos de este tipo de investigación son las entrevistas que hacen los psicó-
logos en las escuelas a los estudiantes que muestran conductas anómalas, con
el fin de descubrir qué las determinan en cada caso; o bien, un estudio antro-
pológico por observación de las costumbres y valores en una pandilla urbana.
Finalmente, las investigaciones mixtas, como su nombre lo indica, conjuntan
la recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos en un
mismo estudio. Si a las encuestas de opinión pública en una campaña elec-
toral agregamos grupos de enfoque o discusión con ciertos individuos para
profundizar en los motivos de sus preferencias, tendríamos una investigación
de este último tipo. O bien, las investigaciones en la escena de un crimen, que
consisten en interrogatorios a los posibles testigos (datos cualitativos), así
como en el análisis de huellas y de ADN (datos cuantitativos).
Ninguno de estos tipos de investigación excluye a los demás (aun dentro de un
mismo criterio), sino que más bien se complementan. Puedes llevar un registro del
crecimiento de cierto tipo de plantas a las que se les aplica determinado fertilizante
(investigación de campo) y enriquecer el análisis con los resultados de ese mismo
fertilizante en otras plantas y otras partes del mundo (investigación documental); o
puedes modificar ciertas condiciones ambientales (como la reproducción de música
de Mozart) cuando niños de primaria realizan operaciones matemáticas, para compa-
rar los resultados de esos mismos niños sin ese ambiente o con otro tipo de música
(investigación experimental o cuasi-experimental) y complementar la investigación
con un estudio sobre las características de la música de ese compositor y su posible
influencia en las conexiones neuronales (investigación no experimental).
Ahora bien, independientemente de todos estos tipos de investigación y de cien-
cias, el quehacer científico comprende hipótesis o conjeturas, evidencias, ciertas téc-
nicas de recolección de datos, registros sistemáticos de observaciones y conclusiones
a las que han llegado los investigadores y protocolos para la presentación de infor-
mes, lo que contribuye al intercambio continuo de conocimientos y descubrimientos,
por lo que hay cierto acuerdo respecto de lo que se considera propiamente como
investigación científica. No es fácil describir o definir la investigación científica porque
no siempre se hace lo mismo en el mismo orden, pero hay ciertos procedimientos y
técnicas comunes que le dan un carácter distintivo a la tarea científica. Los pasos que
seguirás en este libro te ayudarán a entender y, lo más importante, a llevar a cabo una
investigación característicamente científica.
¿Metodología y métodos son lo mismo?

Aunque ambos términos tienen las mismas raíces griegas (metá, “hacia” y odos, “ca-
mino”), en realidad no significan lo mismo, ya que la palabra metodología incluye una
tercera raíz (logos = tratado o estudio). Así, la metodología de la investigación es el
estudio de las condiciones, posibilidades y validez de los métodos o caminos que se
siguen para lograr, como meta, un conocimiento científico. Si bien se cuenta con dife-
rentes métodos para realizar investigaciones científicas, es cierto también que, como
acabamos de señalar, hay una estrategia general que seguiremos en este libro y que
va de la concepción de una idea a la presentación de los resultados de la investigación.
Algunos métodos que se aplican para alcanzar conocimientos científicos son los
siguientes:
1. Método inductivo. Es el método en el cual los investigadores parten de hechos
particulares o concretos para llegar a conclusiones generales. Este método se uti-
liza principalmente en las ciencias fácticas (naturales o sociales) y se fundamenta
en la experiencia. Las entrevistas con asesinos seriales, caso por caso, para llegar
a ver si hay o no pautas comunes que guían su comportamiento delictivo, son
un ejemplo de investigaciones que utilizan este método, pues a partir de las
respuestas de individuos obtienen conclusiones más generales. También pode-

mos pensar en un bacteriólogo que intenta descubrir cuál es la temperatura a
la que se reproduce más rápidamente cierto organismo y para eso observa dis-
tintos cultivos a temperaturas diferentes. Aunque sea un método muy usado en
la ciencia, no quiere decir que lleve a conclusiones infalibles, pues en la mayoría
de las investigaciones es imposible estudiar todos los casos particulares, lo cual
quiere decir que queda la posibilidad de haber omitido casos en los cuales no sea
válida esa conclusión.
2. Método deductivo. Es el método en el cual los investigadores parten de propo-
siciones generales o más universales para llegar a una afirmación particular. Este
método se utiliza principalmente en las ciencias formales (como las matemáticas
y la lógica) y se fundamenta en el razonamiento. Así, por ejemplo, si se parte de
las premisas “todo X es Y” y “A es X”, se concluye que “A es Y”.
El avance de la ciencia obedece en parte a la complementariedad de los dos mé-
todos, pues las conclusiones generales que se derivan utilizando el primer método
pueden ser puestas a prueba con el segundo.
3. Método histórico. Es el método que utilizan los investigadores para estudiar he-
chos del pasado. Vázquez y Rojas (2011) señalan que en este método se inicia con
el planteamiento de un problema histórico y se termina en una síntesis explicati-
va, tras haber elaborado la hipótesis, localizado las fuentes o documentos histó-
ricos, interpretado esas fuentes y contrastado la hipótesis. Si se quiere demostrar,
por ejemplo, que un objeto encontrado en la pirámide de Kukulkán tuvo un uso
religioso, habrán de seguirse estos pasos para demostrar la hipótesis.
¿Las investigaciones científicas siempre han favorecido

la evolución de la sociedad?
Toda investigación científica puede traer tanto consecuencias beneficiosas como per-
judiciales. Independientemente de las buenas intenciones del investigador o de la
institución para la que trabaja (como encontrar la cura para una enfermedad o una
reacción química que invierta los efectos del CO2 en la capa de ozono), siempre será
posible que esos descubrimientos o inventos sean utilizados sin escrúpulos (ya sea
por motivaciones económicas o políticas) por individuos, instituciones u organiza-
ciones gubernamentales o privadas en perjuicio de los seres humanos o del medio
ambiente.
Quizá uno de los ejemplos más claros es el arrepentimiento manifestado por
Einstein al darse cuenta que su teoría de la relatividad había sido la base para que
se desarrollara la bomba atómica. The Japan Times Online (2007)
publicó que hasta el 31 de marzo se tenían contabilizados 251
834 hibakusha (víctimas sobrevivientes de los bombardeos de
Hiroshima y Nagasaki).
Otro ejemplo procede del análisis de los efectos de los ali-
mentos transgénicos, es decir, alimentos (vegetales o animales)
con ADN modificado mediante la ingeniería genética. Por una
parte, se reducen las pérdidas de cultivos al crear alimentos
transgénicos resistentes a plagas de insectos, virus, frío, escasez
de agua, etc., o se pueden conseguir alimentos con mejores nu-
trientes, lo que contribuiría a combatir el problema de la des-
nutrición en los países pobres, pero, por otra parte, no se han
evaluado aún completamente los efectos secundarios de su in-
gesta en el organismo humano de esos alimentos o si el cruce Chichén Itzá en México, es una de las siete nuevas
de especies pueda dar lugar a que se transfieran los genes de maravillas del mundo.
resistencia a otras plantas.
Nos maravillamos de las ventajas de un nuevo sistema para

fabricar chips informáticos más pequeños que los actuales con
moléculas de ADN en superficies compatibles con los equipos de
producción de semiconductores, investigación realizada por una
importante compañía transnacional y el Instituto de Tecnología
de California (Chips con moléculas de ADN, 28 de febrero de 2010),
lo que permitirá producir microprocesadores más pequeños y po-
tentes con costos de producción más bajos al aprovechar la ca-
pacidad natural del ADN para incorporar grandes cantidades de
información compleja, pero desconocemos las consecuencias no
deseadas del uso de esta tecnología.
La globalización, con su subsecuente dependencia recíproca entre los países,
hace que la transmisión instantánea de noticias, la comercialización mediante la
tecnología (depósitos y compras en línea), la educación a distancia para atender la
necesidad de educación masiva o el intercambio instantáneo de información, entre
otras innovaciones sean motivo de continuas investigaciones y avances tecnológicos.
Como afirma Olivé (2006, p. 11): “En la sociedad del conocimiento el principal motor
económico y cultural es el conocimiento generado por la ciencia y la tecnología”.
A pesar de los riesgos de toda investigación científica, los seres humanos no po-
demos dejar de buscar soluciones a los problemas que enfrentamos o a los retos que
nos impone nuestra instintiva curiosidad cognoscitiva. A cambio de ello debemos ser
responsables y prestar atención a la prevención de efectos indeseados y actuar con la
voluntad que se espera de un espíritu científico, esto es, con la intención de mejorar
la calidad de vida de las personas y su medio natural y social.
En Iberoamérica nos queda mucho por hacer, pero si desde ahora te preocupas
por localizar un problema de tu entorno y buscar una solución que esté al alcance de
ti o tu familia, vecinos o amigos, vas a poner tu granito de arena para que la investiga-
ción se fortalezca poco a poco.
¿Cómo ha evolucionado la investigación científica en México y

en latinoamérica?
El desarrollo de la investigación científica en América Latina ha sido el resultado de
la interacción de varios factores. De acuerdo con Sebastián (2007) podemos resaltar
los siguientes:
• Se pierden los recursos humanos en una emigración calificada hacia países desa-
rrollados (“fuga de cerebros”).
• Las empresas privadas participan muy poco en la investigación e innovación
científicas, de modo que tienen pocos vínculos con las universidades.
• La investigación y el desarrollo dependen del entramado político y económico.
• La inversión pública es insuficiente y no tiene en cuenta los planes de desarrollo
de los diferentes países (con algunas excepciones).
• Dependencia científica y tecnológica de los países desarrollados.
Desafortunadamente, la historia de la investigación científica en México no se
sale de este marco. Peña (enero-marzo, 1995) afirma que fue hasta finales del siglo
XIX cuando se inició en México, más que una actividad de investigación científica
propiamente dicha, una serie de servicios relacionados con el quehacer científico (la
creación del Observatorio Astronómico Nacional, la Biblioteca Nacional, la Dirección
de Estudios Biológicos y la Comisión Geológica). Para la década de 1950, ya se habían
creado los institutos de Geografía y Física, el de Matemáticas y los institutos naciona-
les de salud. Aun así, el panorama no era del todo alentador, puesto que los investiga-
dores en el campo de la biología sólo podían aspirar a utilizar los laboratorios clínicos
de los hospitales, los estudios de física se habían desarrollado sólo teóricamente y los
químicos no tenían laboratorios equipados.
A finales de esa década y principios de la siguiente se

empezaron a crear varias sociedades científicas. En 1961 se
creó el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del
Instituto Politécnico Nacional, un intento nacional serio
para hacer investigación a la manera del primer mundo.
A la década de 1970 se llegó con pocos centros de in-
vestigación bien dotados y organizados, y también se lle-
varon a cabo algunas investigaciones significativas en la
Universidad Nacional Autónoma de México y en los institu-
tos nacionales de salud. Con el aumento de recursos econó-
micos a principios de la década, esas instituciones iniciaron
una época de mayor actividad de investigación científica.
Se creó y empezó a operar el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT). Pero a comienzos de la década de
Vista de la Biblioteca Central en Ciudad Universitaria
1980, debido a la crisis económica, los proyectos científicos
tuvieron que contraerse.
En los últimos años, las condiciones para la investigación científica han mejora-
do, pero es necesario otorgar un mayor impulso a la generación de más proyectos
científicos y tecnológicos. Esto es necesario no únicamente en México, sino en todas
las naciones de América Latina. Por ello, no sorprenden los resultados de la encuesta
sobre cultura científica en Iberoamérica levantada en grandes núcleos urbanos por
la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI, 2009):
• La cultura televisiva es, en promedio, del orden de 95% de las personas con bajo
consumo general de información científica (como documentales de ciencia, vida
animal o medio ambiente). Otros contenidos de la oferta televisiva los superan
ampliamente.
• Sólo un tercio de los entrevistados dice que lee el periódico con frecuencia y otro
tercio no lo hace nunca. Tampoco las noticias de ciencia y tecnología llaman la
atención de los lectores.
• En promedio, sólo uno de cada diez entrevistados declara interesarse por conte-
nidos científicos, los cuales quedan rezagados incluso respecto del horóscopo y,
como era de esperarse, de las secciones principales (política, deportes, sucesos).
• Este perfil de baja cultura científica y tecnológica se acentúa al evaluar otros há-
bitos: siete de cada diez entrevistados no buscan información científica en inter-
net ni visitan museos, centros o exposiciones de ciencia y tecnología, y nueve de
cada diez nunca leen publicaciones de este tipo en revistas.
• Los dos motivos más generales que se aducen para la falta de información son
“no entiendo” (en mayor medida en Madrid, Santiago y Sao Paulo) y “no tengo
tiempo” (principalmente en Buenos Aires, Bogotá, Panamá y Caracas).
Tú, joven de bachillerato, educación media o preparatoria, puedes hacer mucho
para que en cada país latinoamericano y nuestra región se hagan más descubrimien-
tos, se inventen nuevas herramientas y tecnologías que ayuden a mejorar nuestra
calidad de vida, se generen soluciones a nuestros problemas sociales, como el des-
empleo, la pobreza, el deterioro ambiental y otros. ¿Cómo? Preparándote y buscando
información interesante y seria. Platica de estos temas con tu familia y amigos. Verás
que al difundir este interés, el efecto se multiplica. Quizá sea un granito de arena, pero
es viable y muy loable. Recuerda la frase: ¡Piensa global y actúa local!

Lee atentamente este caso (Universidad Nacional Autónoma de México, 2012) y contesta las preguntas.
Compara tus respuestas con las de tus compañeros.
Harina del nopal contra la osteoporosis
La osteoporosis y la osteopenia, su fase previa, son enfermedades que provocan la descalcificación de los
huesos. Esto ocasiona que se hagan más débiles y se fracturen con mayor facilidad.
La osteopenia y la osteoporosis se pueden padecer por factores hereditarios, tener talla baja, ejercicio
excesivo, menopausia temprana, inicio temprano de la menstruación, y el origen genético, pues los orien-
tales son más propensos a padecerlas. También puede influir el uso de medicamentos o esteroides como
la cortisona, que se utiliza para problemas en las articulaciones.
En la población mexicana existen datos que entre el 30 y el 50 por ciento de las mujeres mayores de 45
años tienen osteoporosis y según los más recientes estudios, la osteopenia afecta a mujeres cada vez más
jóvenes. Aunque se sabe que una medida de prevención es el consumo adecuado de calcio y fósforo, es
importante buscar otros mecanismos.
Investigadores de la Universidad Nacional Autónoma de México encontraron que los nopales maduros son
una rica fuente de calcio de la especie Copena. Estos nopales maduros, deshidratados y hechos harina,
pueden ser un producto fácil de incluir en la dieta de las mujeres; por ejemplo, se pueden agregar en
licuados con fruta.
La harina del nopal ya se probó en ratas, en específico se analizó el hueso del fémur y resultó que era
más resistente.
La siguiente fase es probarla en seres humanos. Se elegirán 300 mujeres, 100 sanas y 200 que padecen
osteopenia, de estas 200, 100 mujeres incluirán en su dieta harina de nopal y las restantes tomarán citrato
de calcio, que es un medicamento para personas con riesgo de sufrir osteoporosis.
Si el resultado de las pruebas es positivo, esta investigación ayudará a mejorar la salud de muchas perso-
nas, además de usar los enormes volúmenes de nopal que se desperdician en cada cosecha.
1. ¿La ciencia a la que pertenece esta investigación es formal o factual? ¿Por qué?
2. Según su finalidad, ¿esta investigación es básica o aplicada? ¿Por qué?
3. Según su alcance, ¿esta investigación es exploratoria, descriptiva, correlacional o causal? ¿Por qué?
4. Según su diseño, ¿esta investigación es experimental o no experimental? ¿Por qué?
5. Según sus fuentes, ¿esta investigación es documental o de campo? ¿Por qué?
6. Según su enfoque, ¿esta investigación es cuantitativa, cualitativa o mixta? ¿Por qué?
7. ¿Crees que el método que se propone es inductivo o deductivo? ¿Por qué?
8. ¿Qué beneficios y qué perjuicios consideras que puede tener esta investigación? Argumenta tu
respuesta.
¿Qué aprendí?

1. Analiza detenidamente las siguientes afirmaciones y escribe dentro del paréntesis V (verdadero) o F
(falso). Si consideras que es falsa, escribe una breve justificación. Revisa tus respuestas en foro de
realimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
a. ( ) La investigación científica es asistemática porque hay diferentes métodos para llevarla a
cabo.
b. ( ) Las investigaciones científicas han traído consecuencias benéficas y perjudiciales para la
sociedad.
c. ( ) En América Latina las empresas privadas hacen el mayor aporte a la investigación científica.
d. ( ) La cultura científica en Iberoamérica está muy difundida.
2. Completa los siguientes cuadros de acuerdo con lo visto en este tema. Posteriormente, evalúa las
respuestas de un compañero en el foro de realimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
Tipos de ciencias o Ejemplos de Objetos de estudio Ejemplos de

disciplinas científicas ciencias investigación
1. Formales
Naturales
Fenómenos culturales
Criterio Tipo de Características Ejemplo

investigación
A. Finalidad 1. No se hacen para lograr una

aplicación inmediata
2. Aplicada o Investigaciones para

práctica contrarrestar el fenó-
meno bullying
B. 1. La percepción que
tiene la gente acerca
del narcoterrorismo
2. Buscan determinar ciertas

propiedades de grupos o
individuos
3. Estudio sobre la rela-

ción que existe entre
la motivación laboral
y la productividad en
cierta empresa
4. Explicativa
C. Diseño 1. Experimental Modificar la tempe-

o cuasi-experi- ratura en la que se
mental encuentra un virus
o una bacteria para
descubrir si hay un
aumento o disminu-
ción en la velocidad de
reproducción
2. No se manipulan variables
(el investigador no propicia
cambios intencionales en las
variables estudiadas)
D. 1. Documental Análisis comparativo

de paradigmas
filosóficos
2. Los datos se obtienen direc-

tamente de la observación y
del registro de los fenóme-
nos que se están estudiando
E. 1. La recolección de datos tie-

ne como fin la comprobación
de una hipótesis con base
en la medición numérica y,
frecuentemente, el análisis
estadístico
2. Cualitativa
3. Un estudio de un acci-
dente de aviación don-
de recolectamos datos
cuantitativos (registros
en la caja negra sobre
la velocidad del avión,
su ruta, etc.) y datos
cualitativos (entrevistas
a testigos, operadores
de la torre de control y
expertos)
Método de investigación En qué consiste Ejemplo
Inductivo
Deductivo
Histórico
3. Autoevalúa tu actitud durante el desarrollo de las actividades para el aprendizaje de este tema según
la siguiente escala: 0 = nunca; 1 = pocas veces; 2 = generalmente; 3 = siempre.
3 2 1 0
respeto hacia mis compañeros y profesor.
2. Realicé las actividades de aprendizaje diseñadas para trabajar dentro del aula. 3 2 1 0
3. Realicé las actividades de aprendizaje diseñadas para trabajar fuera del aula. 3 2 1 0

3 2 1 0
la realización de las actividades diseñadas para ello.
¿Hay más?
Te recomendamos leer:1
• Clarín (1996). Einstein, lleno de culpa por la bomba atómica. Recuperado de <http://edant.clarin.com/
diario/2005/07/04/sociedad/s-03601.htm>.
• Universidad de Chile (2000). Aspectos éticos del proyecto del genoma humano. Recuperado de <http://
www.bioetica.uchile.cl/doc/ponen2.htm>.
• Aula Geek (2010). Los 10 mayores descubrimientos científicos de la década. Recuperado de <http://aula-
geek.wordpress.com/2010/01/02/los-10-mayores-descubrimientos-cientificos-de-la-decada/>.
• Noticias de la Ciencia de la Tecnología (2012). Crean un cable de 4 átomos de ancho y 1 de alto. Recu-
perado de <http://noticiasdelaciencia.com/not/3436/crean_un_cable_de_4_atomos_de_ancho_y_1_de_
alto/>.
• Noticias de la Ciencia de la Tecnología (2012). Programa informático capaz de pensar tal y como lo
haría un humano. Recuperado de <http://noticiasdelaciencia.com/not/3782/programa_informatico_ca-
paz_de_pensar_tal_y_como_lo_haria_un_humano/>.
Quiere decir
Bullying. Cualquier forma de maltrato físico, verbal o psicológico entre escolares. Llamado también acoso
escolar.
Ergonómico. Objeto o lugar diseñado y elaborado de tal manera que coincide con las características
anatómicas, fisiológicas y psicológicas de los seres humanos, con el fin de optimizar su desempeño y
bienestar.
Infalible. Aquello que no puede ser erróneo o persona que no se equivoca.
Loable. Digno de alabanza.
Premisa. Afirmación a partir de la cual se saca una conclusión lógica.
Viable. Que puede llevarse a cabo.
1
Recuerda que las direcciones de las páginas de internet pueden cambiar, si es el caso, en tu motor de
búsqueda localízalas con el título, año y/o fuente.
Tema 3 La idea.
El nacimiento de un proyecto
de investigación
Estructura
Proyectos
de investigación
inician
• Experiencias
• Documentos
• Materiales audiovisuales inspiradas
Ideas nos Acercan a
por
• Teorías
• Conversaciones
• Internet
que deben
• Alentadoras
• Resolver problemas
y ser • Emocionantes
• Aportar conocimientos
• Inspiradoras
• Novedosas
¿Qué sé?
1. Piensa en una investigación que haya llamado tu atención. ¿Cómo se originó?
2. ¿Qué hace que una persona o un equipo inicie una investigación?

Tema 3 La idea. El nacimiento de un proyecto de investigación 31
¡Me interesa!
Seguramente has oído decir a tus padres, tutores o adultos con quienes vives que tu vida virtual en las
redes sociales ha debilitado tu vida social real; sin embargo, Morduchowicz (2012) afirma lo contrario,
basándose en una investigación fundamentada en el testimonio de jóvenes de entre 13 y 17 años, muestra
que los jóvenes, en cada expresión (verbal o gráfica) que suben, tratan de responder preguntas trascen-
dentales: ¿Quién soy? ¿Cómo me ven? ¿Qué piensan de mí los demás? También leen las opiniones de
los otros y las comparan con las suyas.
¿Cuál crees que fue la motivación de esta investigadora para hacer este estudio?
En este tema veremos cómo surgen las investigaciones y por qué su origen puede ser la causa de
que se lleven o no a término.
Mis retos
Al terminar este tema podrás seleccionar una idea que te sirva como motivación para realizar en equipo
una investigación científica.
MIS APOYOS
En los dos temas previos vimos que el fin de la investigación es el conocimiento, el
cual es útil para entender al universo y al mundo donde vivimos, comprender toda
clase de fenómenos (astronómicos, naturales, físicos, químicos, sociales, etc.), resolver
problemas de muchos tipos y desarrollar tecnologías para vivir mejor. También nos
introdujimos en las características de la investigación científica y sus clases. Ahora
bien, ¿cómo se hace investigación científica en la práctica? La respuesta es: a través
de un proceso de investigación que vamos a revisar etapa por etapa, desde la idea
hasta la presentación de los resultados.
Primer paso: la idea de investigación
¿Cómo se originan las investigaciones?

Las investigaciones se originan en ideas, sin importar la disciplina o ciencia a la que
pertenezcan ni tampoco si se elige una aproximación cuantitativa, cualitativa o mixta.
Para comenzar una investigación siempre se necesita una idea. Las ideas constituyen
tu primer acercamiento a la realidad de los fenómenos que habrás de investigar.
¿Qué detona una idea para investigar? ¿Cuáles son las fuentes de las ideas
para una investigación?
Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de investigación; por
ejemplo: experiencias personales, documentos escritos (libros, artículos de revistas
científicas, notas o artículos de periódicos y tesis o disertaciones), materiales audiovi-
suales y programas de radio o televisión, información disponible en la internet (en su
amplia gama de posibilidades como páginas web, foros de discusión, redes sociales y
otras), teorías, descubrimientos producto de investigaciones, conversaciones perso-
nales, observaciones de hechos, creencias e incluso intuiciones y presentimientos. Sin
embargo, las fuentes que originan las ideas no necesariamente se relacionan con su
calidad. El hecho de que un estudiante lea un artículo científico y extraiga de él una
idea de investigación no significa por fuerza que sea mejor que la de otro estudiante
al que se le ocurrió mientras veía una película o un partido de fútbol de la Copa Li-
bertadores o la Champions. Estas fuentes también llegan a generar ideas, cada una
por separado o conjuntamente; por ejemplo, al sintonizar un noticiario y
escuchar que los comentaristas hablan de sucesos de violencia o terroris-
mo, ello podría estimular una idea para efectuar una investigación. Des-
pués, se puede platicar la idea con amigos y profesores para precisarla un
poco más o modificarla; posteriormente, se busca información en revistas
y periódicos, publicaciones científicas y libros sobre violencia, terrorismo,
pánico colectivo, muchedumbres, psicología de las masas, sociología de
la violencia, etcétera.
Lo mismo podría suceder en el caso de la amistad y el noviazgo, los
factores que determinan quién gana una elección presidencial, la crisis eco-
nómica de una nación, las relaciones familiares, los anuncios publicitarios
en radio, las enfermedades de transmisión sexual, los efectos de los medi-
camentos, el significado de la pareja ideal, los hábitos de los internautas en
redes sociales, el desarrollo urbano y otros temas.
¿Cómo y dónde surgen las ideas de investigación?
Una idea puede surgir donde se congregan grupos, como en restaurantes, hospitales,
bancos, industrias, universidades, etc., o al observar las campañas para legisladores
y otros puestos de elección popular. Alguien podría preguntarse: ¿sirve

para algo toda esta publicidad? ¿Tantos letreros, carteles, anuncios en te-
levisión y bardas pintadas tienen algún efecto sobre los votantes?
Asimismo, es posible generar ideas al leer una revista de divulgación
(por ejemplo, al terminar un artículo sobre la política exterior española, al-
guien podría concebir una investigación sobre las actuales relaciones en-
tre España y Latinoamérica); al estudiar en casa, ver la televisión o ir al cine
(la película romántica de moda te podría sugerir una idea para investigar
algún aspecto de las relaciones de noviazgo); al charlar con otras personas
o al recordar alguna vivencia. Otro ejemplo es el médico que lee noticias
sobre el virus de inmunodeficiencia humana (VIH) y se despierta su deseo
de conocer más sobre los avances en el combate al sida. Mientras navegas
por internet puedes concebir ideas de investigación, a raíz de algún suce-
so contemporáneo de tu escuela o ciudad o bien por las tendencias más
favorecidas en las redes sociales como facebook, Hi5, My Space o twitter.
You tube ha dado pié a diversos estudios.
¿Cómo son las primeras ideas de una investigación?
La mayoría de las ideas iniciales son vagas y es necesario analizarlas con
cuidado para que se transformen en planteamientos más precisos y es-
tructurados. Conforme desarrollas una idea de investigación, debes fami-
liarizarte con el campo de conocimiento en el que se enmarca la idea.
Ejemplo
De idea
Una joven (Eugenia), al reflexionar acerca del noviazgo podría preguntarse: “¿Qué aspectos influyen para
que un joven y una joven tengan una relación agradable y satisfactoria para ambos?” Entonces, quizá se
decida a llevar a cabo una investigación de los factores que intervienen en la evolución del noviazgo. Sin
embargo, hasta este momento su idea es vaga y debe especificar varios puntos, como los siguientes:
• Si piensa incluir en su estudio todos los factores que llegan a

influir en el noviazgo o solamente algunos.
• Si va a concentrarse en jóvenes de cierta edad o de varias
edades.
• Si estudiará los factores psicológicos, de comunicación o so-
ciales.
Para que continúe su investigación, es indispensable que se

introduzca en su ámbito de conocimiento. Deberá consultar a
investigadores del campo de las relaciones personales, como
psicólogos y psicoterapeutas; buscar y leer artículos y libros
que hablen del noviazgo, conversar con varias parejas, ver do-
cumentales y películas educativas sobre el tema, buscar sitios
en internet con información útil y realizar otras actividades si-
milares con el fin de familiarizarse con su tema de estudio.
Cuando conozca a fondo su materia, se encontrará en condicio-
nes de precisar su idea de investigación.
¿Qué se necesita para profundizar en una idea?

Para adentrarnos y profundizar en una idea es indispensable conocer
estudios, investigaciones y trabajos previos. Lo anterior sirve para cu-
brir los siguientes elementos:
• No investigar sobre algún tema que ya se haya estudiado tanto y tan
a fondo que se conozca completamente (que se haya generado todo
el conocimiento posible). Esto implica que una buena investiga-
ción debe ser novedosa, lo cual puede lograrse al tratar un tema
no estudiado, profundizar en uno poco o medianamente conocido
o al darle una visión diferente o innovadora a un problema aunque
ya se haya examinado repetidamente (por ejemplo, la familia es un
tema muy estudiado; sin embargo, si alguien la analiza desde una
perspectiva diferente, digamos, la manera como se presenta en las
telenovelas colombianas muy recientes, le daría a su investigación
un enfoque novedoso).
• Estructurar más formalmente la idea de investigación y precisarla. Por ejemplo,
un alumno que va a hacer exámenes de orientación vocacional para que sus
resultados le ayuden a elegir una licenciatura, carrera o profesión, quizá se in-
terese en emprender una investigación sobre esas pruebas. Sin embargo, su
idea es confusa; no sabe cómo abordar el tema. Entonces, consulta fuentes
bibliográficas (en revistas académicas sobre la orientación vocacional y más
específicamente respecto a los exámenes de orientación), platica con conoce-
dores (educadores y psicólogos), y reflexiona y analiza su idea. Una vez que ha
profundizado en su campo de estudio, es capaz de esbozar con mayor claridad,
precisión y formalidad lo que quiere investigar.
Es evidente que si conoces un tema con mayor profundidad, más pronto y mejor
Las ideas de investiga- vas a precisar y afinar la idea. Desde luego, hay temas que han sido más investigados
ción deben ir precisán- que otros y, en consecuencia, su campo de conocimiento se encuentra mejor estruc-
dose o concretándose. turado.
¿Qué criterios son útiles para generar ideas?
Algunos inventores famosos han sugerido estos criterios para generar ideas de inves-
tigación:
• Las buenas ideas intrigan, alientan y motivan al investigador en lo personal. Al
elegir un tema para investigar, y más concretamente una idea, es importante
que te parezca atractiva. Resulta muy tedioso tener que trabajar en algo que no
te despierte interés.
• Las buenas ideas de investigación no son necesariamente nuevas, pero sí nove-
dosas. En muchas ocasiones es necesario actualizar investigaciones previas ya
obsoletas o estudiar en nuestro contexto ideas que solamente habían sido pro-
badas en otros lugares, ambientes o sistemas.
• Las buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y solucionar
problemas. Una buena idea puede conducir a una investigación que ayude a
formular, integrar o probar una teoría o a iniciar otros estudios con los que pue-
da formularse una teoría, o bien generar nuevos métodos de recolectar y ana-
lizar datos. En otros casos, las ideas dan origen a investigaciones que ayudan
a resolver problemas. Así, un estudio que se diseñe para analizar los factores
que provocan conductas delictivas en los adolescentes contribuiría al estable-
cimiento de programas dirigidos a resolver problemas de delincuencia juvenil.
Otro ejemplo es el investigador médico Roberto Hernández Gali-

cia, quien en 1989 comparó el tiempo que tardan en desarrollar el sida
las personas contagiadas con el virus por vía sexual y las infectadas por
transfusión sanguínea. El investigador pudo aportar una teoría de por
qué el sida se desarrollaba con mayor rapidez entre las personas que
habían recibido una transfusión con sangre contaminada.
Ejemplos
La pareja ideal
Identificar los factores que describen a la pareja ideal.
Redes sociales en México y Latinoamérica 2011

Conocer los hábitos de los internautas mexicanos en las redes sociales.
Método confiable para bajar de peso

Encontrar un método saludable y económico para bajar de peso y reducir el colesterol mediante una leche
enzimática.

1. Platica con tus compañeros de grupo y reflexionen acerca de las necesidades o problemas que se pre-
sentan en su contexto inmediato. Luego, redacten en forma de pregunta cinco ideas de investigación
que reflejen sus conclusiones.
2. Selecciona un artículo de revista científica, navega por la red o lee un periódico y deduce una idea
como resultado de tu experiencia.
3. Escoge una película con tus amigos. Deduzcan dos ideas de investigación y contesten las siguientes
preguntas: ¿Son fructíferas todas las ideas? ¿Qué ideas son más útiles, las derivadas de la película o
las del punto dos? ¿Cómo surgieron las ideas?.
¿Qué aprendí?
1. Contesta las siguientes preguntas. Posteriormente evalúa las respuestas de un compañero en el foro
de realimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
a. Escribe cinco fuentes de donde puedas obtener ideas para una investigación. ¿Cuál de esas fuen-
tes te resulta más atractiva? ¿Por qué?
b. ¿Qué puedes hacer para precisar una idea de investigación?
c. Nombra y explica con tus propias palabras los tres criterios para seleccionar una idea de investi-
gación.
3 2 1 0

3 2 1 0
¿Hay más?
Si quieres ampliar tus conocimientos sobre ideas y temas de investigación, te recomendamos:

• Academia de Ciencias Morelos (2012). Biblioteca de proyectos y de reportes de investigación desarro-
llados por estudiantes del nivel medio y medio superior. Recuperado de <http://www.acmor.org.mx/
biblioteca_proyectos.php>.
• Ciencia Joven México (2011). Recuperado de <http://www.cienciajoven.org.mx/contenidos/histo-
ria.htm>
• Cervo, A. L. y Bervian, P. A. (1989). Metodología científica. México, D. F., México: McGraw-Hill Lati-
noamericana.
• ¿Cómo ves? (2012). Revista de divulgación de la ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de Méxi-
co. Recuperado de <http://www.comoves.unam.mx/>.
• E-ciencia (1998). Recuperado de http://www.e-ciencia.com/
• Ideas Previas (2012). Recuperado de <http://ihm.ccadet.unam.mx/ideasprevias/preconceptos.htm>
Quiere decir
Idea de investigación. Concepción inicial del investigador basada en sus percepciones y reflexiones
sobre algún fenómeno o aspecto de la realidad que capta su atención y que desea estudiar con mayor
profundidad
Fuentes generadoras de ideas de investigación. Elementos, eventos o situaciones que detonan una idea,
tema, fenómeno o aspecto para investigar
4 Planteamiento del problema
Tema de investigación. Objetivos y

preguntas de investigación,
justificación y viabilidad
del estudio
Estructura
Cuyos criterios son:

Planteamiento del • Delimitación
problema de investigación • Formular como pregunta
• Medible u observable
Objetivos
(guías de estudio)
Preguntas
(el qué del estudio)
Justificación
(el porqué y el para qué)
Viabilidad
(disponibilidad de recursos,
alcance y consecuencias)
Tema 4 Planteamiento del problema de investigación. Objetivos y preguntas de investigación, justificación y viabilidad del estudio 39
¿Qué sé?
1. ¿Qué es un problema de investigación?
2. ¿Qué debes tener en cuenta para plantearlo?
3. ¿Son todos los problemas de investigación viables? ¿Por qué?

¡Me interesa!
¿Tú también? Lee este fragmento del artículo de Muiño (2010)
¿A qué se debe su cara de zombi?

La dificultad que tienen muchos adolescentes para dormir a las horas más habituales tiene que ver con
una modificación en el ritmo circadiano. Según esta hipótesis, su reloj biológico se invierte con respecto
a la infancia y la madurez, esto es, a los adolescentes el cuerpo les pide dormirse y despertarse más
tarde. Un jet lag permanente. Ahora, un estudio del Instituto Politécnico Rensselaer, en Berlín, publicado
en la revista Neuroendocrinology Letters ha develado uno de los factores involucrados en esta alteración
biológica: la falta de luz natural. En un experimen-
to, los científicos pidieron a unos voluntarios que
utilizaran durante varios días unas gafas especiales
que evitaban la longitud de onda corta o luz azul.
Esa trampa implicó un retraso de 30 minutos de
media en el inicio del sueño. Estos expertos seña-
lan que, al no recibir luz diurna, se retrasa el inicio
de producción de melatonina, una hormona que in-
dica al cuerpo la necesidad de dormir. Pues bien, la
aparición de esta hormona se demoró seis minutos
por cada día que estuvo limitada la exposición a la
luz azul. Las conclusiones concuerdan con los datos
de otros estudios que indican que el mayor nivel
de melatonina en los adolescentes se da a primera
hora de la mañana, cuando el resto de personas se
despierta.
¿Tienes problemas para dormirte en la noche y despertarte en la mañana? Como ves, algunos cientí-
ficos no ignoraron esta dificultad y les intrigó saber cuál era la causa. Pero para llegar a la conclusión que
acabas de leer tuvieron que precisar científicamente el problema.
En este tema veremos cómo se plantean los problemas en una investigación científica.
• Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Mis retos
Al terminar este tema podrás completar, en colaboración con tus compañeros de equipo, el siguiente
cuadro en el que se sintetiza el planteamiento de un problema de investigación, según sus elementos y
criterios.
Idea
Planteamiento del problema
Objetivos
Preguntas
Justificación
Viabilidad
MIS APOYOS
Segundo paso: el planteamiento del problema

de investigación
¿Qué es plantear el problema de investigación?

Una vez que se ha concebido la idea de investigación y que el científico, estudiante o
investigador ha profundizado en el tema, se encuentra en condiciones de plantear el
problema de investigación.
En realidad, plantear el problema quiere decir que debes afinar y elaborar más
formalmente la idea de investigación. El paso de la idea al planteamiento del pro-
blema puede ser inmediato o bien tardar considerable tiempo; depende de qué tan
familiarizado estés con el tema a tratar, la complejidad de la idea, la situación de los
estudios anteriores, el empeño del investigador y sus competencias. Seleccionar un
tema o una idea no te coloca inmediatamente en la posición de considerar qué in-
formación habrás de recolectar, con cuáles métodos y cómo analizarás los datos que
obtengas; antes necesitas formular el problema en términos concretos y claros, de
manera que sea susceptible de investigarse con procedimientos científicos.
¿Cuáles son los criterios para plantear un problema de

investigación?
Los criterios para plantear adecuadamente un problema de investigación son:
• El problema debe estar formulado con objetivos y preguntas claras, concretas y
sin ambigüedad. Por ejemplo, tratándose de preguntas: ¿qué efecto?, ¿en qué
condiciones?, ¿cuál es la probabilidad?, ¿cómo se relaciona esto con aquello?
Deben incluirse tanto objetivos como preguntas, porque en el mundo de la
investigación unas veces nos solicitan preguntas (por ejemplo, en revistas cien-
tíficas) y otras, objetivos (por ejemplo, organismos gubernamentales, empre-
sas y organizaciones internacionales). Así es que resulta mejor acostumbrarnos
desde ahora a incluir ambos elementos. Normalmente los objetivos y las pre-
guntas deben coincidir (en número y redacción).
• El planteamiento debe implicar la posibilidad de recolectar datos empíricos
o de la realidad (observaciones, mediciones o evaluaciones). Por ejemplo, si
alguien piensa estudiar cuán sublime es el alma de los adolescentes, está plan-
teando un problema que no puede probarse empíricamente, pues “lo sublime”
y “el alma” no son observables. Claro que el ejemplo es exagerado, pero ilustra
que las ciencias trabajan con aspectos observables y medibles de la realidad o
en un ambiente.
¿Qué componentes integran el planteamiento del problema de

investigación?
Los elementos para plantear un problema son básicamente cua-
tro y están relacionados entre sí: los objetivos que persigue la
investigación, las preguntas de investigación, la justificación y la
viabilidad del estudio.
¿Qué son los objetivos de investigación y qué

características deben tener?
En primer lugar, es necesario que establezcas qué pretendes con
tu investigación, es decir, cuáles son sus objetivos. En unas inves-
tigaciones se busca contribuir a resolver un problema particular;
en esos casos, debe mencionarse cuál es dicho problema y de
qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo. Otras
investigaciones tienen como objetivo principal probar una teoría
o aportar datos (evidencia empírica) que la respalden. Algunas
más pretenden obtener ciertos conocimientos.
Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones
durante la investigación y para que sea factible alcanzarlos (Rojas, 2002). Son las guías
del estudio y debes tenerlos presentes durante todo el proyecto. Evidentemente, los
objetivos que se especifiquen tienen que ser congruentes entre sí.
Ejemplo
Investigación de Eugenia sobre el noviazgo
Continuando con el ejemplo del tema anterior, diremos que una vez que Eugenia se ha familiarizado con
el tema encuentra que, según algunos estudios, los factores más importantes son la atracción física, la
confianza, la proximidad física, el grado en que cada uno de los novios refuerza positivamente la imagen
personal del otro y la similitud entre ambos (en creencias funda-
mentales, actividades y valores). Entonces, los objetivos de su
investigación se podrían plantear de la siguiente manera:
• Determinar si la atracción física, la confianza, la proximidad

física, el reforzamiento de la autoestima y la similitud tienen una
influencia importante en el desarrollo del noviazgo entre jóvenes
(para ser más específico, podrían ser catalanes o madrileños,
regiomontanos o bien especificar la ciudad: de Trujillo, Perú o
La Serena, Chile; de cierta edad (digamos, entre 16 y 19 años),
o un contexto aún más concreto, por ejemplo: jóvenes de esa
población y edades que asisten a escuelas privadas de nivel de
bachillerato).
El desarrollo del noviazgo, se entenderá como la evaluación que hacen los novios de su relación, el interés
que sientan y su disposición a continuarla.
• Determinar cuál de los factores mencionados tiene mayor importancia en el noviazgo entre jóvenes
madrileños.
• Analizar si hay o no diferencias entre hombres y mujeres respecto de la importancia atribuida a los
factores mencionados.
• Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de distintas edades en cuanto a la importancia asig-
nada a los mismos factores.
También, es conveniente comentar que en toda investigación es posible que sur-

jan nuevos objetivos, que se modifiquen los objetivos iniciales o incluso que se susti-
tuyan, según el rumbo o dirección que tome el estudio. Objetivos de inves-
tigación: señalan a
¿Qué son las preguntas de investigación y qué características lo que se aspira en la
deben tener? investigación y deben
expresarse con clari-
Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente plan- dad, pues son las guías
tear, por medio de una o varias preguntas, el problema de estudio. Hacerlo en forma del estudio.
de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera directa. Las preguntas repre-
sentan el qué de la investigación.
Las preguntas demasiado generales no conducirán a
una investigación concreta, por lo tanto, deben acotarse las
preguntas como: ¿por qué algunos matrimonios duran más
que otros?, ¿por qué hay personas más satisfechas con su
trabajo que otras?, ¿en qué programas de televisión hay mu-
chas escenas violentas?, ¿cambian con el tiempo las perso-
nas que van a psicoterapia?, ¿qué hace próspera a una em-
presa?, ¿los medicamentos surten efectos positivos?, ¿cuáles
son los efectos de la contaminación?, ¿cómo se relacionan
los medios de comunicación colectiva con el voto?, etc. Esas
preguntas constituyen más bien ideas iniciales que es ne-
cesario precisar para que guíen el comienzo de un estudio.
Veamos un ejemplo de una pregunta demasiado amplia.
Ejemplo
¿Qué efecto tienen los medios de comunicación colectiva en el voto?
Esta pregunta menciona “medios de comunicación colectiva”, término que incluye a la radio, la televisión,
los periódicos, las publicaciones, el cine, los anuncios publicitarios en exteriores, internet (incluyendo
redes sociales) y otros. Asimismo, se menciona “voto” sin especificar el tipo, el contexto ni el sistema
social, si se trata de una votación política nacional o local, sindical, religiosa, para elegir al representante
de una cámara industrial o al presidente de la sociedad de alumnos de nuestra escuela. Incluso pensando
que el voto fuera para una elección presidencial, la pregunta tal como está planteada no lleva a diseñar
actividades concretas y pertinentes para emprender una investigación, a menos que se piense en “un gran
estudio” que analice todas las posibles vinculaciones entre ambos términos (medios de comunicación
colectiva y voto).
Tal como se formula la pregunta, suscita numerosas dudas: ¿se investigarán los efectos que la difusión
de propaganda a través de dichos medios tiene en la conducta de los votantes? ¿Se analizará el papel de
estos medios como agentes de socialización política respecto del voto? ¿Se investigará en qué medida
se incrementa el número de mensajes políticos en los medios de comunicación masiva durante épocas
electorales? ¿Acaso se estudiará cómo los resultados de una votación afectan lo que opinan las personas
que manejan esos medios? Es decir, no queda claro qué se va a hacer en realidad.
En lugar de estas preguntas generales debemos plantear pre-

guntas más específicas como las siguientes:
• ¿El tiempo que las parejas dedican cotidianamente a evaluar su
relación matrimonial y resolver sus conflictos está vinculado con
el tiempo que perduran sus matrimonios? (en un contexto parti-
cular, por ejemplo: parejas que tienen más de 20 años de matrimo-
nio y viven en los suburbios de la ciudad de México).
• ¿Cómo se relacionan la satisfacción laboral, la variedad del trabajo
y la comunicación con el jefe en las empresas industriales con más
de 1000 trabajadores en San José, Costa Rica?
• Durante el último semestre, ¿las series televisivas policiacas es-
tadounidenses traducidas al español CSI, Inolvidable y La ley y el
Preguntas de investi- orden contienen una mayor cantidad de escenas violentas que las
gación: orientan hacia telenovelas mexicanas?
las respuestas que se • Conforme avanza una psicoterapia, ¿aumentan o declinan las expresiones verba-
buscan con la investi- les de discusión y exploración de los planes personales de las pacientes? (al ser
gación. Las preguntas éstas, ejecutivas que viven en Barranquilla, Colombia).
pueden ser más o me-
nos generales, pero en • ¿Cuál de los siguientes medicamentos (A y B) es más eficaz para reducir la presión
la mayoría de las veces arterial de hombres entre 50 y 60 años? (en, digamos, la ciudad de Guatemala).
es mejor que sean • ¿Qué daños pueden provocar en el agua del río Paraguay los desechos tóxicos
precisas, sobre todo en que arrojan las empresas industriales de la zona X?
el caso de estudiantes • Y así sucesivamente.
que se inician dentro
de la investigación. No Al igual que con los objetivos, durante el desarrollo de la investigación pueden
deben utilizar términos modificarse las preguntas originales o agregarse otras nuevas.
ambiguos ni abstractos También, debemos comentar que normalmente debe haber una coincidencia
entre los objetivos y las preguntas (en número y redacción). Es decir, ir en paralelo.
Ejemplo
En el caso de la investigación de Eugenia, las preguntas de investigación que corresponderían a los obje-
tivos serían:
• ¿La atracción física, la confianza, la proximidad física, el refor-
zamiento de la autoestima y la similitud ejercen una influencia
significativa en el noviazgo?
Ya sabemos que es en cierta clase específica de jóvenes.
• ¿Cuál de estos factores ejerce mayor influencia sobre la eva-
luación de la relación, el interés que muestran por ella y la
disposición para continuarla?
• ¿Hay alguna diferencia entre hombres y mujeres en cuanto
al peso que le asignan a cada factor al evaluar la relación, el
interés y la disposición a continuarla?
• ¿La edad está relacionada con el peso asignado a cada factor
al evaluar la relación, el interés y la disposición de continuarla?
Como se observa, las preguntas concuerdan completamente con
sus respectivos objetivos.
Ahora bien, con una simple ojeada a los objetivos y preguntas de Eugenia, nos daríamos cuenta de que
el problema de investigación pretende abarcar demasiado y, a menos que cuente con muchos recursos y
tiempo, tendría que limitar el estudio, por ejemplo, a la similitud entre los miembros de la pareja. Enton-
ces se podría preguntar: ¿la similitud ejerce una influencia significativa sobre la elección de la pareja y
la satisfacción con el noviazgo?
¿Qué otros elementos debemos incluir en el planteamiento del

problema
Además de los objetivos y las preguntas de investigación, es necesario que los justi-
fiques exponiendo sus razones (el para qué o el porqué del estudio), que demuestres
su viabilidad y que ponderes las consecuencias. La mayoría de las investigaciones se
efectúan con un propósito definido, pues no se hacen simplemente por capricho de
una persona, y ese propósito debe ser lo suficientemente significativo para que se
justifique su realización.
¿Cómo se justifica una investigación?
Una investigación se justifica explicando por qué es importante o necesario realizarla
(debes analizar cuáles son las razones y escribirlas). Una investigación se justifica por
diversos motivos: tal vez ayude a resolver un problema, a formular una nueva teoría
o a generar nuevas líneas de investigación. Entre las justificaciones de una investiga-
ción se destacan las siguientes:
• Conveniencia o utilidad. ¿Qué tan conveniente es la investigación?; esto es, ¿para
qué sirve?, ¿ayuda en algo?, ¿en qué?
• Relevancia social. ¿Cuál es su trascendencia para la sociedad? ¿Quiénes se bene-
ficiarán con los resultados de la investigación y cómo? En resumen, ¿qué alcance
o proyección social tiene?
• Implicaciones prácticas. ¿Ayudará a resolver algún problema real? ¿Tiene implica-
ciones para diversos problemas prácticos?
• Valor teórico. ¿Con la investigación se llenará alguna laguna en los conocimien-
tos? ¿Se podrán generalizar los resultados a principios más amplios? ¿La infor-
mación que se obtenga puede servir para revisar, desarrollar o fundamentar
una teoría? ¿Qué se espera saber con los resultados que no se supiera antes? ¿Se
pueden sugerir ideas o recomendaciones para estudios futuros?
• Aportaciones para la enseñanza. ¿El estudio sirve para que mis compañeros y yo
podamos aprender algo nuevo, reforzar nuestros conocimientos, comprender
algo?
• Utilidad metodológica. ¿La investigación puede ayudar a crear un nuevo
instrumento para recolectar o analizar datos? ¿Contribuye a la definición
de un concepto, variable o relación entre variables? ¿Pueden lograrse con
ella mejoras en la forma de experimentar con algo? ¿Sugiere cómo estudiar
más adecuadamente algo?
Desde luego, es muy difícil que una investigación responda positivamente
a todas estas interrogantes; algunas veces sólo cumple un criterio.
La viabilidad de la investigación significa que es posible realizarla en un
tiempo determinado y con los recursos que poseemos. Es indispensable que
tengamos acceso al lugar o contexto donde se realizará la investigación y a los
datos e información que debemos recabar. Es decir, tenemos que preguntarnos
de manera realista si es posible llevar a cabo esta investigación y cuánto tiempo
tomará realizarla, y especificarlo en la justificación del proyecto.
También, es importante pensar en las consecuencias de la investigación.
Las investigaciones no pueden dañar a personas ni otros seres vivos ni tener
efectos perjudiciales en el medio ambiente. Es una cuestión ética y humana.
Recuerda que uno de los fines más importantes de la investigación, además de
generar conocimiento, es mejorar nuestras condiciones de vida.
Ejemplo
Justificación
Eugenia limitó su estudio a la influencia de la similitud entre los novios sobre la satisfacción en el no-
viazgo. Así, su justificación podría ser:1
De acuerdo con Méndez (2012), una de las preocupaciones centrales de los jóvenes lo constituye la re-
lación con su pareja sentimental. Asimismo, 85% de los universitarios dedican un tiempo considerable
a pensar en la pareja (Ruiz, 2008). Los problemas de elección e insatisfacción con la pareja afectan el
desempeño académico (Ruiz, 2008). En un estudio de Mendoza (2013), se encontró que los jóvenes de
bachillerato tienden a elegir parejas que compartan gustos y aficiones. Guerrero y Valadez (2013), en una
investigación hecha con bachilleres, encontraron que las parejas más satisfechas son las que comparten
valores. La similitud es un factor que afecta la relación de pareja (Torres, 2011; Ruiz, 2008).
Como puede verse, las afirmaciones y cifras del estudio se basan no sólo en nuestra investigación, sino
también en investigaciones hechas antes por otros, las cuales se citan rigurosamente como apoyo de la
argumentación de nuestro proyecto.
La investigación planteada contribuirá a comprender cómo la variable “similitud” se vincula con la variable
“satisfacción en el noviazgo” entre los jóvenes (valor teórico). Asimismo, los resultados del estudio ayu-
darán a crear una mayor conciencia entre los consejeros de bachilleres sobre este aspecto, y cuando los
estudiantes acudan por problemas de pareja, puedan asesorarlos mejor desde el punto de vista socioe-
mocional (implicación práctica). Por otro lado, en la investigación se establecerá un método para medir
las variables del estudio en el contexto iberoamericano, pero con aplicaciones a otros entornos (valor
metodológico).
1
Por cuestiones de espacio, el ejemplo se ha simplificado y reducido, lo importante es que se compren-
da la forma como se justifica una investigación. Los autores citados aquí son únicamente para fines de
ejemplificación.
Ejemplos de errores frecuentes al plantear problemas de investigación

A continuación te presentamos algunos de los errores más comunes que cometen jóve-
nes de bachillerato y universidad al plantear sus objetivos o preguntas de investigación.
Error Ejemplo de preguntas u objetivos de Comentario a los ejemplos

investigación que cometen este error
Términos ¿Cuáles serán las necesidades de asesoría Esta pregunta resulta sumamente vaga y es necesario
generales o de alto nivel de las empresas medianas y delimitar: ¿qué tipo de necesidades en qué rubro? (finan-
vagos, poco grandes de la zona centro del país? ciero, recursos humanos, calidad, producción, mercado-
específicos tecnia, etc.). Aun así, estos rubros son generales y a su
vez están integrados por otros. Por ejemplo, recursos
humanos: capacitación, manejo de la nómina, salarios
y prestaciones, clima organizacional, etc. ¿Qué significa
“alto nivel”? Es impreciso. “Las empresas medianas y
grandes”, ¿en cuánto a qué? Personal (nómina), ventas,
volumen económico de operaciones, etc. Recordemos
que los criterios para definir el tamaño de una empresa
varían dependiendo de su giro: comercial, industrial o
servicios.
¿Y qué significa la “zona centro del país”? Es ineludible
especificar qué provincias abarca. Además, suponiendo
que se delimite, ¿se incluirán en el estudio todas las
empresas medianas y grandes de cualquier clase de
actividad productiva de un país? (desde hoteles, super-
mercados, estéticas de belleza, agencias automotrices,
tiendas departamentales, hasta todo tipo de industrias).
Es irreal, apenas los gobiernos de las naciones con todos
sus recursos pueden efectuar censos empresariales.
Bueno, aun cuando se obtenga una muestra, el trabajo
resultaría titánico. Sería mejor: ¿Cuáles son las nece-
sidades de capacitación en habilidades técnicas de los
trabajadores de las empresas siderúrgicas de la ciudad de
Saltillo? (México)
Determinar el efecto económico potencial Varios términos son tan generales que no nos orientan
de la producción agrícola orgánica en el hacia un estudio específico. “Efecto económico” puede
estado de Guanajuato, a partir de sus implicar muy distintas cuestiones. “Producción agrícola or-
oportunidades y demandas en mercados gánica” abarca diversos cultivos (como café, plátano, etc.).
exteriores ¿Cuáles son los “mercados exteriores”?
Analizar las causas del cáncer de mama ¿Qué significa “mujer mayor”? ¿Dónde se enmarca el es-
en mujeres mayores tudio? ¿Cuáles son las causas posibles?
Objetivos o Medir el valor del capital humano en Además de resultar impreciso, “medir” no es un objetivo
preguntas hoteles de gran turismo que operan en de investigación, sino una etapa del proceso de indaga-
dirigidas a Bariloche, Argentina ción. En todo caso, un objetivo puede ser validar un ins-
una etapa trumento de medición en un contexto muy específico
del proceso
investigativo Revisar la forma cómo ha sido definida la Aparte de que no se delimita el contexto, la revisión de la
satisfacción laboral literatura es una actividad que se realiza en toda investi-
gación, pero no un fin en sí misma
Objetivos o Promover el empleo en la ciudad de Puerto Estos objetivos pueden justificar una investigación (efectos
preguntas Montt en Chile positivos para un grupo, comunidad, país, región e incluso,
dirigidas a una la humanidad) y, finalmente, la investigación en todos los
consecuencia, Generar un nuevo programa para analizar campos del conocimiento se realiza para mejorar nuestras
los datos cualitativos condiciones de vida; pero no son en sí objetivos del estudio,
producto o
impacto de la Desarrollar un determinado procedimiento sino productos. Por ejemplo, el objetivo de investigación para
investigación quirúrgico el último caso sería: determinar los factores que inciden en
la motivación intrínseca de los trabajadores de las pequeñas
Disminuir el número de decesos provocados empresas que se dedican a la orfebrería en el municipio del
por el VIH/sida Oro, Estado de México
Motivar a los trabajadores de las pequeñas
empresas que se dedican a la orfebrería en
el municipio del Oro, Estado de México
Objetivos o Determinar el número El objetivo precisa la obtención de un dato que por algu-
preguntas que de casos positivos de na razón es necesario y puede ser importante tenerlo; sin
no implican una VIH registrados durante 2013 en Managua, embargo no orienta hacia una investigación completa (que
investigación Nicaragua implique revisión de la literatura, establecimiento de hi-
completa pótesis, recolección y análisis de los datos y elaboración
(el proceso) de un informe). Es más bien un ejercicio de obtención de
sino la información. Sería distinto si el objetivo se centrara en pro-
obtención de nosticar determinado número de casos de VIH en un perio-
un dato o cierta do y lugar (en este caso 2013 y Managua) y las razones por
información las que se presentaría un incremento o una disminución.
Algo similar ocurriría con las siguientes preguntas de in-
vestigación:
• ¿Cuál es el monto de ventas en el mercado nacional
durante el último año fiscal de determinada empresa que
fabrica cereales?
• ¿Cuántos juicios de divorcio ocurrieron durante este tri-
mestre en los juzgados de Chiclayo, Perú?
Objetivos o Realizar un sondeo de la carga de materias Además de que la redacción es incorrecta e imprecisa, y
preguntas que que se cursan en las universidades “realizar un sondeo” no es un objetivo de investigación, sa-
son de poco que ofrecen la carrera de ciencias de la ber cuántas materias incluye el plan de estudios de dicha
valor como comunicación en la Ciudad de Trujillo, Perú licenciatura en varias universidades de cierta ciudad y su
para desarrollar distribución por semestre no es tan relevante como para
toda una llevar a cabo toda una investigación. Puede resultar signi-
investigación ficativo para un joven que ha elegido estudiar la carrera de
ciencias de la comunicación y se encuentra en el proceso
de decidir en qué universidad cursarla, pero nada más
Objetivos o En ocasiones, se esbozan varios objetivos Estos objetivos tienen varios problemas, son imprecisos,
preguntas o preguntas que conducen a distintas generales, etc. No se sabe a qué tipo de obreros nos refe-
que plantean investigaciones y llevan en varias rimos. Varios términos son vagos: “percepción de su jor-
estudios direcciones. Tal es el caso del siguiente nada laboral” (¿respecto a qué: si es muy larga, si la hora
dispersos planteamiento: para el almuerzo es satisfactoria?, etc.), “condiciones de
(en varias • Conocer la percepción de los obreros de su ambiente de trabajo” (¿cuáles?), “favorables” (¿qué es
direcciones) su jornada laboral una condición favorable?), “relación adecuada” (¿en cuan-
• Determinar si los obreros consideran to a qué?), “problemas matrimoniales” (¿de qué natura-
justa la remuneración económica que leza?), “flojos” (¿qué significa y cómo podemos medirlo
reciben por su trabajo o evaluarlo?). De hecho, los verbos también son inde-
• Saber si las condiciones de su ambiente terminados. Pero además el planteamiento abarca varias
de trabajo son favorables investigaciones: una relacionada con la satisfacción de las
• Analizar si la relación con sus jefes es la condiciones laborales, en la cual habría que especificar
adecuada cuáles; otra referida a su situación matrimonial, en la que
• Evaluar los problemas que tienen los es necesario hacer varias precisiones, y una tercera enfo-
obreros en sus matrimonios cada en establecer el vínculo entre “la flojera” y una medi-
• Determinar si son flojos los obreros y su da de productividad individual, pero que también requiere
relación con la productividad mucha mayor claridad
Ejemplos
La pareja y ideal
Objetivo de investigación
Identificar los factores que describen a la pareja ideal de los jóvenes
universitarios celayenses.
Determinar si los factores que describen a la pareja ideal son o no
similares entre hombres y mujeres universitarios celayenses.
Preguntas de investigación
¿Cuáles son los factores que describen a la pareja ideal de los uni-
versitarios celayenses?
¿Los factores que describen a la pareja ideal son o no similares entre
mujeres y hombres universitarios celayenses? (es decir, ¿habrá dife-
rencias por género?)
Justificación
¿De qué forma los jóvenes universitarios celayenses reconocen si su
relación de noviazgo es funcional o disfuncional? ¿Qué bases toman
en cuenta para decidir entre seguir adelante y comprometerse más,
vivir juntos o casarse o, por el contrario, para buscar otra pareja?
Estas preguntas resultan por demás interesantes, pero de respuesta
compleja. Por ello, numerosos estudios, como el de Fletcher y Fitness (1996) y el de Eastwick y Neffse
(2012) han intentado un acercamiento inicial a las posibles respuestas. En investigaciones anteriores se ha
demostrado que los juicios o decisiones concernientes a las relaciones de noviazgo están basadas, por un
lado, en las expectativas que tiene cada integrante respecto a su pareja y, por el otro, en las percepciones
actuales de su relación (Backus y Mahalik, 2011; Zacchilli, Hendrick y Hendrick, 2009; Markey y Markey,
2007; Fletcher y Thomas, 1996; Rusbult, Onizuka y Lipkus, 1993; Sternberg y Barnes, 1985). Asimismo, los
atributos que los individuos asignan a su pareja son importantes al inicio y durante la relación (Eastwick y
Neffse, 2012; Graham, 2010; Markey y Markey, 2007; Fletcher et al., 1999). En la presente indagación se
busca examinar la estructura y función de las relaciones de noviazgo ideales de los universitarios celayen-
ses, guiada por teorías e investigaciones que mantienen un enfoque cognitivo.
El estudio demuestra que puede ser de provecho al considerar que las relaciones de pareja son muy
importantes para la vida de las personas (O’Leary, Acevedo, Aron, Huddy y Mashek, 2012; Holmes y
Johnson, 2009; Zacchilli, Hendrick y Hendrick, 2009; Flannagan, Marsh y Fuhrman, 2005; Fletcher et
al., 1999) y realizar el estudio con un grupo privilegiado y de gran impacto social como lo son los jóvenes
universitarios, hace a esta indagación muy relevante.
Viabilidad
Para que el estudio sea viable se circunscribirá la población o universo a las licenciaturas administrativas
de las principales instituciones de educación superior de Celaya. Con lo anterior la investigación demuestra
su factibilidad, ya que se cuenta con los recursos financieros, materiales y humanos para llevarla a cabo.
Consecuencias de la investigación
Con el estudio se conseguirá identificar los factores que describen a la pareja ideal del joven universitario
celayense, lo que aumentará la comprensión de las relaciones cercanas amorosas que sostiene este im-
portante grupo poblacional en Celaya.
Dado que la investigación presentará sus resultados mediante información agregada y no de manera in-
dividual, se respetará la confidencialidad de los participantes.
Redes sociales en México en 2011 1
Objetivo
• Evaluar los principales hábitos de los internautas mexicanos en las redes sociales.
• Identificar la penetración en México de las redes sociales en internet.
1
El presente ejemplo se adaptó del estudio “Redes sociales en México y Latinoamérica 2011”, realizado
en la ciudad de México por la Asociación Mexicana de Internet en septiembre del 2011 (AMIPCI, 2012).
Pregunta
¿Cuáles son los principales hábitos que tienen los internautas mexicanos en las redes sociales?
¿Qué penetración han tenido en México las redes sociales en internet?
Justificación
Internet se ha convertido en una herramienta de comunicación indispensa-
ble y potente y se ha ido transformado con el auge de las redes sociales en
línea, en particular las dos más notables: Facebook y Twitter.
De acuerdo con Young (2009) los individuos que participan en dichas co-
munidades sociales en línea utilizan el lenguaje, la tecnología y las herra-
mientas multimedia para crear una identidad, lo que significa no sólo tener
amigos en dichas redes, sino también procesos de intercambio psicológico.
Además influyen en la manera en que se aprende y crean necesidades de
participar en las nuevas formas de socialización de la era digital (López,
Filimon y García, 2012; Irving y English, 2011).
Caldevilla (2010) explica que las redes sociales han producido transforma-
ciones en términos mercadológicos, además de modificar las formas de
interacción con gente que comparte nuestros intereses, compartir informa-
ción de manera inmediata, colaborar en línea con otros y propiciar los avances de la tecnología. En este
mismo sentido, el autor asegura que una de las razones por las cuales conviene realizar estudios sobre el
tema son las transformaciones progresivas que detonarán en las relaciones tradicionales, como amista-
des, y en diversos ámbitos como el académico y el profesional.
Varias empresas de investigación y análisis digital, como eMarketer y la Asociación Mexicana de Internet
(AMIPCI, 2012), consideran conveniente efectuar el estudio de los hábitos de internautas en redes sociales
en México, ya que se ubicará entre los cinco países de más rápido crecimiento, junto con India, Indonesia,
China y Brasil. Según datos de la AMIPCI (2012), los mexicanos utilizan de manera preponderante redes
como Facebook, Twitter y YouTube, las cuales, de acuerdo con eMarketer, prosperan económicamente
como marcas que prefiere una audiencia muy conectada.
Resulta conveniente estudiar la razón de la expansión vertiginosa de Facebook y sus usos. Por ejemplo,
se espera que esta red sume 25.6 millones de usuarios en el país a finales del año 2012, lo que representa
un crecimiento de 17.9%, según la agencia eMarketer (Vanguardia, 2012). Facebook es un nuevo medio
que hay que tener en cuenta en el mapa de la comunicación, pues difunde con gran fuerza opiniones y
tendencias que repercuten en varios ámbitos de México.
Viabilidad.
El estudio resultó factible debido a los contactos que tenía la AMIPCI con el Consejo Nacional de Pobla-
ción (CONAPO), el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) y la Comisión Fe-
deral de Telecomunicaciones (COFETEL), para efectuar el levantamiento de información en todo el país.
Además, el patrocinador contaba con los recursos económicos y tecnológicos para alcanzar los objetivos
establecidos.
Leche enzimática: apoyo saludable y económico para bajar de peso y reducir el colesterol
Objetivo de investigación
Identificar y comprobar los beneficios de una leche enzimática elaborada a partir del alpiste como método
para bajar de peso y reducir el colesterol.
Pregunta de investigación
¿Cuál sería el mejor modo de tomar la leche enzimática a base de alpiste para obtener resultados favora-
bles de reducción de peso y control del colesterol en el organismo humano?
Justificación
Esta investigación es muy importante, porque una de las principales preocupaciones en la actualidad es
el sobrepeso y sus consecuencias (Guerra, Valdez y Aldrete, 2006). A la población juvenil le interesa en la
medida en que es un factor de baja autoestima y a la población de adultos, en la medida en que afecta
su salud.
Las opciones que se presentan para bajar de peso tienen básicamente tres dificultades:
• Si se realizan con la guía de especialistas (nutriólogos), pueden resultar bastante
costosas.
• Sin la asesoría de expertos, pueden resultar peligrosas.
• Se difunden numerosas dietas y métodos para adelgazar en revistas, periódicos, in-
ternet y conversaciones informales, pero desconocemos si son eficaces y confiables.
Investigar los resultados de tomar una leche enzimática elaborada a partir de alpiste
(sin hacer ningún otro cambio en la dieta diaria) puede representar un avance respecto
de los tres puntos señalados, pues probaríamos la eficacia de esa leche, cuyas propie-
dades parecen ser benéficas (Pontificia Universidad Católica de Chile, 2012). Desde
luego, primero debe investigarse si se conocen o no efectos indeseables en el consumo
de la semilla. Otra ventaja es que el tratamiento sería muy económico y fácil de seguir.
Viabilidad
Es posible realizar el estudio debido a que se tiene acceso a la información y se llevaría a cabo una revisión
exhaustiva de la literatura sobre la composición del alpiste y sus efectos en el organismo. Asimismo, se
dispone del tiempo para emprender el proyecto y se requiere poca inversión para comprar los materiales
con que se hace la mezcla, pues básicamente son agua purificada y semillas de alpiste. Una de las limi-
taciones sería la participación de los sujetos voluntarios que tomarían el compuesto de estudio; por eso,
se les darán informes completos sobre el procedimiento y los componentes del tratamiento, para obtener
su confianza.

1. Toma la idea que elegiste en el tema 3 y transfórmala en un planteamiento del problema de investi-
gación. Pregúntate: ¿los objetivos son claros, precisos y llevarán a la realización de una investigación
en la “realidad”? ¿Las preguntas son ambiguas? ¿Qué va a lograrse con este planteamiento? ¿Es
posible realizar esta investigación? Además, evalúa tu planteamiento de acuerdo con los criterios
expuestos en este tema.
2. Ve a una plaza comercial y observa qué sucede. Platica con empleados y recolecta información
sobre un asunto que te llame la atención. Toma notas de tu experiencia y plantea un problema de
investigación.
3. En grupo, y con apoyo del maestro, elijan varios artículos de investigación científica que toquen temas
que les interesen. Luego, identifiquen los siguientes elementos en el texto: objetivos de investigación,
preguntas de investigación y justificación. Al finalizar, expongan sus comentarios al resto del salón.
¿Qué aprendí?
1. Contesta las siguientes preguntas. Posteriormente, evalúa las respuestas de un compañero en foro
de realimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
a. Explica con tus propias palabras los dos criterios que debes tener en cuenta para plantear correc-
tamente un problema de investigación.
b. ¿Cuáles son y en qué consisten los cuatro elementos del planteamiento de un problema de inves-
tigación?
c. ¿Qué características deben tener esos elementos?
d. ¿Cuáles son los errores más frecuentes al plantear un problema de investigación?
2. Autoevalúa tu actitud durante el desarrollo de las actividades para el aprendizaje de este tema de
acuerdo con la siguiente escala: 0 = nunca; 1 = pocas veces; 2 = generalmente; 3 = siempre.
3 2 1 0
3 2 1 0
¿Hay más?
• Academia de Ciencias Morelos (2012). Biblioteca de proyectos y de reportes de investigación desarro-

llados por estudiantes del nivel medio y medio superior. Recuperado de <http://www.acmor.org.mx/
biblioteca_proyectos.php>.
• La enseñanza de las ciencias en preguntas y respuestas (2012). Recuperado de <http://www2.uah.es/
jmc/>.
• Science Now (2012). Science Journals. Recuperado de <http://news.sciencemag.org/>.
• Universidad Autónoma de México, El muégano divulgador. Dirección General de Divulgación de la Cien-
cia, UNAM. Recuperado de <www.dgdc.unam.mx>
Quiere decir
Consecuencias de la investigación. Repercusiones positivas y negativas del estudio. Forman parte del
ámbito de la ética de los investigadores. Ninguna investigación debe dañar a los participantes
Justificación de la investigación o del planteamiento. Razones o motivos por los cuales es conveniente,
pertinente y significativo realizar una investigación (el por qué y para qué llevamos a cabo la investigación)
Objetivos de investigación. Metas o finalidades de la investigación. Representan el ¿qué? del estudio o
investigación. Comienzan con un verbo
Planteamiento del problema. Presentación del problema que vamos a investigar mediante objetivos y
preguntas, justificando su conveniencia e importancia y su viabilidad
Preguntas de investigación. Interrogantes que debe responder el estudio o investigación sobre el proble-
ma especificado
Viabilidad de la investigación. Argumentación de que es factible y realista llevar a cabo la investigación
(posibilidad de hacerla en tiempo y forma según los recursos disponibles)
Tema 5 Elaboración del marco
teórico
Estructura
Elaboración •V ertebración (ramificación) del índice

del marco teórico • Mapeo de temas y autores
Desarrollo de la
perspectiva teórica Sus etapas son
Primarias
Fuentes Secundarias
Terciarias
Revisión
de la literatura o
bibliografía
Revisión
Detección
Experiencias
Consulta
Sus funciones son: Fases
Extracción y
• Orientar al estudio
recopilación
• Prevenir errores
Integración
• Ampliar el horizonte
• Establecer la necesidad de la investigación
• Inspirar a nuevos estudios
• Ayuda a establecer hipótesis.
• Proveer de un marco de referencia
¿Qué sé?
1. ¿Qué entiendes por teoría?
2. Menciona una teoría que te haya ayudado a entender algún aspecto de la realidad. Razona tu co-
mentario basándote en las siguientes preguntas: ¿Qué fenómeno o fenómenos explica? ¿Consideras
que dicha teoría responde de manera satisfactoria a tus inquietudes sobre esa realidad en particular?
¿Por qué?
3. ¿Qué sería conveniente hacer si quisieras saber más sobre el fenómeno mencionado?
4. ¿Son lo mismo teoría y marco teórico? ¿Por qué?

Tema 5 Elaboración del marco teórico 55
¡Me interesa!
¿A partir del 1° de mayo de 2012 una de las más importantes redes sociales habilitó la categoría “Donante
de Órganos” en el perfil del usuario, puesto que sus ejecutivos consideraron que esto podría ayudar a ha-
cer conciencia sobre los beneficios de la donación de órganos. (El Universal, 1° de mayo de 2012).
¡Es una excelente noticia! La cultura de la donación de órganos ha ganado terreno poco a poco y se
espera que con estas incursiones en las redes sociales se logre que cada vez más personas se decidan a
donar sus órganos.
¿Cómo tomarías tu decisión al respecto? ¿Será producto de la simple influencia de los medios de
comunicación (de las redes sociales en particular) o responderá a un desarrollo de tu conciencia moral?
¿O se deberá a ambas cosas? Para responder, tendrás que analizar los argumentos de una y de otra pers-
pectiva (sustentadas en diferentes teorías).
Este tema te ayudará a valorar la importancia que tienen las teorías y los marcos teóricos en cualquier
investigación, pues son esenciales en la interpretación de la realidad.
Mis retos
Al terminar este tema podrás elaborar, junto con tus compañeros de equipo, un marco teórico (vertebrado
a partir de un índice general) para investigar el problema que planteaste en el capítulo anterior.
MIS APOYOS
Tercer paso: elaboración del marco teórico: revisión de

la literatura y desarrollo de una perspectiva teórica
¿El marco teórico es necesario en cualquier investigación?

Siempre es necesario contar con antecedentes para enmarcar nuestro estudio. Es de-
cir, resulta sumamente importante y conveniente que detectes, localices, obtengas
y consultes investigaciones previas, libros, artículos y ensayos en revistas científicas,
tesis, foros y páginas de internet (pero solamente las que tengan el respaldo de una
institución u organismo), materiales audiovisuales (como documentales, películas o
programas de radio), testimonios de expertos y todas las fuentes que se relacionen
con el planteamiento de tu problema de investigación, pero invariablemente apoya-
das por una organización profesional o académica.
El marco teórico implica analizar y exponer de una manera organizada las teorías,
investigaciones previas y los antecedentes que se consideren válidos y adecuados
para encuadrar y orientar un proyecto de estudio.
¿Para qué sirve el marco teórico? ¿Cuáles son sus funciones?
• Ayuda a no cometer errores que se han realizado antes.
• Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio.
• Documenta la necesidad de realizar tu estudio.
• Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán
de someterse a prueba o ayuda a no establecerlas por razones fundamentadas.
• Proporciona un marco de referencia para interpretar los resultados y ubicarlos
entre los conocimientos que se tienen del problema estudiado.
¿Qué etapas comprende la elaboración del marco teórico?
Usualmente comprende dos etapas:
• La revisión analítica de la literatura correspondiente.
• La elaboración del marco teórico.
¿En qué consiste la revisión analítica de la literatura o bibliografía?
La revisión de la literatura consiste en localizar, consultar y obtener la bibliografía

o referencias y otros materiales que sean útiles para los propósitos del estudio, de los
que hay que extraer y recopilar la información relevante y necesaria para enmarcar el
problema de investigación. Esta revisión debe ser selectiva, puesto que cada año se
publican en el mundo miles de artículos en revistas académicas y periódicos, libros

y otros documentos. Debes seleccionar sólo las más importantes y recientes, y que
además estén directamente vinculadas con el planteamiento de tu problema de in-
vestigación.
Los tres pasos que se siguen para revisar la literatura se muestran en la figura
siguiente.
Pasos en la revisión de la literatura
Inicio: Obtención de la literatura o

- Consulta a expertos (tu profesor, por referencias bibliográficas
ejemplo)
- Búsqueda de fuentes primarias o refe-
rencias en centros o sistemas de infor-
mación y bases de referencias y datos,
así como bibliotecas (por internet o di-
rectamente), usando términos o frases Consulta y revisión de las fuen-
de búsqueda. tes primarias o referencias
Las fuentes primarias o referencias son libros, antologías, artículos de publicacio-

nes periódicas, monografías, tesis y disertaciones, documentos oficiales, informes de
asociaciones, ponencias dictadas en conferencias o seminarios, artículos periodísti-
cos, testimonios de expertos, documentales, videograbaciones en diferentes forma-
tos, foros, páginas y sitios en internet, etc. Estas fuentes constituyen la “materia prima”
de la revisión de la literatura porque contienen los elementos fundamentales para ¿Qué es una referencia
enmarcar la investigación (definiciones, formas para recolectar datos, datos en sí, aná- bibliográfica?
lisis y resultados). Una referencia biblio-
Estos documentos se encuentran en los sistemas de información y bases de gráfica es un conjunto
referencias. Algunos ejemplos son: Academic Search Premier y Fuente Académica de de datos que identi-
EBSCO, Sage Journals, Redalyc, Latindex, Scientific Electronic Library Online (SciELO) y fican un documento,
fuente o publicación o
el Annual Review of Psychology, el Índice de revistas del Consejo Nacional de Ciencia
una parte de la misma.
y Tecnología (CONACYT). Los materiales son físicos o versiones electrónicas subidas a
internet. La mayoría incluye los datos de las referencias bibliográficas y un resumen.
Para encontrar las referencias en internet o en bibliotecas, se deben seleccionar
varias “palabras clave”, “descriptores” o “términos de búsqueda”, los cuales deben ser
característicos del problema de estudio y se extraen del planteamiento del problema.
Si los términos son vagos y generales, la consulta arrojará muchas referencias e
información que no tiene que ver con el planteamiento. En este sentido, las bases
de referencias funcionan como los “motores de búsquedas” (Google, Yahoo, Altavista,
etcétera). Por ejemplo, si haces una consulta con palabras como: educación, comuni-
cación, empresas, cáncer, plantas, enzimas o personalidad, aparecerán miles de refe-

rencias y te perderás en un mundo de información.
También debes consultar una base de referencias apropiada. Por ejemplo, si qui-
sieras analizar la relación entre la satisfacción en el trabajo y el pago de los trabaja-
dores mineros de Antofagasta, Chile, no consultarías una base de referencias sobre
temas de química como el Chemical Abstracts ni una base de datos con referencias de
la historia del arte, sino una base de información con fuentes primarias de la materia
de estudio, por ejemplo, Wiley Journals/Wiley Online Library, Sage Journals, EBSCO y
ABI/INFORM, que son bases de datos adecuadas para tal investigación. Si vas a com-
parar diferentes métodos educativos por medio de un experimento, debes acudir a
la base de referencias correcta: ERIC (Education Resources Information Center). Si el
planteamiento se centrara en “los procedimientos quirúrgicos para el cáncer de prós-
tata en ancianos” revisarías en la base de referencias “PubMed” (para Medicina).
Las indagaciones en las bases de referencias pueden ser por frase (en el recua-
dro de Búsqueda o Search) o bien se emprende una búsqueda avanzada ( advanced
search), poniendo en cada recuadro una palabra clave. En la búsqueda avanzada se
utilizan los operadores del sistema booleano: and (en español “y”, para que el filtro de
selección de referencias elija las que contengan todos los términos), or (en español
“o”, para incluir las que contengan al menos uno de los términos) y not (en español
“no”, que incluyan las de la primera palabra y no el término que pongamos después
de este conector). Con los descriptores y los operadores se establecen los límites de la
consulta al banco o la base de referencias.
Ejemplo
Después de delimitar su investigación a la influencia que ejerce la similitud sobre la elección de la pareja
y la satisfacción en el noviazgo, Eugenia realizaría una búsqueda de artículos de revistas académicas
en varias bases de datos iberoamericanas y encontraría algunas, pero tal vez no suficientes. Entonces,
acudiría a bases de datos en inglés (PsychoINFO, Sage Journals, EBSCO, etc.), con términos como “simi-
larity” (similitud), “between” (entre) “partners” (compañero, pero en el sentido de pareja en este contexto)
e “interpersonal” (interpersonal) y “relationships” (relaciones). Si su búsqueda la hubiera hecho en SAGE
Journals el 12 de abril del 2012, abarcando desde enero de 2007, habría obtenido 1901 artículos, de los que
seleccionaría los más relacionados con su planteamiento y más recientes.
También encontraría revistas con artículos afines a su planteamiento, como el Journal of Youth and Ado-
lescence y el Journal of Social and Personal Relationships, así como diversos libros.
Por último, sería conveniente que solicitara información a alguna asociación nacional o internacional.
En la siguiente imagen aparece la búsqueda de Eugenia (con los términos en

inglés).
Términos de búsqueda del ejemplo de Eugenia
Términos de búsqueda
Fechas o periodo de búsqueda
En la siguiente imagen se presentan, los resultados de su búsqueda (el listado de

referencias, del cual elige las más apropiadas).
Principio del listado de referencias obtenidas en el ejemplo de Eugenia

Referencias
¿Qué información o contenido se extrae de las referencias?

Una vez seleccionadas las referencias, se revisan cuidadosamente y se extrae la infor-
mación necesaria para integrarla y desarrollar el marco teórico. Al respecto, es indis-
pensable anotar los datos completos de identificación de la referencia para incluirlos
en la bibliografía del trabajo y para tenerlas en cuenta en la redacción del informe de
tu investigación.
Hay varios métodos para organizar las referencias en la bibliografía del trabajo (la
Asociación Psicológica Americana [APA], Harvard, Vancouver y otros). Deberás elegir
uno para transcribir los datos de todas tus referencias. Se considera incorrecto usar
diferentes estilos en un mismo trabajo.
En el tema 12 te presentamos los datos de las fuentes más usuales y el orden en
el cual deben aparecer de acuerdo con los tres estilos nombrados anteriormente. En
este libro utilizamos el estilo APA y es el que recomendamos, dado que su uso está
muy generalizado.
De las referencias puedes extraer diferentes tipos de información o contenido.
Por ejemplo: una o más ideas y cifras, una idea tomada de la referencia más la opinión
del investigador sobre esta idea o alguno de sus aspectos, análisis de una o varias
ideas, varias ideas y datos extraídos de una referencia, reproducción textual de una
o varias partes de la referencia, resumen de la referencia, uno o varios resultados o
conclusiones.
¿Cómo se construye el marco teórico?

Al revisar la literatura te puedes encontrar diferentes grados en el desarrollo del co-
nocimiento y entonces la estrategia depende de ello. Antes de ver esto, revisemos
algunos conceptos básicos.
¿Qué es una teoría?

Una teoría es un conjunto de proposiciones interrelacionadas, capaces de explicar
por qué y cómo ocurre un fenómeno. En términos de Kerlinger y Lee (2002) la teoría
constituye un conjunto de constructos (conceptos) vinculados, definiciones y propo-
siciones que presentan una visión sistemática de los fenómenos al especificar las rela-
ciones entre variables, con el propósito de explicar y predecir los fenómenos. De igual
forma, para Black y Champion (1976) y Blalock (1985) una teoría es un conjunto de
afirmaciones vinculadas sistemáticamente que especifican relaciones causales entre
variables.
¿Cuál es la utilidad de las teorías?, ¿para qué sirven? Por lo menos, las teorías cum-
plen tres grandes cometidos:
• Explicar hechos, fenómenos o realidades (por qué, cómo y cuándo
ocurre un fenómeno).
• Sistematizar o dar orden al conocimiento sobre un fenómeno o
realidad.
• Predecir, es decir, hacer inferencias o pronósticos sobre cómo se
va a manifestar u ocurrir un fenómeno dadas ciertas condiciones.
Por otro lado, para evaluar una teoría se aplican varios criterios. Los
principales son los siguientes:
• Capacidad de descripción, explicación y predicción. Una teoría
debe ser capaz de describir, explicar y predecir el fenómeno o
realidad a que hace referencia.
• Congruencia lógica. Las proposiciones de una teoría deben estar interrelacio-

nadas, ser mutuamente excluyentes y no caer en contradicciones internas o
incoherencias.
• Perspectiva o visión. Representa el nivel de generalidad de la teoría. Una teoría
posee más perspectiva cuanto más fenómenos explique y más aplicaciones
admita.
• Innovación. Es la capacidad que tiene una teoría de generar nuevas interrogan-
tes y descubrimientos.
• Sencillez. Es mejor que una teoría sea sencilla. No es un requisito obligatorio,
sino una cualidad deseable de una teoría. Las teorías que pueden explicar uno
o varios fenómenos en unas cuantas proposiciones, sin omitir ningún aspecto,
son más útiles que las que necesitan un gran número de proposiciones.
Al revisar la bibliografía se observan diferentes grados en el desarrollo de los conoci-

mientos. De este factor depende la estrategia. ¿Cuáles son las estrategias que habre-
mos de utilizar para elaborar y organizar nuestro marco teórico dependiendo de los
grados en el desarrollo del conocimiento? Veamos los casos posibles.
1. Hay una teoría completamente desarrollada

Cuando encontramos una teoría capaz de describir, explicar y predecir el plantea-
miento o fenómeno de estudio de manera lógica, completa, profunda y coherente, la
mejor estrategia para elaborar el marco teórico es tomar esa teoría como la estructura
del marco. Entonces, tu marco teórico consistirá en explicar la teoría, ya sea proposi-
ción por proposición, o en forma cronológica siguiendo su evolución.
2. Hay varias teorías aplicables al problema de investigación

Si se descubren varias teorías o modelos aplicables al problema de investigación, po-
demos elegir uno y basarnos en éste para edificar el marco teórico (desglosando la
teoría o de manera cronológica); o bien, tomar partes de algunas o todas las teorías.
En la primera situación, elegimos la teoría que reciba una evaluación más positiva (de
acuerdo con los criterios para evaluar una teoría que vimos antes) y que se aplique
mejor al problema de investigación. En la segunda situación, se tomaría de las teorías
sólo aquello que se relaciona con el problema de estudio.
3. Hay partes de teorías (generalizaciones empíricas o cuestiones, interpretacio-

nes, hipótesis o afirmaciones)
A veces no existen teorías, sino sólo generalizaciones empíricas, es decir, proposicio-
nes que han sido comprobadas en la mayor parte de las investigaciones realizadas.
En este caso, el marco teórico comprende los resultados y las conclusiones a que han
llegado los estudios antecedentes, de acuerdo con algún esquema lógico (de manera
cronológica, por variable o concepto de la proposición, o por las implicaciones de
esas investigaciones).
Cuando nos encontramos con generalizaciones empíricas, es frecuente organizar
el marco teórico por cada una de las variables del estudio.
4. Hay descubrimientos interesantes pero parciales que no se ajustan a una teoría

Cuando en la bibliografía descubrimos que no hay teorías ni generalizaciones empí-
ricas, sino sólo algunos estudios previos más o menos vinculados con nuestro plan-
teamiento, podemos organizarlos como antecedentes de forma lógica y coherente,
destacando lo más relevante y citándolos como puntos de referencia. Se debe ahondar
en lo que cada antecedente aporta.
5. Hay guías aún no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema

de investigación
En ocasiones se descubre que se han efectuado pocos estudios dentro del campo
de conocimiento que nos interesa. En dichos casos, el investigador tiene que buscar
bibliografía que, aunque no se refiera al problema específico de la investigación, lo
ayude a orientarse. Por ejemplo, supongamos que se trata de analizar qué factores
del contexto laboral afectan la motivación de logro de las profesoras que enseñan en
universidades públicas de la ciudad de Rosario, Argentina. Quizá resulte que no hay
ningún estudio al respecto, pero tal vez se encuentren investigaciones sobre la moti-
vación de logro de las docentes de bachillerato en Rosario (aunque no sean de nivel
universitario) o de profesoras argentinas de otros niveles. Si tampoco ocurre lo segun-
do, seguramente encontrarás estudios sobre el tema con otros empleados argentinos
o de docentes de otros países. Si no fuera así, acudirías a las investigaciones sobre la
motivación de logro. Pero, si no hubiera ningún antecedente, recurrirías a los estudios
iniciales de motivación de logro de David McClelland. Sin embargo, casi siempre se
cuenta con un punto de partida. Las excepciones en este sentido son muy pocas. Las
quejas de que “no hay nada”, “nadie lo ha estudiado”, “no sé en qué antecedentes pue-
do basarme”, por lo general se deben a una deficiente revisión de la literatura.
Panorámica de la ciudad de Rosario en Argentina
¿Qué método seguir para organizar y construir el marco

teórico?
Después de tomar de las referencias la información pertinente, y según el panorama
con el que te hayas encontrado, siguiendo al planteamiento del problema de tu investi-
gación, lo que sigue es empezar a elaborar el marco teórico, partiendo de la integración
de la información recopilada. Antes que nada, es necesario ordenar esta información de
acuerdo con uno o varios criterios lógicos y adecuados al tema de la investigación. Al-
gunas veces se ordena cronológicamente; otras, por subtemas o por teorías, etcétera.
En el bachillerato y cursos introductorios, se recomienda aplicar el método por
índices para elaborar el marco teórico (vertebrado a partir de un índice general). En
primer lugar, se establece un índice tentativo general, el cual se va perfeccionando
hasta que sea sumamente específico. Más tarde, conforme se redacta, se ubica la in-
formación o el contenido de las referencias en el lugar correspondiente del esquema.
A esta operación puede denominársele “vertebrar” el marco teórico.
Es importante insistir en que el marco teórico no es un tratado de todo lo que
tenga relación con el tema general de la investigación, sino que se debe limitar a
los antecedentes del planteamiento específico del estudio. Si se estudian los efectos
secundarios de un medicamento en adultos de cierto perfil, la literatura que se revise
y se incluya deberá tener relación con el tema en particular; no sería práctico incluir
apartados como: “la historia de los medicamentos”, “los efectos de los medicamentos
en general”, “las reacciones secundarias de los medicamentos en bebés”, etcétera.
La vertebración del marco teórico en un índice puede representarse con el si-
guiente esquema.
Proceso de vertebración del índice del marco teórico y ubicación de referencias
Subtema 1.1 Referencia 1

Tema 1 Referencia 2
Subtema 1.2
Referencia 3

Tema 2
Referencia 6
Subtema 3.1
Temas
Referencia 7
generales
Tema 3 Subtema 3.2
Referencia 8
Referencia 10
Subtema k.1
Tema k Referencia 11
Subtema k.2 Referencia k
Las referencias se ubican donde les corresponde, a veces es

un subtema o subapartado, a veces en dos o tres o más...
De esta forma se completan los apartados (temas y subtemas) con contenido redac-
tado con la información extraída de las referencias pertinentes para cada uno. A con-
tinuación se muestra un ejemplo:
Ejemplo
De un índice vertebrado
Si se plantea una investigación para determinar los factores que in-
ciden en el voto en las elecciones municipales en el departamento
(estado) de Chuquisaca, Bolivia, después de revisar la bibliografía se
encontrarían diversos elementos que impactan el voto: 1) imagen del
candidato, 2) imagen del partido o fuerza política que apoya al candi-
dato, 3) estructura partidista, 4) mercadotecnia partidista, 5) mercado-
tecnia electoral, y 6) acción electoral.
Entonces, estos factores serían los temas y cada uno se desarrollaría
en subtemas y así sucesivamente. El índice quedaría como se muestra
a continuación:
Factores que inciden en el voto de las elecciones municipales, el caso
de Chuquisaca
1. Imagen del candidato
1.1 Antecedentes del candidato y noticias sobre éste en los medios
de comunicación.
1.2 Atribuciones respecto al candidato (honestidad percibida, ex-
periencia, capacidad para gobernar, liderazgo atribuido, caris-
Chuquisaca en Bolivia
ma, simpatía, inteligencia y otras).
1.3 Percepción de la familia del candidato y la vinculación de éste con ella.

1.4 Credibilidad del candidato.
1.5 Presencia física del candidato.
2. Imagen del partido o fuerza política que apoya al candidato.
2.1 Antecedentes del partido político y conocimiento de los votantes.
2.2 Atribuciones sobre el partido (honestidad de los gobernantes emanados del partido, resultados
demostrados de sus gobiernos, experiencia de gobierno).
2.3 Identificación con el partido político.
2.4 Credibilidad del partido político.
3. Estructura partidista.
3.1 Número de afiliados.
3.2 Cobertura en elecciones.
3.3 Lealtad partidista.
3.4 Organización del partido (eficiencia, flexibilidad).
3.5 Productividad de la estructura para conseguir votos.
4. Mercadotecnia partidista.
4.1 Inversión en publicidad y propaganda institucional permanente.
4.2 Inversión en publicidad y propaganda de los gobiernos municipales emanados del partido.
5. Mercadotecnia electoral.
5.1 Inversión en publicidad y propaganda en medios de comunicación masiva durante las campañas
políticas.
5.2 Inversión en mercadotecnia directa durante las campañas.
6. Acción electoral.
6.1 Discursos del candidato, eventos y mítines.
6.2 Promoción directa del voto.
Al terminar el índice, revisamos si está completo, si le faltan o le sobran

apartados y lo pulimos. Después, buscamos referencias pertinentes para el
desarrollo del marco teórico y para integrarlas donde les corresponde. Si
vemos que el estudio puede llegar a ser muy extenso, como en el ejemplo
(hay demasiadas variables), se puede tomar la decisión de especificar más
y acotar el problema (digamos, centrarnos únicamente en los factores de
imagen de los candidatos que inciden en el voto).
¿Cuántas referencias deben usarse para el marco teórico?

Esto depende del planteamiento del problema, el tipo de informe y el área
al que pertenezca, además del presupuesto. Por lo tanto, no hay una res-
puesta exacta ni mucho menos. Sin embargo, algunos autores proponen
alrededor de 30 referencias (Mertens, 2005). Hernández Sampieri et al. (2008) anali-
zaron varias tesis y artículos de revistas académicas en Estados Unidos y México, y
consultaron a varios profesores iberoamericanos, y determinaron parámetros como
los siguientes: en una investigación de bachillerato o licenciatura para una materia o
asignatura, el número puede variar entre 10 y 25; en una tesina, entre 20 y 30, y en una
tesis de licenciatura entre 25 y 35. Deben ser referencias relacionadas directamente
con el planteamiento del problema, es decir, se excluyen las fuentes primarias que
se mencionan de manera indirecta o marginal en el planteamiento, las que no hacen
acopio de información o las que no se fundamentan en datos (que son simples opi-
niones de un individuo).
Ejemplo
Índices del marco teórico de los ejemplos desarrollados
La pareja ideal
1. Contexto de los jóvenes de bachillerato.
2. Estructura y función de los ideales en las relaciones de noviazgo.
3. Causas de las relaciones exitosas y el concepto de pareja ideal.
4. Teorías sobre las relaciones de noviazgo.
4.1 Teoría sociocognitiva.
4.2 Constructos para el conocimiento de las relaciones relevantes de pareja.
4.2.1 El individuo.
4.2.2 La pareja.
4.2.3 La relación.
4.3 Dimensiones para evaluar las relaciones de pareja.
4.3.1 Superficiales e íntimas.
4.3.2 Románticas tradicionales y no tradicionales.
5. Teoría evolucionista.
5.1 Dimensiones de la pareja ideal.
5.2 Relaciones cercanas o íntimas.
5.2.1 Atractivo físico y social.
Redes sociales en México en 2012
1. Redes sociales en línea.
1.1 Qué es una red social en línea.
1.2 Funcionamiento de las redes sociales.
1.3 Tipos de redes sociales en línea según su enfoque.
1.3.1 Generales.
1.3.2 Musicales, videos y fotos.
1.3.3 Formación y educación.
1.3.4 Viajes y estilo de vida.
1.3.5 Negocios.
1.3.6 Móviles basados en ubicaciones.
2. Penetración de las redes sociales en Latinoamérica.
2.1 Crecimiento de usuarios en las redes sociales en los últimos diez años.
2.2 Aumento del uso y funciones de las redes sociales en los últimos diez años.
2.3 Incremento en el tiempo dedicado al uso de las redes sociales.
3. Perfil de los usuarios de redes sociales en Latinoamérica.
3.1 Distribución de usuarios por género.
3.2 Distribución de los usuarios por edad.
4. Hábitos relacionados con las redes sociales en Latinoamérica.
Leche enzimática de alpiste: apoyo saludable y económico para bajar de peso y reducir el colesterol
Índice del marco teórico
1. El sobrepeso en el organismo humano.
1.1 ¿Qué es?
1.2 Causas.
1.2.1 Causas generales.
1.2.2 El exceso de grasas como causa específica.
1.3 Consecuencias en la salud.
2. El colesterol.
2.1 Tipos de colesterol.
2.2 El colesterol como factor de riesgo para la salud.
3. Componentes básicos de la leche enzimática.
3.1 Agua.
3.1.1 Propiedades y nutrientes.
3.1.2 Beneficios de su consumo para la acción reductora de grasas.
3.1.3 Contraindicaciones de su abuso.
3.2 Alpiste.
3.2.1 Propiedades y nutrientes.
3.2.2 Condiciones para su consumo en humanos. Alpiste libre de silicio.
3.2.3 Acción enzimática y beneficios de su consumo en humanos.
3.2.4 Contraindicaciones generales de su consumo.

1. Considerando el planteamiento del problema de investigación que elegiste, busca (en colaboración
con los integrantes de tu equipo) diez referencias que contextualicen teóricamente tu tema y justifica
por qué consideras que aportarás conocimientos a lo que ya se sabe al respecto.
2. En colaboración con los integrantes de tu equipo diseña y desarrolla un índice vertebrado como marco
teórico para el problema de investigación planteado en el tema anterior.
3. Elige un artículo que te interese. Realiza una búsqueda en los enlaces sugeridos en la sección ¿Hay
más? de este tema. Responde: ¿cuál es el marco teórico (implícito o explícito) de tu artículo? ¿Los te-
mas teóricos están relacionados con el objetivo de la investigación? ¿Por qué? ¿Cómo consideras que
los temas abordados ayudaron a los investigadores a delimitar el planteamiento de investigación?
¿Qué aprendí?
1. Completa los siguientes cuadros con lo visto en el capítulo. Luego, evalúa las respuestas de un com-
pañero en foro de realimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
Teorías
Usos
Criterios para evaluarlas
2. En colaboración con los integrantes de tu equipo, completa la siguiente lista de cotejo de criterios
para saber si hicieron o no una revisión adecuada de la literatura para cada criterio, con una X según
corresponda.
Criterio Sí No
1. Acudimos a un par de bancos de datos o referencias, ya sea de consulta manual o por com-
putadora, de una antigüedad máxima de cinco años
2. Buscamos en directorios, motores de búsqueda y páginas en internet (por lo menos tres)
3. Consultamos como mínimo un par de revistas científicas (de una antigüedad máxima de cinco
años) que traten el tema de interés
4. Buscamos en algún lugar donde había tesis sobre el tema de interés
5. Buscamos libros sobre el tema en al menos dos buenas bibliotecas físicas o virtuales
6. Consultamos a nuestro profesor y a otras personas que sabían del tema
7. Si no encontramos referencias en bancos de datos, bibliotecas, hemerotecas, videotecas y

filmotecas, ¿contactamos a una asociación científica del área en la que se encuentra enmar-
cado nuestro problema de investigación
3. Con una búsqueda de internet, elabora un índice de marco teórico para la investigación de la pareja
ideal o la de Eugenia. Posteriormente, intercambia tu índice con el de un compañero de clase y eva-
lúalo según los criterios vistos en clase. ¿Es mejor que el que tú elaboraste? ¿Por qué?
3 2 1 0
3 2 1 0
¿Hay más?
• Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2012). Índice de revistas mexicanas de investigación científica
y tecnológica. Recuperado de <http://www.conacyt.mx/INDICE/Paginas/default.aspx>
• Elsevier (2012). Recuperado de <http://www.elsevier.com/wps/find/homepage.cws_home>
• Ingentaconnect (2012). Recuperado de <http://www.ingentaconnect.com/>
• Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe (2012). Red de revistas científicas de América
Latina y El Caribe, España y Portugal. Recuperado de <http://redalyc.uaemex.mx/>
• Scientific Electronic Library Online (2012). Recuperado de <http://www.scielo.org.mx/scielo.php>
• Sciencedirect (2012). Recuperado de <http://www.sciencedirect.com/>
• Springer (2012). Recuperado de <http://www.springer.com>
• Taylor Francis Online (2012). Recuperado de <http://www.tandfonline.com/>
• Universidad Nacional Autónoma de México (2012). Bibliotecas UNAM. Recuperado de <http://dgb.
unam.mx/>
• Universidad Nacional Autónoma de México (2012). Facultad de estudios superiores Iztacala. Recupera-
do de <http://biblioteca.iztacala.unam.mx/>
Quiere decir
Elaboración del marco teórico. Sustentar teóricamente el estudio, una vez que ya se ha planteado el
problema de investigación
Revisión de la literatura o bibliografía. Detectar, consultar y obtener la bibliografía y otros materiales
útiles para los propósitos del estudio, de los cuales se extrae y recopila información relevante y necesaria
para el problema de investigación
Palabras clave. Términos con los cuales iniciamos la búsqueda de referencias. Para elegirlas se reco-
mienda: escribir un título preliminar del estudio y seleccionar las dos o tres palabras que capten la idea
central, extraer los términos del planteamiento o utilizar los que los autores más destacados en el campo
de nuestro estudio emplean en sus planteamientos e hipótesis. En la mayoría de los artículos de revistas,
es común incluir los términos clave al inicio o al final
Teoría. Conjunto de proposiciones interrelacionadas, capaces de explicar por qué y cómo ocurre un fenó-
meno
Generalizaciones empíricas. Proposiciones que han sido comprobadas en la mayor parte de las investiga-
ciones realizadas (constituyen la base de lo que serán las hipótesis que se someterán a prueba)
Método de vertebración para elaborar el marco teórico. Consiste en elaborar el marco teórico a partir de
índices con temas generales y subtemas específicos
Tema 6 Definición del alcance de
la investigación a realizar:
exploratoria, descriptiva,
correlacional o explicativa
Estructura
Exploratoria
• Se ocupa de problemas
poco estudiados
Descriptiva
• Considera un fenómeno
Alcances y sus componentes
• Se desprenden de la revisión
de la literatura
• Dependen de los objetivos del
investigador para combinar
los elementos del estudio
Correlacional
• Explica la relación
entre variables
Explicativa
• Determina las causas
de los fenómenos
¿Qué sé?
1. ¿Qué significa el alcance de una investigación o estudio?
2. ¿Cómo sabe un investigador qué alcance debe darle a su estudio?
3. ¿Las investigaciones que explican un fenómeno son más importantes que las que únicamente lo
describen? ¿Por qué?
4. ¿Es posible realizar investigaciones que expliquen un fenómeno sin que se hayan hecho investigacio-
nes que lo exploren? ¿Por qué?
Tema 6 Definición del alcance de la investigación a realizar: exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa 71
¡Me interesa!
Embarazos tardíos y de adolescentes preocupan al mundo
Según un artículo de Bertha Sola, publicado el 8 de mayo de 2012 en www.crónica.com, en Latinoamérica

se presentan altos índices de embarazos en adolescentes:
En Nicaragua, el 27 por ciento de las niñas

entre 15 y 19 años son madres y en Panamá
el 8.2 por ciento, mientras que en Guate-
mala la tasa de fecundidad adolescente es
de 107 por cada mil adolescentes entre 15
y 19 años, en El Salvador la tasa está en
82.7, y en República Dominicana en 108.
Entre las jóvenes ecuatorianas de 15 a
19 años, más del 17% son madres, y según
datos de 2010, el 20% de los partos fue de
adolescentes de esa franja de edad.
En Colombia, cada día 19 niñas meno-
res de 15 años alumbran un niño, y cada
año 90 de cada mil adolescentes quedan
embarazadas.
Estos datos contrastan con la edad media de la maternidad en Europa (que rebasa la frontera de los
30 años) y con la disminución de la fecundidad en países como Brasil, Paraguay, Bolivia, Chile y Cuba (en
Cuba, hace más de 30 años que las mujeres no alcanzan a cubrir el nivel de reemplazo poblacional: al
menos una hija por mujer).
Los datos son muy útiles en la medida en que permiten comprender las tendencias de fecundidad,
embarazos precoces o tardíos, y profundizar en las posibles causas, consecuencias y medidas preventivas,
dependiendo del alcance que se quiera o pueda dar al estudio. En este tema veremos los factores que
determinan el alcance de una investigación.
• Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de me-
dios, códigos y herramientas apropiadas.
Mis retos
Después de que hayas analizado el contenido de esta sección y al terminar tu revisión bibliográfica, po-
drás determinar el alcance del estudio que estás realizando en equipo y expondrás a tu grupo y profesor
el avance de tu proyecto hasta ese momento (planteamiento del problema, vertebración del índice de tu
marco teórico y alcance).
MIS APOYOS
Cuarto paso: definir si la investigación se inicia como

exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa y
estimar tentativamente cuál será el alcance final.
¿Qué alcances puede tener el proceso de investigación?

Después de revisar los antecedentes y elaborar el marco teórico, es necesario conside-
rar el alcance que tendrá el estudio. Del alcance dependerá tu estrategia de investiga-
ción, incluido el diseño, los procedimientos y otros componentes.
Los alcances son cuatro: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. En
la práctica, cualquier investigación puede incluir elementos de uno o varios. Más que
ser una clasificación, constituyen un continuo de los “grados” que puede tener un es-
tudio, como se muestra en la siguiente figura.
Exploratorio Correlacional
Descriptivo Explicativo
Alcances de los estudios
Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y por lo común ante-
ceden a investigaciones con alcances descriptivos, correlacionales o explicativos. Los
estudios descriptivos son la base de las investigaciones correlacionales, las cuales pro-
porcionan información para llevar a cabo estudios explicativos, que son producto de la
comprensión exhaustiva de un fenómeno y que se encuentran muy estructurados. Las
investigaciones que se realizan en un campo de conocimiento específico pueden tener
diferentes alcances en cada etapa. Es posible que una investigación se inicie como ex-
ploratoria, después puede ser descriptiva y correlacional y terminar como explicativa.
¿De qué depende que nuestro estudio se inicie

como exploratorio, descriptivo, correlacional o
explicativo?
La respuesta no es sencilla, pero diremos que el alcance de un
estudio depende fundamentalmente de dos factores: el estado
del conocimiento sobre el problema de investigación, mostrado
por la revisión de la bibliografía, y la perspectiva que pretendas
dar al estudio.
¿En qué consisten los estudios

exploratorios?
Se realizan estudios exploratorios cuando el objetivo es examinar un tema o proble-
ma de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o que no se ha
abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la bibliografía reveló que hay apenas
guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio; o
bien, si deseamos examinar temas desde nuevas perspectivas.
Definición del alcance de la investigación a realizar 73
Es el caso de investigaciones que pretenden analizar fenómenos desco-

nocidos o novedosos: una nueva enfermedad o de reciente aparición (como
lo fue el sida y el virus H1N1 de la influenza humana), una catástrofe ocurrida
en un lugar donde nunca había sucedido nada parecido, inquietudes plantea-
das a partir del desciframiento del código genético humano y la clonación de
seres vivos, una nueva propiedad observada en los hoyos negros galácticos, el
surgimiento de un medio de comunicación completamente innovador o la vi-
sión de un hecho histórico transformada por el descubrimiento de evidencias
(como a principios del siglo xx con el Santo Sudario de Turín y el de Oviedo).
El incremento de la esperanza de vida promedio a más de 100 años, la
población de la Luna o de algún planeta, el calentamiento de la atmósfera te-
rrestre, cambios profundos en la concepción del matrimonio o en la doctrina
de una religión serían hechos que generarían una gran cantidad de investiga-
ciones exploratorias.
Los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con problemas que
no se conocen o de los cuales se sabe poco, obtener información sobre la po-
sibilidad de llevar a cabo una investigación más completa respecto de un con-
texto particular, investigar nuevos problemas, identificar conceptos o variables
promisorias, establecer prioridades para investigaciones futuras o sugerir afir-
maciones y postulados.
Ejemplo
De estudios exploratorios
Las primeras investigaciones de Sigmund Freud, surgidas de la idea de que
los problemas de histeria se relacionaban con dificultades sexuales, los expe-
rimentos iniciales de Iván Pavlov sobre los reflejos condicionados y las inhibi-
ciones, los incipientes trabajos de Charles Darwin que dieron pie a la teoría de
la evolución de las especies, el análisis del contenido de los primeros videos
musicales, los estudios sobre actos de terrorismo después de los atentados
contra las Torres Gemelas de Nueva York en 2001, las investigaciones sobre
las primeras clonaciones de mamíferos son ejemplos de estudios explorato-
rios. Todos se realizaron en distintas épocas y lugares, pero con un común
denominador: explorar algo desconocido o poco investigado.
Pocas veces los estudios exploratorios constituyen un fin en sí mismos. Más bien,
por lo general determinan tendencias, identifican áreas, ambientes, contextos y si-
tuaciones de estudio, relaciones potenciales entre variables, o establecen el “tono” de
investigaciones posteriores más elaboradas y rigurosas. Estos estudios se caracterizan
por aplicar métodos más flexibles que los descriptivos, correlacionales o explicativos,
además de que son más amplios y dispersos. Asimismo, se corre más riesgo y requie-
ren paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador.
¿En qué consisten los estudios descriptivos?

Mediante estudios descriptivos se quiere especificar las propiedades, características y
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenó-
meno que se someta a un análisis. Es decir, se miden, evalúan o recolectan datos sobre
diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno
a investigar. En un estudio descriptivo, el investigador selecciona varios factores (que
denominamos variables) y después mide o reúne información sobre cada uno, para
representar lo que se investiga (es decir, para describirlo).
Un censo nacional de población es un estudio descriptivo,

cuyo propósito es medir una serie de conceptos en un país y en
un tiempo específico como: aspectos de la vivienda (particular o
colectiva, tamaño en metros cuadrados, número de pisos y ha-
bitaciones, materiales usados en su construcción, si cuenta o no
con energía eléctrica y agua entubada, combustible utilizado, te-
nencia o propiedad, equipamiento, ubicación, etc.), información
sobre los ocupantes (número, medios de comunicación, edad, gé-
nero, bienes, ingreso, alimentación, lugar de nacimiento, idioma o
lengua, religión, escolaridad, ocupación, etc.) y otras dimensiones
que se juzguen relevantes para el censo.
Ejemplo
De estudios descriptivos
• Una investigación entre ciudadanos que determine las
tendencias de votación por los candidatos de una cam-
paña (municipal, estatal o provincial, nacional, etc.), que
reúna datos sobre conceptos o variables como: pertenen-
cia a partidos políticos, partido o candidato por el que
piensan votar y por quien nunca votarían, identificación
con cada partido y candidato e imagen, etc. Observa que
esta investigación mostraría tendencias, pero no razones
del voto (los porqués).
• Un estudio sobre qué tan eficientes y vulnerables son
ciertas zonas de cultivo (unidades de riego)1 en un mu-
nicipio durante un ciclo agrícola, considerando el área
sembrada, el cultivo base (el que tradicionalmente ocupa
mayor superficie), otros cultivos principales que se siem-
bran, el rendimiento medio, el volumen cosechado (tone-
ladas), el precio promedio por tonelada, el valor bruto de
la producción y la evapotranspiración de cada cultivo, así
como el consumo eficiente de agua, etc. Simplemente
se describen a las unidades de riego en función de las
variables mencionadas.
• Una investigación que describa las empresas de cierta
provincia o estado de un sector en particular (por ejem-
plo, el aeroespacial en Querétaro, México): ¿cuántas
son? ¿qué productos fabrican? ¿qué procesos realizan?,
¿a cuántas personas dan trabajo? ¿cuáles son sus volúmenes de exportación? Sin embargo, el investiga-
dor no pretende analizar por medio de su estudio si las empresas con tecnología más automatizada son
las más complejas (relacionar tecnología con complejidad) ni decirnos si la capacidad de innovación es
mayor en las empresas menos centralizadas (correlacionar capacidad de innovación con centralización).
1
Áreas geográficas destinadas a la agricultura que cuentan con infraestructura y sistemas de riego, de tamaño variable (Insti-
tuto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, 2012; Gobierno de Navarra, 2006).
Lo mismo ocurre con el psicólogo clínico que tiene como fin describir la persona-
lidad de un grupo de pacientes. Se limitará a medirla en sus diferentes dimensiones
(hipocondría, depresión, histeria, masculinidad-feminidad, introversión social, etc.),
para describirla. No le interesa analizar si mayor depresión se relaciona con mayor in-
troversión social; en cambio, si pretendiera establecer relaciones entre dimensiones o
asociar la personalidad con la agresividad, su estudio sería básicamente correlacional
y no descriptivo.
Los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión

los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad,
contexto o situación.
En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de de-
finir, o al menos conceptuar, qué se medirá (qué conceptos, varia-
bles, componentes, etc.) y sobre qué o quiénes se recolectarán los
datos (personas, grupos, comunidades, objetos, animales, hechos,
etcétera). Por ejemplo, si vamos a medir variables en escuelas, es
necesario indicar en qué instituciones (públicas, privadas, confe-
sionales, laicas, de cierta orientación pedagógica, segregadas por
géneros, mixtas, etc.) y si queremos recolectar datos sobre mate-
riales pétreos debemos señalar de qué tipos. La descripción puede
ser más o menos profunda, aunque en cualquier caso se basa en la
medición de uno o más atributos del fenómeno de interés.
¿En qué consisten los estudios correlacionales?

Los estudios correlacionales tienen como finalidad conocer la relación o grado de
asociación entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en
particular. Sirven para responder a preguntas de investigación como las siguientes:
¿Aumenta la autoestima del paciente conforme avanza en la psicoterapia? ¿A mayor
variedad y autonomía laboral corresponde mayor motivación intrínseca para cumplir
con el trabajo? ¿Hay alguna diferencia entre hombres y mujeres estudiantes de ba-
chillerato sobre las razones por las que eligen a sus mejores amigos? (vincular género
con motivos de elección de amigos y/o amigas) ¿Los campesinos que adoptan más
rápidamente una innovación poseen mayor escolaridad? ¿La lejanía entre las parejas
tiene una relación negativa con la satisfacción respecto al noviazgo?
En ocasiones, sólo se analiza la relación entre dos conceptos o variables, pero con
frecuencia se detectan vinculaciones entre tres, cuatro o más variables. Los estudios
correlacionales, al evaluar el grado de asociación entre las variables, las miden y, des-
pués, cuantifican y analizan la vinculación.
Ejemplo
De estudios correlacionales
• Una investigación que analice si los jóvenes preparatorianos
que pasan más tiempo conectados al messenger y facebook
son más introvertidos que los que le dedican menos tiempo
o viceversa (asociar uso de redes sociales en internet con
la introversión-extroversión). Desde luego, en un contexto
muy específico.
• Un estudio para determinar si el aumento de un impuesto
está relacionado con una mayor recaudación fiscal (en un
país determinado).
• Una investigación para indagar si los jóvenes que conviven
más con sus padres tienen menos conflictos con ellos.
• Un estudio que indique la relación entre el uso de un enjuague bucal salino y la disminución de la sensi-
bilidad dental a la temperatura de líquidos o alimentos que consumimos, así como del nivel óptimo de
salinidad requerida para lograr el grado máximo de insensibilidad.
La utilidad principal de los estudios correlacionales es saber qué ocurre con un

concepto o una variable a partir de lo que pasa con otras variables vinculadas.
Las correlaciones pueden ser positivas (directamente proporcionales) o negati-

vas (inversamente proporcionales). Si es positiva, significa que los casos con valores
elevados en una variable también los tendrán en la otra variable. Si es negativa, casos
con cifras altas en una variable darán cifras bajas en la otra.
¿En qué consisten los estudios explicativos?

Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos
o del establecimiento de relaciones entre variables. Están dirigidos a determinar las
causas de sucesos y fenómenos físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su inte-
rés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se mani-
fiesta o por qué se relacionan dos o más variables.
Ejemplo
De estudios explicativos
• Una investigación que analice por qué los jóvenes prepa-
ratorianos utilizan más unas redes sociales en internet que
otras (¿qué determina el uso de una red social?). Una vez
más, en cierto contexto.
• Un estudio para comprender el efecto que tiene el divorcio
de los padres en el desempeño académico de los estudian-
tes de bachillerato (digamos en alumnos del último año de
preparatorias públicas de Granada, Nicaragua).
• Una investigación para analizar las causas por las que ocu-
rrió un accidente aéreo.
• Un estudio que explique el efecto que tiene el consumo de
algún alimento adicionado con linaza (por ejemplo, la gela-
tina) en la disminución de la acidez estomacal.
¿Una misma investigación puede tener diferentes

alcances?
Algunas veces, una investigación puede caracterizarse como exploratoria, descripti-
va, correlacional o explicativa, pero no situarse únicamente como tal. Esto es, aunque
un estudio sea en esencia exploratorio, contendrá elementos descriptivos; o bien, un
estudio correlacional incluirá componentes descriptivos, y lo mismo ocurre con los
demás alcances.
Asimismo, debemos recordar que es posible que una investigación se inicie como
exploratoria o descriptiva y después llegue a ser correlacional y aún explicativa.
Ejemplo
El hundimiento del Titanic
Como sabrás, hace más de un siglo, el 10 de abril de 1912, el enorme buque de vapor Titanic inició su viaje
inaugural de Southampton (Inglaterra) a Nueva York (Estados Unidos). Pero no llegó a su destino. Cuatro
días más tarde, aproximadamente a las 23:40 del 14 de abril, el buque chocó con un iceberg al sur de las
costas de Terranova y se hundió a las 2:20 de la mañana del 15 de abril. Murieron 1,517 personas y fue
uno de los desastres marítimos más graves de la historia (Davenport-Hines, 2012; Pontes, 2012; Titanic
Inquiry Project, 2012).
Los primeros estudios de las causas del hundimiento fueron explo-

ratorios y se basaron en entrevistas a sobrevivientes (entre ellos,
la tripulación) y los registros de las llamadas de auxilio en clave,
así como documentos que se pudieron recuperar. El 17 de abril de
1912, la White Star Line (línea propietaria del buque) fletó un barco,
el Mackay-Bennett, que zarpó de Halifax para explorar la zona del
desastre e intentar recuperar cuerpos (Eaton y Haas, 2011).
El Senado de Estados Unidos y el Consejo Británico de Investiga-
ciones Comerciales (Titanic Inquiry Project, 2012) realizaron las in-
vestigaciones iniciales, que consistieron en transcribir y analizar los
testimonios de todos los testigos.
Los investigadores debieron comenzar con un alcance exploratorio,
pues tenían muy pocos antecedentes y poseían escasa información.
El Titanic estaba hundido, sin que se supiera con exactitud dónde,
y no se tenía la tecnología para localizarlo. Estos primeros estudios
llegaron a describir los sucesos (por ejemplo, cuántas personas mu-
rieron, de qué nacionalidades y género) y relacionaron variables (por
ejemplo, la falta de botes salvavidas —solamente había lugar para
1,178 personas— y el número de muertes). Se concluyó, en términos generales, que la causa había sido el
choque con el iceberg (explicativo). Otros factores fueron que no se redujo la velocidad y no conferencia-
ron los oficiales sobre las advertencias. Además, en el puesto de observación había solamente dos vigías.
Se aclaró que no había neblina y que no hubo succión o aspiración a medida que la nave desapareció
(Titanic Inquiry Project, 2012).
Surgieron diversas hipótesis sobre otras causas, por ejemplo, que el enorme barco de 46,328 toneladas
tenía problemas estructurales; que el acero empleado en su construcción, como la mayoría de las em-
barcaciones de la época, tenía impurezas, lo cual provocaba que este material se hiciera quebradizo y
menos resistente a impactos; que las aguas del Atlántico Norte estaban más frías de lo normal para esa
época del año, hecho que también afectó la resistencia del acero, etc. (Titanic Inquiry Project, 2012). Así
transcurrieron más de siete décadas.
En 1985, se organizó una expedición submarina para localizar al Titanic, patrocinada por el Instituto Esta-
dounidense de Oceanografía de Woods Hole y el Instituto Francés de Oceanografía (Ifremer), dirigida por
el doctor Robert D. Ballard. La nave fue encontrada bajo 3,810 metros de agua, a unos 531 kilómetros de
la costa de Canadá (Pontes, 2012).
Estudios explicativos efectuados a partir de las imágenes submarinas demostraron que el impacto del
iceberg no cortó las planchas de acero del costado del Titanic, sino que simplemente arrancó los rema-
ches que unían las planchas. Éstas, al separarse, dejaron entrar grandes volúmenes de agua y causaron el
hundimiento (Pontes, 2012). Después de varios experimentos, se determinó que, efectivamente, el acero
con el cual se construyó el barco no era tan resistente (particularmente los remaches).
Sin embargo, las explicaciones finales y completas sobre las causas del hundimiento se dieron después
de una serie de estudios encabezados por el cineasta James Cameron. Diferentes expertos, basándose
en la posición de los restos (en particular, de las dos secciones del doble fondo y de un fragmento de las
cubiertas bajo la tercera chimenea), reconstruyeron los últimos momentos del transatlántico combinando
información que provenía de los testimonios de los supervivientes con conocimientos de física forense
e ingeniería naval. Incluso, generaron un modelo que hasta hoy es la representación más fiel de lo que
ocurrió al Titanic (National Geographic, 2012).
El modelo del hundimiento de Cameron implica que el transatlántico se partió desde las cubiertas su-
periores hasta la quilla (teoría descendente) sobre el agua. Es interesante, porque se aparta de la idea
tradicional en dos puntos: el lugar por donde se produce la fractura (delante de la tercera chimenea) y el
ángulo en que se inclinó antes de partirse, que fue de 23 grados, una cifra intermedia entre los modelos
que sostienen que se partió con un ángulo bajo y los que consideran que se partió con un ángulo alto, que
fue lo que el cineasta mostró en su película de 1997 (National Geographic, 2012). En realidad, el Titanic
no se hundió en sentido vertical.
En 100 años, los estudios sobre el hundimiento del Titanic comenzaron como exploratorios y terminaron
o concluyeron como causales, con bastante profundidad.
¿Cuál de los cuatro alcances es el mejor?

Los autores han escuchado muchas veces esta pregunta en boca de estudiantes y la
respuesta es muy simple: todos. Los cuatro alcances de las investigaciones son igual-
mente válidos e importantes y han contribuido al avance de las ciencias. Cada uno tie-
ne sus objetivos y razón de ser. En este sentido, no debes preocuparte si tu estudio va
a ser o iniciarse como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo; más bien,
debes interesarte por hacerlo bien y aportar al conocimiento de un fenómeno. Que la
investigación sea de un tipo u otro o que incluya elementos de uno o más depende
de cómo plantees el problema de investigación y de los antecedentes. La investiga-
ción debe hacerse “a la medida” del problema que se formule, ya que no decimos de
manera a priori: “voy a llevar a cabo un estudio exploratorio o descriptivo”, sino que
primero planteamos el problema y revisamos la bibliografía y después analizamos si
la investigación va a tener uno u otro alcance.
Ejemplo
La pareja ideal
La investigación se inicia como descriptiva, ya que se pretende que los universitarios participantes carac-
tericen mediante calificativos a la pareja y la relación ideales (prototipos), pero al final será correlacional,
pues vinculará los calificativos utilizados para describir a la pareja ideal con los atribuidos a la relación
ideal. Asimismo, intentará jerarquizar tales calificativos.
Este estudio tiene un alcance inicial descriptivo, ya que se pretende espe-
cificar los hábitos de los internautas mexicanos en redes sociales en inter-
net, a fin de determinar el perfil que tienen; sin embargo, en la medida
en que se avance, el estudio se volverá explicativo, porque tratará de dar
con las causas de la penetración que han tenido las redes en los usuarios
de internet en México, el tiempo de conexión y el empleo del medio por
género y edad de los internautas.
Leche enzimática de alpiste: apoyo saludable y económico para bajar
de peso y reducir el colesterol
El alcance inicial del estudio será descriptivo, pues se trata de identificar
las propiedades, nutrientes y beneficios de la leche enzimática elaborada
con alpiste. Luego, pasará a ser explicativo al comprobar los efectos de la
leche en la reducción de colesterol en el cuerpo humano. La comprobación
final estriba en si este producto puede ser un suplemento natural para
bajar de peso.

1. Considera el problema de investigación que planteaste en el tema 4 y define cuál es su alcance.
2. Ve alguna serie o programa de televisión y propón un tema de investigación con alcances descriptivo,
correlacional y explicativo.
3. En el tema 5, en la sección “¿Hay más?”, se encuentran diversos enlaces electrónicos. Conéctate a

esas páginas y escoge un estudio que te guste para analizarlo y definir qué alcance tiene. Justifica tu
respuesta.
¿Qué aprendí?
1. Completa el siguiente cuadro con base en lo visto en este tema. Posteriormente evalúa las respues-
tas de un compañero en foro de retroalimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
Alcance de la
Objetivo o propósito Valor o utilidad Ejemplo
investigación o estudio
Exploratorio
Descriptivo
Correlacional
Explicativo
2. Analiza las siguientes afirmaciones y escribe dentro del paréntesis si son verdaderas (V) o falsas (F).
Luego, evalúa tus propias respuestas en foro de retroalimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
a. ( ) La estrategia de una investigación no depende de su alcance.
b. ( )E
l estado del conocimiento sobre el tema de nuestra investigación es uno de los factores que
debemos tener en cuenta para determinar su alcance.
c. ( )N
o importa qué perspectiva queramos darle a nuestra investigación, pues su alcance sólo
depende de la información existente.
d. ( ) Los estudios explicativos son los más importantes.
e. ( ) Una investigación puede tener varios alcances.
3. Autoevalúa tu actitud durante el desarrollo de las actividades para el aprendizaje de este tema o tema
de acuerdo con la siguiente escala: 0 = nunca; 1 = pocas veces; 2 = generalmente; 3 = siempre.
3 2 1 0

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¿Hay más?
• Arcia, I. (2007, 7 de enero). La investigación científica. [Mensaje 11]. Recuperado de <http://investiga-

dorcientifico.blogspot.mx/2010/01/tipos-de-investigaciones.html>.
• Técnicas de estudio (2012). Metodología de la investigación. Recuperado de <http://www.tecnicas-de-
estudio.org/investigacion/investigacion42.htm>.
Quiere decir
Investigación exploratoria. Estudios que se realizan cuando el objetivo consiste en examinar un tema
poco estudiado
Investigación descriptiva. Estudio en el que se pretende especificar propiedades, características y rasgos
importantes de un fenómeno. Describe tendencias de un grupo o población
Investigación correlacional. Investigación en la que se asocian variables mediante un patrón predecible
para un grupo o población (de personas, hechos, fenómenos, objetos, etc.)
Investigación explicativa. Estudio con el que se pretende establecer las causas de los sucesos o fenó-
menos que se estudian.
A priori. Previo a…
Tema 7 Formulación de hipótesis
Estructura
Exploratorio
• No se formulan hipótesis
Descriptivo
• Se formulan hipótesis para pronosticar
Hipótesis: se un hecho o dato
formulan según el
Correlacional
alcance del estudio
• Se formulan hipótesis de vinculación
entre variables
Explicativo
• Se formulan hipótesis causales
Hipótesis:
Explicaciones tentativas de la
relación entre dos o más variables
De investigación Nulas Alternativas

•D escriptivas de un valor o
dato pronosticado
• Correlacionales
• De la diferencia de grupos
• Causales
¿Qué sé?
1. Cinco palabras que relaciones con el término hipótesis.
2. ¿Cualquier tipo de suposición puede llamarse hipótesis científica? ¿Por qué?
3. ¿Para realizar una investigación necesariamente se tienen que plantear hipótesis? ¿Por qué?
4. ¿Las hipótesis son útiles sólo si se comprueban? ¿Por qué?

Tema 7 Formulación de hipótesis 83
¡Me interesa!
Comprar… comprar… comprar… ¿Por qué?
La idea de que la adquisición irreflexiva de bienes y ser-

vicios (compra impulsiva) tiene una estrecha relación con
los valores materialistas (“cuanto más se posee, más
cerca se debe estar de la felicidad”) en las sociedades
contemporáneas subyace en un proyecto internacional
de investigación que compara el materialismo y el con-
sumo. Como parte de dicho proyecto, Luna, Puello y Bo-
tero (2004) realizaron un estudio con un grupo de 200
estudiantes de psicología de la Universidad del Norte de
Barranquilla, Colombia. Con la investigación se preten-
dió demostrar, entre otras cosas, la relación significativa
que existe entre la compra impulsiva y la compra com-
pulsiva (la compra relacionada con estados patológicos
tales como el estrés, la ansiedad, la baja autoestima o la
depresión), la compra por placer, el consumo de marcas
y la imagen corporal.
¿Cuál es la hipótesis de la investigación en este caso?, ¿qué tipo de hipótesis es?, ¿cuáles son sus
elementos?, ¿está bien planteada? A lo largo de este tema encontrarás los elementos que te ayudarán
a dar respuesta a estas preguntas.
• Escucha interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de me-
dios, códigos y herramientas apropiados.
Mis retos
Al terminar de analizar los contenidos de esta sección, y con base en tu trabajo anterior (exposición del
planteamiento y alcance de la investigación que estás realizando en equipo), redactarás la hipótesis de tu
investigación, identificarás sus variables y las definirás teniendo en cuenta los criterios y apoyos teóricos
de este tema.
MIS APOYOS
Cuarto paso: establecimiento o formulación de las

hipótesis de la investigación
¿Qué son las hipótesis?

Las hipótesis son las guías para una investigación o estudio. Las hi-
pótesis indican lo que tratamos de probar y se definen como explica-
ciones tentativas del fenómeno investigado. Se derivan de la teoría
existente y deben formularse a manera de proposiciones.
De hecho, son respuestas provisionales o suposiciones respec-
to de las preguntas de investigación (Chen, Kingston, Tiemann y
Gu, 2010). En la vida cotidiana elaboramos constantemente hipó-
tesis acerca de muchas cosas y luego indagamos su veracidad. Por
ejemplo, establecemos una pregunta de investigación: “¿le gustaré
a Berenice?” y una hipótesis: “Berenice me considera atractivo”. Esta
hipótesis es una explicación tentativa y está formulada como propo-
sición. Después investigamos si se acepta o se rechaza la hipótesis,
al cortejar a Berenice y observar el resultado obtenido. Las hipótesis
representan el centro o el eje del método deductivo.
¿En toda investigación debemos plantear hipótesis?

No en todas las investigaciones se formulan hipótesis. El hecho de
que plantees o no hipótesis depende de un factor esencial: el alcan-
ce inicial de tu estudio. Las investigaciones que establecen hipótesis
son únicamente aquellas cuyo planteamiento define que su alcance
será correlacional o explicativo o las que tienen un alcance descrip-
tivo, pero que intentan pronosticar una cifra, valor o hecho. Esto se
resume en la siguiente tabla.
Formulación de hipótesis dependiendo del alcance de la investigación
Alcance inicial del

¿Se formulan hipótesis?
estudio
Exploratorio No se formulan hipótesis
Solamente cuando se pronostica un valor (por ejemplo:

Descriptivo
un índice de natalidad o una cifra de desempleo)
Correlacional Sí se formulan hipótesis correlacionales
Explicativo o causal Sí se formulan hipótesis causales
¿En una investigación cuántas hipótesis se formulan?

En una investigación podemos formular una, dos o varias hipótesis. Todo depende
del planteamiento del problema, particularmente del número de preguntas de inves-
tigación.
¿Las hipótesis son siempre verdaderas?
Las hipótesis no necesariamente son verdaderas; pueden o no serlo y pueden o no

comprobarse con datos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. Al formu-
larlas, el investigador no está totalmente seguro de que vayan a comprobarse. Una
hipótesis es diferente de la afirmación de un hecho o suceso. Si alguien establece la
siguiente hipótesis (refiriéndose a un país determinado): “las familias que viven en zo-
nas urbanas tienen menos hijos que las familias que viven en zonas rurales”, esta afir-
mación puede ser comprobada o no. En cambio, si una persona sostiene
lo anterior basándose en información de un censo poblacional reciente,
no establece una hipótesis sino que afirma un hecho.
En el ámbito de la investigación científica, las hipótesis son proposi-
ciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más variables y se
apoyan en conocimientos organizados y sistematizados. Una vez que se
prueba una hipótesis, ésta tiene un impacto en el conocimiento dispo-
nible, que puede modificarse y, por consiguiente, pueden surgir nuevas
hipótesis (Williams, 2003).
Las hipótesis pueden ser más o menos generales o precisas e involu-
crar a dos o más variables; pero en cualquier caso, son sólo suposiciones
sujetas a comprobación empírica y a verificación en la realidad.
Ejemplos
“A mejor condición física mayor resistencia del organismo en partidos de

fútbol.”
“La similitud de valores entre parejas de novios está vinculada positivamen-
te con el nivel de satisfacción que les proporciona su relación.”
“El índice de cáncer pulmonar es mayor entre los fumadores que entre los
no fumadores.”
“A mayor variedad en el trabajo, habrá mayor motivación intrínseca hacia
éste.”
“El método de riego superficial es más eficaz que el método de riego subte-
rráneo para la producción de nopal.”
Como podemos ver en los ejemplos, las hipótesis relacionan variables. Observa que la
segunda hipótesis vincula dos variables: “similitud de valores” y “nivel de satisfacción
en la relación”.
¿Qué son las variables?

Una variable es una propiedad o característica de fenómenos, entidades físicas, he-
chos, personas u otros seres vivos que puede fluctuar y cuya variación es susceptible
de medirse u observarse.
Ejemplos de variables son el género, la marca de automóvil, la motivación intrín-
seca hacia el trabajo, el atractivo físico, el aprendizaje de conceptos matemáticos, el
tiempo que tarda en manifestarse una enfermedad, la religión, la resistencia de un
material, la agresividad verbal, la presión arterial, el crecimiento de un determinado
tipo de semilla y la exposición a una campaña de propaganda política.
Tomemos, por ejemplo, la variable inteligencia: es posible clasificar a los indivi-
duos de acuerdo con su inteligencia. No todas las personas la poseen en el mismo
nivel, es decir, varían.
Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando llegan a re-
lacionarse con otras variables, es decir, si forman parte de una hipótesis o una teoría.
¿De dónde surgen las hipótesis?

Las hipótesis surgen del planteamiento del problema y la revisión de la literatura.
Normalmente, son respuestas tentativas a nuestras preguntas de investigación, pero
pueden surgir de un postulado de una teoría, del análisis de ésta, de generalizaciones
empíricas pertinentes a nuestro problema de investigación y de estudios revisados o
antecedentes consultados. En la siguiente tabla se dan ejemplos de hipótesis deriva-
das de preguntas de investigación.
Ejemplos de hipótesis surgidas de preguntas de investigación
Preguntas de investigación Hipótesis correspondientes
¿Cuál de los siguientes medicamentos (A

“El medicamento A es más eficaz que el me-
y B) es más eficaz para reducir la presión
dicamento B para disminuir la presión arterial
arterial de pacientes varones de entre 50
en pacientes varones de entre 50 y 60 años”
y 60 años de la ciudad de Toluca?
¿Cuáles son las gratificaciones que deri-

“Las principales gratificaciones que derivan
van los niños al exponerse a los progra-
los niños de la exposición televisiva son la
mas televisivos infantiles? (niños de 6 a 7
socialización y el entretenimiento”
años de Irapuato)
¿Habrá diferencia en el tiempo que

demoran en manifestar los síntomas del “El tiempo que tardan en manifestar los sín-
sida las personas contagiadas por trans- tomas del sida las personas contagiadas por
misión sexual y el que tardan las infecta- transmisión sexual es mayor que el que tar-
das por transfusión sanguínea? (enfermos dan las infectadas por transfusión sanguínea”
de hospitales públicos de La Paz, Bolivia)
¿Hay una relación entre el divorcio de los

“El divorcio de los padres tiende a reducir la
padres y la autoestima de los hijos? (en
autoestima de los hijos”
un contexto específico)
¿Qué características debe tener una hipótesis?

Las hipótesis deben cumplir las siguientes características:
1. La hipótesis debe referirse a una situación “real”. Solamente se pueden someter a prueba en un
contexto específico y definido. Por ejemplo, una hipótesis relativa a alguna variable del compor-
tamiento gerencial (digamos, la motivación) deberá someterse a prueba en una situación real
(con ciertos gerentes de organizaciones concretas). En ocasiones, en la misma hipótesis se hace
explícita esa realidad (por ejemplo, “los niños guatemaltecos que viven en zonas urbanas imitarán
más la conducta violenta de la televisión que los niños guatemaltecos que viven en zonas rura-
les”). Otras veces, la realidad se sitúa por medio de explicaciones que acompañan a la hipótesis.
2. Las variables o términos de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo más concretos que sea
posible. Términos vagos o confusos no tienen cabida en una hipótesis. Así, “globalización de la
economía”, “contaminación ambiental” y “salud de la población” son conceptos generales que de-
ben sustituirse por otros más específicos y concretos.
3. La relación propuesta entre las variables debe ser clara, lógica y creíble o posible. Es indispensable
que quede clara la forma en que se relacionan las variables, y esta relación no puede ser ilógica.
La hipótesis: “el aumento de la gasolina en Italia se relaciona con el grado de aprendizaje del ál-
gebra por parte de niños que asisten a escuelas públicas en Buenos Aires”, sería inverosímil. No es
posible considerarla.
4. Los términos o variables de la hipótesis deben ser observables y medibles, así como la relación plan-
teada entre ellos, o sea, deben tener referentes en la realidad. Las hipótesis científicas, al igual que
los objetivos y las preguntas de investigación, no incluyen aspectos morales ni cuestiones que no
podamos medir. Hipótesis como: “las jóvenes preparatorianas malas van al infierno” o “la libertad
de espíritu está relacionada con la voluntad angelical”, implican conceptos o relaciones que no
poseen referentes empíricos; por tanto, no son útiles como hipótesis para investigar.
¿Qué tipos de hipótesis se pueden establecer?

Hay diversas formas de clasificar las hipótesis, aunque nos vamos a concentrar en la tipología más
común: 1) hipótesis de investigación, 2) hipótesis nulas, y 3) hipótesis alternativas.
¿Qué son las hipótesis de investigación?

Lo que a lo largo de este tema hemos definido como hipótesis son en realidad las hipótesis de inves-
tigación (proposiciones tentativas acerca de la o las posibles relaciones entre dos o más variables).
Se simbolizan como Hi o con números cuando son varias: H1, H2, H3, etc., y también se les denomina
hipótesis de trabajo. Todos los ejemplos que hemos visto aquí son de hipótesis de investigación.
A veces, en las hipótesis se plantean relaciones entre variables, sin atribuirles una causalidad (tal
es el caso de las hipótesis correlacionales); en otras ocasiones esbozan relaciones de causalidad (hipó-
tesis causales) o diferencia entre grupos, fenómenos o entidades físicas. En la siguien-

te tabla se presentan algunos ejemplos.
Ejemplos de hipótesis de investigación que pronostican un valor, correlaciona-

les, diferencia de grupos y causales
Hipótesis Tipo (lo que establecen)
Descriptiva que pronostica una cifra (variables: “in-

“La inflación proyectada para el año entrante en
flación” —incremento generalizado de los precios de
México es de 4%”
bienes y servicios— y “tiempo”: año entrante)
“Quienes sacan mejores calificaciones en el exa- Correlacional (entre las variables “aprovechamiento
men de matemáticas alcanzan las calificaciones en matemáticas” y “aprovechamiento en física”, sin
más elevadas en el examen de física” atribuir causalidad)
De diferencia de grupos (variable en la que se esta-

“Los adolescentes le atribuyen mayor importan-
blecen los grupos: “género”; grupo 1 = adolescentes
cia que las adolescentes al atractivo físico en sus
varones, grupo 2 = adolescentes mujeres. Variable de
relaciones de pareja”
comparación: “importancia atribuida al atractivo físico”)
Causal (una causa, “desnutrición”, y un efecto, “nivel

“La desnutrición baja las defensas del organismo”
de defensas en el organismo”)
“La motivación y la capacitación afectan la produc- Causal (dos causas, “motivación” y “capacitación”, y un
tividad” efecto, “productividad”)
En las hipótesis causales, a las supuestas causas o antecedentes se les co-

noce como variables independientes, y a los efectos o consecuencias, como
variables dependientes. Únicamente es posible hablar de variables inde-
pendientes y dependientes cuando se formulan hipótesis causales o hi-
pótesis de la diferencia de grupos (en el ejemplo de la tabla anterior, el
género es causa de diferentes valores en la importancia atribuida al atrac-
tivo físico).
También debemos considerar a las variables intervinientes, que son las
que mediatizan o modifican la relación entre las independientes y depen-
dientes. Por ejemplo: “la exposición a programas violentos de televisión
incide en mayor medida en la conducta agresiva de los niños cuando los
padres están ausentes que cuando están presentes”. Así, tenemos una va-
riable independiente (“exposición a programas violentos”) y una depen-
diente (“conducta agresiva”), mientras que la variable interviniente es la “presencia
de los padres durante la exposición a los programas violentos” (presencia-ausencia).
Todas las hipótesis se contextualizan. Es decir, se indica en qué población, contex-
to o ambiente se someterán a prueba. Por ejemplo: “la motivación y la capacitación
afectan la productividad” (en empresas mayores de 500 trabajadores que fabrican
autopartes, localizadas en la ciudad de Puebla, México).
¿Qué son las hipótesis nulas?

Las hipótesis nulas son, en cierto modo, el reverso de las hipótesis de investigación.
También constituyen proposiciones acerca de la relación entre variables, sólo que
sirven para refutar o negar lo que afirma su correspondiente hipótesis de investi-
gación. Si la hipótesis de investigación propone: “los adolescentes le atribuyen más
importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja que las adolescentes”, la
hipótesis nula postularía: “los adolescentes no le atribuyen más importancia al atrac-
tivo físico en sus relaciones de pareja que las adolescentes”. Las hipótesis nulas se
simbolizan así: Ho.
Veamos algunos ejemplos de hipótesis nulas en relación con sus hipótesis de in-
vestigación.
Ejemplos de hipótesis nulas con respecto a sus hipótesis de investigación
Hipótesis nula
Hipótesis de investigación
(negación de la hipótesis de investigación)
“La inflación proyectada para el año entrante en “La inflación proyectada para el año entrante en Méxi-
México es de 4%” co no es de 4%”
“Quienes sacan mejores calificaciones en el exa- “Quienes sacan mejores calificaciones en el examen
men de matemáticas alcanzan las calificaciones de matemáticas no alcanzan las calificaciones más
más elevadas en el examen de física” elevadas en el examen de física”
“A mayor consumo de grasas saturadas se presen- “A mayor consumo de grasas saturadas no se pre-
tan mayores concentraciones de colesterol en la sentan mayores concentraciones de colesterol en la
sangre” sangre”
“Las escenas de la telenovela Lupita mi Amor “Las escenas de la telenovela Lupita mi Amor no
presentarán mayor contenido sexual que las de la presentarán mayor contenido sexual que las de la
telenovela Sentimientos de Mariana” telenovela Sentimientos de Mariana”
“La desnutrición baja las defensas del organismo” “La desnutrición no baja las defensas del organismo”
Al concluir nuestra investigación y establecer los resultados, podemos aceptar la hi-

pótesis de investigación y rechazar la hipótesis nula o viceversa.
¿Qué son las hipótesis alternativas?

Como su nombre lo indica, las hipótesis alternativas son posibilidades alternas ante
las hipótesis de investigación y nula: ofrecen otra descripción o explicación distin-
ta de las que proporcionan estos tipos de hipótesis. Si la hipótesis de investigación
establece: “este automóvil es negro”, la nula afirmará: “este automóvil no es negro”, y
podrían formularse una o más hipótesis alternativas: “este automóvil es azul”, “este au-
tomóvil es verde”, “este automóvil es blanco”, etc. Cada una constituye una descripción
distinta de las que proporcionan las hipótesis de investigación y nula. Las hipótesis al-
ternativas se simbolizan como Ha y sólo pueden formularse cuando verdaderamente
hay otras posibilidades, además de las hipótesis de investigación y nula. De no ser así,
no deben establecerse. Veamos un ejemplo.
Ejemplo
De hipótesis alternativa
Si la hipótesis de investigación (Hi) es: “los adolescentes le atribuyen más importancia al atractivo físico
en sus relaciones de pareja que las adolescentes”.
Y la hipótesis nula (Ho) es: “los adolescentes no le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus
relaciones de pareja que las adolescentes”.
La hipótesis alternativa (Ha) sería: “los adolescentes le atribuyen menos importancia al atractivo físico en
sus relaciones de pareja que las adolescentes”.
Las hipótesis alternativas, como puede verse, constituyen otras hipótesis

de investigación adicionales a la hipótesis de investigación original.
¿Cuántas hipótesis se deben formular en una

investigación?
Cada investigación es distinta. Algunas contienen gran variedad de hipóte-
sis porque el problema de investigación es complejo (por ejemplo, preten-
den relacionar 15 o más variables), mientras que otras contienen una o dos
hipótesis. Todo depende del planteamiento del problema de investigación
y concretamente del número de preguntas de investigación que elabore-
mos y de las cuales se puedan establecer respuestas tentativas. La calidad
de una investigación no necesariamente está relacionada con el número
de hipótesis que contenga. En este sentido, se debe tener el número de
hipótesis necesarias para guiar el estudio, ni una más ni una menos.
¿Que es la prueba de hipótesis?

Las hipótesis se someten a prueba o escrutinio empírico para saber si los resultados
de la investigación las apoyan o las refutan. En realidad, no podemos probar que una
hipótesis sea verdadera o falsa, sino argumentar que fue apoyada o no de acuerdo
con los datos y análisis obtenidos de nuestro estudio. Desde el punto de vista técnico,
no se acepta una hipótesis a través de una sola investigación, sino que se aporta evi-
dencia a su favor o en su contra. Cuantas más investigaciones apuntalen o respalden
una hipótesis, más credibilidad tendrá y, por supuesto, será válida para el contexto
(lugar, tiempo y participantes u objetos) en que se comprobó.
¿Qué ocurre cuando se aporta evidencia en favor de las hipótesis

de nuestra investigación?
No siempre los datos y resultados apoyan las hipótesis. Pero el hecho de que éstos no
aporten evidencia a favor de las hipótesis planteadas de ningún modo significa que la
investigación carezca de utilidad. En la investigación, el fin último es el conocimiento
y, en este sentido, también son útiles los datos en contra de una hipótesis. Lo impor-
tante es analizar por qué no se aportó evidencia a favor de las hipótesis. Siempre
deben mencionarse todos los resultados, incluyendo aquellos que contradigan las
hipótesis.
¿Deben definirse las variables de una hipótesis como parte de su

formulación?
Las hipótesis relacionan variables. Al formular una hipótesis, es indispensable definir
los términos o variables incluidos en ella. Esto es necesario por varios motivos:
1. Para que el investigador, sus colegas, los lectores o usuarios del estudio y, en ge-
neral, cualquier persona que lea la investigación le den el mismo significado a los
términos o variables de las hipótesis.
2. Para asegurarnos de que las variables pueden ser medidas, observadas, evalua-
das o inferidas, es decir, que de ellas se pueden obtener datos de la realidad.
3. Para evaluar más adecuadamente los resultados de nuestra investigación, por-
que las variables, y no sólo las hipótesis, se contextualizan.
Las variables deben ser definidas de dos formas: conceptual y operacional.
¿En qué consiste la definición conceptual o constitutiva?

Las definiciones conceptuales o constitutivas son definiciones acordadas
y validadas por una comunidad científica o profesional. Aparecen en dic-
cionarios especializados, páginas de internet con respaldo institucional y
publicaciones (como artículos de revistas académicas y libros).
En la siguiente tabla se dan ejemplos de definiciones conceptuales.
Ejemplos de definiciones conceptuales
Capacidad para reconocer y controlar nuestros

Inteligencia emocional
sentimientos y emociones (Goleman, 1996)
La ausencia de enfermedad o lesión

Salud (clínica)
(Boslaugh, 2007)
Un estado de completo bienestar físico, mental

Salud (epidemiología) y social y no solamente la ausencia de afeccio-
nes o enfermedades (Boslaugh, 2007)
Conjunto de percepciones compartidas por los

Clima organizacional empleados respecto a factores de su entorno
laboral (Hernández Sampieri, 2005)
Prototipo de ser humano que los individuos

consideran que posee los atributos más valo-
rados por ellos y que representaría la opción per-
Pareja ideal
fecta para implicarse en una relación amorosa
(en las relaciones románticas)
romántica e íntima de largo plazo (por ejemplo:
casarse o al menos vivir con ella) (Hernández
Sampieri y Mendoza, 2008)
Magnitud física de carácter vectorial que expre-

Velocidad sa la distancia recorrida por un objeto por unidad
de tiempo (Wikipedia, 2012)
Conjunto del valor de todos los bienes y servi-

cios finales producidos en una economía durante
Producto interno bruto un periodo determinado, que puede ser trimes-
tral o anual (Centro de Investigación y Docencia
Económicas, 2004)
Estas definiciones son necesarias pero insuficientes para precisar las variables de
la investigación, porque no nos vinculan directamente con “la realidad” o con “el fe-
nómeno”. Después de todo, conservan su carácter de conceptos. Los científicos nece-
sitan ir más allá. Deben definir las variables que utilizan en sus hipótesis de forma tal
que puedan ser medidas u observadas, comprobadas y contextualizadas. Lo anterior
es posible mediante las definiciones operacionales.
¿En qué consiste la definición operacional?

Una definición operacional constituye el conjunto de procedimientos que
describe las acciones que un observador debe realizar para recibir las im-
presiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto teóri-
co en mayor o menor grado (Reynolds, 1986). En otras palabras, especifica
qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable. La
definición operacional nos dice que para recoger datos sobre una variable
hay que hacer esto y esto otro, y además articula los procesos de un con-
cepto que son necesarios para identificar casos concretos de éste. Veamos
algunos ejemplos.
Ejemplos de definiciones operacionales
Toronto Alexithymia Scale (TAS-20). Instrumento de 20 ítems

Inteligencia emocional (IE)
que evalúa la IE general (Matthews, Zeidner y Roberts, 2002)
Análisis clínicos (química sanguínea, hematología y orina), así

Salud (clínica)
como entrevista con el médico
Escala Clima-UNI con 73 ítems para medir las siguientes di-

mensiones del clima organizacional: moral, apoyo de la direc-
ción, innovación, percepción de la empresa-identidad-identifi-
Clima organizacional
cación, comunicación, percepción del desempeño, motivación
intrínseca, autonomía, satisfacción general, liderazgo, visión y
recompensas o retribución (Hernández Sampieri, 2012)
Velocidad Velocímetro o pistola radar o láser para lectura de velocidad
Temperatura Termómetro
Casi siempre se tienen varias definiciones operacionales de una variable (o for-

mas de operacionalizar). Para definir operacionalmente la variable “personalidad”, hay
diversas alternativas: las pruebas psicométricas, como las diferentes versiones del
Inventario Multifacético de la Personalidad Minnesota (MMPI)–, pruebas proyectivas
como la de Rorscharch o la prueba de apercepción temática (TAT), etcétera.
Ejemplos
La pareja ideal
Aunque algunos estudios conducidos en el campo de las relaciones interpersonales y el amor han descrito
algunos factores y atributos para describir tanto a la pareja como a la relación ideal [por ejemplo, Weis y
Sternberg (2007) y Fletcher et al. (1999)], consideramos que fueron hechos en contextos diferentes al lati-
noamericano, por lo que es preferible partir desde una perspectiva exploratoria-descriptiva y no establecer
hipótesis respecto a qué factores pudieran aparecer.
Redes sociales en México 2011
H : “Los principales hábitos de los internautas mexicanos en redes sociales son compartir fotografías,
1
actualizar el perfil y enviar mensajes privados y públicos”.
H : “La principal función de las redes sociales en internet es la de socialización”
2
Leche enzimática de alpiste: Apoyo saludable y económico para bajar de peso y reducir el colesterol.
Hi: “La leche enzimática de alpiste, aunada a una sana alimentación, actúa como desinflamante y adel-
gazante en el cuerpo humano”.

1. De acuerdo con el problema planteado en el tema 4, formula la hipótesis correspondiente, identifica
las variables y defínelas conceptual y operacionalmente.
2. En el tema 5, en la sección “¿Hay más?”, encontrarás sugerencias de enlaces electrónicos. Conéctate

y detecta un estudio que te interese. Luego, contesta las siguientes preguntas: ¿qué tipo de hipótesis
se planteó? ¿Cuáles fueron las variables medidas? ¿Cuál es la definición conceptual y operacional de
dichas variables? ¿La hipótesis se comprobó o se refutó?, explica tu respuesta.
3. A continuación te pedimos que definas a qué tipo de hipótesis de investigación pertenecen las si-
guientes proposiciones y que identifiques las variables para cada caso.
Hipótesis Tipo de hipótesis Variables
Hi: “Aumentarán entre 20 y 25% los usua-

rios de internet en México en los próximos
cinco años”
Hi: “Los adolescentes le atribuyen menos

importancia a sus relaciones de pareja que
las adolescentes a las suyas”
Hi: “La delincuencia informática es causada

por el desconocimiento de los riesgos que
se corren al utilizar sistemas informáticos”
Hi: “Los libros en línea propician la lectura

en jóvenes de 15 a 24 años”
Hi: “El tiempo promedio que pasan viendo

videos en línea las personas de 30 a 36
años es menor al promedio de las personas
de 12 a 18 años”
¿Qué aprendí?
1. Contesta las siguientes preguntas con base en lo visto en este tema. Posteriormente, evalúa tus
respuestas en foro de realimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
a. Define con tus propias palabras qué es una hipótesis.
b. ¿De qué depende que una investigación plantee o no una hipótesis?
c. ¿Por qué los estudios exploratorios no establecen hipótesis?
d. ¿Por qué las hipótesis no son afirmaciones de hechos?
e. ¿
Cuáles son las dos características que debe tener una propiedad (de un sujeto, hecho u objeto)
para que sea una variable de hipótesis?
f. ¿Cuáles son y en qué consisten los tres tipos de variables que puede tener una hipótesis?
g. ¿Cuáles son los requisitos para aceptar una hipótesis en una investigación?
h. Define con tus propias palabras los siguientes tipos de hipótesis: Hi, Ho, Ha.
i. ¿Una investigación es útil sólo si se comprueba la hipótesis? ¿Por qué?
j. ¿En qué consiste la definición conceptual de una hipótesis? Anota un ejemplo.
k. ¿En qué consiste la definición operacional de la hipótesis? Anota un ejemplo.
2. Lee atentamente el siguiente caso (ficticio) y contesta las preguntas. Luego, evalúa las respuestas de
un compañero en foro de realimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
Corporativo Celayense S.A. de C.V.
El dueño del Corporativo Celayense S.A. de C.V. enfrenta desde hace 15 años un serio problema
de ausentismo laboral. Para solucionarlo, contrató a un grupo de investigadores que intentaron
demostrar la hipótesis de que la motivación intrínseca del trabajador produce menor ausentismo
laboral, siempre y cuando haya cumplimiento administrativo por parte de la empresa.
Para desarrollar su investigación definieron a la motivación intrínseca como “un estado afectivo
del trabajador derivado de las satisfacciones o beneficios propios de las tareas laborales en sí
mismas, independientemente de alguna fuente externa a dichas tareas”; al ausentismo laboral
como “el grado en el cual un trabajador no se reporta a trabajar a la hora en que estaba progra-
mado para hacerlo”, y al cumplimiento administrativo por parte de la empresa como “el pago en
tiempo y forma de los sueldos, honorarios y prestaciones establecidos en el contrato laboral”.
Los investigadores miden el cumplimiento administrativo con la revisión de los contra recibos
de sueldos y honorarios. Además, indican que el ausentismo laboral se midió con la revisión de
las tarjetas de asistencia del último trimestre y la motivación intrínseca con la aplicación de un
examen psicológico.
a. ¿Cuál es la hipótesis de investigación?
b. ¿Cuál es la hipótesis nula?
c. ¿Cuál sería una hipótesis alternativa a la hipótesis de investigación?
d. ¿Cuál es la variable independiente? Subraya su definición conceptual y su definición operacional.
e. ¿Cuál es la variable dependiente? Subraya su definición conceptual y su definición operacional.
f. ¿Cuál es la variable interviniente? Subraya su definición conceptual y su definición operacional.
3 2 1 0

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¿Hay más?
• Castillo, R. (2009). La hipótesis en investigación, en Contribuciones a las Ciencias Sociales. Eumed.

Recuperado de <http://www.eumed.net/rev/cccss/04/rcb2.htm>.
• Investigación Científica (2003). Elaborar una hipótesis. Recuperado de <http://portal.perueduca.edu.pe/
modulos/m_metodocientifico/elaborarunahipotesis.htm>.
• Mortis, S. (2009). Hipótesis y objetivos de investigación. Instituto Tecnológico de Sonora. Recuperado
de <http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa13/hipotesis_y_objetivos_de_investigacion/index.htm>.
Quiere decir
Hipótesis. Explicaciones tentativas del fenómeno investigado que se formulan como proposiciones
Variable. Propiedad que tiene una variación que puede medirse u observarse
Hipótesis de investigación. Proposiciones tentativas sobre las posibles relaciones entre dos o más va-
riables
Hipótesis nulas. Proposiciones que niegan o refutan la relación entre variables
Hipótesis alternativas. Son posibilidades diferentes o “alternas” de las hipótesis de investigación y nula
Definición operacional. Procedimientos que describen las actividades que un observador debe realizar
para medir una variable
Definición conceptual. Definiciones de diccionarios o libros especializados. Cuando describen las caracte-
rísticas esenciales de una variable, objeto o fenómeno se les denomina definiciones reales
Tema 8 Concepción o elección del
diseño de la investigación
Estructura
Cuyo propósito es:

Diseños de • Responder al planteamiento
investigación (objetivos y preguntas)
• Someter hipótesis a prueba
No experimentales Experimentales
Administran estímulos
Exploratorio o tratamientos
Las variables
independientes no Transeccionales:
Descriptivo
se manipulan porque Un punto en el tiempo
ya han sucedido
Correlacional- causal
Longitudinales:
•M anipulación intencional de
Varios puntos en el tiempo variables independientes
• Medición de variables
dependientes
• Control y validez
¿Qué sé?
1. ¿Qué hace un científico o un investigador para comprobar sus hipótesis?
2. ¿Una investigación es valiosa sólo si se hace un experimento? ¿Por qué?
3. ¿Cuáles son los requisitos que deben cumplirse para hacer experimentos en una investigación?
4. ¿Qué entiendes por cuasiexperimento?
5. ¿Cómo puedes comprobar una hipótesis sin hacer experimentos?

Tema 8 Concepción o elección del diseño de la investigación 99
¡Me interesa!
Maestra necesito hablar con usted. Me siento mal, estoy angustiada y no sé qué hacer. Mi novio está
enojado conmigo. Fue por mí a mi casa, y cuando salí, me dijo que no quería que trajera falda a la prepa
y que estaba muy pintada. Le dije que no iba a regresar a cambiarme porque era tarde y no alcanzaría a
llegar a su clase. Todo el camino me estuvo molestando que no le gustaba cómo me veía hoy. De pronto,
pasamos por una tienda y se metió. Compró una botella de agua y un rollo de papel. Me pareció raro pero
no le dije nada. Cuando llegamos a la parada del camión, le pregunté: “¿Para qué quieres eso?” Abrió la
botella de agua, cortó un pedazo de papel, lo mojó y comenzó a tallarme la cara, pero me estaba lasti-
mando. Me tallaba fuertísimo. Le pegué en la mano para que dejara de hacerlo y se enojó más. Me agarró
del cuello y me estrelló en un poste que estaba a un ladito de nosotros, y me dijo en el oído: “Cuando te
diga que hagas algo, ¡lo haces!” Maestra, estoy muy preocupada por lo que pasó. Yo lo amo, pero no sé
qué hacer. Usted es psicóloga. Dígame, ¿qué hago para que ya no esté enojado conmigo?
Esta confesión de una alumna de quinto semestre de pre-
paratoria, de 17 años y que mantenía una relación con un chico
de 15, fue hecha a una maestra de una institución educativa de
Guadalajara (México) y forma parte de la justificación de una
investigación que lleva por título “Relaciones amorosamente
violentas en jóvenes: Un caso de estudio de la percepción del
amor y su incidencia con la práctica de conductas violentas en
jóvenes jaliscienses” (Ramírez, s.f.).
La hipótesis propuesta en el protocolo de la investigación
es la siguiente: “Los jóvenes justifican la práctica de conductas
violentas en las relaciones amorosas que establecen, gracias a
la concepción que tienen del amor y las necesidades afectivas
que presentan, provenientes de las problemáticas vividas en el
contexto social en donde se desenvuelven, durante esta etapa
del desarrollo”. Para demostrarla, se pretende analizar el dis-
curso de 10 casos detectados (por individuos, no por parejas) en
entrevistas a profundidad a jóvenes de 15 a 18 años de una de
las preparatorias vespertinas de la Universidad de Guadalajara.
¿Consideras que la hipótesis de la maestra es la expli-
cación correcta del problema de la violencia en el noviazgo?
¿Es posible corroborar esta hipótesis? ¿La manera como se
pretende hacerlo es la idónea? ¿De qué otra manera se podría
comprobar? La comprensión y análisis de los contenidos de
este tema servirán para contestar estas preguntas.
Mis retos
A partir de la(s) hipótesis de investigación planteadas en tu trabajo de equipo, diseñarás una estrategia
para comprobarla(s), teniendo en cuenta los criterios y apoyos teóricos de este tema.
MIS APOYOS
Sexto paso: elegir o desarrollar un diseño apropiado

para el estudio de acuerdo con el planteamiento del
problema y la hipótesis
¿Qué es un diseño de la investigación?
El término diseño se refiere al plan o estrategia para obtener la información que se de-
sea. Es la manera como una idea de investigación se transforma en un proyecto que
puede luego llevar a cabo en la práctica un investigador o un equipo de investigación
(Cheek, 2008).
Para entender mejor lo que es un diseño, recordemos una pregunta
del tema anterior: ¿Le gustaré a Berenice? ¿Por qué? En ese caso, la hipóte-
sis era: “Berenice me encuentra atractivo porque me mira frecuentemente”.
El diseño constituiría el plan o la estrategia para confirmar si es o no cierto
que Berenice me considera atractivo (el cual incluiría procedimientos y ac-
tividades para encontrar la respuesta a la pregunta de investigación). En
este caso podría ser: mañana buscaré a Berenice después de la clase de
matemáticas, me acercaré a ella, le diré que se ve muy guapa y la invitaré a
tomar un café. Una vez que estemos en la cafetería la tomaré de la mano, y
si ella no la retira, la invitaré a cenar el siguiente fin de semana; y si acepta,
en el lugar donde cenemos le diré que me gusta y le preguntaré si le parez-
co atractivo. Puedo seleccionar o concebir otra estrategia, como invitarla a
bailar o al cine; o bien, si conozco a varias amigas de Berenice y yo también
soy amigo de ellas, podría preguntarles si me considera atractivo.
En la investigación disponemos de distintas clases de diseños preconcebidos y
debemos elegir uno o varios entre las alternativas existentes, o desarrollar nuestra
propia estrategia (por ejemplo, invitarla al cine y obsequiarle un presente para obser-
var cuál es su reacción al recibirlo).
Si el diseño está concebido cuidadosamente, el producto final de un estudio (sus
resultados) tendrá mayores posibilidades de éxito para generar conocimiento. No es
lo mismo seleccionar un tipo de diseño que otro: cada uno tiene sus características
propias, como se verá más adelante. No es igual preguntarle directamente a Berenice
si le resulto o no atractivo que preguntar a sus amigas; o que en lugar de interrogarla
verbalmente, prefiera analizar su conducta no verbal (cómo me mira, qué reaccio-
nes tiene cuando la abrazo o me acerco a ella, etc.). Como tampoco será lo mismo si
le cuestiono delante de otras personas que si le pregunto estando solos los dos. La
precisión, amplitud y profundidad de la información obtenida varía en función del

diseño elegido.
El diseño se deriva del planteamiento del problema de investigación (objetivos y
preguntas) y de la revisión de la literatura (examinando qué diseños se han utilizado
en otros estudios para abordar el problema).
¿Qué tipos de diseños disponemos para investigar?

En la literatura sobre la investigación es posible encontrar diferentes clasificaciones
de los diseños. En esta obra adoptamos la siguiente clasificación:
Diseños experimentales
Tipos de diseño
Diseños no experimentales
¿Qué son los diseños experimentales o experimentos?

El término experimento tiene al menos dos acepciones, una general y
otra particular. La general se refiere a “elegir o realizar una acción” y des-
pués observar las consecuencias (Babbie, 2012). Este uso del término
es bastante coloquial; así, hablamos de “experimentar” cuando mezcla-
mos sustancias químicas y vemos la reacción provocada, o cuando nos
cambiamos de peinado y observamos el efecto que suscita en nuestras
amistades dicha transformación. La esencia de esta concepción de ex-
perimento es que requiere la manipulación intencional de una acción
para analizar sus posibles resultados. La acepción particular de expe-
rimento, más armónica con un sentido científico del término, implica
a un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o más va-
riables independientes (supuestas causas-antecedentes), para analizar
las consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables
dependientes (supuestos efectos-consecuentes), dentro de una situa-
ción de control para el investigador.
Es posible experimentar con seres humanos, otros seres vivos y ciertos objetos,
y en términos prácticos, lo que se manipula son tratamientos, estímulos, influencias
o intervenciones (denominadas variables independientes) para observar sus efectos
sobre otras variables (las dependientes) en una situación de control. Veámoslo gráfi-
camente en la figura siguiente.
Ejemplos de la relación entre variables independiente y dependiente para observar efectos.
Tratamiento, estímulo, intervención Variable dependiente

Influye en
(Variable independiente o supuesta causa) (supuesto efecto o resultado)
reduce
Un tratamiento psicológico Depresión
disminuye
Un medicamento Presión arterial
Un nuevo motor aumenta

Velocidad
revolucionario
incrementa Productividad de una

Un sistema de riego
parcela de cultivo
Es decir, los diseños experimentales se utilizan cuando el investiga-

dor pretende establecer el posible efecto de una o varias causas que se
manipulan. Pero, para establecer influencias (por ejemplo, decir que el
tratamiento psicológico reduce la depresión), se deben cubrir varios re-
quisitos.
¿Cuáles son los requisitos que debe cubrir un

experimento?
1. Manipulación intencional de una o más variables independientes.
La manipulación o variación de una variable independiente puede reali-
zarse en dos o más grados. El nivel mínimo de manipulación es de presen-
cia-ausencia de la variable independiente. Cada nivel o grado de manipu-
lación involucra un grupo en el experimento.
Ejemplo
De manipulación de una variable independiente en dos grados: presencia-ausencia

A un grupo de personas con artritis se le administra el tratamiento médico y al otro
grupo no. Al primero se le conoce como grupo experimental, y al otro, en el que
está ausente la variable independiente, se le denomina grupo de control. Pero en
realidad ambos grupos participan en el experimento. Después se observa si hubo o
no alguna diferencia entre los grupos en lo que respecta a la cura de la enfermedad
(artritis).
A la presencia de la variable independiente con frecuencia se le llama “tratamiento
experimental”, “Intervención experimental” o “estímulo experimental”. Es decir, el
grupo experimental recibe el tratamiento o estímulo experimental o, lo que es lo
mismo, se le expone a la variable independiente; el grupo de control no recibe el
tratamiento o estímulo. Ahora bien, el hecho de que uno de los grupos no se exponga al tratamiento no
significa que su participación en el experimento sea pasiva. Por el contrario, implica que realiza las mis-
mas actividades que el grupo experimental, excepto someterse al estímulo.
De manipulación de una variable independiente en tres grados

Imaginemos que un investigador desea analizar el posible efecto de los contenidos televisivos antiso-
ciales en la conducta agresiva de determinados jóvenes. Su hipótesis de investigación podría ser: “la
exposición por parte de los jóvenes a contenidos antisociales tenderá a provocar un aumento en su
conducta agresiva” (su experimento lo efectuará con jóvenes de 16 a 17 años de Tijuana, México), la
cual se podría diagramar así:
Variable independiente Variable dependiente
(la que se manipula o hace variar)
Exposición a contenidos incrementa

Conducta agresiva
violentos
Podría hacer que un grupo de los jóvenes fuera expuesto a un programa de televisión antisocial
y violento (con presencia de violencia física y verbal); un segundo grupo se expusiera a un programa
medianamente antisocial (sólo con violencia verbal), y un tercer grupo se expusiera a un programa
sin violencia o prosocial. En este ejemplo, se tendrían tres niveles o cantidades de la variable indepen-
diente, lo cual se representa de la siguiente manera:
X1 (programa antisocial y violento)
X2 (programa medianamente antisocial)
— (ausencia de violencia, programa prosocial)
Posteriormente observaría cuál de los tres grupos muestra una mayor conducta agresiva (por
ejemplo en un juego). Supongamos que encuentra que el grupo que observó el programa antisocial y
violento muestra mayor conducta agresiva respecto de los otros dos grupos, y que no hay otra posible
causa que hubiera afectado a los grupos de manera desigual, comprobaría su hipótesis.
Manipular la variable independiente en varios niveles tiene la ventaja de que no sólo se puede
determinar si la presencia de la variable independiente o tratamiento experimental tiene un efecto,
sino también si distintos niveles de la variable independiente producen diferentes efectos. Es decir, si
la magnitud del efecto (Y) depende de la intensidad del estímulo (X1, X2, X3, etcétera). Ahora bien,
¿cuántos niveles de variación deben ser incluidos? No hay una respuesta exacta, depende del plantea-
miento del problema y los recursos disponibles. Del mismo modo, los estudios previos y la experiencia
del investigador pueden darnos luz al respecto, ya que cada nivel implica un grupo experimental más.
Por ejemplo, en el caso del tratamiento médico, dos niveles de variación pueden ser suficientes para
probar su impacto, pero si tenemos que evaluar los efectos de distintas dosis de un medicamento,
tendremos tantos grupos como dosis y, además, el grupo testigo o de control.
Modalidades de manipulación en lugar de grados

Existe otra forma de manipular una variable independiente que consiste
en exponer a los grupos experimentales a diferentes modalidades de la
variable, pero sin que esto implique cantidad. Por ejemplo, experimentar
con tipos de semillas, medios para comunicar un mensaje a todos los
ejecutivos de la empresa (correo electrónico versus teléfono celular o
móvil versus memorándum escrito, vacunas, estilos de argumentaciones
de abogados en juicios, procedimientos de construcción o materiales).
En ocasiones, la manipulación de la variable independiente conlleva
una combinación de cantidades y modalidades de ésta. Los diseñadores
de automóviles experimentan con el peso del chasis (cantidad) y el ma-
terial con que está construido (modalidad) para conocer su efecto en la
aceleración de un vehículo.
Finalmente, es necesario insistir en que cada nivel o modalidad implica, al menos,

un grupo. Si hay tres niveles (grados) o modalidades, se tendrán tres grupos como
mínimo.
2. Medir el efecto que la variable independiente tiene en la variable dependiente.
Esto es igualmente importante y como en la variable dependiente se observa el
efecto, la medición debe ser válida y confiable. Si no podemos asegurar que se
midió de manera adecuada, los resultados no servirán y el experimento será una
pérdida de tiempo.
3. Control y validez interna de la situación experimental.
Esto significa que si en el experimento se observa que una o más variables inde-
pendientes hacen variar a la dependiente, la variación de esta última se debe a la
manipulación de las primeras y no a otros factores o causas; y si se observa que
una o más independientes no tienen un efecto sobre la dependiente, se pueda
estar seguro de ello. En términos más coloquiales, tener “control” significa saber
qué está ocurriendo realmente con la relación entre las variables independientes
y las dependientes. También se puede decir que tener “control” significa eliminar
o minimizar la influencia de variables extrañas, lo cual nos lleva a tener resultados
confiables; a esta confiabilidad se le denomina “validez interna”.
¿Cómo se logran el control y la validez interna?

El control en un experimento logra la validez interna y se alcanza mediante: 1. varios
grupos de comparación (dos como mínimo) y 2. equivalencia de los grupos en todo,
excepto en la manipulación de la o las variables independientes.
Es necesario que en un experimento se tengan, por lo menos, dos grupos que
comparar. Si nada más se tiene un grupo no es posible saber con certeza si influyeron
otras causas ajenas a la variable independiente manipulada (denominadas fuentes de
invalidación interna, como por ejemplo acontecimientos que afecten solamente a un
grupo) ni la magnitud del efecto de ésta. Imaginemos un experimento en el cual que-
remos ver si un fertilizante hace crecer más rápidamente un tipo de plantas. Debemos
tener plantas a las cuales se les administre el fertilizante (grupo experimental) y plan-
tas a las que no (grupo de control). Siempre debe existir un punto de comparación.
Pero no basta con dos o más grupos, sino que éstos deben ser similares en todo,
menos en la manipulación de la o las variables independientes. El control implica que
todo permanece constante, salvo tal manipulación o intervención. Si entre los grupos
que conforman el experimento todo es similar o equivalente, excepto la manipula-
ción de la variable independiente, las diferencias entre los grupos pueden atribuirse
a ella y no a otros factores. Por ejemplo, si tenemos cuatro grupos de sustancias: A, B,
C y D, para mezclarlas en dos recipientes 1 y 2. La sustancia A es la misma para cada
recipiente (y en igual cantidad), lo mismo que las otras tres sustancias. Los recipientes
tienen el mismo volumen y son idénticos. La presión y temperatura en ambos son
iguales. Los instrumentos para mezclar son también los mismos. El lugar y la atmósfe-
ra son equivalentes. Y, en fin, todo permanece constante. El resultado final: la mezcla
tendrá que ser la misma (idénticas características) para ambos recipientes. Pero si algo
se hace variar o se manipula, si es distinto al hacer ambas mezclas en los recipientes
1 y 2 (digamos que a una de las mezclas se le agrega la sustancia “E” y a la otra no),
las diferencias entre las mezclas pueden atribuirse a la presencia de esta nueva sus-
tancia, porque todo es igual con excepción de que una mezcla contiene la sustancia
E mientras que la otra no. Sin embargo, para llegar a esta conclusión fue necesaria
una mezcla de comparación equivalente. Si nada más se tuviera una mezcla, no es-
taríamos seguros de que fue la adición de la sustancia E lo que provocó cambios. Tal
vez la reacción de los primeros cuatro elementos fue tardía y el quinto nada tuvo que
ver, o bien, un aumento en la temperatura fue lo que provocó el cambio, o aun otras
cuestiones. Desde luego, en las ciencias químicas se hace una mezcla y se observa lo
que ocurre, se hace otra mezcla y se observa, se hace una tercera mezcla a la que se le
agrega otra sustancia y se continúa observando, y así sucesivamente. Y si no encon-

tramos diferencias entre la mezcla con la sustancia E y la que no la tiene, decimos que
E no posee un efecto.
Lo mismo debe ocurrir en la experimentación de la conducta humana, es nece-
sario tener varios grupos de comparación equivalentes. Imaginemos que deseamos
probar si una serie de programas de televisión educativos para niños genera mayor
aprendizaje en comparación con un método educativo tradicional. Un grupo recibe
la enseñanza a través de los programas, otro grupo la recibe por medio de instrucción
oral tradicional y un tercer grupo dedica ese mismo tiempo a jugar libremente en el
salón de clases. Supongamos que los niños que aprendieron mediante los programas
obtienen las mejores calificaciones en una prueba de conocimientos relativa a los
contenidos enseñados, los que recibieron el método tradicional obtienen calificacio-
nes mucho más bajas, y los que jugaron obtienen puntuaciones de cero o cercanas
a este valor. En forma aparente, los programas son un mejor vehículo de enseñanza
que la instrucción oral. Pero si los grupos no son equivalentes, entonces no podemos
confiar en que las diferencias se deban en realidad a la manipulación de la variable
independiente (programas televisivos-instrucción oral) y no a otros factores, o a la
combinación de ambos. Por ejemplo, a los niños más inteligentes, estudiosos y con
mayor empeño se les asignó al grupo que fue instruido por televisión, o simplemente
su promedio de inteligencia y aprovechamiento era el más elevado; o la instructora
del método tradicional no tenía buen desempeño, o los niños expuestos a este últi-
mo método recibieron mayor carga de trabajo y tenían exámenes los días en que se
desarrolló el experimento, etc. ¿Cuánto se debió al método y cuánto a otros factores?
Para el investigador la respuesta a esta pregunta se convierte en un enigma: no hay
control.
Los grupos deben ser equivalentes al iniciar y durante todo el desarrollo del expe-
rimento, menos en lo que respecta a la variable independiente. Asimismo, los instru-
mentos de medición deben ser iguales y aplicados de la misma manera.
¿Cómo se logra la equivalencia inicial de los grupos?

La equivalencia inicial no se refiere a equivalencias entre sujetos, objetos, animales
o plantas, porque las personas o seres tenemos por naturaleza diferencias individua-
les; sino a la equivalencia entre grupos. Si tenemos dos grupos en un experimento,
es indudable que habrá, por ejemplo, personas muy inteligentes en un grupo, pero
también debe haberlas en el otro grupo. Si en un grupo hay mujeres, en el otro debe
haberlas en la misma proporción. Y así con todas las variables que puedan llegar a
afectar a la o las variables dependientes, además de la variable independiente.
Hay varias formas de lograr la equivalencia inicial, pero la principal es mediante la

asignación aleatoria o al azar de los participantes o casos a los grupos del experimen-
to (en inglés, randomization, se simboliza con “R”). La asignación al azar nos asegura
probabilísticamente que dos o más grupos son equivalentes entre sí. Es una técnica
de control que tiene como propósito dar al investigador la seguridad de que variables
extrañas, conocidas o desconocidas, no afectarán de manera sistemática los resulta-
dos del estudio.
La asignación al azar puede llevarse a cabo empleando trozos de papel. Se escri-

be el nombre de cada participante o caso (o algún tipo de clave que lo identifique) en
uno de los pedazos de papel, luego se juntan todos los trozos en algún recipiente, se
revuelven y se van sacando —sin observarlos— para formar los grupos. Por ejemplo,
si se tienen dos grupos, las personas con turno non en su papel irían al primer grupo;
y las personas con par, al segundo grupo. O bien, si hubiera 80 personas, los primeros
40 papelitos que se saquen irían a un grupo, y los restantes 40 al otro.
También, cuando se tienen dos grupos, la asignación aleatoria puede llevarse a
cabo utilizando una moneda no cargada. Se lista a los participantes y se designa qué
lado de la moneda va a significar el grupo uno y qué lado el grupo dos. Con cada suje-
to se lanza la moneda y, dependiendo del resultado, se asigna a uno u otro grupo. Tal
procedimiento está limitado sólo a dos grupos, porque las monedas tienen dos caras.
Aunque podrían utilizarse dados o cubos, por ejemplo.
Una tercera forma de asignar los participantes a los grupos es mediante el pro-
grama STATS® que puedes descargar de internet en la página web de este libro1, se-
leccionando el subprograma “Números aleatorios”. Previamente numera a todos los
participantes (supongamos que tienes un experimento con dos grupos y 100 perso-
nas en total, consecuentemente numera a los participantes del 1 al 100). El programa
pregunta en la ventana: ¿cuántos números aleatorios? Entonces escribes el número
relativo al total de los participantes en el experimento, así, teclea “100”. Inmediata-
mente elige la opción: Establecer límite superior e inferior. En el límite inferior intro-
duce un “1” (siempre será “1”) y en el límite superior un “100” (total de participantes).
Posteriormente haz clic en Calcular y el programa te generará 100 números de ma-
nera aleatoria, así, puedes asignar los primeros 50 a un grupo y los últimos 50 al otro
grupo, o bien, el primer número al grupo 1, el segundo al grupo 2, el tercero al grupo
1 y así sucesivamente; dado que la generación de los números es completamente
aleatoria, en ocasiones el programa duplica o triplica algunos números, entonces te
saltas uno o dos de los números repetidos y sigue asignando sujetos —números— a
los grupos; y al terminar vuelve a repetir el proceso y continúa asignando a los grupos
los números que no habían “salido” antes, hasta tener colocados los 100 sujetos a los
dos grupos (si fueran cuatro grupos, los primeros 25 se asignan al grupo 1, los segun-
dos 25 al grupo 2, los siguientes 25 al grupo 3 y los últimos 25 al grupo 4).
La asignación al azar produce control, pues las variables que deben
ser controladas (variables extrañas y fuentes de invalidación interna) se
distribuyen aproximadamente de la misma manera en los grupos del
experimento. Y puesto que la distribución es bastante similar en todos
los grupos, la influencia de otras variables que no sean la o las indepen-
dientes se mantiene constante, porque aquéllas no pueden ejercer nin-
gún efecto diferencial en la variable dependiente (Christensen, 2006).
La asignación aleatoria funciona mejor cuanto mayor sea el número
de participantes con que se cuenta para el experimento, es decir, cuan-
to mayor sea el tamaño de los grupos. Los autores recomendamos que
para cada grupo se tengan por lo menos 15 personas.
1 Pregúntale a tu profesor cómo y dónde bajar este programa. Aunque la dirección es: http://www.
whhe.com/esc/hernandez_mdli1e
¿Qué diseños experimentales son los más utilizados comunmente?

Existen varios diseños experimentales, de los cuales revisaremos los dos más utiliza-
dos. Antes de ello debemos explicar la simbología que se utiliza para ilustrarlos:
R = Asignación al azar o aleatoria. Cuando aparece quiere decir que los sujetos
han sido asignados al grupo de manera aleatoria (randomization).
G = Grupo de casos (participantes, animales, elementos, etc.) (G1, grupo 1; G2,
grupo 2; etc.).
X = Tratamiento, estímulo o condición experimental (presencia de algún nivel o
modalidad de la variable independiente).
O = Una medición de los sujetos o casos de un grupo (prueba, cuestionario, ob-
servación, etc.). Si aparece antes del estímulo o tratamiento, se trata de una preprue-
ba (previa al tratamiento). Si aparece después del estímulo se trata de una posprueba
(posterior al tratamiento).
— = Ausencia de estímulo (nivel “cero” en la variable independiente). Indica que
se trata de un grupo de control o testigo.
Asimismo, cabe mencionar que la secuencia horizontal indica tiempos distintos
(de izquierda a derecha) y cuando en dos grupos aparecen dos símbolos alineados
verticalmente, esto indica que tienen lugar en el mismo momento del experimento.
Diseño con posprueba únicamente y grupo de control

Incluye dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro no (grupo de
control). Es decir, la manipulación de la variable independiente alcanza sólo dos ni-
veles: presencia y ausencia. Los casos o sujetos se asignan a los grupos de manera
aleatoria. Cuando concluye la manipulación, a ambos grupos se les administra una
medición sobre la variable dependiente en estudio.
El diseño se diagrama de la siguiente manera:
RG1 × O1
RG2 − O2
En este diseño, la única diferencia entre los grupos debe ser la presen-
cia-ausencia de la variable independiente. Inicialmente son equivalentes
(R) y para asegurarse de que durante el experimento continúen siéndolo
(salvo por la presencia o ausencia de dicha manipulación) el experimenta-
dor debe observar que no ocurra algo que sólo afecte a un grupo. La hora
en que se efectúa el experimento debe ser la misma para ambos grupos (o
ir mezclando un sujeto de un grupo con un sujeto del otro grupo, cuando
la participación es individual), al igual que las condiciones ambientales y
demás factores mencionados al hablar sobre la equivalencia de los grupos.
Este diseño sirve para probar si un medicamento es o no efectivo para
curar una enfermedad o mejorar el estado de salud de los pacientes, si
un programa de enseñanza incrementa o no el aprendizaje, si un anuncio
publicitario aumenta o no el deseo de compra, etcétera.
Desde luego, puede haber más de un grupo experimental si la variable
independiente o tratamiento tiene más de un nivel o modalidad (por ejemplo, dos
medicamentos). Entonces el diseño se esquematizaría de la siguiente manera:
RG1 X1 (medicamento A) O1
RG2 X2 (medicamento B) O2
RG3 − (sin medicamento) O3
Después del experimento se comparan los resultados de O1, O2 y O3.
Diseño con preprueba-posprueba y grupo de control

Este diseño incorpora la administración de prepruebas a los grupos que componen
el experimento. Los participantes o casos se asignan al azar a los grupos, después a
éstos se les aplica simultáneamente la preprueba; un grupo recibe el tra-

tamiento experimental y otro no (es el grupo de control); por último, se les
administra, también simultáneamente, una posprueba. El diseño se diagra-
ma como sigue:
RG1 O1 × O2
RG2 O3 − O4
La adición de la prueba previa ofrece dos ventajas: primera, sus pun-
tuaciones sirven para fines de control en el experimento, pues al compa-
rarse las prepruebas de los grupos se evalúa qué tan adecuada fue la asig-
nación aleatoria, lo cual es conveniente con grupos pequeños. La segunda
ventaja reside en que es posible analizar el puntaje-ganancia de cada gru-
po (la diferencia entre las puntuaciones de la preprueba y la posprueba).
Desde luego, como en el diseño anterior, podemos tener más de un grupo
experimental si hay dos o más niveles de la variable independiente o estí-
mulo experimental.
Al igual que el primer diseño pueden probarse efectos de la presencia-
ausencia de tratamientos experimentales (fertilizante con cierto cultivo, un
nuevo combustible que reduzca la emisión de gases nocivos al ambiente,
un programa de capacitación para obreros, etc.).
¿Qué otros experimentos existen?: cuasiexperimentos

Los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente, al menos,
una variable independiente para observar su efecto y relación con una o más varia-
bles dependientes, sólo que difieren de los experimentos en el grado de seguridad o
confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los di-
seños cuasiexperimentales los sujetos o casos no se asignan al azar a los grupos, sino
que dichos grupos ya están formados antes del experimento: son grupos “intactos” (la
razón por la que surgen y la manera como se formaron es independiente
o aparte del experimento). Por ejemplo, si los grupos del experimento
son tres grupos escolares formados con anterioridad a la realización del
experimento, y cada uno de ellos constituye un grupo experimental.
Otros ejemplos serían utilizar grupos terapéuticos ya integrados,
equipos deportivos previamente formados, trabajadores de turnos es-
tablecidos o grupos de habitantes de distintas zonas geográficas (que
ya estén agrupados por zona). En estos diseños debemos hacer una pre-
prueba para asegurarnos que los grupos son inicialmente equivalentes
y observar que no ocurra algo que los haga diferentes aparte del estímu-
lo experimental.
¿Cuáles pueden ser los contextos de los experimentos?

Existen básicamente dos contextos en los que llega a tomar lugar un diseño expe-
rimental: el laboratorio y el campo. Los experimentos de laboratorio se realizan bajo
condiciones controladas, en las cuales el efecto de las fuentes de invalidación interna
es eliminado, así como el de otras posibles variables independientes que no son ma-
nipuladas o no interesan. Los experimentos de campo son estudios efectuados en una
situación más “realista” en la que una o más variables independientes son manipula-
das por el experimentador en condiciones tan cuidadosamente controladas como lo
permite la situación.
Por ejemplo, si creamos salas para ver televisión y las acondicionamos de tal
modo que se controle el ruido exterior, la temperatura y otros distractores; incluimos
equipo de filmación oculto y llevamos a los niños para que vean programas de tele-
visión grabados. De esta manera estamos realizando un experimento de laboratorio.
En cambio, si el experimento se lleva a cabo en el ambiente cotidiano de los infantes
(como en sus casas), se trata de un experimento de campo. Para experimentos con

sustancias químicas o cuestiones genéticas, por ejemplo, se utilizan laboratorios su-
mamente equipados para lograr el máximo control de la situación.
Los experimentos son estudios explicativos (causales) cuando se logran el control
y la validez interna, porque se debe determinar no sólo si afecta la variable indepen-
diente, sino por qué.
¿Qué son los diseños experimentales?
Podrían definirse como investigaciones que se realizan sin manipular deliberadamen-

te variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma inten-
cional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que
hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal como se
dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos. En un experimento, el
investigador construye a propósito una situación a la que son expuestos varios casos
o individuos. Esta situación consiste en recibir un tratamiento, una condición o un
estímulo bajo determinadas circunstancias, para después evaluar los efectos de la ex-
posición o aplicación de dicho tratamiento o tal condición. En cambio, en un estudio
no experimental no se genera ninguna situación, sino que se observan situaciones ya
existentes. Es decir, las variables independientes ocurren y no es posible manipular-
las, no se tiene control directo sobre éstas ni se puede influir sobre ellas, porque ya
sucedieron, al igual que sus efectos.
La investigación no experimental es un parteaguas de varios estudios, como las
encuestas de opinión (surveys), los estudios ex post-facto, los históricos y antropoló-
gicos, etc. Para ilustrar la diferencia entre un estudio experimental y uno no experi-
mental consideremos el siguiente ejemplo coloquial.
EXPERIMENTO = Hacer enojar intencionalmente a una persona y ver sus reacciones.
NO EXPERIMENTO = Ver las reacciones de esa persona cuando llega enojada.
O bien, este otro ejemplo.
Ejemplo
Diferencia entre la investigación experimental y la investigación no experimental
Vamos a suponer que un investigador deseara analizar el efecto que produce entre bachilleres el consumo
excesivo de dulces sobre la caries dental. Su hipótesis sería: “a mayor consumo de dulces, mayor posibili-
dad de caries dental”. Si decidiera seguir un enfoque experimental, asignaría al azar a ciertos participantes
a varios grupos. Supóngase cuatro grupos: un primer grupo donde las personas consumieran diariamente
30 dulces durante tres meses, un segundo grupo que ingiriera 15 dulces al día durante el mismo periodo,
un tercer grupo cuyo consumo fuera de siete dulces y un cuarto grupo que no probara ningún dulce. Todos
los dulces serían iguales (idéntico tamaño y contenido de azúcar). Obviamente, el experimentador regula-
ría la dieta de todos (que sería exactamente igual), así como las prácticas de higiene bucal (misma pasta
dental, tipo de cepillo, etc.).
Una vez que transcurrieran los tres meses (periodo experimental), el in-
vestigador compararía el grado de caries dental promedio entre los grupos
(no haría contrastes individuales, sino grupales). Si encontrara que a mayor
consumo de dulces mayor caries dental —en promedio—, comprobaría su
hipótesis. Realizaría un experimento.
Por el contrario, si decidiera seguir un enfoque no experimental, el in-
vestigador acudiría a escuelas de bachillerato y seleccionaría a una muestra
de estudiantes y encontraría que hay toda la gama de consumo de dulces
entre los jóvenes (quienes consumen exageradamente, aquellos que in-
gieren bastantes, otros que consumen cantidades regulares, algunos que
ingieren muy pocos y quienes nunca comen dulces). Evaluaría el grado de
caries entre todos y llevaría a cabo sus comparaciones para ver si encuentra
tendencias y así poder establecer la relación entre el consumo de dulces y
la caries dental.
Desde luego, no sería ético un experimento que forzara a los estudian-
tes a consumir altos grados de glucosa (dulces). Es solamente un ejemplo
ilustrativo.
¿Cómo se clasifican los diseños no experimentales?

Distintos autores han adoptado diversos criterios para catalogar la investigación no
experimental. En este libro se considera la clasificación por su dimensión temporal
o el número de momentos o puntos en el tiempo en los cuales se recolectan datos:
Diseños transeccionales o transversales
Transeccional o transversal (recolección de los datos en un solo momento)
Recolección de datos
Investigación no experimental
Longitudinal (recolección de los datos en varios momentos)
Recolección de datos Recolección de datos Recolección de datos

Los diseños de investigación transeccional o transversal recolectan

datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es des-
cribir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento
dado. Es como tomar una fotografía de algo que sucede en una fecha
específica. Pueden ser de carácter exploratorio, descriptivo, correla-
cional y causal o explicativo. En la siguiente tabla se presentan algu-
nos ejemplos.
Ejemplos de estudios que implementan diseños transeccionales y

su alcance inicial
Ejemplos Alcance
Un estudio para explorar y comenzar a conocer las experiencias, senti-

mientos y actitudes de mujeres que fueron asaltadas o robadas reciente- Exploratorio
mente en lugares públicos (en determinada ciudad)
Las encuestas nacionales de opinión sobre las tendencias de los votantes

durante periodos electorales. Su objetivo es describir —en una elección
Descriptivo
específica— el número de votantes que se inclinan por los diferentes
candidatos y partidos contendientes
Un estudio que analizara la relación entre el grado de exposición a una

campaña publicitaria (número de anuncios vistos y recordados) y la pre- Correlacional
disposición de compra (de un producto determinado)
Una indagación científica sobre las causas de la disminución de una

Causal
determinada especie animal o vegetal
Una investigación para determinar por qué un individuo cometió un

Causal
asesinato
Diseños longitudinales
Los diseños longitudinales recolectan datos a través del tiempo en diversos puntos o
periodos, para hacer inferencias respecto al cambio, sus determinantes y consecuen-
cias. Tales puntos o periodos por lo común se especifican de antemano, aunque pue-
den irse ajustando o reprogamando conforme avanza el estudio y al menos deben ser
dos. Pueden o no incluir a los mismos casos o individuos. Veamos un ejemplo donde la
población estudiada en los diferentes momentos es la misma, pero los individuos no.
Una investigación para analizar cambios en los valores de los jóvenes de bachi-
llerato de una determinada ciudad a través de distintas generaciones (digamos, la
generación de ahora, la generación de bachilleres dentro de tres años, la generación
dentro de seis y la generación dentro de nueve años). Desde luego, la población siem-
pre es la misma (jóvenes que cursan el bachillerato), lo que cambia son los individuos
(quienes están en bachillerato ahora, dentro de tres años ya no serán bachilleres y así
sucesivamente). Esto se ilustra así:
Recolección de Recolección de Recolección de Recolección de

datos en generación datos en generación datos en generación datos en generación
actual dentro de 3 años dentro de 6 años dentro de 9 años
Ahora, veamos un ejemplo donde la población y los individuos son los mismos
en los distintos momentos.
Una investigación que analice la evolución de pacientes de un determinado tipo
de cáncer (de mama, pongamos como caso) ante un tratamiento médico, donde se
vea qué pasa con el grupo durante cuatro etapas: la primera, un mes después de ini-
ciar el tratamiento; la segunda, seis meses después de comenzar el tratamiento; la
tercera, un año después del tratamiento, y la cuarta, dos años después de iniciado
éste. Siempre se incluirán a las mismas pacientes con nombre y apellido, descartando
a quienes lamentablemente fallecen.
Otro ejemplo de investigación longitudinal sería un estudio para comparar las
tasas de crecimiento poblacional en un país durante 50 años (en periodos de cada
diez), analizando las razones del incremento.
Los estudios de caso

Son investigaciones sobre un individuo, grupo, organización, comunidad o sociedad,
que es visto y analizado intensiva y detalladamente como una entidad (Mertens, 2005;
Salkind, 2008; Hernández Sampieri et al., 2010). En los estudios de caso se pueden uti-
lizar experimentos (por ejemplo, seguir la evolución de un paciente ante determina-
do tratamiento médico) o diseños no experimentales (por ejemplo, una investigación
respecto a las funciones sociales o religiosas que cumplía Machu Picchu). Asimismo,
pueden ser transversales o longitudinales. Otros ejemplos serían los siguientes:
• Un estudio de las causas de un determinado accidente aéreo (transversal).
• Una investigación sobre el “modus operandi” y los patrones que sigue un asesino
serial en varios casos (longitudinal).
• El estudio biográfico de un gran personaje histórico (por ejemplo, Simón Bolívar)
(longitudinal).
Ejemplos
La pareja ideal
Este estudio se fundamentará en un diseño no experimental transversal correlacional, ya que analizará
diferencias por género respecto a los factores, atributos y calificativos que describen a la pareja y la rela-
ción ideales.
La investigación realmente no podría ser experimental, imaginemos intentar manipular ciertos atributos
de la pareja y la relación ideales. En principio, no sería ética tal manipulación, no podemos intentar incidir
en los sentimientos humanos profundos, como es el caso de los vinculados al “amor romántico”. Adicio-
nalmente, la complejidad de roles no se podría traducir en estímulos experimentales; las percepciones
son muy variadas y en parte se determinan cultural y socialmente.
Redes Sociales en México en 2011
El estudio tiene un diseño no experimental transversal descriptivo, ya que identificará los principales há-
bitos que tienen los internautas mexicanos en las redes sociales, así como la penetración que han tenido
en México, para posteriormente definir si las hipótesis planteadas en el tema 7 se corroboran o refutan,
durante un punto en el tiempo único: 2011.
La investigación se plantea como un diseño experimental en el cual la variable independiente es el consu-
mo de la leche enzimática de alpiste y la variable dependiente será el efecto desinflamante y adelgazante
en el cuerpo humano. Se procedería a trabajar con dos grupos cuyos participantes presentaran sobrepeso;
al primero se le pediría que ingiriera medio vaso de la leche enzimática de alpiste antes de cada comida,
la cual habría sido prescrita por una nutrióloga, mientras que el segundo grupo únicamente se alimentaría
con una dieta sana asignada por la especialista. Se llevaría a cabo el control de grupos durante un mes
(periodo experimental), para lo cual se tomarían las medidas y peso de los participantes de cada miembro
antes y después de la manipulación de la variable independiente, para ver los efectos en la dependiente.

1. Piensa en el estudio que has venido desarrollando hasta ahora, y explica ¿cuál es el diseño que uti-
lizarás para el mismo?
2. A continuación te presentamos un estudio realizado por Rodríguez, Esparza y Carrillo (2006). Léelo y
define a qué tipo de diseño corresponde, ¿por qué lo consideras así?
Relación entre videojuegos violentos y la frustración.

Esta investigación trata de analizar el impacto que tiene el jugar videojuegos violentos en los niveles de frustración.
Para lograr este objetivo se utilizó una muestra de 62 estudiantes de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. La
muestra se dividió en dos grupos: un grupo experimental jugó un videojuego violento (n = 31) y un grupo de control
jugó un videojuego no violento (n = 31) por 25 minutos. Después de jugar, los participantes realizaron una actividad
que provocaba frustración. Se midieron los niveles de frustración después de la actividad en los dos grupos y se encon-
tró una diferencia estadísticamente significativa entre los dos grupos. Al contrario de lo que se esperaba, el grupo que
jugó el videojuego no violento reportó niveles de frustración más altos con un tamaño de efecto de n2 p= .10 que es
considerado como moderado alto.
Violencia en Videojuegos
Se ha observado que la violencia no existe solo en los videojuegos sino que también existe en los diferentes medios
de comunicación así como la televisión. Desde los años 70’s los niños comenzaron a convivir con juegos electrónicos
cada vez más modernos, que dieron lugar a los juegos de hoy. En los últimos años, los videojuegos se han colocado
en la preferencia de niños y adolescentes. Se han creado muchos videojuegos, en donde gran parte de ellos exaltan el
potencial violento de los participantes. Se puede ver cómo se venden videojuegos a niños y adolescentes sin importar
su contenido.
3. Busquen en pares y elijan un experimento que llame su atención, analicen y expongan al resto del
grupo: ¿cuál es el planteamiento del problema (objetivos y preguntas de investigación)?,¿cuál es
la hipótesis que se busca probar por medio de los resultados del experimento?, ¿cuál es la variable
independiente o las variables independientes?, ¿cuál es la variable o las variables dependientes?,
¿cuántos grupos se incluyen en el experimento?, ¿son equivalentes?, ¿cuál es el diseño que el autor
o autores han elegido?, ¿se controlan las fuentes de invalidación interna?, ¿se controlan las fuentes
de invalidación externa?, ¿se encontró algún efecto?, ¿cómo se probaría la hipótesis sí el estudio
tuviera un diseño no experimental?.
¿Qué aprendí?
1. Completa el siguiente cuadro y contesta las preguntas con base en lo visto en este tema. Poste-
riormente evalúa tus propias respuestas en foro de retroalimentación o en clase con tu grupo y tu
profesor
Tipos de diseños
¿Qué los distingue?
Subtipos de diseños
¿Qué los distingue?
a. ¿Cuándo se dice que un experimento tiene control y cuál es su relación con la validez interna?
b. ¿Cómo se logra la validez interna?
c. ¿Cómo se logra la equivalencia inicial?
d. ¿
Cuáles son y en qué consisten los dos contextos en los que se pueden hacer experimentos o
cuasiexperimentos?
2. Lee nuevamente el caso de nuestra sección ¡Me interesa! y contesta las preguntas que aparecen a
continuación. Posteriormente evalúa las respuestas de un compañero en foro de retroalimentación o
en clase con tu grupo y tu profesor.
a. ¿El diseño que se plantea es experimental o no? ¿Por qué?
b. Si fuera experimental… ¿sería ético? ¿por qué?
c. Si fuera no experimental… ¿es transeccional o es longitudinal? ¿por qué?
d. Si fuera transeccional…¿es exploratorio, descriptivo, correlacional o causal? ¿por qué?

acuerdo a la siguiente escala: 0= nunca; 1= pocas veces; 2= generalmente; 3= siempre.
3 2 1 0

3 2 1 0
¿Hay más?
• Ávila, H. (2006). Investigación no experimental. Recuperado de http://www.eumed.net/libros/2006c/

203/2i.htm.
• Ciencia fácil (2012). Experimentos con materiales caseros. Recuperado de http://www.cienciafacil.com/
• Experimentos caseros (2012). Recuperado de http://www.fullexperimentos.com/
• Técnicas de estudio (s.f.). ¿Qué relación existe entre el tipo de estudio, las hipótesis y el diseño de
investigación?. Recuperado de http://www.tecnicas-de-estudio.org/investigacion/investigacion42.htm.
Quiere decir
Diseño de investigación. Es el plan que proporciona la estructura lógica que guía al investigador para
abordar problemas de investigación y responder a las preguntas de investigación. Constituye uno de los
componentes más importantes de la metodología de la investigación.
Experimento. Situación de control en la cual se manipulan, de manera intencional, una o más variables
independientes (causas) para analizar las consecuencias de tal manipulación sobre una o más variables
dependientes (efectos).
Grupo experimental. Es el que recibe el tratamiento o estímulo experimental.
Grupo de control o testigo. En un experimento, es aquel grupo donde existe la ausencia de la variable
independiente.
Validez interna. Grado de confianza que se tiene de que los resultados del experimento se interpreten
adecuadamente y sean válidos (se logra cuando hay control).
Equivalencia inicial. Implica que los grupos son similares entre sí al momento de iniciarse el experimento.
Asignación aleatoria o al azar. Es una técnica de control muy difundida para asegurar la equivalencia
inicial al ser asignados los sujetos a los grupos del experimento.
Investigación no experimental. Estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en
los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos.
Diseños transeccionales (transversales). Investigaciones que recopilan datos en un momento único.
Diseños longitudinales. Estudios que recaban datos en diferentes puntos del tiempo, para realizar infe-
rencias acerca de la evolución, sus causas y sus efectos.
Tema 9 Selección de la muestra
Estructura
Probabilística
•M uestra aleatoria simple
Precisar el tamaño de
la muestra para que • Muestra estratificada
sea representativa de • Muestra por racimos
la población
Muestra
Subgrupo de la población
Se utiliza por economía
de tiempo y recursos
Requiere delimitar
la población para
poder seleccionarse
adecuadamente
•S elecciona casos por uno o
No varios propósitos
probabilística o • No pretende que los casos
dirigida sean estadísticamente repre-
sentativos de la población
¿Qué sé?
1. ¿A qué se le llama muestra en una investigación?
2. ¿A qué se le llama población o universo en una investigación?
3. ¿Por qué son importantes las muestras en una investigación?
4. ¿Todas las muestras se seleccionan de la misma manera? ¿Por qué?
5. ¿Todas las investigaciones requieren muestras? ¿Por qué?

Tema 9 Selección de la muestra 119
¡Me interesa!
Adicción a los videojuegos y salud mental
Según investigaciones dadas a conocer por la prestigiada revista de la Academia Estadounidense de Pe-
diatría, el aumento de depresión, ansiedad, fobias sociales, impetuosidad y bajo rendimiento escolar en-
tre jóvenes está asociado al uso patológico de los videojuegos (EL UNIVERSAL.mx, 20 de enero de 2011).
Un equipo de investigadores de las universidades de Iowa, Singapur y Hong Kong realizó la investi-
gación titulada “Patología de los videojuegos: uso entre los jóvenes, un estudio longitudinal de dos años”,
con más de 3034 niños en escuelas primarias y secundarias.
Se encontró que 9% de los jóvenes jugadores sufren problemas de salud mental y que quienes tienen
menores competencias sociales y mayor impulsividad corrían más riesgos.
En un estudio similar de la Universidad de Yale, se encuestaron a 4028 adolescentes, de los cuales
51.2% se declaró aficionado a los videojuegos. Los primeros resultados correlacionan los videojuegos con
un comportamiento problemático, como tabaquismo, consumo de drogas, depresión, ansiedad y agresi-
vidad.
En otro estudio de la Universidad de Lausana (Suiza) se encuestaron a 3906 hombres y 3305 mujeres
de entre 16 y 20 años. Esta investigación reveló depresión, sobrepeso, dolores (de cabeza y espalda) y falta
de sueño en los usuarios más frecuentes.
¿Consideras que la cantidad de personas que fueron encuestadas en los estudios fue suficiente para
establecer afirmaciones concluyentes? ¿Por qué? ¿Qué más necesitarías saber sobre estas investigacio-
nes para que confíes en sus resultados?
La comprensión y análisis de los contenidos de este tema te ayudarán a contestar estas preguntas.
• Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos
Mis retos
Al terminar de analizar los apoyos y realizar las actividades sugeridas en esta sección, vas a exponer ante
tu grupo y profesor, en colaboración con tus compañeros de equipo, los avances de tu investigación, te-
niendo en cuenta el planteamiento, la hipótesis (si tiene) y el diseño).
1. ¿Cuál es la delimitación de tu universo o población? ¿De qué tamaño es y cuáles son sus límites?
2. ¿Cuáles serán las unidades de análisis y el proceso de selección?
3. ¿Cuál será el tamaño de la muestra? ¿Por qué?
MIS APOYOS
Séptimo paso: Seleccionar una muestra apropiada para

la investigación
¿En una investigación siempre tenemos una muestra?

Casi siempre las investigaciones se realizan en muestras. Sólo cuando queremos rea-
lizar un censo incluimos en el estudio todos los casos (personas, animales, plantas,
objetos) del universo o la población. Las muestras se utilizan por economía de tiempo
y recursos.
¿Qué es una muestra?

Una muestra es un subgrupo de la población o universo que nos interesa y del cual
se recolectan los datos pertinentes, por lo que debe ser representativo de dicha po-
blación (de manera probabilística), para que podamos generalizar los resultados o
cualitativamente para comenzar a conocer la población, misma que se define desde
el planteamiento del problema. El concepto se ilustra en la figura siguiente.
Representación de una muestra como subgrupo
Población Muestra
¿Cuál es el proceso para seleccionar una muestra?

El proceso más común es el que se presenta en el esquema siguiente.
Proceso para seleccionar una muestra
Determinar la unidad de
análisis y/o muestreo
Delimitar la población o universo
(¿sobre qué o quiénes se
recolectarán los datos?)
Calcular el tamaño apro-

Elegir la estrategia de muestreo adecuada para seleccio-
piado de muestra para
nar las unidades de muestreo y/o análisis y mantener su
que sea representativa de
representatividad: probabilística o no probabilística
la población
Seleccionar las unidades de muestreo

y/o análisis
Determinación de la unidad de análisis y/o muestreo

Es necesario elegir la unidad de análisis apropiada. Aquí el interés se centra en “qué
o quiénes”, es decir, en los participantes, objetos, sucesos o situaciones del estudio,
lo cual depende del planteamiento de la investigación y de los alcances del estudio.
En algunos casos parece sencillo; por ejemplo, si vamos a rea-
lizar una encuesta nacional de opinión sobre las tendencias de los
votantes durante periodos electorales, resulta lógico que las uni-
dades de muestreo o análisis sean los ciudadanos con derecho de
voto. Pero si queremos estudiar problemas de comunicación entre
padres y jóvenes de bachillerato, las unidades no serían únicamen-
te estos últimos, sino grupos de padres e hijos. Habría que analizar
la problemática desde ambas perspectivas (entrevistar a los jóve-
nes y a sus progenitores).
Muchas veces, la unidad de muestreo y análisis es la misma,
pero no siempre. Por ejemplo, en una investigación para explorar
las experiencias, sentimientos y actitudes de mujeres que fueron
asaltadas recientemente en lugares públicos (en determinada ciu-
dad), las unidades de muestreo son mujeres que hayan sido víctimas
de la delincuencia, pero las unidades de análisis son los episodios
en que fueron asaltadas (tal vez alguna fue robada más de una vez).
Otro ejemplo sería si vamos a estudiar el grado de violencia de cier-
tas series televisivas. La unidad de muestreo sería el capítulo (mues-
trear capítulos de todas las temporadas), pero la unidad de análisis
podría ser una medida de tiempo (registrar cada cinco minutos los
comportamientos violentos y analizarlos).
En la siguiente tabla se ilustran algunos errores frecuentes al
considerar a la unidad de muestreo.
Ejemplos de errores al considerar a la unidad de muestreo.
Pregunta de investigación Unidad de muestreo errónea Unidad de muestreo correcta
Anuncios de televisión donde aparecen

mujeres y hombres, para comparar si
Anuncios de televisión donde aparecen
¿Discriminan a las mujeres en los ambos son presentados con la misma
mujeres
anuncios de la televisión? frecuencia, igualdad de papeles y atribu-
Error: no hay grupo de comparación
tos. La unidad de análisis coincide con la
de muestreo: se analizarían los anuncios
Computar el número de conflictos sin-

Muestra de obreros que trabajan en
dicales registrados en la Junta Local de
Hermosillo, cada uno de los cuales con-
Conciliación y Arbitraje de la Secretaría
testará a las preguntas de un cuestiona-
¿Están los obreros de la ciudad de del Trabajo durante los últimos cinco
rio sobre satisfacción laboral
Hermosillo satisfechos con su tra- años
Desde luego, falta precisar si todo tipo
bajo? Error: la pregunta propone indagar sobre
de obreros o cierta clase específica (de
actitudes individuales y esta unidad de
determinadas empresas). La unidad de
análisis denota datos conjuntos de una
análisis es el cuestionario
estadística laboral y macrosocial
¿Cómo es la comunicación que tie- Pacientes terminales de cáncer pul- Pacientes terminales de cáncer pul-
nen con sus médicos los pacientes monar de los hospitales públicos de monar de los hospitales públicos de
terminales de cáncer pulmonar en Barranquilla Barranquilla y sus médicos. La unidad
los hospitales públicos de Barran- Error: la comunicación es un proceso de análisis serían los episodios de inte-
quilla? entre dos actores: médicos y pacientes racción entre médicos y pacientes
Delimitación de la población o universo

Una deficiencia que se presenta en algunos trabajos de investigación es que no des-
criben lo suficiente las características de la población o consideran que la muestra
la representa de manera automática. La población debe delimitarse de manera muy
concreta.
Por ejemplo, si realizáramos un estudio para describir cuáles son los programas
televisivos preferidos de los niños de la ciudad de Celaya, lo primero sería especificar
qué niños (¿De todas las edades? ¿Solamente los que asisten a la escuela? ¿Escuelas
públicas y privadas? ¿De todos los niveles socioeconómicos? ¿De todas las colonias
o barrios?). Por ejemplo: niños de escuelas públicas del sexto grado de primaria de
entre 10 y 12 años, cuyas familias pertenezcan al nivel socioeconómico medio-alto o
C+1 y cuenten con televisión.
Elección de la estrategia de muestreo adecuada

En la investigación contamos con dos tipos generales de estrategias de muestreo: pro-
babilístico y no probabilístico.
En las muestras probabilísticas, todas las unidades, casos o elementos de la pobla-
ción tienen al inicio la misma posibilidad de ser escogidos; se obtienen definiendo las
características de la población y el tamaño adecuado de la muestra y por medio de
una selección aleatoria o mecánica de las unidades de análisis. Imagínate el procedi-
miento para obtener el número premiado en un sorteo de lotería: se va formando a
partir de las esferas (con un dígito), que se extraen después de revolverlas mecáni-
camente, de tal manera que todos los números tienen la misma probabilidad de ser
elegidos. Reciben su nombre porque son muestras representativas de la población en
términos de probabilidad.
En las muestras no probabilísticas, la elección de las unidades no
depende de la probabilidad, sino de razones relacionadas con las
características de la investigación. Aquí el procedimiento no es me-
cánico ni se basa en fórmulas de probabilidad, sino que depende de
las decisiones de un investigador o de un grupo de investigadores y,
desde luego, las muestras seleccionadas obedecen a otros criterios.
Elegir entre una muestra probabilística o una no probabilística de-
pende de los objetivos del estudio, del esquema de investigación y
de la contribución que se piensa hacer con ella. Veamos un ejemplo
de cada estrategia en la siguiente tabla.
1 Este nivel socioeconómico implica ingresos familiares entre 6,800 y 11,599 pesos mexicanos (pe-
sos de 2005), casa con piso distinto de tierra o cemento y otros indicadores. Pero para evitar ha-
cerle al niño tantas preguntas sobre el nivel socioeconómico de su familia, mejor le preguntamos
en qué colonia vive y la ubicamos en el mapa mercadológico o socioeconómico de la ciudad, el
cual nos señala el nivel al que pertenecen las colonias de la población.
Ejemplos de muestra probabilística y no probabilística
Muestra probabilística Muestra no probabilística
Un estudio efectuado en Salta, Argentina,

Una investigación en un país, digamos
dirigido a conocer las preocupaciones y
República Dominicana, para saber cuántos
vivencias de jóvenes de bachillerato que van a
niños han sido vacunados y cuántos no, y
ingresar al quirófano para una operación de alto
las variables asociadas con esta conducta
riesgo (cirugía de corazón abierto, extracción
(nivel socioeconómico, lugar donde viven,
de riñón o tumor en órganos delicados del
educación) y sus motivaciones. Se haría
cuerpo). Obviamente, sería muy complicado
una muestra probabilística nacional de,
hacer un listado de todos los jóvenes que van
por decir una cifra, 1 600 infantes, y de los
a someterse a este tipo de cirugías y extraer
datos obtenidos se tomarían decisiones para
una muestra probabilística, porque la mayor
formular estrategias de vacunación.
parte de estas cirugías se hacen urgentemente
Este tipo de estudio, en el que se hace
y no hay tiempo para planear. Además, para
una asociación entre variables y cuyos
analizar datos deberíamos esperarnos a que
resultados servirán de base para tomar
se incluyeran el número de unidades que el
decisiones que afectarán a una población,
tamaño de muestra nos indicara, lo cual podría
se logra por medio de una investigación
tomar mucho tiempo. Entonces, la alternativa
por encuestas y una muestra probabilística,
es elegir los casos que se puedan conseguir y
diseñada de tal manera que los datos se
que podamos entrevistar y documentar en un
generalicen a la población con una estima-
tiempo razonable. No hay selección al azar,
ción precisa del error que pudiera cometer-
sino que la elección de las unidades se guía por
se al realizar tales generalizaciones
razones prácticas de la investigación
Muestras probabilísticas
Para obtener una muestra probabilística son necesarios dos procedimientos:
1. Calcular un tamaño de muestra que sea representativo de la población (con un
margen de error y un nivel de confianza).
2. Seleccionar de la población las unidades o casos que conformarán la muestra, de
manera que al inicio todos tengan la misma posibilidad de ser elegidos.
Cálculo del tamaño de muestra
Hay diversos métodos, y algunos requieren el uso de fórmulas. Sin embargo, ahora se
cuenta con el programa STATS®, que como ya mencionamos, puedes bajar de internet.2
Cuando se hace una muestra probabilística, uno debe preguntarse: dado que una
población es de N tamaño,3 ¿cuál es el número de unidades o casos (personas, orga-
nizaciones, capítulos de telenovelas, etc.) que necesito para conformar una muestra
(n) que me asegure determinado error máximo aceptable y un nivel
de confianza? Comúnmente, hay dos niveles de error (5% y 1%, o .05 y
.01 en términos de proporción) y de confianza (95% y 99%, o .95 y .99
en proporciones). La respuesta a esta pregunta consiste en encontrar
una muestra que sea representativa del universo o población con cier-
ta posibilidad de error (se pretende que sea el mínimo) y un nivel de
confianza (que hay que maximizar).
Veamos un ejemplo sencillo del cálculo del tamaño de muestra
con STATS®.
Supongamos que un estudiante de bachillerato quiere saber quié-
nes son los estudiantes más populares de su escuela y por qué. Para
ello piensa realizar una encuesta. Su preparatoria tiene 500 alumnos
2 En la página web de este libro. La dirección es: http://www.whhe.com/esc/hernandez_mdli1e

3 En muestreo, cuando se utiliza una letra mayúscula se habla de la población y una letra minúscula
de la muestra (N = tamaño de población, n = tamaño de muestra).
(universo o población), por lo que decide extraer una muestra que represente a la
población. Usando el subprograma “Tamaño de muestra”, el programa le pide los si-
guientes elementos que debe teclear:
¿?Incognita
Número total de
alumnos
Error
Porcentaje estimado
de la muestra
Nivel de confianza
El error es un porcentaje del riesgo máximo que debe tomarse (5% es lo usual
para ciencias sociales, 1% cuando se trata de cuestiones muy delicadas como el por-
centaje de error en vacunas). El porcentaje estimado de la muestra debe ser de 50%
cuando no disponemos de marcos de muestreo provenientes de estudios previos, lo
que ocurre en la mayor parte de los casos, pues la certeza de un evento es 50% de que
ocurra y 50% de que no). Aquí, el nivel de confianza es el porcentaje o proporción (a tu
favor) de que tu muestra sea representativa de la población.
En estudios sociales, normalmente se ponen las cifras que aparecen en la pantalla
del ejemplo, sólo que cambia el tamaño del universo o población. Entonces el joven
daría clic en “Calcular” para que aparezca el tamaño adecuado de su muestra (el nú-
mero de casos que tiene que incluir para representar a su universo con la confianza y
error que determinó).
En el ejemplo:
Número de casos que necesita el

joven para su estudio, en cifras
redondas” 217
Así, entrevista a 217 y generaliza a su población.

Si el universo o población fuera de 5000 (10 veces más, con el mismo error y nivel
de confianza), la muestra requerida sería de 356.81 (redondeada en 357).
Selección al azar de las unidades o casos

Ahora bien, ¿cómo elegir a los 217 casos? Un método sencillo es el tradicional de la
“pecera” o “tómbola”. Consiste en numerar todos los elementos o casos de la pobla-
ción, del uno al número N (para ello requerimos un listado de la población). Después
se llenan fichas o papeles, uno por cada elemento, se revuelven en una caja y se van
sacando n número de fichas o papeles, según el tamaño de la muestra. Los números
elegidos al azar conformarán la muestra (en el ejemplo, elaboraríamos 500 papelitos,
sacaríamos 217 y entrevistaríamos a los jóvenes que corresponden a cada número
elegido del listado). Otro método consiste en usar el subprograma de STATS® “Núme-
ros aleatorios”, el cual pide que indiquemos cuántos números aleatorios requerimos.
Tecleamos el tamaño de muestra y elegimos la opción: “Establecer límite superior e
inferior”. El límite inferior siempre será uno (el primer caso de la población, pues la
muestra se extrae de ésta) y el límite superior siempre será el último número de la
población (que es su tamaño). Se oprime el botón “Calcular” para que se generen au-
tomáticamente los números. Vemos en nuestro listado a quién o a qué corresponde
cada número. Estos números son los casos que pasarían a integrar la muestra. Veá-
moslo gráficamente:
Número de casos
que necesita el
joven para su Casos elegidos. Se ve en
estudio: 217 el listado quienes son,
para entrevistarlos
Límite inferior
(siempre 1) y
límite superior
(N o tamaño de
la población)
Otro procedimiento útil de selección de casos es el sistemático. Consiste en elegir

dentro de una población N un número n de elementos a partir de un intervalo K, el
cual se determina por el tamaño de la población y el tamaño de la muestra. Así, te-
nemos que K = N/n, en donde K = intervalo de selección sistemática, N = población
y n = muestra. Supongamos que tenemos un universo de 4 200 casos y debemos
extraer una muestra de 352 (por lo que indicó el programa STATS®). El intervalo K se-
ría: 4200/352=11.93 (redondeado a 12). Entonces, elegimos al azar un número entre
1 y 12 (con pecera o le pedimos a alguien que elija). Supongamos que es 6. El caso
seis es el primero en integrar la muestra (vemos a quién corresponde en el listado).
El siguiente sería el 18 (6 del caso inicial + 12 del intervalo K), el tercero sería el
30 y luego 42, 54, 66 y así sucesivamente hasta reunir los 352 casos requeridos.
Estos procedimientos vistos hasta aquí como muestreo probabilístico co-
rresponden al muestreo aleatorio simple o MAS. Como vemos, al inicio todos
los casos o unidades del universo tienen la misma probabilidad de ser elegidos.
Hay otras variantes del muestreo probabilístico, como el muestreo estrati-
ficado y el muestreo por conglomerados.
Muestra probabilística estratificada

En ocasiones, el interés del investigador es comparar sus resultados entre seg-
mentos, grupos o nichos de la población, porque así lo señala el planteamiento
del problema. Por ejemplo, al efectuar contrastes por género (entre hombres
y mujeres), si la selección de la muestra es aleatoria, tendremos unidades o
elementos de ambos géneros, no hay problema, la muestra reflejará a la pobla-
ción. Pero a veces nos interesan grupos que constituyen minorías de la pobla-
ción; entonces, si la muestra es aleatoria simple, resultará muy difícil determi-
nar qué elementos o casos de tales grupos serán seleccionados. Imaginemos
que nos interesan personas de todas las religiones para comparar ciertos da-
tos, pero en la ciudad donde se efectuará el estudio la mayoría es, por ejemplo,
católica. Con MAS, es casi seguro que no elijamos individuos de diversas religiones o
sólo unos cuantos. No podríamos efectuar las comparaciones. Quizá tengamos 300
católicos y dos o tres de otras religiones. Entonces preferimos obtener una muestra
probabilística estratificada (el nombre indica que será probabilística y que se conside-
rarán segmentos o estratos de la población).
En el muestreo probabilístico estratificado, cada segmento es considerado un
universo, así es que se aplica la fórmula de tamaño de muestra para cada uno y se
eligen las unidades o casos con el subprograma “Números aleatorios”. La selección
de casos para las muestras de los estratos puede ser o no proporcional de acuerdo al
tamaño de éstos.
Muestreo probabilístico por racimos

En algunos casos en que el investigador se ve limitado por recursos financieros, tiem-
po, distancias geográficas o una combinación de éstos y otros obstáculos, se recurre
al muestreo por racimos. En este tipo de muestreo se reducen costos, tiempo y energía,
al considerar que muchas veces las unidades se encuentran encapsuladas o encerra-
das en determinados lugares físicos o geográficos, a los que se denomina “racimos”.
En la siguiente tabla se dan algunos ejemplos. En la primera columna se encuentran
las unidades de análisis/muestreo que vamos a estudiar y en la segunda columna,
sugerimos posibles racimos donde se pueden encontrar dichos elementos.
Ejemplos de racimos o conglomerados
Unidad de análisis/muestreo Posibles racimos
Jóvenes Preparatorias
Obreros Industrias o fábricas
Amas de casa Mercados/supermercados/ centros comerciales
Niños Colegios
Muestrear por racimos implica diferenciar entre la unidad de muestreo/análisis y

la unidad muestral. La primera indica quiénes van a ser medidos, o sea, los participan-
tes o casos a quienes vamos a aplicar el instrumento de medición. La unidad muestral
(en este tipo de muestra) es el racimo por medio del cual se logra el acceso a la unidad
de muestreo/análisis. El muestreo por racimos supone una selección en dos o más
etapas, todas con procedimientos probabilísticos. En la primera, se seleccionan al azar
los racimos, siguiendo los pasos ya señalados para una muestra probabilística. En las
fases subsecuentes, y dentro de estos racimos, se eligen los casos que van a conside-
rarse, haciendo una selección que asegure que todos los elementos del racimo tienen
la misma probabilidad de ser escogidos (muestreo aleatorio simple).
Por ejemplo, en una muestra nacional de ciudadanos por racimos, podríamos
empezar por elegir al azar una muestra de estados, provincias o departamentos (pri-
mera etapa). Luego, cada estado o provincia se convierte en un universo y se seleccio-
nan al azar municipios (segunda etapa); posteriormente, cada municipio se considera
un universo o población y se eligen al azar comunidades o colonias (tercera etapa),
cada una concebida como universo y de nuevo, al azar, se eligen manzanas o cuadras
(cuarta etapa). Finalmente, se escogen al azar viviendas u hogares e individuos (quin-
ta etapa). En ocasiones se combinan tipos de muestreo.
Muestreo no probabilístico
Las muestras no probabilísticas, o muestras dirigidas, se utilizan frecuentemente en
estudios cualitativos y suponen un procedimiento de selección de casos orientado
por razones o propósitos de la investigación, no por una estimación del tamaño que
sea representativo de la población ni por cuestiones de probabilidad. Se eligen casos
que son de interés para el estudio y que cumplen con ciertos criterios. Desde luego,
no se pretende generalizar a la población los resultados encontrados en la muestra.
Por ejemplo, en el estudio de jóvenes que van a someterse a

una operación de alto riesgo, se seleccionan casos que cumplan
con esta condición y se incluyen los que sea posible hasta el pla-
zo del estudio. El objetivo podría ser que los resultados ayuden
a diseñar tratamientos psicológicos preoperatorios que reduz-
can su estrés y angustia.
De igual forma, tenemos muestras de expertos, muestras
por conveniencia o de fácil acceso, etc.
En la tabla siguiente se dan algunos ejemplos de estas
muestras.
Ejemplos de muestras no probabilísticas
Tipo Características
Se usan cuando se quiere abarcar distintas perspectivas y represen-

tar la complejidad del fenómeno estudiado, o bien documentar una
Muestras de casos
diversidad para localizar diferencias, coincidencias y patrones. Por
diversos o de
ejemplo, un estudio médico en el que se evalúa a enfermos con dis-
máxima variación
tintos tipos de lupus; un estudio psiquiátrico en el que se incluyen
pacientes con depresión que vaya de leve a grave
En estas muestras, las unidades que se seleccionan poseen un mis-

mo perfil o características, o bien comparten rasgos similares. Su
propósito es centrarse en el tema que se va a investigar o resaltar
situaciones, procesos o episodios en un grupo social. Por ejemplo,
un estudio para analizar el contexto que rodea a las profesionis-
tas exitosas (obstáculos en su carrera, relaciones con su familia y
Muestras subordinados, manejo de la maternidad). Se elegiría un grupo de 10
homogéneas mujeres que ocuparan cargos destacados (empresarias, directoras
o presidentas de organizaciones privadas y públicas, rectoras de
universidades, diputadas federales, senadoras o equivalentes) y que
tuvieran cierto perfil: casadas con hijos, que tengan una posición
de liderazgo en su organización o capacidad de decidir al máximo
nivel, con grado mínimo de estudios de licenciatura y mayores de
40 años. Es decir, se busca una muestra homogénea
Se identifican los principales participantes y se agregan a la

muestra. Se les pregunta si conocen a otras personas que puedan
proporcionar datos pertinentes, y una vez contactadas, las incluimos
Muestras en
también. Por ejemplo, en una investigación sobre los factores que
cadena o por redes
determinaron el desplome de la bolsa de valores en un país, nuestra
(“bola de nieve”)
muestra estaría integrada por expertos en cuestiones financieras.
Si conocemos a uno o dos, los incluimos y les pedimos que nos
recomienden a otros que pudiéramos sumar a la muestra
Útiles cuando nos interesa evaluar características, situaciones o

Muestras de casos fenómenos especiales, alejados de la “normalidad”. Tal sería el caso
extremos de un estudio que incluya a niños superdotados (con coeficiente de
inteligencia superior a 140) para analizar sus hábitos de estudio
Se utiliza mucho en estudios de opinión y de mercadotecnia. Por

ejemplo, los encuestadores reciben instrucciones de administrar
cuestionarios a ciertos individuos en un lugar público (un centro
comercial, una plaza o una colonia). Al hacerlo, van conformando o
llenando cuotas, es decir, cierto número de entrevistas que corres-
Muestra por cuotas ponden a determinadas variables demográficas. Así, en un estudio
sobre la actitud de la ciudadanía hacia un candidato político, se dice
a los encuestadores que “vayan a determinada colonia y entrevis-
ten a 300 personas adultas, en edad de votar. Que 25% sean hom-
bres mayores de 30 años, 25% mujeres mayores de 30 años, 25%
hombres menores de 30 años y 25% mujeres menores de 30 años”
Ejemplos
La pareja ideal
Para conocer el tamaño del universo, se obtuvo información de la Aso-
ciación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Supe-
rior, Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación
Superior y el gobierno de Guanajuato. Asimismo, se acudió a fuentes
electrónicas (páginas en internet de las instituciones) y se preguntó a
las organizaciones educativas correspondientes el tamaño de su uni-
verso. El tamaño de la población total es de aproximadamente 13 000
estudiantes. Utilizando el STATS®, tendríamos que una muestra ade-
cuada para esta población (95% de confianza, 5% de error y p = 0.5 o
50%) es de 373 casos. Sin embargo, se prefirió segmentar al universo
en: 1) instituciones con matrícula considerable (más de 2000 alumnos)
y 2) universidades con matrícula promedio para una ciudad mediana
(1000 a 1500 estudiantes). En el primer estrato quedaron dos organiza-
ciones (con 6 000 universitarios) y en el segundo, siete universidades
(con 7 000 alumnos). Cada estrato fue concebido como una población y
se calculó el tamaño de la muestra con el programa STATS®. El resultado fue: estrato 1 (n = 361), estrato
2 (n = 364). Así, para el estrato 1 se planeó entrevistar en una institución a 180 universitarios y en la otra
a 181. En el caso del estrato 2, se administró el instrumento de medición en cada una de las siete univer-
sidades a 52 estudiantes.
De acuerdo con el estudio efectuado por la Asociación Mexicana de Internet
(AMIPCI, 2011), el universo se obtuvo de bases de datos de los siguiente organis-
mos: Consejo Nacional de Población (CONAPO), Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (INEGI), Comisión Federal de Telecomunicaciones (COFETEL) y Elo-
gia. Esta última diseñó un método en línea para establecer la representatividad
nacional del internauta, quien debía tener de seis años en adelante, de género y
nivel socioeconómico indistinto. El tamaño total de la muestra aleatoria simple
fue de 1 149 casos con 95% de confianza y 5% de error. Esta cifra dio el tamaño
adecuado para representar a los 32 estados de la República Mexicana.
Leche enzimática: apoyo saludable y económico para bajar de peso y reducir
el colesterol
Como vimos en el capítulo 8, el estudio sería un experimento y la muestra dirigida.
Se reclutarían voluntarios con sobrepeso que pudieran ir a una clínica de nutrición.
En la clínica tendrían dos sesiones con la nutrióloga, que les explicaría el estudio
y los invitaría a participar. Finalmente, el grupo de control se estaría formado por
15 personas y el experimental por 20, que serían evaluadas durante un mes por un
especialista que seguiría un protocolo fijo con todos los voluntarios. Antes de co-
menzar, todos los sujetos firmarían una carta de consentimiento informado en la
que harían constar que participan libremente en el estudio y que podrían retirarse
en cuanto quisieran.

1. Tal como vimos en la sección “Mis retos”, retoma el estudio que has estado realizando y contesta:
¿Cuál es el universo o población, unidad de análisis y proceso de selección? ¿Qué tamaño tendrá tu
muestra? ¿Por qué?
2. Imagina que formas parte de un reconocido grupo de investigadores y que les encargan los estudios
siguientes. En cada caso, debes señalar quiénes deberán ser medidos (es decir, cuál es la unidad de
análisis), para obtener los resultados que piden los clientes.
a. Estudio 1. ¿Qué efecto tiene el uso de los videojuegos en el aprovechamiento académico de los
jóvenes de 15 a 19 años de nivel socioeconómico medio o C?
b. Estudio 2. Una empresa de telecomunicaciones lanzó una campaña de publicidad para dar a cono-
cer un nuevo teléfono inteligente (smartphone), cuyo mercado meta son los ejecutivos de 25 a 30
años. ¿La campaña de publicidad ha impactado en las ventas del celular entre su mercado meta?
c. Estudio 3. ¿Cuál es la impresión de los internautas sobre las campañas publicitarias que efectúan
los precandidatos en las redes sociales para la próxima elección? (Piensa en la elección más cer-
cana que te corresponda: nacional, provincial o estatal, municipal).
d. Estudio 4. ¿Qué ventajas y desventajas laborales tendrán los jóvenes que han hecho estudios fuera
de su país?
3. Por triadas, elijan un tema de investigación que les gustaría llevar a cabo en el país. Comenten y
expongan ante el resto del grupo cuál sería la población y la unidad de análisis. Expliquen cómo se
definiría la muestra con un esquema probabilístico y cómo con uno no probabilístico o dirigido?
¿Qué aprendí?
1. Escribe en la columna de la derecha una descripción muy breve del término que aparece en la co-
lumna de la izquierda. Evalúa tus respuestas en foro de realimentación o en clase con tu grupo y tu
profesor:
Ejemplos Alcance
STATS®
1.
2.
Pasos para seleccionar

3.
una muestra
4.
5.
2. Completa el siguiente cuadro y evalúa las respuestas de un compañero en foro de realimentación o

en clase con tu grupo y tu profesor.
¿En qué
Tipos de muestras Subtipos ¿En qué consiste? Ejemplo
consiste?
Probabilística MAS
Estratificada
Conglomerados,
racimos
No
Casos de máxima
probabilística
variación
o dirigida
Homogéneas
En cadena o por
redes
Casos extremos
Por cuotas
3 2 1 0

3 2 1 0
¿Hay más?
• Argibay, J. (2009). Muestra en investigación cuantitativa. Recuperado de http://www.scielo.org.ar/pdf/

spc/v13n1/v13n1a01.pdf.
• Creative Research Systems (2007). The survey system. Recuperado de: http://www.surveysystem.
com/sscalc.htm.
• Morales, P. (2011). Tamaño necesario de la muestra: ¿Cuántos sujetos necesitamos? Recuperado de
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacion/Tama%F1oMuestra.pdf.
• Pimienta, R. (2000). Encuestas probabilísticas VS. No probabilísticas. Recuperado de http://redalyc.
uaemex.mx/pdf/267/26701313.pdf.
• Statistics Canada (2009). Probability sampling. Recuperado de http://www.statcan.gc.ca/edu/power-
pouvoir/ch13/prob/5214899-eng.htm.
Quiere decir
Unidades de muestreo. Casos o elementos de la población que se consideran para conformar la muestra
del estudio
Unidades de análisis. Elementos que se analizan en una investigación (personas, grupos, objetos, epi-
sodios, situaciones, etc.). Pueden o no corresponder a las unidades de muestreo, aunque muchas veces
son las mismas
Muestra. Subgrupo representativo de la población del cual se recolectan los datos
Población o universo. Conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones,
que son el centro del interés de la investigación y al cual se pretenden generalizar los resultados
Muestra probabilística. Subgrupo de la población cuyos elementos tienen la misma posibilidad inicial de
ser elegidos
Muestra probabilística estratificada. Muestreo en el que la población se divide en segmentos y se se-
lecciona probabilísticamente una muestra para cada segmento
Racimos. Conglomerados de unidades de análisis
Muestra probabilística por racimos. Muestreo en el que las unidades de análisis se encuentran encapsu-
ladas en determinados lugares físicos
Marco muestral. Marco de referencia para identificar físicamente los elementos de la población, así como
la posibilidad de enumerarlos y seleccionar los elementos muestrales
Muestra no probabilística o dirigida. Subgrupo de la población en el que la elección de los elementos no
depende de la probabilidad, sino de las características del estudio y los propósitos del investigador
Tema 10 Recolección de datos
Estructura
Validez Confiabilidad
Cuestionarios:
• Se basan en preguntas cerradas
o abiertas.
• El contexto puede ser:
autoadministrados, entrevistas
Sus requisitos son: personales o telefónicas.
Escalas de medición de actitudes:

Instrumentos de recolección • Escalamiento tipo Likert
• Diferencial semántico
Fases de construcción de un instrumento:

Otros tipos son:
1. Listar variables del estudio
• Observación
2. Identificar indicadores de variables
• Pruebas estandarizadas
3. Determinar cómo se van a medir o evaluar • Datos secundarios
indicadores
4. Preparar los instrumentos
5. Decidir cómo se codificarán los datos
6. Prueba piloto
7. Elaborar versión final de los instrumentos
8. Capacitar al personal
9. Obtener autorizaciones
10. Aplicar los instrumentos
11. Codificar y elaborar la base de datos
¿Qué sé?
1. ¿Cómo obtienen los investigadores los datos que buscan?
2. ¿Qué instrumentos utilizan para recolectar esos datos?
3. ¿Qué características deben tener los instrumentos?
4. ¿En todas las investigaciones se utilizan los mismos instrumentos? ¿Por qué?
Tema 10 Recolección de datos 135
¡Me interesa!
Familia y política: dimensiones valoradas de manera opuesta por los jóvenes mexicanos
La Encuesta Nacional de Juventud 2005 efectuada en México (ENJ, 2005) sobre “Valores y acceso a la
justicia y los derechos humanos” se aplicó a 12 796 jóvenes de entre 12 y 29 años de edad, de acuerdo
con la publicación del Centro de Documentación del Instituto Mexicano de la Juventud (CENDOC, 2005).
En la siguiente tabla aparece una pregunta (con varias dimensiones) de la encuesta y sus resultados
a nivel nacional (la encuesta arroja también datos por regiones específicas: Centro, Noreste, Noroeste,
Centro-Occidente y Sur-Sureste de México).
La tabla muestra también los porcentajes de las respuestas de hombres (primera fila) y de mujeres
(segunda fila), con lo que se puede comparar la evaluación de ambos géneros de cada una de las dimen-
siones.
Ejemplo de pregunta y porcentajes de respuestas de la encuesta “ENJ 2005” en jóvenes con edades
entre 15 y 19 años
Podrías decirme por favor, ¿qué tan importantes son en tu vida…?
Nada
Dimensión Muy importantes Importantes Poco importantes
importantes
38.1% 49.2% 11.0% 1.4%

Los amigos
47.4% 41.5% 8.1% 2.9%
57.1% 34.9% 3.7% 3.0%

La pareja
55.6% 32.0% 6.0% 3.2%
85.9% 12.5% 0.5% 0.8%

La familia
89.2% 9.8% 0.2% 0.7%
El trabajo 61.9% 31.4% 3.4% 2.0%

61.3% 24.1% 5.9% 6.6%
60.2% 33.7% 4.5% 1.2%

El dinero
61.4% 32.6% 4.7% 1.1%
10.3% 26.1% 34.0% 28.8%

La política
12.3% 21.2% 32.5% 32.6%
24.6% 38.2% 22.4% 14.2%

La religión
37.8% 39.0% 16.3% 6.7%
59.0% 31.2% 5.8% 3.6%

La escuela
70.6% 20.5% 2.7% 5.5%
¿Consideras que esta pregunta puede servir para conocer los valores de los jóvenes mexicanos? ¿Por
qué? ¿Los resultados te parecen confiables? ¿Por qué? ¿Cuáles hubieran sido tus respuestas?
Las actividades y los apoyos de esta sección te ayudarán a comprender las características que debe
tener un instrumento de recolección de datos para que una investigación aporte conocimientos confiables.
• Sustenta una postura personal sobre temas interés y relevancia general, considerando otros puntos de
vista de manera crítica y reflexiva.
Mis retos
Al terminar este tema podrás elaborar (o seleccionar) y aplicar uno o varios instrumentos para recolectar
los datos de la investigación que estás realizando con tus compañeros de equipo, teniendo en cuenta los
criterios vistos en clase. Asimismo, codificarás y vaciarás esos datos en una base para analizarlos.
MIS APOYOS
Octavo paso: recolectar los datos necesarios del

estudio y prepararlos para su análisis
¿Qué implica la etapa de recolección de los

datos?
Recolectar los datos implica aplicar uno o varios instrumentos
para obtener la información pertinente de las variables del es-
tudio en los casos seleccionados. Los datos recabados son la
base del análisis. Sin datos no hay investigación. El proceso de
recolección de los datos se presenta en la siguiente figura. Para
llegar a este paso de la investigación, antes debiste haber defi-
nido con precisión y claridad las hipótesis del estudio y las va-
riables, tanto conceptual como operacionalmente. Asimismo,
en la revisión de la bibliografía tuviste que detectar instrumen-
tos o formas para medir o evaluar las variables en cuestión.
Proceso de la recolección de los datos.
Anotar las variables que se van a Identificar los indicadores de las variables
medir o evaluar y definir su tipo: sencillas y las dimensiones e indicadores de
cuantitativas o cualitativas, así las variables compuestas
como si son sencillas o compuestas
Preparar los instrumentos para

Determinar cómo se van a medir o evaluar
recolectar los datos sobre las
los indicadores, lo que implica decidir para
variables del estudio y sus
cada variable:
indicadores (medición o evaluación)
a. Qué instrumento de medición se aplica:
uno ya elaborado, uno adaptado o uno
nuevo
Decidir cómo se b. Qué tipo de instrumento (cuestionario,
codificarán los datos observación, aparato o equipo, etc.) y qué
formato
c. En qué contexto se aplicará (laboratorio,
hogar, internet, la calle, etc.)
Probar los instrumen-
tos (prueba piloto)
Elaborar la versión final de los

Capacitar al personal que va a aplicar los
instrumentos y determinar un
instrumentos y calificar o codificar los datos
método de aplicación
Obtener autorizaciones para

aplicar los instrumentos
Preparar los datos para el análisis:

Aplicar los instrumentos codificarlos y vaciarlos en una
base de datos
Anotar las variables y definir su tipo

Se debe elaborar una lista de todas las variables de la investigación y definir si son
cuantitativas o cualitativas, simples o compuestas. En términos generales, los datos
de las variables cuantitativas son numéricos; por ejemplo, la variable del peso se mide
en kilos y sus datos son números: 50, 65, 70, 90 kg. Mientras que los datos de las va-
riables cualitativas son textuales, visuales o simbólicos; por ejemplo, para establecer
las categorías de la variable motivo por el que se divorcia una pareja, podríamos utilizar
datos textuales, como transcripciones de entrevistas con parejas (Lieber y Weisner,
2010; Hernández Sampieri et al., 2010).
Las variables sencillas son las que no están integradas por diferentes componen-
tes o factores, sino que son unidimensionales; por ejemplo: género, edad, tipo de
escuela (pública, privada, mixta), temperatura, velocidad, estado civil de los padres,
grado máximo de estudios. Las variables compuestas están constituidas al menos por
dos dimensiones, cada una conformada por uno o varios indicadores o reactivos. En
la siguiente tabla se encuentran algunos ejemplos. Al identificar y determinar las di-
mensiones de las variables compuestas y sus indicadores estamos cumpliendo con el
segundo paso. Los indicadores de las variables sencillas se determinan directamente.
Ejemplos de variables compuestas por dimensiones o factores
Variable compuesta Dimensiones o factores
Satisfacción con el salario
Satisfacción con las prestaciones adicionales
Satisfacción con la jornada laboral

Satisfacción de obreros con sus
Satisfacción con las herramientas con que se cuenta para realizar el trabajo
condiciones de trabajo
Satisfacción con el servicio médico
Satisfacción con la iluminación
Satisfacción con las vacaciones
Violencia física
Violencia doméstica Violencia verbal
Violencia psicológica
Neurosis
Personalidad, según el Inventario Extroversión

de la Personalidad NEO (Leuty y
Hansen, 2010) Apertura
Escrupulosidad
Agradabilidad
Significado de la moda
Percepción de la moda Significado personal de estar a la moda
Conceptos asociados con la moda

Cooperación
Afirmación
Habilidad social (Elliott, 2010) Responsabilidad
Empatía
Autocontrol
Después de definir las dimensiones, debemos generar indicadores o reactivos

para cada una. Veamos un ejemplo.
Ejemplo
Generación de indicadores de una variable por dimensión

Imagina que una joven prepara un estudio entre sus compañeros de clase para averiguar qué actividad
nocturna preferirían cuando salen por primera vez con alguien del género opuesto que los atrae mucho.
Sus variables son: actividad preferida nocturna para la primera cita y el género. La segunda variable es
sencilla y bastaría con un solo indicador, pregunta o reactivo, por ejemplo: ¿Eres…? (anota tu género)
Hombre  Mujer. La segunda podría también incluir una sola pregunta sobre tal actividad. Pero el
alumno se da cuenta de que la respuesta depende de si la cita es de lunes a jueves (primera dimensión),
viernes y sábado (segunda dimensión) o domingo (tercera dimensión).1 Entonces, tiene tres dimensiones
y debe incluir reactivos o preguntas para cada una.
Indicadores del estudio sobre salida nocturna
Variable Dimensiones Indicadores (en este caso, preguntas)
De lunes a jueves, ¿cuál sería tu actividad preferida

nocturna para salir con un chico o chica que te gusta
mucho? (Marcar la que más te agrade)
1. Salir a cenar a un restaurante
Preferencia de actividad 2. Ir al cine
nocturna para salir por Actividad nocturna 3. Ir a un bar, “antro”, grill, etc.
primera vez con alguien preferida de lunes a 4. Acudir a una taberna o cervecería
sumamente atractivo del jueves 5. Ir a bailar a una discoteca, disco o “antro”
género opuesto 6. Ir a una fiesta o reunión privada
7. Acudir al teatro
8. Acudir a un concierto de música
9. Pasear por un parque, jardín o avenida
10. Otra (especificar)
En viernes y sábado, ¿cuál sería tu actividad preferida

Actividad nocturna
nocturna para salir con un chico o chica que te gusta
preferida en viernes
mucho? (Marcar la que más te agrade)
y sábado
[Mismas opciones de respuesta]
Los domingos, ¿cuál sería tu actividad preferida

Actividad nocturna nocturna para salir con un chico o chica que te gusta
preferida en domingo mucho? (Marcar la que más te agrade)
[Mismas opciones de respuesta]
1 Desde luego, para algunas personas el jueves puede ser parte del fin de semana. Son cuestiones
que deben precisarse.
Otros dos ejemplos se muestran en la siguiente tabla.

Ejemplos de preparación de indicadores o rubros para las dimensiones de una variable
Variable: Satisfacción de los obreros con las condiciones de trabajo
Dimensión Indicadores
1. Satisfacción con salario
2. Satisfacción con las prestaciones

adicionales Se harán siete preguntas, cada una sobre un aspecto específico
de la satisfacción. Por ejemplo: ¿qué tan satisfecho está con su
3. Satisfacción con la jornada laboral salario mensual? ¿Qué tan satisfecho está con la duración de su
jornada laboral? Las alternativas o categorías de respuesta serían:
4. Satisfacción con las herramientas • Sumamente satisfecho
para realizar el trabajo • Satisfecho
5. Satisfacción con el servicio • Regular (ni satisfecho, ni insatisfecho)
médico • Insatisfecho
6. Satisfacción con la iluminación • Sumamente insatisfecho
7. Satisfacción con las vacaciones
Variable: Violencia doméstica (se evalúan episodios filmados de interacción entre parejas que asisten a
terapia, cada uno duraría una hora)
Dimensión Indicadores
Número de agresiones físicas observadas (golpes, empujar,

Violencia física
agredir con un objeto, etc.)
Violencia verbal Número de agresiones verbales (insultos, groserías, etc.)
Número de agresiones psicológicas (chantajes, afectar la

Violencia psicológica
autoestima del otro, indiferencia, etc.)
Determinar cómo se van a medir o evaluar los

indicadores
En esta etapa de la elaboración de los instrumentos que midan o evalúen los indica-
dores y, consecuentemente las variables, debemos decidir primero si un solo instru-
mento es suficiente (por ejemplo, un cuestionario) o si requerimos
más de uno (por ejemplo, un instrumento para ciertas variables y
otro para las otras o aun más instrumentos). Este último es el caso de
un investigador de la escena de un crimen que tiene que entrevistar
a los testigos, recabar evidencias (para ver si detecta restos de ADN o
huellas), tomar fotografías, etcétera.
Después de determinar cuántos instrumentos necesitas para re-
colectar tus datos, debes decidir si vas a utilizar alguno ya preparado
(por ejemplo, descubierto en la revisión de la bibliografía, propuesto
por cierto autor o autores), si tomas otro y lo adaptas a tus necesida-
des o si elaboras uno nuevo.
Los principales instrumentos utilizados en la investigación son los

cuestionarios, escalas de actitudes, grupos de enfoque, observación, prue-
bas estandarizadas e inventarios, datos secundarios y diversos instrumen-
tos mecánicos y electrónicos.
Cuestionarios
Un cuestionario es un conjunto de preguntas sobre una o más variables
que se van a medir o evaluar. El contenido de las preguntas de un cuestio-
nario es tan variado como los aspectos que mide. Básicamente, se conside-
ran dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas.
Las preguntas cerradas contienen categorías u opciones de respuesta que han

sido delimitadas previamente. Es decir, se presentan las posibilidades de respuesta a
los participantes, quienes deben escoger una. Pueden ser dicotómicas (dos posibili-
dades de respuesta) o incluir varias opciones de respuesta. En cambio, las preguntas
abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta, por lo cual el nú-
mero de categorías de respuesta es muy elevado y puede variar con las poblaciones.
¿Una o varias preguntas para medir o evaluar una variable?
Ejemplo
Pregunta cerrada dicotómica (dos Preguntas abiertas

opciones de respuesta) Para ti ¿qué es una relación de noviazgo?
¿Tienes novio o novia? ¿Cuál ha sido el novio o novia que has querido más?
( ) Sí
( ) No
Preguntas cerradas (varias o múl- A veces es necesario anotar varios conceptos.

tiples categorías de respuesta) Por ejemplo:
¿Cuál es tu deporte favorito para ¿Qué cualidades tiene la pareja que has querido más? Anota las cinco más
practicar? importantes (de la más importante a la menos importante):
• Fútbol 1. __________________________
• Béisbol
• Básquetbol 2. __________________________
• Voleibol 3. __________________________
• Karate 4. __________________________
• Natación
• Tenis 5. __________________________
• Otro (especificar):
En ocasiones, basta una pregunta para recolectar la información necesaria sobre la va-
riable considerada. Por ejemplo, para medir el nivel de la escolaridad de una muestra
basta con preguntar: ¿hasta qué año cursó? o ¿cuál es su grado máximo de estudios?
En otras ocasiones se requiere elaborar varias preguntas para verificar la congruencia
de las respuestas.
¿Qué preguntas son obligatorias?

Las preguntas obligatorias son las llamadas demográficas o de ubicación del partici-
pante encuestado: género, edad, nivel socioeconómico, estado civil, escolaridad (ni-
vel de estudios), religión, afiliación política, colonia, barrio o zona donde vive, perte-
nencia a ciertas agrupaciones, ocupación (actividad a la que se dedica), años de vivir
en el lugar actual de residencia, etc. En empresas: puesto, antigüedad, área funcional
donde trabaja (gerencia, departamento, dirección o equivalente), planta u oficinas
donde labora, y demás preguntas. No todas se hacen en cualquier investigación, sino
que en cada una debemos analizar cuáles son las pertinentes y útiles.
¿Qué características debe tener las preguntas?

• Claridad, precisión y ser comprensibles para los encuestados. Deben evitarse
términos confusos, ambiguos y de doble sentido. Por ejemplo, la pregunta: “¿ve
usted televisión?”, es confusa, pues no delimita cada cuánto. Sería mucho mejor
especificar: ¿acostumbra ver la televisión diariamente? ¿cuántos días durante la
última semana vio televisión? Después se preguntaría el número de horas, hora-
rios, canales y contenidos de los programas.
• Brevedad, porque las preguntas largas se vuelven tediosas, tardan más tiempo y
pueden distraer al participante.
• Sensibilidad, pues no pueden incomodar a la persona encuestada ni parecer
amenazantes. El entrevistado nunca debe sentir que se le enjuicia.
• Cada pregunta debe referirse preferentemente a un solo aspecto o relación lógi-
ca. Por ejemplo, la pregunta: ¿acostumbra ver televisión y escuchar radio diaria-
mente?, expresa dos aspectos y la respuesta es confusa por fuerza. Es necesario
dividirla en dos preguntas, una relacionada con la televisión y otra con la radio.
• Neutralidad: las preguntas no habrán de inducir las respuestas. Se tienen que
evitar preguntas tendenciosas. Por ejemplo, en la pregunta: ¿los trabajadores ar-
gentinos son muy productivos? se insinúa la respuesta. Resultaría mucho más
conveniente interrogar: ¿qué tan productivos considera usted, en general, a los
trabajadores argentinos?
• Es aconsejable evitar preguntas que nieguen el asunto que se interroga. Por
ejemplo: ¿qué no le agrada de este centro comercial? Es preferible preguntar:
¿qué le desagrada de este centro comercial?
• No deben hacerse preguntas racistas o sexistas ni que ofendan a los participantes.
Además de las preguntas y las opciones de respuesta, un cuestionario está for-
mado por: portada, introducción, instrucciones y agradecimiento final. La introduc-

ción comprende el propósito general del estudio, motivaciones para que las personas
respondan (importancia de su participación), agradecimiento inicial,
tiempo aproximado de respuesta, espacio para que firmen o indi-
quen su consentimiento (a veces se incluye al final o es innecesario),
identificación de quiénes lo aplican, breve explicación de cómo se
procesarán los formularios contestados, una cláusula de confidencia-
lidad del manejo de la información individual e instrucciones inicia-
les claras y sencillas (con ejemplos).
¿Cómo se codifican las categorías de respuesta de las preguntas?
En las preguntas cerradas, debemos asignar símbolos o valores
numéricos a las categorías de respuesta, lo cual se conoce como co-
dificación. Por ejemplo:
Cuando vas a comprar ropa y pensando en la mayoría de las ve-
ces que lo has hecho este año, ¿con quién acostumbras ir?
 Mis padres (los dos)  Mi padre

 Mi madre  Mis amistades
 Voy solo  Otras personas (especificar)
_______________________
Para codificar las preguntas abiertas hay que conocer primero todas las respues-
tas de los participantes o, al menos, las principales tendencias de respuestas en una
muestra de los cuestionarios contestados. El procedimiento consiste en encontrar y
dar nombre a los patrones generales de respuesta (respuestas similares o comunes),
enumerar estos patrones y asignarles un valor numérico o símbolo. Así, cada patrón
constituirá una categoría de respuesta.
Por ejemplo, en la investigación sobre la pareja ideal, en un estudio piloto se pre-
guntó: ¿qué cualidades te gustaría que tuviera tu pareja ideal? (pregunta abierta).
Después de analizar las respuestas, se obtuvieron las siguientes categorías principa-
les, a las cuales se les asignó un código:
1 Sinceridad 2 Cariño
3 Fidelidad 4 Apariencia física atractiva
5 Inteligencia 6 Divertida
7 Comprensión 8 Respeto
9 Confianza 10 Alegría
11 Honestidad 12 Simpatía
13 Responsabilidad 14 Otras
Escalas para medir actitudes

Una actitud es una predisposición aprendida para responder coherentemente de ma-
nera favorable o desfavorable a un objeto, ser vivo, actividad, concepto, persona o sus
símbolos (Oskamp y Schultz, 2009). Así, los seres humanos tenemos actitudes hacia
muy diversos objetos, símbolos, etc.; por ejemplo, actitudes hacia el aborto, un candi-
dato en una elección, la familia, un profesor, diferentes grupos étnicos, la ley, nuestro
trabajo, una nación específica, el nacionalismo, nosotros mismos, etcétera.
Los métodos más conocidos para medir por escalas las variables que constituyen
actitudes son el escalamiento Likert y el diferencial semántico, de los cuales solamente
veremos el primero, que es el más común.
El escalamiento tipo Likert consiste en un conjunto de reactivos presentados en
forma de afirmaciones, frases o juicios, sobre los cuales se pide la reacción de los parti-
cipantes. Es decir, se presenta cada frase y se solicita al sujeto que externe su reacción
eligiendo uno de los cinco puntos o categorías de la escala. A cada punto se le asig-
na un valor numérico. Así se obtiene una puntuación parcial (por afirmación) y total
(sumando lo obtenido en todas las proposiciones y a veces promediándola entre el
número de éstas).
Las frases califican al objeto de una actitud que se mide. Por ejemplo, Kafer, Lago,
Wamboldt y Harrington (1992) generaron varias escalas para medir las actitudes hacia
los animales y Meerkerk, Van Den Eijnden, Vermulst y Garretsen (2009) desarrollaron
un instrumento basado en escalas de Likert para determinar la intensidad del uso
compulsivo de internet. Adelson y McCoach (2010) validaron un instrumento para
medir actitudes hacia las matemáticas entre niños de primaria.
Las frases o juicios deben expresar sólo una relación lógica; además, es muy reco-
mendable que no excedan de 20 palabras. Pueden ser positivas (califican favorable-
mente al objeto de actitud; de este modo, cuanto más de acuerdo con la frase estén
los participantes, su actitud será igualmente más positiva) o negativas (califican des-
favorablemente al objeto de actitud y cuanto más de acuerdo estén los participantes
con la frase, menos favorable es su actitud, es decir, es más negativa). Así, las opciones
o categorías de respuesta indican grados de acuerdo y desacuerdo con respecto a
cada afirmación. Normalmente se incluyen cinco, a las cuales se les asigna un valor
numérico, dependiendo de si la frase es positiva (5 a 1) o negativa (1 a 5). Para todas
las afirmaciones, las categorías siempre son iguales (por eso son escalas que pueden
sumarse). Veamos un ejemplo con varias frases que califican al objeto de una actitud
y las categorías correspondientes con sus valores numéricos).
Ejemplo
De actitud hacia el jefe o superior (en el trabajo)
1. “Estoy satisfecho de la relación con mi jefe o jefa”
Totalmente Ni de acuerdo, ni Totalmente

De acuerdo En desacuerdo
de acuerdo en desacuerdo en desacuerdo
(4) (2)
(5) (3) (1)
2. “Me siento contento del apoyo que recibo de mi jefe o jefa”

(4) (2)
(5) (3) (1)
3. “Mi jefe o jefa se preocupa siempre por mi bienestar”

(4) (2)
(5) (3) (1)
4. “Mi jefe es para mí un ejemplo a seguir”

(4) (2)
(5) (3) (1)
5. “Mi jefe no me motiva en mi trabajo”

(2) (4)
(1) (3) (5)
6. “Mi jefe es una persona justa y trabajadora”

(4) (2)
(5) (3) (1)
Cinco frases son positivas, por lo que estar más de acuerdo implica un valor mayor, pero la quinta afirma-
ción es negativa, por lo que estar más de acuerdo implica un valor menor. Los entrevistados deben marcar
(con una cruz o equivalente) la opción que refleje mejor su respuesta. Al final, para calificar la actitud
de cada persona se suman las puntuaciones obtenidas en todos los reactivos de las escalas de Likert, o
bien, se calcula el promedio. En el ejemplo, se obtiene la sumatoria de los seis valores y se divide entre
seis (número de afirmaciones).
_____________________________________________________________
La redacción de las categorías puede cambiar. Veamos algunos ejemplos con diferentes frases para dis-
tintos tipos de objetos de actitud:
“Me gusta mucho estar con mi novia”
La mayoría de Algunas veces sí, La mayoría de

Siempre Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
(5) (1)
(4) (3) (2)
“Los gobernantes de mi país son los mejores del mundo”
Completamente Verdadero Ni verdadero ni Falso Completamente

verdadero (4) falso (2) falso
(5) (3) (1)
“Votar es una obligación de todo ciudadano responsable”
Definitivamente Definitivamente
Sí Indeciso No
sí no
(4) (3) (2)
(5) (1)
Pero una vez que elegimos la redacción que consideremos apropiada para las categorías, es la misma
para todas las afirmaciones (mismas opciones de respuesta y códigos para todos los reactivos o frases,
según sean positivas o negativas).
Contextos de aplicación de los cuestionarios

y las escalas de actitudes
Los cuestionarios y escalas de actitudes pueden aplicarse en diferentes contextos:
1. Autoadministrado: el cuestionario o escala se proporciona directamente a los
participantes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas las
marcan ellos. A su vez, puede ser: a) individual, b) grupal (aplicado a varias per-
sonas a la vez) y c) por envío (correo tradicional, correo electrónico y página de
internet o blog).
2. Entrevista en persona: un especialista (entrevistador) aplica el cuestionario a los
participantes (entrevistados). Les hace las preguntas y anota las respuestas. Su
papel es crucial, pues es una especie de filtro.
3. Entrevista telefónica: en este caso los cuestionarios deben ser breves.

Las preguntas cerradas y las escalas de actitudes recolectan datos cuantitativos y
las preguntas abiertas, datos cualitativos
Grupos de enfoque
Los grupos de enfoque son una especie de entrevistas grupales y consisten en re-
uniones de grupos pequeños o medianos (tres a 10 personas), en las cuales los par-
ticipantes conversan sobre uno o varios temas en un ambiente relajado e informal,
moderado por un especialista en dinámicas grupales y siguiendo un formato o guía
temática. Los grupos de enfoque recolectan principalmente información cualitativa.
Algo muy importante es que en esta técnica de recolección de datos la unidad de
análisis es el grupo (lo que expresa y construye). Así, se reúne a un grupo de personas
seleccionadas con un perfil particular que se explora en térmi-
nos de conceptos, experiencias, emociones, creencias, catego-
rías, sucesos o temas que interesan en el planteamiento de la
investigación.
Los grupos de enfoque son positivos cuando todos los
miembros intervienen y se evita que uno de los participantes
guíe la discusión. En un estudio de esta naturaleza, es posible
tener un grupo con una sesión única, varios grupos que parti-
cipen en una sesión cada uno, un grupo que participe en dos,
tres o más sesiones, o varios grupos que participen en múlti-
ples sesiones.
En la siguiente tabla se dan ejemplos de los usos de esta
técnica.
Ejemplos de estudios con grupos de enfoque
Naturaleza de la investigación Grupos de enfoque del estudio
Nielsen, Brixen y Huniche (2010) realizaron

un estudio con la finalidad de examinar las Cuatro grupos, con un total de 16 hom-
experiencias de hombres con osteoporosis y bres entre 51 y 82 años diagnosticados
analizar cómo manejan esta enfermedad en con osteoporosis
su vida cotidiana
Duits y van Romondt (2009) llevaron a cabo

una investigación para explorar el significa-
Veintiún niñas de entre 12 y 13 años distri-
do que niñas holandesas le atribuyen a las
buidas en seis grupos de enfoque
figuras públicas y su grado de identificación e
influencia
Evaluar la satisfacción de la experiencia de Para cada centro comercial (16 en total)

compra de los clientes en centros comerciales se efectuaron siete sesiones con ocho
de una importante cadena mexicana (Hernán- personas por grupo, en edades de 16 a
dez Sampieri et al., 2010) 75 años
En el tercer ejemplo, la guía de temas para los grupos incluyó básicamente los
siguientes:
Área 1: Satisfacción con la experiencia de compra en centros comerciales. Evalua-
ción de la experiencia de los usuarios en el centro comercial (en específico).
• Satisfacciones derivadas de esa experiencia.
• Necesidades cubiertas por la función de compra en el centro comercial con un
máximo de satisfacción.
• Necesidades de entretenimiento y medios para satisfacerlas.
Área 2: Atributo s del centro comercial.
• Definición del centro comercial ideal.
• Identificación y definición de los atributos, oportunidades y factores críticos de
éxito del centro comercial ideal.
• Evaluación de los atributos y factores críticos de éxito del centro comercial.

• Identificación de factores negativos y amenazas del centro comercial
Área 3: Percepción de los clientes respecto a áreas específicas.
• Evaluación de áreas y aspectos de las instalaciones del centro comercial, como
baños, teléfonos, señalización, estacionamiento, cajeros automáticos, zonas de
entretenimiento, pasillos, accesos peatonales, limpieza, clima interior, música
ambiental, decoración, áreas verdes, islas, bancas y lugares para sentarse.
• Sugerencias para remodelaciones de estos espacios.
Observación
Este método de recolección de datos consiste en el registro sistemático,
válido y confiable de comportamientos y situaciones observables, a tra-
vés de un conjunto de categorías y subcategorías. Es útil, por ejemplo,
para analizar conflictos familiares, eventos masivos (como la violencia
en los estadios de fútbol o las escuelas), la aceptación o rechazo de un
producto en un supermercado, el comportamiento de personas con ca-
pacidades mentales distintas, etc. Es el método más utilizado por quie-
nes se orientan conductualmente.
Como ejemplos de este tipo de investigación podemos citar a Regi-
na et al. (2008), quienes utilizando una técnica conocida como lista de
verificación de la conducta autista, compararon las observaciones de
profesionales de la salud sobre los comportamientos autistas de niños
brasileños con las observaciones de sus madres. Por su parte, Franco,
Rodrigues y Balcells (2008) evaluaron los métodos pedagógicos de ins-
tructores de ejercicios físicos y aeróbicos en tres gimnasios de Portu-
gal, observando grabación de clases. Labus, Keefe y Jensen (2003) indagaron sobre
la relación entre los informes personales de intensidad del dolor y las observaciones
directas de la conducta producida por tal dolor.
La observación puede arrojar datos cuantitativos y cualitativos y regularmente se
basa en una guía.
Pruebas estandarizadas e inventarios
Estas pruebas e inventarios miden variables específicas, como la inteligencia, la per-
sonalidad en general, la personalidad autoritaria, el razonamiento matemático, el
sentido de vida, la satisfacción laboral, el tipo de cultura organizacional, el estrés
preoperatorio, la depresión posparto, la adaptación al colegio, intereses vocacionales,
la jerarquía de valores, el amor romántico, la calidad de vida, la lealtad a una marca
de algún producto, etc. Estas pruebas, que son muy numerosas, generan datos tanto
cuantitativos como cualitativos.
Asimismo, hay un tipo de pruebas que evalúan proyecciones
de los participantes y determinan su estado en una variable con
elementos cuantitativos y cualitativos. Por ejemplo, las pruebas
proyectivas como la de Rorschach (que presenta tarjetas con
manchas de tinta o láminas blancas numeradas a los sujetos y és-
tos relatan sus asociaciones e interpretaciones de las manchas).
Datos secundarios (recolectados por otros investigadores)
Para obtener estos datos hay que revisar documentos, registros
públicos y archivos físicos o electrónicos. Por ejemplo, si nuestra
hipótesis fuera: “la violencia manifiesta en la Ciudad de México
es mayor que en la ciudad de Caracas”, entonces acudiríamos a
las alcaldías de las ciudades para solicitar datos relacionados con
la violencia, como número de asaltos, violaciones, robos a casas,
asesinatos, etc. (datos generales, por distrito y habitante). Tam-
bién obtendríamos información de los archivos de los hospitales
y las procuradurías o cuerpos policiacos.
Comparar indicadores económicos de países de la Comuni-
dad Europea, analizar la relación comercial entre dos naciones,
cotejar el número y tipo de casos atendidos por diferentes hospitales, contrastar la
facilidad con que se insertan en el mundo laboral los egresados de una carrera de
distintas universidades, evaluar las tendencias electorales en un país, antes y después
de un suceso crítico, son ejemplos en los que la recolección y análisis de datos secun-
darios son la base de la investigación.
Instrumentos mecánicos o electrónicos

Los investigadores recurren también a los sistemas de medi-
ción por aparatos, como una cinta métrica para medir la al-
tura de las plantas en centímetros, el detector de mentiras o
polígrafo, que determina la respuesta galvánica de la piel (en
investigaciones sobre crímenes); la pistola láser, que mide la
velocidad a la que circula un automóvil desde un punto exter-
no al vehículo (en estudios sobre el comportamiento de con-
ductores); instrumentos que captan la actividad cerebral (eva-
luaciones médicas y psicológicas); el escáner, que mide con
exactitud el cuerpo de un ser humano y ubica la talla ideal para
confeccionar toda su ropa o vestuario (en investigaciones para
diseñar los uniformes de los soldados); la medición eléctrica de
distancias, etcétera.
Instrumentos específicos propios de cada disciplina
En todos los campos de estudio se han concebido métodos
para recolectar datos sobre variables específicas. Por ejemplo,
en la comunicación organizacional se utilizan formatos para
evaluar el uso que hacen los ejecutivos de los medios de co-
municación interna (teléfono, reuniones, etc.), así como herra-
mientas para conocer los procesos de comunicación de la em-
presa (la auditoría en comunicación). Para el análisis de grupos
se usan los sistemas sociométricos y el análisis de redes, entre
otros.
¿Puede utilizarse más de un tipo de instrumento de reco-
lección de datos? Sí, en ocasiones se utiliza más de instrumen-
to para recolectar los datos.
Elaboración de los instrumentos

Esta etapa consiste en preparar y codificar todos los reactivos o categorías del instru-
mento para todas las variables.
Codificación de los datos

Codificar los datos significa asignarles un valor numérico o símbolo que los represen-
te. Es decir, a las categorías (opciones de respuesta o valores) de cada reactivo, indica-
dor o variable se les asignan valores numéricos o signos que tienen un significado. Por
ejemplo, si tuviéramos la variable “género” con sus respectivas categorías, masculino y
femenino, a cada categoría le asignaríamos un valor. Esto podría ser:
Variable: género
Categoría Códigos (codificación)
Masculino 1
Femenino 2
Al registrar el género de los casos, tendríamos uno y dos para identificar a cada
uno; por ejemplo, 1, 1, 2, 2, 1 (indicaría dos hombres, dos mujeres, un hombre).
En el caso de las frases de la escala de Likert, se pusieron ejemplos con su respec-
tiva codificación (5 al 1 o 1 a 5, según fueran positivas o negativas). Otro ejemplo sería
la variable “horas de exposición diaria a la televisión”, que podría codificarse como se
muestra en la tabla 10.6.
Ejemplo de codificación
No veo televisión (0) Menos de una hora (1) Una hora (2)
Más de una hora, pero Más de dos horas, pero

Dos horas (4)
menos de dos (3) menos de tres (5)
Más de tres horas, pero

Tres horas (6) Cuatro o más horas (8)
menos de cuatro (7)
Prueba piloto del instrumento o instrumentos

Esta fase consiste en aplicar el instrumento a una pequeña muestra (entre 20 y 30
casos) para probar su pertinencia y eficacia (incluyendo instrucciones), así como las
condiciones y procedimientos de aplicación.
Versión final
La versión final es el resultado de todas las revisiones del instrumento o sistema de
medición y su forma de administración, con los cambios necesarios (quitar o agregar
reactivos, ajustar instrucciones, tiempo para responder, etc.). Esta versión definitiva
incluye un diseño atractivo.
Capacitación del personal

Esta etapa consiste en instruir y motivar a las personas que habrán de aplicar los ins-
trumentos o sistemas de medición y codificar las respuestas o valores obtenidos.
Obtener autorizaciones
Es fundamental recabar los permisos necesarios de personas o representantes de or-
ganizaciones que tengan que ver con el estudio, para poder aplicar los instrumentos
o sistemas de medición.
Aplicación del instrumento o instrumentos

Aplicar los instrumentos o sistemas de medición a los participantes o casos de la in-
vestigación representa la oportunidad de confrontar el trabajo conceptual y de pla-
neación con los hechos.
Preparación de los datos para el análisis

En la actualidad, los datos del análisis se preparan mediante un programa de análi-
sis estadístico, con el que se transfieren los valores registrados en los instrumentos
aplicados (cuestionarios, escalas de actitudes, lecturas en aparatos electrónicos o los
que se hayan utilizado) a un archivo o matriz de un programa computarizado de aná-
lisis estadístico (SPSS®, Minitab® o equivalente). O bien, si no se

cuenta con el programa, los datos se capturan en un documen-
to de Excel (matriz) y luego se trasladan a un archivo del progra-
ma de análisis en otra computadora que lo tenga instalado o se
analizan directamente en Excel. Veamos el proceso en general
aplicado a Excel®.
La matriz o archivo tiene columnas que representan las va-
riables sencillas del estudio o indicadores (reactivos o similares)
de las dimensiones si son compuestas. Las filas son casos de la
investigación. Es decir, cada casilla es un valor obtenido en un
indicador, reactivo o variable sencilla por un caso. En pocas pala-
bras, la matriz contiene datos de casos por variable o indicador.
Imaginemos que levantamos un cuestionario entre 10 casos y tenemos las si-
guientes variables y codificación:1 género (1 = masculino, 2 = femenino), edad (anotar
años), año de bachillerato (4, 5 o 6) y las siguientes preguntas: ¿Actualmente tienes
pareja? (1 = sí, 0 = no). ¿Qué tan importante es en tu vida actual tu pareja? (sumamen-
te importante = 5, importante = 4, medianamente importante = 3, poco importante =
2, nada importante = 1, no aplica porque no tiene pareja = 0). “Mi pareja siempre me
apoya” (definitivamente sí = 5, sí = 4, a veces sí, a veces no = 3, no = 2, definitivamente
no = 1, no aplica porque no tiene pareja = 0) ¿Cómo codificaríamos las respuestas y
las transferiríamos a la matriz? Veamos la siguiente figura.
Matriz en Excel para la encuesta de parejas
El primer caso es un joven de 16 años de cuarto año de bachillerato, que tiene

novia, la cual es sumamente importante y definitivamente sí, siempre lo apoya. Así
con el resto de los casos. La matriz está completa (se registraron todos los datos para
los casos en todas las variables o indicadores) y lista para analizarse. Las respuestas o
valores (datos) han sido codificados.
En ocasiones por diversas causas no es posible registrar uno o más datos (valores
de las celdas); por ejemplo: un participante no responde un reactivo o contesta inco-
rrectamente (como marcar dos opciones, cuando las alternativas eran mutuamente
excluyentes); el aparato no registró la respuesta, no se pudo observar la conducta,
etc. A estos datos que faltan se les denominan “valores perdidos”. En estas situaciones,
se crean una o varias categorías de valores perdidos y se les asignan sus respectivos
códigos. Por ejemplo: en la pregunta sobre género, podríamos a agregar la categoría
0 = no contestó.
1 Por cuestiones de espacio, se simplifica el ejemplo a 10 casos y unas cuantas variables o indicadores.
¿Qué características debe cubrir todo instrumento o sistema de

recolección para datos?
Finalmente, hemos de señalar que todo instrumento debe cumplir con al menos dos
requisitos: confiabilidad y validez.
La confiabilidad de un instrumento se refiere al grado en que su
aplicación repetida al mismo caso o persona produce resultados igua-
les. Por ejemplo, si se midiera en este momento la temperatura am-
biental usando un termómetro que indicara que estamos a 22°C, un
minuto más tarde señalara 5 °C y tres minutos después indicara 40°C,
no sería un termómetro confiable, ya que su aplicación repetida pro-
duce resultados distintos. Asimismo, si hoy se aplica una prueba de in-
teligencia a un grupo de personas y da ciertos valores de inteligencia,
se aplica un mes después y proporciona valores diferentes, al igual que
en subsecuentes mediciones, tal prueba no sería confiable.
La fiabilidad se determina mediante diversas técnicas, depen-
diendo del instrumento de que se trate. Por ejemplo, en las escalas de
actitudes se utiliza un coeficiente denominado alfa, que va de 0 (nula
confiabilidad) a 1.00 (confiabilidad perfecta).
La validez es el grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento válido para
calcular la inteligencia debe evaluar la inteligencia y no la memoria.
Pongamos un caso extremo, no mediríamos el peso de objetos con
una cinta métrica, pues sería absurdo, sino con una báscula.
En apariencia, es sencillo lograr la validez. Después de todo, como dijo un estu-

diante: “pensamos en la variable y vemos cómo hacer preguntas sobre esa variable”.
Sin embargo, esto sería factible en pocos casos (como el género al que pertenece
una persona). Pero la situación no es tan simple cuando se trata de variables como la
motivación, la calidad del servicio a los clientes, la opinión sobre un candidato políti-
co y menos aún con sentimientos y emociones, así como otras variables con las que
trabajamos en todas las ciencias. La validez es una cuestión más compleja, pero que
debe alcanzarse en todo instrumento de medición.
Escapa al propósito de este libro y el curso ver todos los procedimientos para
determinar la validez y la confiabilidad de las diferentes clases de instrumentos, pero
debes tener claro que cuando selecciones en la literatura un instrumento, debes ver
que los autores indiquen la confiabilidad y la validez que han obtenido en su aplica-
ción. Es decir, que se trate de un instrumento que ha demostrado que puede medir
las variables de interés.
Ejemplos
La pareja ideal
Se preparó un instrumento inicial para recolectar los datos con preguntas (un cuestionario). Por ejemplo:
“Pensando en tu relación ideal, ¿cuáles serían las características que más te gustaría que tuviera?” “¿Qué
cualidades te gustaría que tuviera tu novio o novia ideal?” Sin embargo, en la prueba piloto con 100 es-
tudiantes se observó que era mejor sustituir las preguntas por afirmaciones que fueran completadas por
los participantes (por ejemplo: “pensando en tu relación ideal, las características que más te gustaría que
tuviera esa relación serían…”). Resultaban más comprensibles y fueron respondidas con mayor precisión.
Así, en cada entrevista se aplicó un cuestionario de 16 preguntas (el instrumento está disponible en Her-
nández Sampieri et al., 2010, p. 274).
Se presentó en línea un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas para que lo respondieran direc-
tamente 1 149 participantes, elegidos de acuerdo con la estrategia de muestreo definida para el estudio,
con el fin de comprender la demanda y penetración que han tenido las redes sociales en México. Las
variables medidas fueron uso de redes sociales, perfil sociodemográfico del internauta: género, edad y
estrato socioeconómico; frecuencia de conexión, lugares de conexión, horas de conexión, acceso a redes
sociales, conocimiento, razones de uso, principales actividades, principales usos, niveles de recomenda-
ción y percepción de la publicidad.
Con el apoyo especializado de la nutrióloga se calcularía el colesterol de los participantes de ambos
grupos: control y experimental, para lo cual se utilizaría un biosensor electroquímico. Asimismo, se pro-
cedería a pesar a los participantes, solicitándoles con anticipación que llegaran a la clínica con ropa ligera
y en ayunas; se quitarían los zapatos y se subirían en la báscula sin apoyarse en ninguna parte. Como se
observa, los instrumentos de medición serían la báscula y el biosensor electroquímico para determinar su
peso (kilogramos) y colesterol (miligramos / decilitros) antes de comenzar con el experimento y después
de éste, para vigilar si la leche enzimática reduce el peso y el colesterol.

1. Realiza una observación del comportamiento de los parroquianos de una cafetería durante una sema-
na. Determina sus hábitos de consumo vaciando en una tabla por días de la semana los siguientes
factores: horarios más y menos concurridos, productos más y menos comprados, tiempo de entrega
del producto o servicio, limpieza del establecimiento y calidad del servicio. Saca tus conclusiones.
2. Organícense en equipo de tres personas y elaboren un cuestionario con diez preguntas abiertas y ce-
rradas, clasificadas por variables para medir alguno de los siguientes aspectos: nivel socioeconómico
de las personas, hábitos de consumo de bebidas sin alcohol, deportes preferidos, hábitos de lectura,
percepción de la influencia de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la vida de los
jóvenes. Apliquen los cuestionarios a sus compañeros para que los comenten.
3. Elabora los instrumentos de recolección de datos para el estudio que realizas con tu equipo de traba-
jo. Justifica tu elección.
¿Qué aprendí?
1. Completa el siguiente cuadro con base en lo visto en clase. Posteriormente evalúa las respuestas de
un compañero en el foro de realimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
Instrumentos para la recolección de datos
Tipos de preguntas:
_______________ b.____________
Preguntas obligatorias:___________________
Cuestionarios
Otros elementos además de las preguntas:
1. ________________ 2. _________________
3. ________________ 4._________________
Tipos de afirmaciones o juicios:

Escalas de actitudes
a._________________ b. __________________
¿Cuál es la unidad de análisis?

Grupos de enfoque
__________________
¿En qué consiste?

Observación ______________________________________________
______________________________________
Ejemplo:
Pruebas estandarizadas e inventarios
__________________________________________
¿En qué consisten?

Datos secundarios ______________________________________________
______________________________________
Instrumentos mecánicos o electró- Ejemplos:

nicos __________________________________________
Instrumentos específicos (propios de Ejemplo:

cada disciplina) _________________________________________
2. ¿Cuáles son las siete características que deben tener las preguntas en un cuestionario? ¿Cuáles
consideras que son las tres más importantes? ¿Por qué? Evalúa tus respuestas en el foro de retroa-
limentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
3 2 1 0
3 2 1 0
¿Hay más?
• Bergman, M. y Coxon, A. (2005). The Quality in qualitative methods. Recuperado de <http://www.

qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/457/974#g26>.
• García, T. (2003). El cuestionario como instrumento de investigación. Recuperado de <http://www.uni-
vsantana.com/sociologia/El_Cuestionario.pdf>.
• Gobierno Bolivariano de Venezuela (2008). Selección, diseño y construcción de instrumentos. Recupe-
rado de <http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/metodologia/Tema7.html>.
• Margaret Sanger Center International (2009). Recolectar datos. Recuperado de <http://www.stepstool-
kit.org/index.php?option=com_content&view=article&id=121&Itemid=158&lang=es#mddg>
• Qualitas (2006). Instrumentos de recolección de datos para facilitar los procesos de autoevaluación.
Recuperado de <http://www.qualitas.cl/docs/Instrumentos_de_recoleccion_de_datos_Qualitas.pdf>.
• Olaiz, G., Franco, A., Oswaldo, P., Echarri, C., Valdez, R. y Herrera, C. (2005). Diseño metodológico de
la encuesta nacional sobre violencia contra las mujeres de México. Recuperado de <http://scielo.unam.
mx/pdf/spm/v48s2/31389.pdf>
Quiere decir
Datos. Información sobre hechos, fenómenos, objetos, experiencias, percepciones, actitudes y comporta-
mientos que puede analizarse y convertirse en conocimiento
Instrumento de medición. Herramienta utilizada en la investigación empírica para medir o evaluar cual-
quier concepto o variable determinada. Los instrumentos pueden tomar muchas formas, tales como
cuestionarios, encuestas, entrevistas, aparatos electrónicos, etcétera
Cuestionario. Conjunto articulado de preguntas, cuyas opciones de respuesta pueden estar predetermi-
nadas (cerradas) o no (abiertas), con el que se recopila información sobre diversas variables o conceptos y
se aplica a una o más personas en diferentes contextos
Escalas de actitudes. Medidas compuestas de alguna actitud. Comprenden reactivos que se combinan
para medir la actitud en cuestión
Escala de Likert. Conjunto de reactivos que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción
del sujeto en cinco categorías, aunque se han adaptado a menos o más opciones
Codificación. Asignación de un valor numérico o símbolo a los datos, para poder analizarlos
Indicador o reactivo. Unidad mínima de información que proporciona un dato o valor de una dimensión o
variable. Los indicadores son descripciones de lo que puede observarse o inferirse empíricamente y seña-
lan la ocurrencia de la dimensión o aspecto evaluado
Contextos de administración de cuestionarios y escalas. Formas en las cuales se aplican los cuestiona-
rios: autoadministrado o por entrevista (personal, telefónica o electrónica)
Grupos de enfoque. Reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a 10 personas), en las cuales los
participantes conversan sobre uno o varios temas en un ambiente relajado e informal, moderados por un
especialista en dinámicas grupales
Confiabilidad. Grado en que la aplicación repetida de un instrumento al mismo caso o persona produce
resultados iguales
Validez. Grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir
11
Tema
Análisis de los datos
Estructura
Análisis cuantitativo
o estadístico
El procedimiento incluye las

siguientes fases: El análisis se realiza con
1. Seleccionar el programa estadístico estadística que puede ser:
para el análisis de datos
2. Ejecutar el programa
3. Explorar los datos, analizarlos
descriptivamente y visualizarlos por
variable Descriptiva
4. Realizar análisis estadísticos
inferenciales de las hipótesis
planteadas
5. Preparar los resultados para
Medidas de tendencia central:
presentarlos
• Media
• Mediana
• Moda
Análisis de los datos
Medidas de variabilidad:
• Rango
• Desviación estándar
• Varianza
Gráficas
Análisis cualitativo
Inferencial
Se inicia con la estructuración Requiere que se establezcan

de los datos, a través de: unidades de análisis, y que
se generen y codifiquen las
• La organización de datos
categorías, determinando su
• Transcripción del material frecuencia
Tema 11 Análisis de los datos 157
¿Qué sé?
1. ¿Es necesario hacer un análisis de los datos obtenidos en nuestra investigación? ¿Por qué?
2. ¿Se analizan de igual modo los datos cuantitativos y los datos cualitativos?
3. ¿Qué herramientas son útiles para hacer análisis cualitativos y cuantitativos?
4. ¿Cómo sabemos que nuestro análisis es el adecuado?

¡Me interesa!
¿Qué edad tienes?
Si temes contestar, no te preocupes, los perfiles de edad difieren de un país a otro.
Con base en proyecciones sobre la población hechas en 2009, la población mundial a finales de 2010
habría sido de aproximadamente 6 867 millones de habitantes (Knol, 2009).
En 2009, la mediana mundial de edad (esto es, la edad que divide a la población en dos partes
iguales) fue de 28.1 años, lo que significa que la mitad de los habitantes sobrepasaba esta edad y el otro
medio era más joven. La mediana varía de un lugar a otro. Así, en los países más desarrollados la edad
mediana de la población ha ido en ascenso constante desde 1950 hasta llegar, en 2009, a 38.8 años. En
cambio, en los países más pobres es de 19.3. Por continente, tenemos las siguientes medianas: África =
19.2 años (no ha variado desde 1950), Asia = 27.7, Europa = 39.2 (aumentó 10 años desde 1950), Latino-
américa y el Caribe = 26.4 (avanzamos 6.4 en casi 60 años), Canadá y Estados Unidos = 36.4, y Oceanía
= 32.3. Se estima que para la mitad de este siglo la edad mediana mundial será de aproximadamente
36 años. En la actualidad, el país con la población más
joven es Yemen, con una edad mediana de 15 años, y el
más viejo es Japón, con una edad mediana de 41 años
(Di Santo, 2009).
Buena noticia para ti, actual ciudadano global me-
dio, porque parece ser que te encuentras en la situación
de envejecer “más lentamente”.
¿Consideras que este último párrafo es una conclu-
sión muy aventurada con base en los párrafos anterio-
res? ¿O piensas por el contrario que las cifras en ellos
sustentan de manera sólida esa conclusión?
Las actividades y los apoyos de esta sección servi-
rán para que analices y establezcas las condiciones que
hacen posible que los datos recabados en una investi-
gación lleven a conclusiones válidas.
Mis retos
Al terminar este tema podrás analizar, en colaboración con tus compañeros de equipo, la información
recolectada en el paso anterior para deducir las conclusiones apropiadas de tu investigación.
MIS APOYOS
Noveno paso: analizar los datos recolectados en el

estudio
¿Qué procedimiento se sigue para analizar los datos?

El análisis depende del tipo de datos que se hayan recolectado. Los datos cuantitati-
vos (numéricos) normalmente se analizan usando procedimientos estadísticos y los
datos cualitativos (texto, imágenes o símbolos) mediante la generación de categorías.
Sin embargo, proponemos un proceso general que abarca los análisis básicos de un
estudio, el cual se muestra en la figura siguiente.
Proceso general de análisis
Seleccionar y ejecutar un progra-

ma de cómputo con capacidad de Revisión de la matriz donde se encuentran
análisis estadísticos de los datos: los datos codificados
Excel, SPSS, Minitab o STATS
Analizar mediante pruebas Explorar los datos:

estadísticas las hipótesis a. Analizar descriptivamente los datos por
planteadas (análisis estadístico variable
inferencial básico) b. Visualizar los datos por variable
Realizar análisis de los datos Preparar los resultados para

cualitativos (categorías) presentarlos (tablas, gráficas, cuadros, etc.)
Seleccionar y ejecutar programas por computadora

Existen diversos programas para analizar datos. Su funcionamiento básico es muy si-
milar, ya que todos efectúan los análisis sobre la matriz que contiene los datos, en
la cual las columnas representan a las variables sencillas del estudio o a los indica-
dores de las dimensiones (ítems, reactivos o elementos parecidos) si son variables
compuestas, mientras que las filas son los casos de la investigación. Así, cada celda
contiene un dato (que significa un valor de un caso en una variable).
El programa de cómputo es solamente una herramienta de cálculo. El investiga-
dor debe precisar qué significa la codificación, es decir, lo que indica cada número o
símbolo registrado en la matriz (en cada una de las celdas). El programa realiza funcio-
nes de conteo y análisis con los datos que se introducen. Los principales programas
de análisis son:
1. SPSS® (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales) de la empresa del mismo
nombre, que pertenece a IBM. Contiene dos partes que se denominan: a) vista
de variables (para indicar características de las variables y cómo se codifica cada
categoría de éstas, y consecuentemente, el significado de los datos) y b) vista de
los datos (matriz de datos). Puede realizar diferentes tipos de análisis descriptivos
e inferenciales.
Minitab®: para comenzar a utilizar Minitab, se abre una sesión

(que se define con nombre y fecha) y se despliega una matriz u
hoja de trabajo (worksheet) (en la parte superior de la pantalla
aparece la sesión y en la parte inferior se presenta la matriz). Se
definen las variables (C [columnas]): nombre, formato (numérico,
texto, fecha y hora), ancho (en dígitos), descripción y orden de
los valores. Los renglones o filas son casos. Los análisis realizados
aparecen en la sesión (parte o pantalla superior) y las gráficas se
reproducen en recuadros.
Excel®: programa informático desarrollado y distribuido por
Microsoft Office. Permite analizar, administrar y compartir infor-
mación para la toma de decisiones inteligentes. Las herramientas
de análisis y visualización permiten realizar un seguimiento y re-
saltar importantes tendencias de datos.
Revisión de la matriz
En todos los programas, se abre la matriz creada por el investigador, la cual contiene
los datos codificados que se recopilaron en el estudio, con la finalidad de verificar que
no haya errores de captura. Veamos un ejemplo con la matriz definida al final del ca-
pítulo anterior (en Excel), pero ahora en general o conceptualmente, para que pueda
aplicarse a SPSS, Minitab, Excel o a cualquier otro programa de análisis.
Matriz con los datos codificados (en general)
Variables del estudio

Mi novio(a)
Casos
Año ¿Tienes ¿Qué tan

Género Edad siempre me
bachillerato novio(a)? importante es?
apoya
1 1 16 4 1 5 5
2 1 17 5 1 4 3
3 2 17 5 1 3 4
4 2 16 4 0 0 0
5 2 15 4 0 0 0
6 1 16 5 1 5 5
7 1 17 6 0 0 0
8 2 16 4 1 5 4
9 1 17 5 0 0 0
10 2 17 6 0 0 0
Al revisar la matriz, vemos que no hay errores. Entonces, continuamos con el aná-
lisis. Ahora bien, pudiera ser que descubriéramos errores de codificación (espacios
donde aparece un símbolo que no corresponde, un valor que no pertenece a ninguna
categoría ni fue definido o un espacio en blanco porque no se capturó un dato); por
ejemplo, imaginemos que en la matriz anterior nos encontramos con los siguientes
datos:
1 1 16 28 1 5 H
2 1 17 5 1 4 3
3 2 17 5 3 4
4 2 16 4 0 0 0
5 2 55 4 0 0 0
6 1 16 5 1 5 5
Recuerda: cuando las
7 1 17 6 4 0 0
personas no responden
8 2 16 4 1 5 4 a un reactivo, contes-
9 1 17 5 0 0 0 tan incorrectamente
10 2 + 6 0 11 0 (por ejemplo, marcan
dos opciones, cuando
las alternativas eran
Las celdas en negritas son claramente errores de codificación (por ejemplo, nadie
mutuamente exclu-
pudo haber tenido 55 años de edad si la muestra fue de jóvenes, o bien una celda sin yentes) o no puede
valor, un signo de más [+] en la variable edad que no corresponde a nada, una H en el registrarse la informa-
apoyo percibido de la novia o novio, etcétera). Si hay errores, deben corregirse y co- ción (por ejemplo, no
locarse los valores verdaderos o el que corresponda a la categoría “valores perdidos”. se pudo observar la
Los errores pueden prevenirse con una codificación cuidadosa de los datos al mo- conducta), se crean una
mento de capturarlos en la matriz. o varias categorías de
En la siguiente figura vemos un ejemplo de una matriz de datos en SPSS, versión valores perdidos y se
20, y en la figura subsecuente una matriz de datos en Excel, versión 10. les asignan sus respec-
tivos códigos.
Una matriz de datos en SPSS
Una matriz de datos en Excel

Exploración de los datos

Una vez que hemos “limpiado” de errores la matriz, comenzamos a realizar los análisis
estadísticos básicos, los cuales dependen fundamentalmente de dos factores:
a) El nivel de medición de las variables.
b) Las hipótesis formuladas.
Hay cuatro niveles de medición y los valores y pruebas estadísticas que deban
calcularse o aplicarse dependen de dichos niveles.
1. Nivel de medición nominal. En este nivel hay dos o más categorías del ítem, reac-
tivo o la variable sencilla. Las categorías no tienen orden ni jerarquía. Lo que se
mide (objeto, persona, caso, etc.) se coloca en una u otra categoría, lo cual indica
tan sólo diferencias respecto de una o más características. Por ejemplo, la variable
“género” de la persona posee sólo dos categorías: masculino y femenino. Ningu-
na de las categorías implica mayor jerarquía que la otra. las categorías únicamen-
te reflejan diferencias en la variable. No hay orden de mayor a menor.
Las variables nominales pueden incluir dos categorías (dicotómi-
cas) o bien tres o más categorías (categóricas). Otro ejemplo de varia-
ble nominal dicotómica sería el tipo de escuela (privada o pública), y
como ejemplos de variables nominales categóricas tendríamos la afi-
liación política (Partido A, Partido B, etc.), el área de bachillerato ele-
gida, la provincia o estado de nacimiento y el tipo de medicamento
suministrado (no la dosis, que sería una variable distinta).
En este nivel los números utilizados en las categorías tienen pura-
mente una función de clasificación y no se pueden manipular de ma-
nera aritmética. Por ejemplo, la afiliación religiosa es una variable no-
minal; si pretendiéramos operarla de forma aritmética se presentarían
situaciones tan ridículas como ésta:
1=Católico / 2=Judío / 3=Protestante / 4=Musulmán / 5=otros
1 + 2 = 3 ¿Un católico + un judío = un protestante? (No tiene sentido).
2. Nivel de medición ordinal. En este nivel hay varias categorías ordenadas de ma-
yor a menor. Las etiquetas o los símbolos de las categorías indican una jerarquía.
Un ejemplo sería el puesto ocupado en la empresa:
Presidente 10
Vicepresidente 9
Director general 8
Gerente de área 7
Subgerente o superintendente 6
Jefe 5
Empleado A 4
Empleado B 3
Empleado C 2
Empleado D 1
Sabemos que el presidente (10) tiene mayor jerarquía que el vicepresidente

(9), éste más que el director general (8), a su vez este último más que el gerente
(7) y así sucesivamente; pero no se precisa en cada caso cuánto más. Tampoco se
utilizan las operaciones aritméticas básicas: no podríamos decir que 4 (empleado
A) + 5 (jefe) = 9 (vicepresidente), ni que 10 (presidente) ÷ 5 (jefe) = 2 (empleado
C). Sería absurdo.
Otros ejemplos de este nivel son el orden de preferencias de marcas de be-
bidas refrescantes con gas, sensación de intensidad de un dolor de cabeza y
jerarquización de valores (en primer lugar, en segundo lugar, en tercero).
3. Nivel de medición por intervalos. Además del orden o la jerarquía entre catego-
rías, se establecen intervalos iguales en la medición. Las distancias entre cate-
gorías son las mismas en toda la escala, por lo que hay un intervalo constante,
una unidad de medida. Por ejemplo, en una prueba de resolución de problemas
matemáticos (30 problemas de igual dificultad), Ana resolvió 10, Laura 20 y Abi-
gail 30. La distancia entre Ana y Laura es igual a la distancia entre Laura y Abigail.
Sin embargo, en la medición el cero (0) es relativo, no es real, ya que se asig-
na arbitrariamente a una categoría y a partir de ésta se construye la escala. Un
ejemplo clásico en ciencias es la temperatura, que puede medirse en grados cen-
tígrados y Fahrenheit: el cero es arbitrario, pues no implica que en realidad haya
cero (ninguna) temperatura (de hecho, en ambas escalas el 0 es diferente). Otro
ejemplo lo constituyen las escalas de inteligencia (nadie posee “cero” en esta va-
riable: todo ser humano tiene cierta inteligencia). En este nivel sí pueden realizar-
se operaciones aritméticas.
4. Nivel de medición de razón. En este nivel, además de tenerse todas las caracterís-
ticas del anterior (intervalos iguales entre las categorías y aplicación de operacio-
nes aritméticas básicas y sus derivaciones), el cero es real y absoluto (no es arbi-
trario). Cero absoluto implica que hay un punto en la escala donde está ausente o
no existe la propiedad medida (como la escala de Kelvin, en la que el cero implica
ausencia de temperatura).
Ejemplos de estas mediciones serían la exposición a la televisión (en minutos),

el número de hijos, la productividad, las ventas de un producto, el ingreso familiar,
los metros cuadrados de construcción, peso de materiales en kilogramos y presión
arterial, entre otros.
Desde luego, hay variables que pueden medirse en más de un nivel, según el
propósito. Por ejemplo, la variable “antigüedad en la empresa”:
Nivel de medición Categorías
— De razón En años y días (0 a K años y días)
— Ordinal Bastante antigüedad
Antigüedad regular
Poca antigüedad
Con respecto a la manera como se hayan formulado las hi-
pótesis, sus pruebas estadísticas son distintas (por ejemplo, las
pruebas para hipótesis correlacionales son unas y para hipótesis
de diferencia de grupos, otras).
Análisis descriptivo de los datos por variable

En el análisis estadístico, primero debemos contar cuántos casos
se presentaron en las categorías de cada variable, con la finalidad
de conocer tendencias, lo cual se logra mediante la distribución
de frecuencias, que es un conjunto de puntuaciones ordenadas
en sus respectivas categorías; generalmente, se presenta como
una tabla.
Veamos dos ejemplos de distribuciones de frecuencias.
Ejemplos
EJEMPLO 1
En una investigación de Hernández Sampieri et al. (2010) sobre la pareja y la relación ideal con 725 estu-
diantes universitarios celayenses, al preguntárseles si tenían o no novio o novia, los resultados fueron los
siguientes1:
Estatus actual respecto al noviazgo
Frecuencias Frecuencias relativas

Categorías Códigos
absolutas (porcentajes)
Sí tienen novio o novia 1 317 43.7
No tienen novio o novia 2 408 56.3
No respondieron 3 0 0.0
Total 725 100.0
EJEMPLO 2
En un estudio con 200 personas latinas que viven en el estado de California, EE.UU. (Universidad del Sur
de California y Bendixen and Associates, 2002) se les preguntó: ¿Cómo prefiere que se refieran a usted
en cuanto a su origen étnico? Las respuestas fueron:
1 Los programas proporcionan los resultados con las cifras redondeadas.

Preferencias para referirse al origen étnico
Frecuencias Frecuencias relativas

absolutas (porcentajes)
Hispano 1 52 26.0
Latino 2 88 44.0
Latinoamericano 3 6 3.0
Americano 4 22 11.0
Otros 5 20 10.0
No respondieron 6 12 6.0
Total 200 100.0
Como se observa en los ejemplos, las distribuciones de frecuencias tienen diver-

sos elementos (columnas): las categorías de la variable, los códigos de las categorías,
las frecuencias absolutas (número de casos en cada categoría), las frecuencias rela-
tivas (porcentaje que representa el número de casos de cada categoría respecto al
total) y frecuencias relativas acumuladas (porcentaje de lo que se va acumulando en
cada categoría, desde la primera hasta la última).
En algunos programas, y cuando hay diversos valores perdidos, se incluye la co-
lumna de los porcentajes válidos (que excluye los valores perdidos, es decir, calcula
los porcentajes de las categorías sin tomarlos en cuenta). En la siguiente tabla se da
un ejemplo de un estudio realizado por García y Hernández Sampieri (2005) sobre los
motivos de los niños de Celaya para elegir su personaje televisivo favorito. Las distribuciones de
frecuencias se aplican
a indicadores, variables
Ejemplo de una distribución de frecuencias que incluye la columna de sencillas o variables
porcentajes válidos (no se presentan las frecuencias acumuladas) compuestas de cual-
quier nivel de medición
Motivos de la preferencia de su personaje favorito
Frecuencias Frecuencias relativas Frecuencias relativas

absolutas (porcentajes) válidas
Casos válidos Divertidos 1 142 72.1 73.2
Buenos 2 10 5.1 5.2
Tienen poderes 3 23 11.7 11.8
Son fuertes 4 19 9.6 9.8
Casos perdidos No contestaron 5 3 1.5 -
Total 197 100.0 100.0
En este ejemplo, las diferencias entre los porcentajes y los porcentajes válidos Esta columna sólo toma
son mínimas, pero cuando se presentan diversos valores perdidos pueden llegar a ser en cuenta los valores váli-
considerables. Generalmente no se debe exceder de 10% de valores perdidos en una dos (elimina de los cálcu-
variable (Hernández Sampieri et al., 2010). los a los valores perdidos).
En el ejemplo, el número
de casos válidos es 194
En Excel, para obtener una distribución de frecuencias se dan los siguientes pasos:
1. Para ejemplificar, imaginemos que tenemos un conjunto de datos correspon-
dientes al número de perfiles en redes sociales en línea de 50 jóvenes (Tabla si-
guiente). En una hoja de Excel se capturan los datos en sentido vertical, en una
columna, como se muestra en la figura de la matriz de Excel:
Número de perfiles en redes sociales de 50 jóvenes
2 3 1 2 4 4 1 2 3 4
2 4 1 2 1 3 4 5 3 2
4 2 1 0 3 2 1 3 4 5
3 2 1 2 3 2 4 1 3 2
1 3 4 4 2 1 3 2 4 3
Matriz en Excel con codificación del número de perfiles en redes sociales de 50 jóvenes
2. A continuación, se detectan las categorías de la variable. En nuestro ejemplo, se-

rían: 0, 1, 2, 3, 4, 5, las cuales se señalarían en otra columna, como puede apreciar-
se en la figura siguiente con el encabezado “No. de redes sociales”.
Categorías de la variable “perfiles en redes sociales”
3. En el menú “Datos de Excel” se selecciona la opción análisis de datos y a continua-

ción: Histograma. Cuando aparece una pantalla como la de la figura siguiente, se
capturan los datos solicitados: a) rango de entrada (seleccionar con el ratón los
datos de los 50 casos correspondientes al número de perfiles en redes sociales:
A2 hasta A51, en el recuadro verás los siguientes caracteres: $A$2:$A$51); b) ran-
go de clases (deberás seleccionar con el ratón el segmento donde se encuentran
las categorías definidas, en este caso: C3 hasta C7, para visualizar en el campo co-
rrespondiente: $C$3:$C$7); y c) en las opciones de salida puedes seleccionar una
celda en la misma hoja: rango de salida, en una hoja nueva, o incluso, en un libro
nuevo. Finalmente, antes de aceptar la ejecución de tareas, se activa la opción
rótulos y porcentaje acumulado.
Análisis de datos: Histograma
4. Al presionar el botón Aceptar se muestra el resultado de la distribución de fre-

cuencias, como se ejemplifica en la tabla siguiente.
Distribución de frecuencias del número de perfiles en redes sociales
Porcentaje
Número de
Frecuencia acumulado
redes sociales
(%)
1 11 22.45%
2 13 48.98%
3 12 73.47%
4 11 95.92%
y mayor... 2 100.00%
¿De qué otra manera pueden presentarse las distri-

buciones de frecuencias? Las distribuciones de frecuencias,
especialmente cuando utilizamos los porcentajes, pueden pre-
sentarse en forma de histogramas o gráficas de otro tipo (por
ejemplo: de pastel) Las tablas o distribuciones de frecuencias
y las gráficas se comentan o interpretan. A continuación se
muestran algunos ejemplos.
Ejemplos
De gráficas
Primer ejemplo
Se realizó una investigación para determinar las tendencias de votación en una elección para una alcaldía.
Los datos demográficos de género y ocupación de la muestra se presentan en las siguientes gráficas.
Ejemplos de gráfica de pastel y de barras1
Muestra
Los informantes fueron: hombres y mujeres de 18 años en adelante del Estado de México.
Al término del estudio la muestra quedó distribuida de la siguiente manera:
Género
De 18-24 años 25.1 % 47.4 %
De 25-34 años 31.9 %
De 35-44 años 18.9 % Femenino 52.6 %

Masculino
De 45-54 años 14.5 %
La muestra incluyó hombres y mujeres en una
De 55 o más años 9.5 % proporción similar a la que publica el gobierno
del estado para la ciudad objeto en esta encuesta.
Asumiendo un muestreo aleatorio simple, esta muestra asegura que el estudio tendrá un 95% de confianza y un
error de muestreo a nivel total de +/- 5.0%.
Ocupación
Ama de casa 17.8 %
Estudiante 16 %
Empleado (empresa privada) 12.4 %
Comerciante 14.7 %
Empleado público 16.5 %
Profesionista independiente 4.6 %
Jubilado/pensionado 4.6 %
Desempleado 2%
Empresario 2.7 %
Oficio independiente 6.4 %
Otra 2.5 %
La muestra estuvo conformada por diferentes ocupaciones, principalmente “amas de casa”,

“empleados públicos” y “estudiantes”.
1 Porcentajes redondeados.
Segundo ejemplo
En un estudio para conocer el perfil de los turistas que visitaban una ciudad de México y evaluar su grado
de satisfacción, se les preguntó cuál había sido el medio de transporte que utilizaron para llegar a esta
ciudad. Las respuestas se representaran en la siguiente gráfica.
Ejemplo de gráfica de barras o histograma
Medio de transporte usado por los turistas para llegar al destino
80
61.5
60
Porcentaje
40 31.4
20
3.1 .8 3.1
.2
0
Avión Automóvil Automóvil Autobús Autobús Otro
propio rentado rentado
¿Cuál fue el principal medio de transporte que utilizó para llegar a este destino?
Tercer ejemplo
Se efectuó en cierta ciudad un estudio del uso de medios de comunicación colectiva entre jóvenes de ba-
chillerato y se les preguntó si habían ido al cine en el último mes. A los que contestaron afirmativamente,
se les preguntó cuál era su día preferido para ir. Los resultados se muestran a continuación.
Ejemplo de gráfica de pastel
Con las distribuciones de frecuencias y las gráficas, lo que hacemos es visualizar los datos por variable de
la investigación.
Día en el que prefieren ir al cine
Lunes Martes
Domingo
1% 2%
16%
Miércoles
37%
Sábado
26%
Jueves
3%
Viernes
15%
El día preferido para ir al cine es el miércoles, básicamente por los

descuentos y promociones. Lunes, martes y jueves son días que
los jóvenes de la muestra no consideran adecuados.
Estadística descriptiva: medidas de tendencia central y variabilidad

Para completar el análisis descriptivo de los datos por variable, es necesario calcular
las medidas de tendencia central y de variabilidad o dispersión.
Medidas de tendencia central
Las medidas de tendencia central son puntos en una distribu-
ción obtenida, los valores medios de ésta, y sirven para ubicar
los resultados de la muestra en la escala de medición. Las prin-
cipales medidas de tendencia central son tres: moda, mediana
y media. El nivel de medición de la variable determina cuáles son
las medidas de tendencia central apropiadas para interpretar.
La moda es la categoría o puntuación que ocurre con ma-
yor frecuencia. En la tabla del ejemplo de distribución de fre-
cuencias (estatus actual respecto al noviazgo) la moda es “2”
(no tienen novio o novia, es la categoría con mayor número
de casos: 408). Se utiliza con cualquier nivel de medición. En la
tabla del ejemplo 2 de distribución de frecuencias (preferen-
cias para refererirse al origen étnico) la moda también es “2”
(latino).
La mediana es el valor que divide la distribución por la mitad. Esto es, el 50% de
los casos caen por debajo de la mediana y el restante 50% por encima. La mediana
refleja la posición intermedia de la distribución.
Por ejemplo, si en una muestra la mediana de edad es de 17 años, esto significa
que la mitad sobrepasa esta edad y el otro medio es más joven.
La mediana es una medida de tendencia central propia de los niveles de medi-
ción ordinal, por intervalos y de razón. No tiene sentido con variables nominales, por-
que en este nivel no hay jerarquías ni noción de “encima o debajo”.
La media es la medida de tendencia central más utilizada y puede definirse como
el promedio aritmético de una distribución. Se simboliza como X X y es la suma de to-
dos los valores dividida entre el número de casos. Es una medida que únicamente se
aplica a mediciones por intervalos o de razón, pues carece de sentido para variables
medidas en un nivel nominal u ordinal. Es sensible a los valores extremos.
Medidas de variabilidad
Las medidas de la variabilidad indican la dispersión de los datos en la escala de me-
dición y responden a la pregunta sobre dónde están diseminadas las puntuaciones
o los valores obtenidos. Las medidas de tendencia central son valores en una distri-
bución y las medidas de la variabilidad son intervalos que designan distancias o un
número de unidades en la escala de medición utilizada. Las medidas de la variabilidad
más usadas son rango, desviación estándar y varianza.
El rango, también llamado recorrido, es la diferencia en-
tre la puntuación mayor y la puntuación menor, e indica el nú-
mero de unidades en la escala de medición que se necesitan
para incluir los valores máximo y mínimo. Por ejemplo, si en
una muestra la persona mayor tiene 33 años y la menor 16, el
rango será: 17. Cuanto más grande sea el rango, mayor será la
dispersión de los datos de una distribución.
La desviación estándar o típica es el promedio de des-
viación de las puntuaciones con respecto a la media. Esta me-
dida se expresa en las unidades originales de medición de la
distribución. Se interpreta en relación con la media. Cuanto
mayor sea la dispersión de los datos alrededor de la media,
mayor será la desviación estándar. Se simboliza con: s o la sig-
ma minúscula σ.
La desviación estándar se interpreta como cuánto se desvía de la media, en prome-

dio, un conjunto de puntuaciones.
Supongamos que un investigador obtuvo para su muestra una media (promedio)
de ingreso familiar mensual de 8 000 pesos y una desviación estándar de 1 000. La
interpretación es que los ingresos familiares de la muestra se desvían, en promedio,
mil unidades monetarias respecto a la media.
La desviación típica sólo se utiliza en variables medidas por intervalos o de razón.
La varianza es la desviación estándar elevada al cuadrado y se simboliza s2. Es un
concepto estadístico muy importante, que fundamenta muchas pruebas cuantitati-
vas. Diversos métodos estadísticos parten de la descomposición de la varianza. Sin
embargo, con fines descriptivos se utiliza preferentemente la desviación estándar.
Interpretación de las medidas de tendencia central y de la variabilidad

Cabe señalar que la mayoría de las veces solamente se presentan (en tablas o distri-
buciones de frecuencias) y calculan las medidas de tendencia central y variabilidad
de las variables sencillas y compuestas. Normalmente no se presentan todas las esta-
dísticas descriptivas de los reactivos o indicadores, sino que éstos se agrupan en sus
variables compuestas y lo que se analiza son las estadísticas de ellas.
Así, al describir nuestros datos respecto a cada variable del estudio, interpreta- Solamente se informan
mos las medidas de tendencia central y de la variabilidad en conjunto, no aislada- las estadísticas de las
mente, y dependiendo del nivel de medición de cada variable sencilla o compuesta. variables compuestas
En variables nominales solamente se interpretan las frecuencias absolutas, rela- o cuando un ítem o
tivas y válidas en cada categoría y la moda. En variables ordinales, todas las clases de indicador constituye en
sí mismo una variable
frecuencias en cada categoría, así como la moda y la mediana. En variables de inter-
sencilla
valos o razón se utilizan todas las columnas de la tabla o distribución de frecuencias y
las estadísticas completas.
Para interpretar, lo primero que hacemos es tomar en cuenta el rango potencial
de la escala (puntuación mayor a puntuación menor posible). Supongamos que apli-
camos una escala de actitudes del tipo Likert para medir la “actitud hacia el presiden-
te” de una nación (digamos que la escala tuviera 4 reactivos y se promediaran sus
valores). El rango potencial es de uno a cinco (véase la figura siguiente).
Ejemplo de escala con rango potencial
Variable: Actitud hacia el presidente
1 2 3 4 5
(Totalmente (Desfavorable) (Neutral) (Favorable) (Totalmente
desfavorable) favorable)
Si obtuviéramos los siguientes resultados:

Variable: Actitud hacia el presidente
Moda: 4.0. Mediana: 3.9. Media ( X ): 4.2.
Desviación estándar: 0.7
Puntuación más alta (máximo): 5.0
Puntuación más baja (mínimo): 2.0
Rango real: 3
Podríamos hacer la siguiente interpretación descriptiva: la actitud hacia el presi-
dente es favorable. La categoría que más se repitió fue 4 (favorable). Cincuenta por
ciento de los individuos está por encima del valor 3.9 y el restante 50% por debajo
(mediana). En promedio, los participantes se ubican en 4.2 (favorable). Asimismo, se
desvían de 4.2, en promedio, 0.7 unidades de la escala. Ninguna persona calificó al
presidente de manera totalmente desfavorable (no hay “1”). Las puntuaciones tien-
den a ubicarse en valores más bien elevados.
En cambio, si los resultados fueran:

Variable: actitud hacia el presidente
Moda: 1.0. Mediana: 1.5. Media ( X ): 1.3. Desviación estándar: 0.4. Máximo: 3.0.
Mínimo: 1.0. Rango: 2.0.
La interpretación es que la actitud hacia el presidente es muy desfavorable.
En el programa Excel, las medidas de tendencia central y variabilidad se obtienen
con la herramienta de análisis, la cual se encuentra en el menú “Datos: Análisis de
datos”. Ahí aparece la función “Estadística descriptiva”, como se observa en la figura
siguiente.
Análisis de datos: Estadística descriptiva
Retomaremos el ejemplo anterior para explicar la distribución de frecuencias del

número de perfiles en redes sociales de 50 jóvenes, para obtener las medidas de ten-
dencia central. Se elige la opción: Estadística descriptiva, como se ilustra en la figura
siguiente, y se anotan los datos solicitados en el cuadro de diálogo de la herramienta.
Cuadro de diálogo: Estadística descriptiva del número de perfiles en redes so-
ciales en línea de 50 jóvenes
En el cuadro de diálogo se anota el rango de datos, que se toma de las medidas

de tendencia central. Para este caso se seleccionarán los datos incluidos en la colum-
na A2 hasta A50, y se habilitarán las opciones: Rótulos en la primera fila y resumen
de estadísticas; esta última opción permitirá que el programa arroje las medidas de
tendencia central deseadas para interpretar estadísticamente la información con la
que se cuenta. Para concluir, es posible solicitar que la información se visualice en la
misma hoja en la que se encuentran los datos, en otra nueva o incluso en otro libro.
Al terminar esta acción, se oprime el botón Aceptar, con lo que aparece una tabla de
información como la que se muestra a continuación.
Medidas de tendencia central y variabilidad de los perfiles en redes sociales en línea
Estadística de los perfiles en redes sociales
Media 2.571428571
Error típico 0.174963553
Mediana 3
Moda 2
Desviación estándar 1.224744871
Varianza de la muestra 1.5
Rango 5
Mínimo 0
Máximo 5
Suma 126
Cuenta 49
Como se aprecia, en la tabla anterior se muestran los datos correspondientes a

las medidas de tendencia central: media, mediana y moda, así como las medidas de
variabilidad: mínimo, máximo, rango, desviación estándar y varianza, además de otras
que son un referente para interpretar los perfiles que tienen 50 jóvenes en redes so-
ciales en línea.
Razones y tasas
Una razón es la relación entre dos categorías. Por ejemplo:
Categorías Frecuencia
Masculino 60
Femenino 30
La razón de hombres a mujeres es de 60/30 = 2. Es decir, por cada dos hombres

hay una mujer.
Una tasa es la relación entre el número de casos o frecuencias de una categoría y
el número total de observaciones o mediciones, multiplicada por un múltiplo de 10,
generalmente 100 o 1,000. La fórmula es:
Número de eventos
Tasa = ⋅ 100 o 1000
Número total de eventos posibles
Número de nacidos vivos en la ciudad

Tasa = ⋅ 1000
Número de habitantes en la ciudad
10 000
Tasa de nacidos vivos en Juventino = ⋅ 1000 = 33.33
300 000
Es decir, hay 33.33 nacidos vivos por cada 1000 habitantes en la población de
Juventino.
Análisis mediante pruebas estadísticas

Cuando el investigador desea ir más allá de una descripción de los datos y probar
hipótesis, recurre a diferentes pruebas estadísticas que normalmente no se aprenden
en cursos introductorios de investigación, sino en licenciatura. Por tal razón, única-
mente mencionamos algunas en la tabla siguiente.
Principales pruebas estadísticas
Nombre de la Tipo de hipótesis Variables que Resultado que se

prueba en que se aplica comprende interpreta
Dos variables El valor final con

Chi cuadrada expresadas en su porcentaje de
Correlacionales
básica categorías nominales probabilidad a favor
u ordinales (95 o 99%)
El coeficiente puede
ser negativo o po-
sitivo (para indicar
Coeficientes de correlación positiva
correlación de Dos variables ordi- [proporcional] o
Correlacionales
Spearman y nales negativa [inversa]) y
Kendall puede ir de -1 a +1,
donde 0 indica que
no hay relación entre
las variables
Misma interpretación
Coeficiente de que Spearman y
Dos variables de
correlación de Correlacionales Kendall (-1 a +1,
intervalos o razón
Pearson 0 =ausencia de
relación)
La variable que
forma los dos grupos
Valor t con la
debe ser categórica
De diferencia de probabilidad
(nominal u ordinal)
Prueba t medias entre dos de diferencia
y la variable en que
grupos significativa (95 o
se comparan éstos
99%)
tiene que ser de
intervalos o razón
La variable que
forma los grupos
Valor F con la
Prueba de análisis debe ser categórica
De diferencia de probabilidad
de varianza (nominal u ordinal)
medias entre más de diferencia
(ANOVA) y la variable en que
de dos grupos significativa
unidireccional se comparan éstos
(95 o 99%)
tiene que ser de
intervalos o razón
Tales pruebas están también en el programa STATS que se puede bajar de in-
ternet. El programa calcula también las medidas de tendencia central y variabilidad
variable por variable, introduciendo los datos.
Es muy posible que si se plantea una hipótesis correlacional o explicativa no haya
un número suficiente de casos para hacer un análisis estadístico detallado, pero es
posible registrar y analizar con la estadística descriptiva los datos cuantitativos de
esos pocos casos y ampliarlos con el análisis de datos cualitativos; en estas circuns-
tancias se debe tener en cuenta que la validez de la prueba es muy limitada y que la
hipótesis sólo sería, en todo caso, apoyada por esos casos, no probada.
Análisis de los datos cualitativos

En el caso de observaciones, entrevistas, preguntas abiertas y grupos de enfoque, se
trabaja frecuentemente con datos cualitativos (texto, imágenes o símbolos). A con-
tinuación veremos el análisis cualitativo característico con textos. Las entrevistas y
grupos deben grabarse en audio o video; desde luego, con la autorización de los par-
ticipantes.
Lo primero es revisar todo el material (escucharlo o verlo) y transcribirlo a un pro-
grama de procesamiento de textos, como Word, asegurándonos de incluir todo.
En segundo término, determinamos la unidad de análisis constante (segmento
de significado). Las unidades de análisis más comunes para transcripciones son: pala-
bras, líneas, párrafos, intervenciones de personas, páginas o cada vez que se cambia
de tema. Las unidades deben ser manejables y se analizan tal como se recolectan en
el campo (en las palabras de los participantes). El tercer paso es que cada unidad se
evalúa y puede generar una categoría si se refiere al planteamiento del problema, y
las unidades o segmentos subsecuentes pueden encasillarse dentro de esa categoría
o producir nuevas categorías.
El proceso se representa así:
Sí: genera categoría 1
¿Se refiere al
Unidad 1
planteamiento?
No: no genera ninguna categoría
Sí: entra en categoría 1

¿Es igual a la anterior?
Sí
¿Se refiere al No: genera nueva
Unidad 2 categoría, la 2
planteamiento? No
No genera categoría
Y así, sucesivamente, con las unidades 3, 4, etcétera.
Supongamos que estamos realizando un estudio sobre la violencia doméstica

en matrimonios jóvenes de un barrio de Villahermosa, Tabasco, y queremos analizar
el tipo de violencia que se produce. Hacemos entrevistas con las parejas, aunque de
manera individual. Grabamos la primera, la transcribimos y la analizamos. A continua-
ción se muestra parte de una entrevista, para que el estudiante vea cómo procede el
análisis. El ejemplo está simplificado, para facilitar la comprensión.
Ejemplo
Entrevista transcrita (extracto)
Unidad de análisis seleccionada: línea.
Contexto: entrevista con una joven esposa de 20 años, dos años de casada, de estrato socioeconómico D,
cursó hasta primer año de bachillerato.
1. Carolina: mi esposo me ha golpeado varias veces (¡eh!).
2. No sé cómo decirlo. Me pega con la mano abierta y con el puño.
3. La última vez me dijo: “eres una ramera”. También me ha
4. dicho que soy malnacida, perra. Siempre me insulta. Y la
5. verdad es que nunca he dado motivo. Nunca (pausa). Me dice que
6. los hombres se aprovechan de mí mucho. Que me gusta hacerlo
7. quedar mal. Me mira con odio del malo. Me amenaza con los ojos.
8. Y a veces le contesto y le pego también. El otro día le rompí
9. una lámpara en la cabeza…
10. Normalmente me pega cuando viene borracho…
Analizamos la primera línea (unidad de análisis seleccionada).

1. Carolina: “mi esposo me ha golpeado varias veces (¡eh!)”.
Consideramos su significado: ¿a qué se refiere?, decidimos generar y de-
finir la categoría “violencia física” (implica que una persona arremete contra la
otra utilizando una parte de su cuerpo). Si más adelante encontramos que en la
violencia física se utilizan objetos (además de partes del cuerpo), la definición
podría modificarse (ampliándola): la “violencia física” implica que una persona
arremete contra la otra utilizando una parte de su cuerpo o un objeto. Y si se
encuentra generación de hematomas o heridas, esto podría agregarse a la re-
gla, lo mismo que “uso de armas de fuego”. Cada elemento nuevo se adiciona a
la definición.
La segunda unidad o segmento:
2. “No sé cómo decirlo. Me pega con la mano abierta y con el puño”.
La comparamos con la primera (¿significan lo mismo?, ¿qué clase de vio-
lencia reflejan?). La conclusión es que se refiere a lo mismo; entonces, es parte
también de “violencia física”.
La tercera:
3. “La última vez me dijo: ‘Eres una ramera’. También me ha…” ¿Qué significa?,
¿comparada con las otras dos es lo mismo? La respuesta es que resulta ser algo di-
ferente, no se trata de violencia física, no aplica la definición establecida. Esta tercera
unidad posee un significado distinto, creamos la categoría “violencia verbal” y la defi-
nimos (se refiere a que una persona insulta a la otra).
El cuarto segmento o unidad:
4. “…dicho que soy malnacida, perra. Siempre me insulta. Y la…” ¿Cuál es el signifi-
cado? (comparada esta unidad con las anteriores, ¿es similar o diferente?) La respues-
ta es que es diferente de las primeras dos y similar a la tercera, por lo que se asigna a
la categoría “violencia verbal”.
La quinta:
5. “…verdad es que nunca he dado motivo. Nunca (pausa). Me dice que…”. No es
similar a ninguna unidad; debe crearse otra categoría, pero si el análisis está dirigido
a describir los tipos de violencia utilizados por el marido, tal unidad no es pertinente
para generar categorías.
Si el análisis pretende evaluar, además de los tipos de violen-

cia presentes en las interacciones, el contexto en que se dan y
la atribución de la esposa respecto de las razones por las cuales
los maridos abusan de ellas, habría que crear una categoría y su
definición (por ejemplo: “desconocimiento de la razón o motivo”,
cuando la mujer no expresa una razón o manifiesta no conocerla).
Y así seguiríamos con cada unidad de análisis, comparándo-
la con las demás. En la codificación cualitativa, las unidades van
produciendo categorías nuevas o van “encasillándose” en las que
surgieron previamente. En el ejemplo, la séptima línea haría “bro-
tar” la categoría “violencia psicológica”.
A cada categoría le asignamos un código que la identifique
(un número o un símbolo).
En la transcripción del ejemplo analizado observamos tres categorías que corres-
ponden a tipos de violencia.
En algunas ocasiones, las unidades de análisis o significado no generan con claridad
categorías. Entonces, se acostumbra crear la categoría “otras” (“varios”, “miscelánea”).
La categoría miscelánea cumple la función preventiva de desechar lo que “apa-
rentemente” son unidades irrelevantes, pero que más adelante pueden mostrarnos
su significado.
El número de categorías que encontremos o generemos depende del volumen
de datos, el planteamiento del problema, el tipo de material revisado y la amplitud
y profundidad del análisis. Por ejemplo, no es lo mismo analizar percepciones de un
grupo de niños sobre su madre, que evaluar las percepciones que tienen de su madre,
padre, hermanos y hermanas.
Asimismo, una unidad puede generar más de una categoría o colocarse en dos
o más categorías que se refieran a distintas cuestiones o dimensiones. Por ende, una
unidad como la siguiente: Carolina: “me dijo que era una estúpida y que él manda y
sólo él habla en esta casa”, puede ubicarse en la categoría “violencia verbal” (categoría
de la dimensión tipo de violencia) y como la categoría “autocrático o impositivo” (al
ubicar el papel del esposo en la relación).
Una vez que tenemos todas las categorías y sus códigos, podemos calcular las
frecuencias de cada una. Por ejemplo, determinar cuál es la forma de violencia más
común en los matrimonios de la muestra (véase la tabla siguiente.). Podemos agre-
gar esta información a nuestra matriz, tomando en cuenta que se trata de variables
nominales.
Ejemplo de frecuencias obtenidas mediante análisis cualitativo
Categorías Códigos Frecuencias Porcentajes

Violencia física 1 50 14.3
Violencia verbal 2 200 57.1
Violencia psicológica 3 100 28.6
En el análisis cualitativo, cuando se tienen muchos datos (transcripciones volu-

minosas de entrevistas o sesiones grupales) suelen utilizarse programas de análisis
computarizados como Atlas.ti y NVivo.
Una vez que se obtienen todos los resultados, se organizan para incluirlos en el
reporte de resultados.
Ejemplos
Percepción del noviazgo La pareja ideal
Los análisis fueron realizados en el programa SPSS. Por motivos de espacio,
Un noviazgo es: se mencionarán únicamente algunos y se incluirá la gráfica de la variable
“Percepción del noviazgo”. Los análisis estadísticos que se generaron fue-
15.25 ron: estadística descriptiva para cada variable, es decir, distribución de fre-
14.54
14.18 cuencias, medidas de tendencia central y medidas de la variabilidad.
13.48
Uno de los reactivos más relevantes fue conocer qué era el noviazgo para
los estudiantes que participaron en el estudio: uno de cada 10 definió explí-
10.64 citamente al noviazgo por la dimensión prematrimonial (“la relación en la
10.28
que conoces a la persona con quien te vas a casar”), 15.25% señaló que el
noviazgo es una “etapa de la vida”. La variable corresponde a un nivel de
7.45
medición nominal, por lo cual se eligió como valor estadístico descriptivo a
5.32 la moda. A continuación se muestra la gráfica que se obtuvo como resultado
3.90
del registro de respuestas de los participantes.
3.19 Un último comentario es que al realizar una prueba de diferencia de pro-
1.06 porciones entre hombres y mujeres respecto a la apariencia física, no cabe
0.71
duda de que los estudiantes celayenses le dan mayor importancia que sus
compañeras (significancia menor del 0.05).
La relación que tienes con una sola persona
La relación donde se comparten sentimientos
La relación mutua de responsabilidad y confianza
Un apoyo mutuo
La relación en la que conoces a la persona con quien te vas a casar
Cuando existe el compromiso sentimental
La relación afín que se tiene con una persona del género opuesto
Una etapa de la vida donde puedes conocer mejor a la persona
Cuando se le demuestra un afecto especial a una sola persona
Cuando la persona que quieres es como tu mejor amigo(a)
Otros
No sabe

De acuerdo con los análisis efectuados por la Asociación Mexicana de In-
ternet (2011), con la finalidad de conocer los principales hábitos que tienen
los 1149 internautas mexicanos que participaron en el estudio e identificar
la penetración que han tenido las redes sociales en el país, se determinaron
estadísticas descriptivas para los siguientes elementos: usuarios por género,
frecuencia de conexión, lugares de acceso, horas que están conectados, el
conocimiento de las redes sociales, las más usadas, las principales activida-
des, los principales usos del internauta y el tipo de publicidad vista. Al te-
ner diversos niveles de medición para las variables, los valores estadísticos
elegidos varían en cada caso. Debido al extenso espacio que se necesitaría
para ejemplificar con gráficas y tablas de frecuencia los resultados obtenidos
de cada variable, se presenta únicamente el comparativo de las principales
redes sociales, de los 705 entrevistados de la muestra total, que se conectan
a redes sociales en México, de acuerdo con los resultados publicados por
AMIPCI (2011).
Comparativo de las principales redes sociales en México
1. Facebook 2. YouTube 3. Twitter
Principal lugar de conexión Hogar Hogar Hogar
Frecuencia de conexión Varias veces al día Varias veces al día Varias veces al día
Horas de conexión a la semana 1 a 3 horas 1 a 3 horas 1 a 3 horas
Nivel de recomendación 54% 51% 36%
Nivel de visitas en el futuro Disminuirá Seguirá Empezaré a visitarla
Considerando que se conoce el peso (en kilos) de los participantes en los dos grupos, experimental y
de control, se compararían los resultados de las medias y las varianzas de los grupos en dos momentos
diferentes: antes de comenzar el tratamiento (preprueba) y después (posprueba), para contrastar si hubo
algún efecto al aplicar el estímulo en el grupo experimental a diferencia del grupo de control, es decir, si la
reducción de peso es mayor en las personas que tomaron la leche enzimática como apoyo para adelgazar,
a diferencia de las que únicamente siguieron una dieta. Ello, utilizando análisis de varianza.
Pesos antes y después de la aplicación del estímulo experimental
Preprueba: peso Posprueba: peso
Aplicación del
Grupo experimental X1 estimulo experimental: X2
Leche enzimática
Grupo de control X3 X4
Asimismo, se efectuarían contrastes del nivel de colesterol antes y después del estímulo en ambos grupos.

1. Vuelve a la sección: ¡Me interesa! del tema, “Familia y política: dimensiones valoradas de manera
opuesta por los jóvenes mexicanos”, y captura en una hoja de Excel la tabla: Ejemplo de pregunta y
porcentajes de respuestas de la encuesta ENJ 2005 de jóvenes con edades entre 15 y 19 años. A con-
tinuación, efectúa los análisis correspondientes de acuerdo con el nivel de medición de las variables.
Tienes que capturar la tabla dos veces, una por las respuestas de los hombres (primera fila) y otra por
las de las mujeres (segunda fila).
2. Formula una pregunta abierta en torno a un tema de relevancia y actualidad; por ejemplo: religión,
deportes, adicciones, noviazgo, nuevas tecnologías de información y comunicación u otro que te pa-
rezca importante para conocer la percepción de los demás. Luego, formula la pregunta a 15 personas
(amigos, compañeros de clase, maestros y familia) y graba sus respuestas. Transcribe y analiza las
respuestas siguiendo los criterios vistos en este capítulo. Comenta con tus compañeros de clase las
categorías que hayan surgido.
3. Respecto al estudio que has desarrollado, reflexiona sobre qué pruebas estadísticas serían útiles para
analizar los datos que recabes con tu instrumento de recolección de información. Aplica las pruebas y
realiza el análisis correspondiente, para responder a las preguntas de investigación.
¿Qué aprendí?
1. Completa el siguiente cuadro. Luego, evalúa tus respuestas en el foro de realimentación o en clase
con tu grupo y tu profesor.
Dos o más categorías sin orden ni jerarquía. Puede ser dicotómica

(con dos categorías) o categórica (con más de dos categorías)
Ordinal
Niveles de medición Además del orden o la jerarquía hay un intervalo constante entre las
de variables categorías. Se utiliza un cero relativo
De razón
Número de casos en cada categoría
Relativas
Distribución de fre-
cuencias Porcentaje de lo que se va acumulando en cada categoría, desde la
primera hasta la última
Relativas válidas
Categoría o puntuación que ocurre con mayor frecuencia
Medidas de tendencia Mediana

central
Promedio aritmético de una distribución
Rango
Medidas de Promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a la media

variabilidad
Varianza
2. Completa el siguiente cuadro. Al terminar, evalúa las respuestas de un compañero en el foro de rea-
limentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
Para cada nivel de medición, ¿qué distribución de frecuencias, qué medidas de tendencia central y
qué medidas de variabilidad pueden usarse?
Distribución de Medidas de tendencia

Niveles de medición Medidas de variabilidad
frecuencias central
Nominal (dicotómica o
categórica)
Ordinal
Intervalos
De razón
3. Autoevalúa tu actitud durante el desarrollo de las actividades para el aprendizaje de este tema o ca-
pítulo según la siguiente escala: 0 = nunca; 1 = pocas veces; 2 = generalmente; 3 = siempre.
3 2 1 0

3 2 1 0
¿Hay más?
• Atlas.ti (2002). Qualitative data analysis. Recuperado de http://www.atlasti.com/es/productintro.html

• Hernández-Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación (5ª. Ed.).
México, D. F., México: McGraw-Hill Interamericana. Para profundizar en un futuro en pruebas estadís-
ticas inferenciales, capítulo 10.
• IBM (2012). SPSS Software: Predictive analytics software and solutions. Recuperado de http://www-01.
ibm.com/software/analytics/spss/
• Rodríguez, C., Lorenzo, O. y Herrera, L. (2005). Teoría y práctica del análisis de datos cualitativos:
Proceso general y criterios de calidad. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/654/65415209.pdf
• Tijerina, F. (2010). Simple Excel. Recuperado de http://simplexcel.blogspot.mx/
• Universidad Estatal de Utah (2010). Análisis de datos y probabilidad. Recuperado de http://nlvm.usu.
edu/es/nav/category_g_3_t_5.html
Quiere decir
Variables de la matriz de datos. Columnas de la matriz analizada de un programa estadístico.

Variables de la investigación. Propiedades medidas y que forman parte de las hipótesis o que se pre-
tenden describir.
Distribución de frecuencias. Conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categorías.
Medidas de tendencia central. Valores medios o centrales de una distribución que sirven para ubicarla
dentro de la escala de medición.
Moda. Categoría o puntuación que se presenta con mayor frecuencia.
Mediana. Valor que divide un conjunto de puntuaciones por la mitad.
Media. Es el promedio aritmético de un conjunto de puntuaciones o distribución y es la medida de ten-
dencia central más utilizada.
Medidas de la variabilidad. Intervalos que indican la dispersión de los datos en la escala de medición.
Rango. Indica la extensión total de los datos en la escala.
Desviación estándar. Promedio de la desviación de las puntuaciones con respecto a la media y que se
expresa en las unidades originales de medición de la distribución o variable medida.
Varianza. Medida que se utiliza en análisis inferenciales.
Tasa. Relación entre el número de casos de una categoría y el número total de observaciones, multipli-
cada por 100 o 1 000.
Unidad de análisis cualitativa. Segmento de significado. Las unidades de análisis más comunes para
transcripciones son: palabras, líneas, párrafos, intervenciones de personas, páginas o cada vez que se
cambia de tema.
Códigos cualitativos. Claves que identifican a las categorías que emergen de la comparación constante
de segmentos o unidades de análisis (se trata de números o símbolos).
Codificación cualitativa. Proceso mediante el cual se generan por comparación constante de unidades de
análisis, las categorías presentes en cierto material textual, audiovisual o simbólico.
Categorías cualitativas. Conceptos surgidos de las unidades de análisis vinculados al planteamiento del
problema, y que son analizados por los investigadores para organizar los resultados. Deben guardar una
relación estrecha con los datos.
Tema 12 Elaboración del reporte
de resultados
Estructura
Portada
Índice
Resumen
Reporte de resultados
Cuyos
Comunica los resultados elementos son Palabras claves
del estudio
Introducción
Marco teórico (revisión
de la literatura)
Cuerpo del documento
Método
Resultados
Discusión
Referencias bibliográficas
Apéndices
¿Qué sé?
1. ¿Cómo pueden presentarse los resultados de una investigación?
2. ¿Por qué es importante que se reporten esos resultados?
3. ¿Qué elementos debe tener un reporte de investigación?
4. ¿Cuál debe ser el contenido de esos elementos?

Tema 12 Elaboración del reporte de resultados 185
¡Me interesa!
¿Hay alguna relación entre el nivel socioeconómico de los jóvenes y
su preferencia por el alcohol?
La presente investigación tuvo como objetivo indagar posibles
diferencias en los patrones de consumo de sustancias adictivas
en adolescentes que asisten a escuelas de diferentes niveles so-
cioeconómicos. La muestra estuvo compuesta por 280 adoles-
centes, mujeres y varones de edades entre 15 y 19 años, de tres
escuelas del nivel polimodal de la ciudad de San Luis, Argentina.
Se utilizaron dos instrumentos de evaluación: el Test de Identifi-
cación de Desórdenes en el Uso del Alcohol (AUDIT, OMS, 1993)
y el Cuestionario de Identificación de Dependencia a las Drogas
(CIDD, Fantin, 2004), elaborado ad-hoc. Los resultados señalan
que las puntuaciones promedio más elevadas en relación al con-
sumo de alcohol se obtienen en el nivel socioeconómico alto. En
relación al consumo de drogas (legales e ilegales), los porcen-
tajes son similares en las tres instituciones, si bien se registran
porcentajes ligeramente superiores en las escuelas de niveles
socioeconómicos alto y bajo. Las principales sustancias de elec-
ción son el alcohol y el tabaco.
Palabras clave
Consumo de sustancias – adolescentes - nivel socioeconómico
El texto anterior es el resumen del informe sobre un estudio de Fantin y Morales de Barbenza (2007)
titulado: “Nivel socioeconómico y consumo de sustancias en una muestra de adolescentes escolarizados
de San Luis, Argentina”.
¿Consideras que está claro y completo? ¿Se despertó tu interés por leer los detalles de esa investiga-
ción en el resto del reporte? ¿Qué más debería tener este informe para que esté completo?
Los apoyos de este tema te ayudarán a contestar preguntas relacionadas con el informe de una in-
vestigación.
Mis retos
Al finalizar esta sección podrás elaborar, en colaboración con tus compañeros de equipo, el informe o
reporte de la investigación que has estado realizando, de acuerdo con los criterios vistos en clase.
MIS APOYOS
Décimo paso: elaborar el reporte de resultados de la

investigación
¿Qué apartados contiene un reporte de resultados de una

investigación?
Los elementos más comunes de los reportes de investigación son los que a continua-
ción se incluyen en la figura siguiente.
Elementos fundamentales de un reporte de investigación
Portada
Índices
Introducción
Resumen
Palabras claves Marco teórico (revisión de la literatura)
Cuerpo del documento Método
Referencias
Resultados
Apéndices
Discusión
1. Portada
Incluye el título de la investigación; el nombre del autor o los autores y su afiliación
institucional (organización a la cual se presenta el estudio, por ejemplo, tu escuela),
o el nombre de la institución que patrocina el trabajo, así como la fecha y el lugar en
que se presenta el informe. La American Psychological Association (2010) hace las
siguientes recomendaciones para el título de un trabajo:
• Debe sintetizar la idea principal del escrito
• Debe identificar las variables o los aspectos teóricos que se investigan, así como
la relación entre ellos
• Evitar las abreviaturas
• No debe tener más de 12 palabras
• Debe escribirse con letra inicial mayúscula, con las líneas centradas entre el mar-
gen izquierdo y el derecho, en la mitad superior de la página.
2. Índices
Normalmente, hay varios índices. Primero el de contenido, que incluye capítulos,
apartados y subapartados (diferenciados por numeración progresiva o tamaño y ca-
racterísticas de la tipografía). Posteriormente el índice de tablas y el índice de figuras.

En casi todos los bachilleratos, el índice esencial es el de contenido.
3. Resumen o sumario
El resumen es una síntesis breve del contenido esencial del reporte de investigación
que permite a los lectores interesados conocer las generalidades del estudio. Usual-
mente incluye:
• Planteamiento del problema (preferentemente, expresado en una sola oración).
• Hipótesis principal (si se estableció). En una oración.
• Método (mención de diseño, instrumentos y muestra). En un párrafo.
• Resultados más importantes (tres o cuatro). A lo sumo en tres párrafos.
• Discusión (principales conclusiones y descubrimientos, así como implicaciones o
preguntas para futuras investigaciones). Dos párrafos.
Debe ser comprensible, sencillo, informativo, preciso, completo,
conciso, coherente y específico.
En el caso de artículos para revistas científicas, se solicitan resúme-
nes de entre 120 y 150 palabras. En tesis y disertaciones, se sugiere que
no exceda las 320 palabras. Para informes técnicos y trabajos de bachi-
llerato se sugiere un mínimo de 200 palabras y un máximo de 300. Casi
en todas las revistas académicas y tesis se exige que el resumen esté
en el idioma original en que se produjo el estudio (en nuestro caso en
español) y en inglés.
4. Palabras clave
Las palabras clave son los términos que enuncian el meollo del estu-
dio. Se anotan entre tres y cinco. A continuación se incluye un par de
ejemplos de resúmenes y las palabras clave.
Ejemplos
La finalidad del estudio fue identificar y comprobar los beneficios de una leche enzimática elaborada a
partir del alpiste como método para bajar de peso y reducir el colesterol. La hipótesis central planteada
fue la siguiente: “La leche enzimática de alpiste, aunada a una sana alimentación, actúa como desinfla-
mante y adelgazante en el cuerpo humano”.
Para fines de comprobar o refutar la hipótesis se optó por un diseño experimental y una muestra dirigida.
El grupo de control se formó con 15 personas y el experimental con 20 personas, quienes firmaron vo-
luntariamente una autorización para participar en el estudio. Se contó con el apoyo de una nutrióloga. El
instrumento de medición fue la báscula para determinar el peso de los participantes antes de comenzar
con el experimento y verificar si la leche enzimática contribuye o no a reducir el peso de los participantes
en el grupo experimental.
Los resultados comprobaron la hipótesis de investigación y mostraron que efectivamente la leche enzimá-
tica de alpiste ayuda a disminuir el peso. En el grupo experimental se observó una reducción significativa
del peso entre la preprueba y la posprueba, mientras que en el grupo de control no se observó ningún
cambio.
Por lo que respecta al colesterol, los resultados no fueron tan significativos, por lo que se requieren más
estudios.
Palabras clave:
Leche enzimática, experimento, peso corporal
La pareja ideal
Con la investigación se pretendió conocer las cualidades que describen a la pareja ideal de los universita-
rios celayenses. Al mismo tiempo, se determinó si hay semejanzas por género.
La muestra fue de 725 casos (95% de confianza) y para la encuesta se utilizó un cuestionario de 16 pre-
guntas, administrado mediante entrevista.
Entre los resultados más relevantes podemos mencionar que las cualidades más importantes son:
cariñoso(a) (14.8%), apariencia física (13.3%), fidelidad (8.1%) e inteligencia (7.8%). No se encontraron dife-
rencias significativas por género en las cualidades, salvo la apariencia física, que resultó más importante
para los hombres.
Uno de cada 10 estudiantes definió al noviazgo por la dimensión prematrimonial (“la relación en la que
conoces a la persona con quien te vas a casar”). Una quinta parte de la muestra no sabe si le gustaría o
no tener una relación de pareja para toda la vida y a 22.2% le agradaría tener en el futuro una relación
duradera a largo plazo sin vivir juntos, mientras que 62.5% le gustaría tener un matrimonio tradicional.
Palabras clave:
Relación ideal, pareja ideal, noviazgo.
Cuerpo del documento (contenido)

El cuerpo del documento abarca los siguientes apartados o capítulos:
- Introducción. Incluye los antecedentes (tratados brevemente y de
manera concreta), el planteamiento del problema (objetivos y preguntas
de investigación, así como la justificación del estudio), el contexto de la
investigación (cómo, cuándo y dónde se realizó), las variables o los con-
ceptos de la investigación (Dahlberg, Wittink y Gallo, 2010; Hernández-
Sampieri et al., 2010). Es importante que se comente la utilidad del estu-
dio para el campo profesional.
Laflen (2001) recomienda una serie de preguntas para elaborar la
introducción: ¿Qué descubrió o probó la investigación? ¿Qué clase de
problema se estudió, cómo y por qué se trabajó de cierta manera? ¿Qué
motivó la investigación? ¿Por qué se escribe el informe? ¿Qué debe saber
o entender el lector al terminar de leerlo?
- Marco teórico o revisión de la literatura. En este apartado se comen-
tan las teorías en que se basó la investigación y los estudios previos que
guarden alguna relación con el planteamiento. Se hace un resumen de
los temas y resultados más importantes de esos estudios y se señala
cómo nuestra investigación amplía la bibliografía actual. Finalmente, la
revisión debe responder dónde estamos ubicados actualmente en cuan-
to al avance de los conocimientos de nuestro tema de investigación.
Algunos ejemplos de redacción inicial del apartado del marco teórico son:
“En la bibliografía referente (vinculada, relacionada, previa…) a nuestro plantea-
miento, se ha encontrado que …. (referencias) y … (referencia)”.
“Estudios previos (referencias) han concluido que…”
“Los antecedentes nos señalan …, … (referencias)” y … (referencias)
“Investigaciones han dejado en claro… (referencias) …”
“Por otro lado, también se ha descubierto (demostrado, puesto de relieve, indica-
do…)… (referencias).”
“Adicionalmente, se ha concluido que…. (referencias)”…
“Normalmente, en este tipo de estudios se ha indicado que… (referencias)”
“El estudio propuesto concuerda con (referencias)…”, “se diferencia en…”
- Método. En esta parte del informe se describe cómo se llevó a

cabo la investigación e incluye:
• Contexto de la investigación (lugar o sitio y tiempo, así como ac-
cesos y permisos).
• Universo y muestra (definición del universo, descripción de los
casos —completa, y si son personas, los datos demográficos que
sean pertinentes—, tipo de muestra —estrategia y procedimien-
to de selección—, tamaño final o n y niveles de confianza y error).
• Diseño experimental o no experimental (diseño específico), así
como intervenciones, si es que se hicieron.
• Procedimientos (un resumen de cada paso de la investigación). Por ejemplo,
en un experimento se describe la manera de asignar los participantes a los gru-
pos, las instrucciones, los materiales, las manipulaciones experimentales y cómo
transcurrió el experimento. En una encuesta se refiere cómo se contactó a los par-
ticipantes y se realizaron las entrevistas. En este rubro se incluyen los problemas
enfrentados y la forma en que se resolvieron.
• Descripción detallada de los procesos de recolección de los datos: qué datos fue-
ron recabados, cuándo fueron recogidos y cómo; forma de recolección e instru-
mentos de medición utilizados, con reporte de la confiabilidad, validez y objeti-
vidad, así como las variables o conceptos, eventos, situaciones y categorías. Se
explica cómo se analizaron los datos.
- Resultados. Los resultados son producto del análisis de la información. Si es el
caso, incluyen los resultados cuantitativos y los cualitativos. En cuanto a los primeros,
compendian el tratamiento estadístico que se dio a los datos. Normalmente, el orden
es: 1) análisis descriptivos de los datos, y 2) análisis inferenciales para responder a
las preguntas o probar hipótesis (en el mismo orden en que fueron formuladas las
hipótesis o las variables). La American Psychological Association (2010) recomienda
que primero se describa de manera breve la idea principal que resume los resulta-
dos o descubrimientos, y luego se informen con detalle los resultados. Es importante
destacar que en este apartado no se incluyen conclusiones ni sugerencias, así como
tampoco se explican las implicaciones de la investigación. Esto se hace en el siguiente
apartado.
En la sección de resultados, el investigador se limita a describirlos. Una manera

útil de hacerlo es mediante tablas, cuadros, gráficas, dibujos, diagramas, mapas y figu-
ras generadas por el análisis. Son elementos que sirven para organizar los datos, de tal
manera que el lector entienda el conjunto de la investigación. Básicamente, hay dos
tipos de elementos gráficos: 1) tablas de resultados (cruzan información entre colum-
nas y renglones o filas), y 2) figuras (cuadros, fotografías, gráficas, diagramas, dibujos
y mapas). Las tablas y figuras llevan una ordenación distinta en números arábigos, es
decir, cada elemento con su propia numeración (por ejemplo: tabla 1, tabla 2, tabla 3,
etc.; y figura 1, figura 2, figura 3, etc.). Todas las tablas y figuras deben llevar un título
que las describa.
Wiersma y Jurs (2008) recomiendan los siguientes puntos para elaborar tablas
estadísticas:
a) El título debe especificar el contenido de la tabla, así como tener un encabeza-
do y los sub-encabezados necesarios (por ejemplo, en columnas y renglones,
diagonales, etcétera).
b) No debe mezclarse una cantidad inmanejable de estadísticas (por ejemplo, in-
cluir medias, desviaciones estándar, correlaciones, razón F, etc., en una misma
tabla).
c) En cada tabla se deben espaciar los números y las estadísticas incluidas (tie-
nen que ser legibles).
d) Los formatos de las tablas deben ser coherentes y homogéneos a lo largo del
reporte.
e) Las categorías de las variables deben distinguirse claramente entre sí.
La mejor regla para elaborar una tabla es organizarla lógicamente y eliminar la
información que pueda confundir al lector.
- Discusión. Ahora se llama “discusión” a la sección de conclusiones, recomenda-
ciones, implicaciones y limitaciones de un estudio. No se trata de repetir los resulta-
dos, sino de resumir los más importantes.
Esta sección se divide en las siguientes partes: 1) conclusiones, 2) recomenda-
ciones para otros estudios (por ejemplo, sugerir nuevas preguntas, muestras, instru-
mentos, líneas de investigación, etc.), con la indicación de lo que sigue y lo que debe
hacerse, 3) generalización de los resultados a la población, 4) evaluación de las impli-
caciones del estudio, 5) descripción de la manera como se respondieron las pregun-
tas de investigación, así como si se cumplieron o no los objetivos, 6) relación de los
resultados con los estudios anteriores (hay que vincular con el marco teórico y señalar
si nuestros resultados coinciden o no con la literatura), 7) limitaciones de la investiga-
ción (por ejemplo, tamaño de muestra, grupos de comparación, algún problema en
la medición de una variable, etc.), 8) importancia y significado del estudio y su lugar
en el estado actual de los conocimientos, 9) comentarios y expli-
caciones de los resultados inesperados, y 10) razones de que no
se hayan probado las hipótesis, si es el caso.
Al elaborar las conclusiones es aconsejable verificar que es-
tén los puntos necesarios aquí vertidos.
Desde luego, las conclusiones deben ser congruentes con los
datos. Es preciso evaluar si las conclusiones a las que lleva la gene-
ralización de los resultados se aplican a diferentes muestras y po-
blaciones. Si el planteamiento cambió, es necesario explicar por
qué y cómo se modificó. Esta parte debe redactarse de tal manera
que el lector pueda tomar una decisión respecto de una teoría,
una línea de acción o un problema. El reporte de un experimento
tiene que explicar con claridad las influencias de los tratamientos.
5. Referencias (bibliografía)
Las referencias son las fuentes primarias utilizadas por el investigador para elaborar
el marco teórico o para otros propósitos; se incluyen al final del informe, ordenadas
alfabéticamente. Más adelante se detalla qué información se debe incluir de cada tipo
de referencia.
6. Apéndices
Los apéndices son útiles para profundizar en ciertos materiales, sin dis-
traer la lectura del texto principal del reporte ni alterar su formato. Algunos
ejemplos de apéndices serían el instrumento de recolección de los datos
utilizado (completo), un nuevo programa de cómputo, análisis estadísticos
adicionales, el desarrollo de una fórmula complicada, fotografías, etcétera.
En informes preparados para publicarse, como los artículos de una re-
vista científica, se desarrollan todos los elementos de manera muy concisa
o resumida. En todo momento debe buscarse claridad, precisión y explica-
ciones directas, así como eliminar repeticiones, argumentos innecesarios y
redundancias injustificadas. El lenguaje debe ser muy cuidado; es inacep-
table referirse con términos despectivos a personas con capacidades dis-
tintas, grupos étnicos diferentes al nuestro, etcétera.
Los reportes deben redactarse siguiendo las normas de

estilo editorial apropiadas
El reporte de los resultados de una investigación debe utilizar siempre
un estilo apropiado y uniforme para citar referencias en el texto y al final
en las referencias bibliográficas. Para lo anterior, hay diversas normas
de estilo editorial, de las cuales las tres más utilizadas son: 1) estilo APA
(American Psychological Association), 2) estilo Vancouver (muy usado
en publicaciones de ciencias de la salud), y 3) estilo Harvard (utilizado
preponderantemente en áreas como la física y las ciencias naturales).
Antes de ver estas normas, comentaremos que las citas en el texto
son las notas que se incluyen en un documento para mostrar al lector la
fuente de cierto fragmento. Estos datos se integran junto a la informa-
ción que fue tomada de la fuente que se cita y normalmente va entre
paréntesis (Cuevas, 2011). Siempre que se utilizan datos o ideas obteni-
das de otra fuente, se debe citar para darle el debido crédito al autor o
autores, así como para indicar al lector dónde se obtuvo la información.
Veamos ejemplos de lo anterior en los tres estilos editoriales.1
1 En las referencias de esta obra no se listan las citas incluidas en los tres ejemplos porque no se
consultaron directamente. En cambio, sí se cita la fuente de los ejemplos.
Ejemplo
Ejemplo de citas en el texto del estilo APA
Actualmente no existe un consenso total sobre una definición única del clima organizacional (Hernández-
Sampieri y Méndez, 2012), aunque el concepto ha inspirado varias descripciones y operacionalizaciones.
Desde luego, en términos generales, el clima organizacional se entiende como una variable situada entre
una organización y la conducta de sus miembros, e intenta captar o comprender cómo los empleados
experimentan el trabajo en sus empresas o instituciones (Arnaud, 2010; Wang y Rode, 2010; Patterson et
al., 2005; Brunet, 2002).
Ejemplo de citas en el texto del estilo Vancouver
Barrientos-Gutiérrez T, Reynales-Shigematsu L, Thrasher J, et al., (2012) explican que internet y los video-
juegos se han convertido en medios de comunicación masivos que ofrecen un alto potencial publicitario
al tabaco, lo cual se asocia con el inicio del tabaquismo entre los jóvenes. Se busca idear mecanismos
eficaces de regulación y control de la publicidad del tabaco en dichos medios para disminuir el posiciona-
miento y preferencia en mercados jóvenes.
Ejemplo de citas en el texto del estilo Harvard
Crosas (2006, p.1) considera que la contaminación publicitaria invade el espacio público de nuestras ciu-
dades. Tal es el caso de Barcelona, en el afán de las empresas por promover e imponer sus marcas y
productos, y atraer a los compradores, las cuales encuentran en el espacio urbano un amplio catálogo
de emplazamientos donde extender su publicidad. Ante tal avalancha, y la probada complicidad de la
administración, cabe plantear la necesidad de organizarse, como sucede desde hace tiempo en Francia,
Canadá o Gran Bretaña, donde existen grupos “antipublicidad” que llevan a cabo actos de piratería con-
sistentes en tachar, tergiversar o abatir los anuncios.
Normas del estilo editorial en las referencias bibliográficas

Como vimos, al final del reporte se incluyen las referencias bibliográficas. Deben con-
cordar las citas en el texto y las referencias: todas las fuentes citadas en el texto deben
aparecer entre las referencias bibliográficas. En las citas en el texto se incluyen el nom-
bre del autor y el año de publicación. Normalmente, son los primeros datos que se es-
criben en la referencia completa para que el lector las pueda identificar de inmediato.
En cuanto al orden de las referencias, se ordenan alfabéticamente por el apellido
del autor, que es el primer dato de una referencia. Cuando se enlistan varias publica-
ciones de un mismo autor, se ordenan por el año de publicación, empezando por la
más antigua.
¿Qué datos se deben incluir en las referencias? Depende del estilo editorial, aun-
que en cualquier caso, debido a que la lista de referencias tiene la finalidad de pro-
porcionar la información necesaria para que el lector localice y consulte las fuentes
citadas, se deben incluir todos los datos de manera precisa y completa. Veamos los
principales casos de referencias en los tres estilos de la siguiente tabla.
Fuente Vancouver Harvard APA

Apellido paterno del autor Apellido paterno del autor, ini- Apellido del autor, iniciales del
e inicial del nombre del ciales del nombre., año. Título nombre del autor. Entre paréntesis
autor. Título del libro. del libro. Edición (incluirla si el año de publicación. En cursivas
Lugar de publicación: no es la primera edición) Lugar el título del libro (si no es la pri-
Editorial; año. de la publicación (debe ser la mera edición, especificar número
Libro ciudad, no el país): Editor de ésta y la abreviatura “Ed.”).
Localidad, País: Editorial.
Boyne J. El Niño con el Boyne, J., 2009. El Niño con Boyne, J. (2009) El Niño con el pi-
pijama de rayas. Barcelo- el pijama de rayas. Barcelona: jama de rayas. Barcelona, España:
na: Salamandra; 2009. Salamandra. Salamandra.
Apellido paterno del autor Apellido paterno del autor, ini- Apellido del autor, iniciales del
e inicial del nombre del ciales del autor, año. Título del nombre del autor. Entre paréntesis
autor. Título del artículo. artículo. Nombre de la revista, el año de publicación. Título del
Nombre de la revista. volumen (número), páginas. artículo. En cursivas el nombre
Fecha de publicación; vo- de la revista científica, volumen,
lumen (número): página número entre paréntesis si lo
inicial y final del artículo. tiene, número de página en la que
inicia-número de página en la que
Artículo de
termina el artículo. Si fue recupe-
revista
rado electrónicamente incluir el
digital object identifier (doi).
Newman J. In search of Newman, J., 2009. In search Newman, J. (2002).In search of

the videogame player: of the video game player: The the videogame player: The lives of
The lives of Mario. New lives of Mario. New Media Mario. New Media Society, 4 (3),
Media Society.2002; 4 Society, 4(3), pp.405-422 405-422.
(3): 405-422
Apellido paterno del autor Apellido paterno del autor, ini-

e inicial del nombre. Tí- cial del nombre del autor, año. Apellido del autor, iniciales del
tulo del artículo. Nombre Título del artículo. Nombre del nombre del autor. Entre paréntesis
del periódico. Fecha de periódico, día y mes. Número la fecha de publicación. Título del
publicación año mes día: de página y sección. artículo. En cursivas el nombre del
Artículo de Sección. Página (número periódico, número de páginas del
periódico de columna). artículo.
Palomo V. ¿Hasta dónde Palomo V., 2012. ¿Hasta dónde Palomo, V. (5 de marzo del 2012).
te atreves a disfrutar la te atreves a disfrutar la vida? ¿Hasta dónde te atreves a disfru-
vida?. A.M. 2012 05 03: A.M., 05 Marzo. p. A10. tar la vida? A.M, p. A10.
Descúbrete. A10 (col.1).
Apellido paterno del Apellido paterno del autor, ini- Apellido e inicial del autor. Entre
autor(es) e inicial del cial de su nombre, año. Título. paréntesis el año de publicación.
nombre del autor. Título [Tipo de acceso].Lugar de publi- En cursivas el título del trabajo.
[tipo de acceso].Lugar de cación: Editor. Disponible en: El digital object identifier (doi) del
publicación: editor; fecha acceso URL. [Fecha de acceso] documento si cuenta con él o la
de publicación [fecha frase “Recuperado de” y el enlace
de revisión; fecha de completo si no cuenta con doi.
citación].Disponible en:
acceso URL.
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2012 mayo 04; citado 2012 te.es/facebook-perjudica-a- autoestima>.
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http://www.muyintere- [Acceso 4 de mayo del 2012].
sante.es/facebook-perju-
dica-a-personas-con-baja-
autoestima
Ejemplo
Por cuestiones de espacio, solamente se presentará
el índice de uno de los reportes de los ejemplos que
hemos examinado a lo largo de este libro: el corres-
pondiente al estudio elaborado por AMIPCI (2011):
“Redes sociales en México”. El apartado de resulta-
dos y otros no se despliegan completos con fines de
brevedad.
Introducción
1. Revisión de la literatura (marco teórico)
1.1 Redes sociales en línea
1.1.1 Qué es una red social en línea
1.1.2 Comportamiento de las redes sociales
1.1.3 Tipos de redes sociales en línea según su enfoque
1.1.3.1 Generales
1.1.3.2 Musicales, videos y fotos
1.1.3.3 Formación y educación
1.1.3.4 Viajes y estilo de vida
1.1.3.5 Negocios
1.1.3.6 Móviles basados en ubicaciones
1.2. Penetración de las redes sociales en Latinoamérica
1.2.1 Crecimiento de usuarios en las redes sociales en los últimos diez años
umento del uso y funciones de las redes sociales en los últimos diez años
1.2.2 A
1.2.3 Incremento en el tiempo dedicado al uso de la red social
1.3. Perfil de los usuarios en redes sociales en Latinoamérica
1.3.1 Distribución de usuarios por género
1.3.2 Distribución de los usuarios por edad
1.4. Hábitos relacionados con las redes sociales en Latinoamérica
2. Método
2.1 Contexto de la investigación
2.2 Universo y muestra
2.3 Diseño de investigación
2.4 Procedimiento del desarrollo de la investigación
2.5 Descripción de la recolección de datos
3. Resultados
4. Discusión
4.1 Limitantes
4.2 Implicaciones
4.3 Recomendaciones
4.4 Conclusiones
Referencias bibliográficas
Apéndice: Cuestionario

1. Elabora el índice del reporte de investigación que has realizado con tus compañeros de equipo.
2. Ingresa a los enlaces sugeridos de la sección: “¿Hay más?” del tema 4. Elige un artículo de tu agrado
e identifica los siguientes apartados en el mismo: portada, índice, resumen, palabras clave, cuerpo
del documento: introducción, marco teórico (revisión de la literatura), método, resultados, discusión,
referencias y apéndices. Comenta los elementos con otro compañero de clase y contesten: ¿Encon-
traron los elementos indicados en el mismo orden? ¿Alguno de los apartados no fue localizado? ¿Por
qué? ¿Los elementos y el contenido coinciden con lo que vimos en este tema? Si falta algún elemen-
to, ¿Te parece que es pertinente añadirlo? ¿Por qué?
3. Acude a la biblioteca de tu escuela y elijan entre dos compañeros una tesis o tesina con la ayuda
del bibliotecario. Luego, identifiquen los elementos de un reporte final de investigación y preparen
una presentación con los apartados de la tesis a manera de síntesis, en algún programa de cómputo
(PowerPoint, Flash, Prezi). Expóngalo al resto del grupo.
¿Qué aprendí?
1. Contesta las siguientes preguntas. Después, evalúa tus respuestas en el foro de realimentación o en
clase con tu grupo y tu profesor.
a. ¿Cuáles son los siete elementos fundamentales de un reporte de investigación?
b. ¿Qué datos debe tener la portada de un informe?
c. ¿Cuál es el índice esencial de un informe o reporte de investigación en bachillerato?
d. ¿Aproximadamente cuántas palabras debe tener el resumen del informe de tu investigación?
e. ¿Cuáles son y en qué consisten los apartados que debe tener el cuerpo del reporte de investigación?
f. ¿Cómo se ordenan las referencias del reporte de investigación?
g. Da algunos ejemplos de apéndices.
2. En el siguiente cuadro, anota la referencia al libro de Hernández Sampieri, Zapata y Mendoza usando
los tres estilos editoriales vistos en este tema. A continuación, evalúa las respuestas de un compa-
ñero en el foro de realimentación o en clase con tu grupo y tu profesor.
Vancouver Harvard APA
3 2 1 0

3 2 1 0
¿Hay más?
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• OpenThesis (2009). Upload and Search Theses and Dissertations. Recuperado de <http://www.open-
thesis.org/login.html>.
• ProQuest (2012). PQDT Open. Recuperado de <http://pqdtopen.proquest.com/#>.
Quiere decir
Reporte de investigación. Documento en el cual se describe el estudio efectuado: qué investigación se

realizó, cómo se llevó a cabo y qué resultados y conclusiones se obtuvieron
Elementos del reporte de investigación. Portada, índice, resumen, palabras clave, introducción, marco
teórico (revisión de la literatura), método, resultados, discusión, referencias y apéndices
Normas de estilo editorial. Normas de redacción y presentación apropiadas para citar referencias en el
texto y al final, en las referencias bibliográficas. Hay diversas normas de estilo editorial. Las tres más
utilizadas son: 1) estilo APA (American Psychological Association), 2) estilo Vancouver y 3) estilo Harvard
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Dr.

Roberto Hernández Sampieri

Mtra. Nancy Elena Zapata Salazar

Mtra. Christian Paulina Mendoza Torres

MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • MADRID • NUEVA YORK

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,

DERECHOS RESERVADOS © 2013, respecto a la primera edición por:

Bloque en el programa sep No. de tema en la obra

I. Comprendes la importancia de la investigación científica

II. Interpretas el estudio del conocimiento y sus tipos 1

III. Analizas la utilidad y características de la metodología

IV. Reconoces los modelos de investigación cualitativa

V. Diseñas una metodología de investigación 3-4-6-7-8-9-10

VI. Elaboras un marco teórico 5

VII. Reconoces las distintas formas de referencia bibliográfica 12

VIII. Realizas el análisis de resultados y elaboras conclusiones 11-12

¿Por qué es útil y necesario que un estudiante de bachillerato aprenda

Roberto Hernández Sampieri

Los autores deseamos agradecer a la editorial McGraw-Hill Interamericana, en espe-

Roberto Hernández Sampieri.

Nancy Elena Zapata Salazar.

Christian Paulina Mendoza Torres.

Tema 3 La idea. El nacimiento de un proyecto de investigación ����������������������������������������������������������������������������� 29

Tema 4 Planteamiento del problema de investigación. Objetivos y preguntas

Tema 6 Definición del alcance de la investigación a realizar: exploratorio, descriptiva

1. Cinco palabras con las que relaciones al término conocimiento.

2. ¿Consideras que tienes conocimientos ciertos o verdaderos? Ejemplifica.

4. ¿Qué requisitos debería cumplir un conocimiento para que lo llames científico?

¿Qué es el conocimiento y cuáles son su elementos?

el desarrollo de la química moderna no hubiera sido posible. Por

¿Cuáles son los diferentes tipos de conocimiento

validez del conocimiento humano, la naturaleza del comportamiento moral

¿Cuáles son las características del conocimiento científico?

• La ciencia es una mezcla de lógica e imaginación, pues los científicos no trabajan

¿Es útil el conocimiento científico para una investigación?

¿Crees que este avance sería posible si la búsqueda de nuevos conocimientos y

Así comprendo mejor

Contesta las preguntas:

Problema Corriente Tesis Representantes

No se duda del contacto entre

Es necesario investigar las fuen-

Tanto la razón como la experien-

Naturaleza del conocimiento

No conocemos las cosas como

Tipos de conocimiento Características Ejemplo

La certeza deriva de la creencia

4. Compartí mi tiempo, mis ideas y experiencias con mis compañeros de equipo en

Te recomendamos leer en internet:1

Dogmático. Quien no cuestiona sus creencias por considerarlas absolutamente verdaderas.

1. ¿Qué hacen los científicos cuando investigan un tema o problema?

4. ¿Cómo crees que sería tu vida si no hubiera científicos ni investigadores?

¿A qué le podemos llamar investigación científica?

¿Para qué sirve la investigación científica?

¿En todas las ciencias se investiga de la misma manera?

¿Cuáles son los diferentes tipos de la investigación

¿Metodología y métodos son lo mismo?

respuestas de individuos obtienen conclusiones más generales. También pode-

¿Las investigaciones científicas siempre han favorecido

Nos maravillamos de las ventajas de un nuevo sistema para

¿Cómo ha evolucionado la investigación científica en México y

A finales de esa década y principios de la siguiente se

Así comprendo mejor

2. Según su finalidad, ¿esta investigación es básica o aplicada? ¿Por qué?

Tema 3 La idea. El nacimiento de un proyecto de investigación �� 29

b. ¿Qué puedes hacer para precisar una idea de investigación?

Elaboración •V ertebración (ramificación) del índice