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ANIVERSARIO
UBA Sociales
1988 – 2013 FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CARRERA DE SOCIOLOGÍA – UBA

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
CÁTEDRA: COHEN

CUADERNO DE CÁTEDRA Nº 2

“El análisis cualitativo en el campo

de la Sociología”

Autores: María Eugenia Correa, Mariana

Mendoza, Andrea Sosa, Mercedes Torres
Salazar
Cuaderno de cátedra Nº 2
“El análisis cualitativo en el campo de la Sociología”
Autores: María Eugenia Correa, Mariana Mendoza, Andrea Sosa y Mercedes
Torres Salazar

Este cuaderno tiene por objeto brindar a los estudiantes de Metodología de la

Investigación en las Ciencias Sociales un primer acercamiento al mundo del
análisis cualitativo a través de las cuatro principales corrientes que han tenido
relevancia en el quehacer sociológico: la inducción analítica, la
etnometodología, la etnosociología y la teoría fundamentada. Escuelas que en
mayor o menor grado, con ajustes y reconfiguraciones, siguen vigentes en la
actualidad y son base de muchas investigaciones.
Este trabajo no pretende ser un manual de metodología cualitativa acabado y
completo, ni un recetario sobre las diversas formas de abordar los problemas
sociales desde estas perspectivas, simplemente es una invitación a adentrarse
en parte de un campo que es variado, amplio y constantemente discutido y
replanteado, y acercarlos a las fuentes originales que marcaron gran parte de
la investigación sociológica y las maneras de analizar, abordar y pensar lo
social.

1. Introducción
La investigación cualitativa involucra una multiplicidad de procedimientos y
estilos que llevan a pensar que no existe una única manera de realizar la
producción y el análisis de datos. Sin embargo, diversos autores coinciden en
reconocer que este análisis implica manipular, transformar e interpretar la
información buscando alcanzar un mayor conocimiento sobre la realidad
estudiada.
A pesar de no poder establecerse un procedimiento único para diseñar y
realizar el análisis cualitativo, pueden reconocerse características que le son
propias. Así, en el presente documento se busca dar cuenta de dichas
especificidades. En primer lugar, se reseñan las principales escuelas teóricas
de la investigación cualitativa en sociología. En segundo lugar, se presentan
algunas conceptualizaciones sobre el análisis de datos cualitativo y sus
características. En tercer lugar, se describe la teoría fundamentada como un
proceso de análisis orientado a generar teoría y, finalmente, se presenta un
ejemplo de esta metodología en el marco de dicho proceso.

2. Principales escuelas de la investigación cualitativa: inducción analítica,

etnometodología, etnosociología, teoría fundamentada.
La investigación cualitativa ha sido desarrollada por diferentes escuelas y
desde perspectivas distintas (constructivismo, feminismo, estudios culturales,
marxismo, etc.) al interior de diversas disciplinas (sociología, antropología,
historia, psicología, entre otras). En antropología, por ejemplo, su desarrollo
estuvo a cargo de pensadores como Boas, Mead, Radcliffe-Brown o
Malinowski. En sociología, una de las experiencias más importantes fue la de la
Escuela de Chicago, pero esta perspectiva también se vio sintetizada en
apuestas con programas metodológicos –y a veces también epistemológicos–
manifiestos: la inducción analítica de Denzin, la etnometodología de Garfinkel,
la etnosociología de Bertaux y la teoría fundamentada de Glaser y Strauss
representan algunos ejemplos.
Es decir que diferentes tradiciones o escuelas han dado lugar a la confluencia
de visiones y modos de construcción del objeto, atravesando y delineando la
propia constitución de la investigación cualitativa.
Esta heterogeneidad propia de este tipo de investigación nos conduce a
comprenderla dentro de un marco de no unicidad, en el sentido de que no
podemos remitirnos a “una metodología cualitativa”, puesto que la variedad y
fortaleza que la caracteriza se debe a la influencia de estas diversas
tradiciones, así como a los diferentes tipos de problemas de investigación
planteados y abordados por las mismas.
A continuación, se expondrán los lineamientos de las principales escuelas que
han influido en el desarrollo de la investigación cualitativa, a saber: la inducción
analítica, la etnometodología, la etnosociología y la teoría fundamentada.

2.1. La Inducción Analítica

Una de las escuelas que desarrolló la investigación cualitativa es la de la
inducción analítica. Se trata de una estrategia interpretativa que consiste en el
descubrimiento de conceptos y de relaciones entre conceptos a partir de la
información recolectada (Gilgun, 2005) y de la formulación de hipótesis que
pueden ser comprobadas (Ratcliff, 2001).
Previamente esta escuela fue reconocida como inducción pura o enumerativa,
y aunque normalmente se la atribuya al sociólogo y filósofo polaco Florian
Znaniecki, el método de la inducción analítica o inducción por analogía ya
había sido utilizada por autores como John A. Keynes o incluso Adam Smith.
La inducción analítica busca establecer relaciones de carácter universal y
explicar los fenómenos de manera que no quede ningún caso fuera de su
definición. A diferencia de la inducción enumerativa o pura, su validez no se
basa simplemente en la cantidad de casos1 examinados, sino también en su
variedad y en el conocimiento que el investigador tiene sobre cada uno de ellos
(Lindesmith, 1968: 9-10).
En su libro The method of Sociology (1934), Florian Znaniecki presentó la
inducción analítica como el método que debía ser adoptado en toda
investigación sociológica, y que permitiría cumplir con el objetivo último de este
tipo de investigación: el de encontrar generalizaciones no sólo frecuentemente
aplicables, sino de aplicabilidad universal. Desde el punto de vista lógico, este

1 En el texto de Lindesmith, así como en otros textos anglosajones que citaremos más
adelante, se utiliza la palabra instance, que en inglés significa “caso particular” (véase, por
ejemplo, Oxford Compact Dictionary). Es por ello que la traducimos por “caso”, y no por
“instancia”.
autor plantea que, a diferencia de su versión anterior, la inducción enumerativa
permite llegar a conclusiones del tipo “todos los S son P”, o “si P entonces 2”.
Ello no quiere decir que la realidad sea tan uniforme que no pueda esperarse
ninguna desviación, ninguna excepción. A decir verdad, el investigador sabe
perfectamente que pueden aparecer casos que contradigan sus
generalizaciones. Pero lo importante es que no debe temerles, sino que por el
contrario es justamente esto lo que estimula la investigación. A medida que
ella avanza, el investigador irá confirmando que el caso desviado, la excepción,
la diferencia sólo era aparente, y que sólo se trata de una manifestación más
del fenómeno, o que puede ser explicada por medio de una nueva ley
conectada con la generalización formulada previamente. Pero también puede
ocurrir que este caso invalide su generalización y lo fuerce a formular una
nueva teoría más eficiente (Znaniecki, 1934). Así, se conseguiría formular
afirmaciones universales, en lugar de meras correlaciones entre
fenómenos para las que siempre hay excepciones (Robinson, 1851: 812) no
contempladas por la teoría desarrollada.
En un sintético pero revelador texto, Norman Denzin sistematiza el método de
la inducción analítica en una sucesión de pasos. El procedimiento comienza
con la formulación de una primera definición del fenómeno a explicar. Luego se
pasa al planteo de una explicación hipotética del fenómeno. A la luz de esta
hipótesis se realiza el estudio de un caso, con el objetivo de determinar si ella
se adecua a los hechos en este caso particular (Denzin, 2006). Si los hechos
se adecuan a la hipótesis, si no se presentan casos negativos, el investigador
irá incorporando uno a uno los casos positivos, confirmando así de manera
progresiva su hipótesis.
De no ocurrir esto, se cuenta con dos opciones: reformular la hipótesis, o
redefinir el fenómeno a explicar. Entonces, cada vez que se encuentren casos
negativos que refuten la explicación propuesta se deberá proceder a una
reformulación (Denzin, 2006). Se hará especial hincapié en los llamados “casos
cruciales” (Katz, 1983; Lindesmith, 1968: 7), que ponen mayores obstáculos a
la comprobación de la hipótesis.
Resulta interesante resaltar el contraste entre las necesidades de reformulación
que este esquema plantea frente a los casos negativos, y el hecho de que se
precisen pocos casos para lograr una certeza provisoria. Esto último no
significa que luego de analizar algunos casos se pueda confiar en la validez de
la explicación propuesta. Por el contrario, la posibilidad de asumir la certeza de
los enunciados científicos de manera provisional radica en una cuestión
transversal al conocimiento científico, y que no sólo se aplica a la inducción
analítica: tal certeza o conocimiento confiable se diferencia de la pura
especulación en la medida en que está “puesta a prueba” a cada momento, lo
que incentiva al investigador a buscar de manera constante casos empíricos
que nieguen la hipótesis causal.
El objetivo último de este método consiste, como dijimos, en lograr
“explicaciones universales” (Denzin, 2006: 135). Ello significa que se busca
generar una teoría general, que indique cuáles son los aspectos básicos y
esenciales del fenómeno estudiado, es decir, aquellos aspectos
invariablemente presentes en todas las manifestaciones del fenómeno
(Lindesmith, 1968).
Una primera ventaja de este método es que proporciona definiciones
caracterizadas por su homogeneidad causal (Turner, 1953: 6). Ello obliga al
investigador a definir su objeto de estudio de manera acotada, ya que para
llegar a explicaciones de validez universal se debe focalizar en un problema
específico y estrictamente delimitado, analizarlo con toda la exhaustividad
posible y no considerar muchas cuestiones que podrían ser de interés y estar
vinculadas con otros tipos de teorías (Lindesmith, 1968: 7). Además, esto
también implica que las generalizaciones que este método produce son
deducidas de las definiciones de los fenómenos estudiados, es decir, que sus
características esenciales y por lo tanto generalizables están implícitas en la
teoría construida a través de la comprobación constante de hipótesis (Turner,
1953: 6).
La fortaleza epistemológica de este enfoque radica, en primer lugar, en el
supuesto de que la verificación de una teoría no consiste en la recolección de
casos seleccionados con vistas a su comprobación, sino en buscar evidencias
que contradigan las implicaciones lógicas que podrían deducirse de esta teoría.
De ello se desprende que los aspectos esenciales del fenómeno que tal teoría
contiene conforman un sistema o patrón lógicamente implicado o predicho por
ella. Además, estas evidencias, los llamados “casos desviados”, dinamizan la
producción de conocimiento, ponen a prueba la teoría, cuestionan sus
alcances, e incentivan su perfeccionamiento. Mejorar la teoría implica así
transformarla en función de la inclusión de tales casos, de manera que pueda
contemplarlos. Ellos dejan de ser desviados, para constituirse en “casos
incluidos” acerca de los cuales la teoría debe dar cuenta.
Por último, para formular explicaciones globales para los problemas teóricos
que el investigador se plantea al estudiar un fenómeno, se establece un juego
entre la postulación de causas tentativas y de definiciones tentativas, donde
una modifica a la otra: en la medida en que se establezca una relación integral
y completa entre ambas, la teoría se acercará a su formulación final. Cuando
las generalizaciones se vuelven autoevidentes a partir de la definición del
fenómeno que se busca explicar, se habrá cumplido la tarea (Turner, 1953: 7).
Según Denzin, este método de generación de hipótesis y su permanente
revisión a posteriori busca aproximarse al modelo experimental en la medida en
que realiza comparaciones explícitas con grupos no expuestos a los factores
causales analizados. Sin embargo, se diferencia de otras formas de análisis
causal, inclusive del análisis multivariado, ya que posibilita la formulación de
generalizaciones que pueden ser aplicadas a todos los casos conocidos del
fenómeno en cuestión (Denzin, 2006: 134). Así, la virtud principal de cualquier
teoría general de este tipo reside justamente en que la búsqueda de evidencia
negativa alienta a sus críticos a construir una mejor, y no conformarse con
remarcar las excepciones a las teorías ya existentes. Como todo sistema
científico genuino, la teoría evoluciona aquí a medida que es confrontada con
nueva evidencia que no puede ser explicada por otras teorías (Lindesmith,
1968: 5).
Una última ventaja vinculada con lo recién expuesto consistiría en que permite
la incorporación de viejas teorías a las nuevas en calidad de evidencia
negativa. Además, su énfasis en la búsqueda de casos negativos, sin reparar
en la frecuencia de su aparición, y el refinamiento progresivo de la teoría que
esto implica, hace imperativa una aceitada articulación entre observaciones,
hechos, conceptos y teoría (Denzin, 2006: 135; Lindesmith, 1968: 9).
Por último, la inducción analítica aboga por la revisión constante de los
conceptos que construye en sus hipótesis y de las relaciones entre ellos; la
propia formulación de hipótesis y su contrastación constante con la información
recolectada contribuye a esta revisión. Comparte por lo tanto una característica
en común con las escuelas que se expondrán más adelante en este artículo, ya
que se trata de un aspecto que corresponde a la investigación cualitativa en
general: su naturaleza flexible. De este modo, la teoría es sugerida por los
datos, puesto que la información reunida es sometida a un examen sistemático
a partir del cual las hipótesis se plantean sucesivamente y se ponen a prueba.

2.2. La Etnometodología
De acuerdo con Harold Garfinkel, fundador de esta corriente nacida en la
década del ‘60, los estudios etnometodológicos se proponen “tratar las
actividades y circunstancias prácticas y el razonamiento sociológico práctico
como objetos de estudio empírico […] La recomendación central que se
desprende de estos estudios es que las actividades por las que los miembros
producen y manejan escenarios organizados de asuntos cotidianos, son
idénticas a los procedimientos por cuyo medio dichos miembros dan cuenta de
y hacen ‘explicables’ esos escenarios. El carácter ‘reflexivo’ o ‘encarnado’ de
estas prácticas explicativas y de las propias explicaciones es el punto esencial
de esa recomendación” (Garfinkel, 2006: 9). La etnometodología analiza las
prácticas del sentido común, los métodos que las personas tienen en sus
actividades cotidianas, y que les permiten hacer analizables las acciones en un
contexto y tiempo determinado. El mismo autor plantea que “por etno quería
expresar, de alguna u otra manera, que los miembros de una sociedad tienen
disponibles para su uso ciertos conocimientos que son del sentido común de
esa sociedad, conocimientos sobre ‘cualquier cosa’” (Garfinkel, 2006: IX).
Según este autor, se puede lograr un entendimiento de las prácticas cotidianas
sólo conociendo las perspectivas y explicaciones que los propios sujetos se
dan desde los mismos escenarios en que ocurren y producen esas prácticas, lo
que distingue entonces a la etnometodología de otros enfoques es que
“pretende descubrir las propiedades formales de las acciones prácticas
ordinarias y de sentido común, desde ‘dentro’ del escenario concreto, como
continuas realizaciones de esos mismos escenarios” (Garfinkel, 2006: 2). Es
decir, que no es posible abordar estos fenómenos, sus propiedades racionales,
de acuerdo a reglas o modelos estandarizados desde afuera de esos
escenarios o contextos, ni desde una visión a priori. Según Garfinkel, para los
sociólogos, salvo en el caso de Schütz2, “la posibilidad del mundo cotidiano es,
o bien dada por sentada por representaciones teóricas, o simplemente
asumida” (Garfinkel, 2006:48), por lo que advierte que es preciso dar relevancia
a este tipo de investigaciones ya que es a través del análisis de las actividades
del sentido común, desde dentro, que se puede conocer el modo en que se
produce y reproduce lo social.
En ese sentido, algunos autores acuerdan en que la etnometodología nace
como respuesta a la postura estructural funcionalista de Parsons3 y “sus
explicaciones ‘científicas’ acerca de cómo es constituido y mantenido el orden
social […] los estudios en etnometodología fueron conducidos con ‘indiferencia
etnometodológica’ […] esto se logró suspendiendo (o poniendo entre
paréntesis) las aspiraciones evaluativas y correctivas, y centrándose, más bien,
en cómo los mismos miembros de la sociedad, mediante lo que dan por cierto,
sus prácticas (‘métodos’) del sentido común, cumplen a cabalidad el orden
social” (Firth, 2010: 598-599). En este sentido, Garfinkel considera que el
analista social debe valerse para el conocimiento de lo social de la información
que ofrecen las personas a través de las explicaciones de sus prácticas, no
porque le interesen los significados o las interpretaciones que se dan en sí
mismos, sino por el modo en que construyen esos significados. Así, podemos
plantear que “el orden social es producido por los participantes” (Caballero
Romero, 1991: 97) y el interés de la etnometodología es conocer el modo en
que los miembros lo constituyen.
Según Garfinkel, “los miembros de la sociedad utilizan expectativas de
trasfondo como esquemas de interpretación. A través de su uso, las
apariencias concretas le parecen, al miembro de la sociedad, reconocibles e
inteligibles como apariencias-de-eventos-familiares. Es posible demostrar que
el miembro responde a ese trasfondo, pero al mismo tiempo presenta
limitaciones para decirnos específicamente en qué consisten sus expectativas”
(Garfinkel, 2006: 49). El autor señala, en este sentido, que esas expectativas
de trasfondo son dadas por sentadas, vistas pero no percibidas, y solo se
develan cuando por algún motivo son problematizadas. Garfinkel sigue a Alfred
Schütz en el interés de analizar el modo en que actúan y operan estas
expectativas en relación a las prácticas o actividades de la vida cotidiana
particularmente en la estabilidad de esas acciones.
En toda interacción, señala el autor, hay una comprensión común, que implica
una confianza, donde se espera que el otro utilice los mismos métodos en sus
prácticas, es decir, que actúen siguiendo los mismos procedimientos de

2 Alfred Schütz fue uno de los principales exponentes de la fenomenología de la vida cotidiana,
Garfinkel señala que ha tomado muchos de sus aportes para configurar sus estudios de la
etnometodología.
3 Es de destacar que Garfinkel fue discípulo de Parsons y de Schütz.
manera tal que se constituya estabilidad en las acciones. Esta comprensión
común refiere a competencias y entendimientos que los miembros 4 dan por
sentado, y que permiten el desarrollo de cualquier interacción. Esto se puede
conocer a través de la reflexividad de las explicaciones que dan las mismas
personas en el contexto de interacción.
Para este autor, explicar implica lo que los miembros pueden contar, relatar,
rendir cuenta ‘para todo propósito práctico’ en una situación concreta, en una
interacción particular. La reflexividad es “esencial”, no es consciente, a los
miembros no les interesa per se el estudio de las prácticas cotidianas o del
razonamiento sociológico práctico, no examinan su quehacer cotidiano como
un fenómeno al que deben explicar de manera definitiva. “No tiene interés
sociológico intentar realizar una distinción general entre ‘acciones/
acontecimientos’, por una parte, y ‘hablar sobre acciones/ acontecimientos’, por
otra. Hablar equivale a actuar. Los miembros no describen o explican ‘todo’ lo
que pasa. En general, no se dedican a producir acciones y luego, de modo
independiente describir o explicar lo que han hecho. Es cierto que a veces
producen lo que Garfinkel llama ‘formulaciones’ que son descripciones o
explicaciones que buscan dar sentido a lo que parece no tenerlo. Pero la mayor
parte del tiempo tales explícitas ‘reparaciones’ de significado son innecesarias:
las actividades se producen de modo que resulten claras para los demás, en el
curso de la actividad misma, lo que está sucediendo” (Caballero Romero, 1991:
97-98). Así lo describe el mismo Garfinkel: “los miembros tratan como una
cuestión muy de pasada el hecho de que las explicaciones de los otros
miembros, de todo tipo, en todos sus modos lógicos, con todos sus usos y en
todos sus métodos de construcción, son rasgos constituyentes de los
escenarios que esas mismas explicaciones hacen observables. Los miembros
conocen, así lo requieren, cuentan con y hacen uso de esta reflexividad para
producir, lograr, reconocer o demostrar la adecuación-racional-para-todo-
propósito-práctico de sus procedimientos y hallazgos” (Garfinkel, 2006: 17). Se
trata de una realización eminentemente práctica.
Garfinkel aclara que la comprensión común no se vincula con un conocimiento
compartido de la estructura social, no tiene que ver con los contenidos que
pueden circular en la interacción, sino que la comprensión común “está
conformada enteramente por el carácter impositivo de las acciones de acuerdo
con las expectativas de la vida cotidiana como asunto moral. El conocimiento
de sentido común de los hechos de la vida social, para los miembros de una
sociedad, es el conocimiento institucionalizado del mundo real. No sólo es el
caso que el conocimiento de sentido común retrate a la sociedad para los

4Ser “miembro” para Garfinkel es pertenecer a una colectividad, “lo que supone la posesión de
un stock de conocimientos compartidos sobre el mundo […] Garfinkel quiere examinar cómo los
actores mismos tratan su propio saber y el de los demás como socialmente organizado. El
hablar de ‘miembro’, por tanto, equivale a dirigir la atención hacia el modo en cómo los actores
se tratan a sí mismos y tratan a los demás como ‘miembros de un mundo socialmente
organizado’” (Caballero Romero, 1991: 98).
miembros sino que, al igual que una profecía autocumplida, las características
de la sociedad real son producidas por acuerdos motivados de personas con
expectativas de trasfondo” (Garfinkel, 2006: 66).
La reflexividad aparece evidenciada en las explicaciones que dan los miembros
de sus acciones e interacciones cuando algo de su mundo cotidiano se
desorganiza, cuando hay una ruptura. Por eso Garfinkel decide problematizar
las escenas familiares u ordinarias para provocar confusión, ansiedad,
asombro, conflicto. Debe imponerse una desorganización de las estructuras de
interacción, una pérdida de las expectativas de trasfondo, de tal modo que
permita conocer cómo son “rutinariamente producidas y mantenidas las
estructuras de las actividades cotidianas” (Garfinkel, 2006: 50). Así entonces,
sus experimentos de ruptura “producen reflexiones a través de las cuales se
puede detectar el carácter extraño de un mundo obstinadamente familiar”
(Garfinkel, 2006: 50).

2.2.1. Las experiencias de investigación etnometodológica

Garfinkel desarrolló sus estudios a través de experimentos5 de ruptura en el
análisis conversacional, el método documental de interpretación, entre otros.
El análisis conversacional ha sido una de las claves de investigación de los
etnometodólogos, ya que consideran que en el discurso de los sujetos, en la
tarea de dar explicaciones a sus prácticas se develan los sentidos, incluso a
través de aquello que no se dice, o de lo que se da por sentado. En las
conversaciones, las expresiones utilizadas se deben entender en el contexto y
tiempo particular en que se producen, en algunos casos para que sea inteligible
se debe asumir alguna referencia a la biografía o al propósito del que está
hablando, o a perspectivas futuras de interacción, entre otras. El sentido de las
expresiones varía de acuerdo a las distintas ocasiones en que se usan.
Garfinkel señala que “la presunción de que las personas entenderán lo
ocasional de las expresiones, la vaguedad específica de las referencias, el
sentido retrospectivo-prospectivo de las ocurrencias presentes, el esperar algo
posterior para conocer el sentido de lo anterior, son propiedades sancionadas
del discurso común. Proveen el trasfondo de las características observadas,
pero inadvertidas, del discurso común por las que las expresiones concretas
son reconocidas como eventos del habla común, razonable, entendible y
simple”. (Garfinkel, 2006: 55).
Hacer una ruptura, irrumpir con algo fuera de lo común en conversaciones que
podríamos llamar de rutina u ordinarias, romper con las expectativas de
interacción, impone a los miembros la necesidad de restaurar la normalidad.
Como señala Fuentes “Garfinkel no se dedica a ubicar los lugares comunes
conocidos dentro de algún marco teórico, dotándolo así de un mayor

5Como señala el mismo autor, estos experimentos no pueden ser caracterizados en sentido
estricto sino más bien como “demostraciones diseñadas” (Garfinkel, 2006: 50)
significado y enriqueciendo con él la experiencia. Garfinkel aspira, sobre todo, a
desnudar y desenmascarar el lugar común invisible” (Fuentes, 1990: 122).
Para este tipo de experimentos se valía de sus estudiantes que debían cumplir
con ciertas consignas. En general se trataba de interpelar al otro, averiguar las
razones de sus preguntas, o bien modificar alguna conducta propia que les
permitiera “romper” con una situación rutinaria o una escena doméstica.
A continuación se transcriben dos de los experimentos realizados por
estudiantes de Garfinkel donde (S) es el sujeto interpelado y (E) el
experimentador. Ante una conversación con amigos o familiares, y sin advertir
al otro, el objetivo era requerir que clarificaran el sentido literal de ciertas
expresiones o lugares comunes:

Caso 3
El viernes por la noche mi esposo y yo veíamos la televisión. Mi esposo señaló
que estaba cansado. Le pregunté: «¿Cómo te sientes cansado, físicamente,
mentalmente, o simplemente estás aburrido?».
(S) No lo sé, creo que físicamente, principalmente.
(E) ¿Quieres decir que te duelen los músculos o los huesos?
(S) Creo que sí. No seas tan técnica.
(Luego de un rato.)
(S) Todas estas películas viejas tienen como algo de pátina de metal viejo.
(E) ¿Qué quieres decir? ¿Quieres decir todas las películas viejas o sólo
algunas de ellas o sólo aquellas que tú has visto?
(S) ¿Qué te pasa? Tú sabes lo que quiero decir.
(E) Quisiera que fueras más específico.
(S) ¡Tú sabes lo que quiero decir! ¡Pégate un tiro!

Caso 6
La víctima saluda amistosamente con la mano.
(S) ¿Cómo estás?
(E) ¿Cómo estoy en referencia a qué? ¿Mi salud, mis finanzas, mi trabajo
escolar, mi paz mental, mi...?
(S) (Rostro enrojecido y súbitamente fuera de control) ¡Mira! Sólo trataba de ser
educado. Sinceramente, me importa un pepino cómo estés” (Garfinkel, 2006:
55).

Como se observa, estos experimentos producen cierta contrariedad y hostilidad

en el sujeto cuando se ponen en cuestión algunas reglas implícitas. Lo que
intenta demostrar Garfinkel en estas experiencias es que al romper con las
expectativas tácitas que se estructuran en una interacción, que los miembros
asumen para sí y para los demás, producen irritación porque quiebra el orden
social, lo que se presenta como los hechos naturales de la vida. “Garfinkel
observa que la reacción predominante [ante los experimentos de ruptura] no es
de indignación moral debido al no seguimiento de normas culturales, sino que
la indignación surge porque no se responde a las expectativas de orden
esperadas. Es decir, la ruptura muestra que lo que se defrauda es una
expectativa de orden social constitutiva de la vida cotidiana y no una regla de
conducta. […] el quiebre de la regla genera indignación moral no por haber
faltado a la sacralidad de una regla, sino por haber puesto en duda la
expectativa de orden social que se desprende de la aplicación y utilización de
la regla misma” (Gonnet, 2011: 14).
Otro de los experimentos consistía en que los estudiantes se porten como
extraños en alguna escena familiar con el fin de mirar y actuar como
“huéspedes visitantes”. Debían jugar la escena de modo diferente a la habitual
suspendiendo por un momento el conocimiento de la estructura organizativa
familiar. De acuerdo a la instrucción, debían “conducirse a sí mismos de
manera circunspecta y cortés. Debían evitar situaciones íntimas, usar un
lenguaje formal y sólo hablar si les era dirigida la palabra” (Garfinkel, 2006: 47-
48). En estos experimentos, el interés radicaba no sólo en observar la reacción
del otro sino las implicaciones del juego en los mismos estudiantes. Las
reacciones de enojo, incomodidad, o perplejidad fueron advertidas en unos y
otros. Las repercusiones fueron variadas, algunos estudiantes se negaron a
hacer el experimento porque les provocaba temor, otros fracasaron en el
intento porque la familia lo tomó desde un principio como una broma, en uno de
los casos ante la amabilidad con que eran tratados por parte de su hija los
padres asumieron que seguramente debía tratarse de algún pedido que
manifestaría en algún otro momento. Finalmente, en la mayoría de las
experiencias los familiares reaccionaron con asombro, incredulidad, vergüenza
y enojo y consideraron que los estudiantes se estaban comportando de mala
manera, eran desconsiderados y ruines, les exigieron explicaciones por el
modo de actuar y en algunos casos intentaron ellos mismos darse
explicaciones que justificaran esa conducta (está estudiando mucho, por
ejemplo) pero en tanto los estudiantes no respondían como ellos querían se
sentían ofendidos y les reprochaban su actitud. Pero una vez que los
estudiantes explicaron que se trataba de un experimento se restableció la
normalidad. Aún así para la mayoría la experiencia no resultó divertida y en
alguno de los casos el enojo continuó (Garfinkel, 2006: 48).
El impacto de esta experiencia muestra lo relevante que es para los miembros
que “se respeten” las expectativas comunes de interacción, y que se actúe
como se espera de acuerdo a ellas.
En otro experimento debían actuar bajo la suposición de que en una
conversación corriente el otro los estaba engañando. En este caso, las
“víctimas”, como las llama Garfinkel, en su mayoría no podían comprender la
desconfianza que notaban en conversaciones sumamente ordinarias, pedían
explicaciones y finalmente si estas no los satisfacían se enojaban con los
estudiantes. Y a éstos les resultó muy complejo posicionarse en un lugar de
sospecha ante los otros.
Otras investigaciones que llevó adelante Garfinkel, como la historia de Agnes
(persona intersexuada) le permitió al autor entender el modo en que uno
“aprende” cuestiones que otros dan por sentado, en este caso aprender a ser
mujer. Lo mismo ocurrió con su estudio de las deliberaciones de los miembros
de un jurado donde analizó los métodos del sentido común que seguían para
tomar decisiones, o más concretamente el modo en que aprenden a ser
miembros del jurado.
De acuerdo a lo expuesto, podemos decir, sintéticamente, que la
etnometodología busca poner de manifiesto la relevancia de los estudios de los
asuntos de la vida cotidiana ya no solo como objeto de la sociología sino
también como preocupación de los miembros de una sociedad en tanto
productores de esas actividades. “El estudio del conocimiento y las actividades
de sentido común consiste en tratar como problemático el fenómeno del
método concreto por medio del cual los miembros de una sociedad, cuando
practican la sociología (lega o profesional), hacen observables las actividades
cotidianas. El ‘redescubrimiento’ del sentido común es posible quizás porque
los sociólogos profesionales, como miembros, tienen mucho que ver con el
conocimiento de sentido común de las estructuras sociales, como tópicos y
recursos para sus investigaciones, pero no solamente como tópicos
programáticos exclusivos de la sociología” (Garfinkel, 2006: 90).

2.3. La Perspectiva Etnosociológica y los Relatos de vida

Con relación a esta corriente, Daniel Bertaux sostiene que “mediante la
expresión perspectiva etnosociológica6 designamos un tipo de investigación
empírica basada en el trabajo de campo, inspirado en la tradición etnográfica
para sus técnicas de observación, pero que construye sus objetivos por
referencia a ciertas problemáticas sociológicas” (Bertaux, 2005: 15). Si bien
mantiene ciertas similitudes con la etnografía, la etnosociología no sólo debe
describir un campo particular y analizar su subcultura, sino que también debe
“tratar de pasar de lo particular a lo general, describiendo dentro del campo
observado formas sociales –relaciones sociales, mecanismos sociales, lógicas
de actuación, lógicas sociales, procesos recurrentes– que se podrían presentar
igualmente en múltiples contextos similares” (Bertaux, 2005: 15). Según
Laplantine, el prefijo etno remite a la coexistencia de mundos sociales con
subculturas propias dentro de una misma sociedad y no a fenómenos de
etnicidad (Laplantine, 1996 citado en Bertaux, 2005). La etnosociología no
puede olvidar que todo fenómeno social se encuentra atravesado por un
proceso histórico general de transformación de las sociedades, con lo cual
tiene presente que la dimensión histórica es constitutiva de todo fenómeno
social.
Siguiendo esta línea de análisis, puede sostenerse que en la actualidad las
sociedades experimentan una gran diversidad y especialización de los sectores

6 La cursiva fue incorporada a modo de énfasis.

de actividad, dando origen a diferentes mundos sociales con su propia
subcultura y su propia lógica de funcionamiento. En este contexto, la
perspectiva etnosociológica se concentra en “el estudio sobre tal o cual mundo
social centrado en una actividad específica o en tal o cual categoría de
situación que agrupa el conjunto de personas que se hallan en una
determinada situación social” (Bertaux, 2005: 11).
Para esta postura teórica, la sociedad es concebida como un macrocosmos en
el cual los diferentes mundos sociales (centrados en actividades profesionales,
culturales, deportivas, asociativas, etc.) constituyen mesocosmos. A su vez,
éstos están conformados por una cantidad innumerable de microcosmos
(panaderías, instituciones educativas, instituciones y organismos de seguridad,
instituciones de salud, etc.). A diferencia de otras posturas teóricas de la
investigación cualitativa, la etnosociología busca entonces estudiar un
fragmento particular de la realidad social-histórica, pretendiendo comprender
“cómo funciona y cómo se transforma un objeto social, haciendo hincapié en
las configuraciones de las relaciones sociales, los mecanismos, los procesos,
la lógica de acción que le caracteriza” (Bertaux, 2005: 10). Es decir que prioriza
el estudio de las relaciones y los procesos sociales estructurales por sobre los
fenómenos ideológicos y culturales colectivos.
Así, el supuesto del que parte la perspectiva etnosociológica es que “las lógicas
que rigen el conjunto de un mundo social o mesocosmos se dan igualmente en
cada uno de los microcosmos que lo componen: observando con atención uno
solo, o mejor varios de estos microcosmos, y por poco que se logre identificar
las lógicas de acción, los mecanismos sociales, los procesos de reproducción y
de transformación, se deberían poder captar al menos algunas de las lógicas
sociales del mesocosmos mismo” (Bertaux, 2005: 18). Para evitar generalizar
erróneamente características propias de un microcosmos al mesocosmos,
Bertaux sugiere incrementar los campos de observación y compararlos, no
buscando verificar hipótesis establecidas a priori sino tratando de comprender
el funcionamiento interno del mundo social abordado.
En este sentido, en la etnosociología, el conocimiento se construye a partir de
la indagación sobre un fragmento de la realidad social-histórica de la que no se
conoce demasiado a priori, se busca elaborar un modelo que permita
comprender en profundidad su lógica de funcionamiento interno en forma de
“un cuerpo de hipótesis plausibles, un modelo basado en las observaciones,
fructífero en descripciones de mecanismos sociales y en propuestas de
interpretación (más que de explicación) de los fenómenos observados”
(Bertaux, 2005: 23). La etnosociología no busca verificar hipótesis sino que
trata de elaborarlas a partir de las observaciones y la reflexión basada en las
recurrencias, no sólo bajo la forma tradicional de relación entre variables sino
“sobre la configuración de relaciones, de los mecanismos sociales, de los
procesos recurrentes; sobre ciertos juegos sociales y lo que va en ellos; en una
palabra, sobre toda clase de elementos que permitan imaginar y comprender
cómo funciona eso” (Bertaux, 2005:30).
2.3.1 Los Relatos de Vida
Para lograr comprender e interpretar los procesos sociales estructurales, la
etnosociología centra la atención en las prácticas recurrentes. De esta manera,
Daniel Bertaux sostiene que los relatos de vida se tornan la técnica apropiada
para captar dichas prácticas. Así, propone “orientar los relatos de vida hacia la
forma de relatos de prácticas en situación, en los que prevalece la idea de que
a través de los usos se pueden comenzar a comprender los contextos sociales
en cuyo seno han nacido y a los que contribuyen a reproducir o transformar”
(Bertaux, 2005: 11).
El relato de vida como técnica de captación de información, comienza a
utilizarse en Francia alrededor de la década del ‘50 para diferenciarse de la
historia de vida. La distinción entre ambas técnicas es que la segunda es la
historia vivida por una persona mientras que la primera es el relato que esa
persona puede hacer de esa historia a petición de un investigador en un
momento determinado de su historia. (Bertaux, 2005: 9)
Con lo cual el relato de vida es un tipo particular de entrevista y se caracteriza
por ser una descripción aproximada de la historia realmente vivida por un
sujeto, tanto objetiva como subjetivamente, que realiza dicho sujeto a pedido
del investigador. Es decir que, se trata de la narración que realiza un sujeto
determinado de su propia experiencia vivida, en un momento determinado de
su historia, en el marco de una investigación.
El relato de vida posibilita ir de lo particular a lo general a partir de la
comparación y la confrontación de diversos casos particulares. Analizando las
recurrencias, similitudes y discrepancias entre los distintos itinerarios
biográficos es que se logra la construcción de conceptos y de un cuerpo de
hipótesis que permita interpretar el mundo social en cuestión. De esta manera,
es en función de la “variedad de posiciones y de puntos de vista como se logra
construir poco a poco una muestra, recurriendo a las diferentes categorías de
agentes/actores, y a las subcategorías que hubieran parecido pertinentes a lo
largo de la encuesta (…) Y puesto que ninguna categoría de actores posee por
sí sola la verdad, el trabajo de construcción de un modelo de objeto de estudio
consistirá en relacionar todos ellos de forma crítica por parte del investigador”
(Bertaux, 2005: 27). Es así como para la etnosociología la muestra
estadísticamente representativa resulta inadecuada, dado que lo que se busca
alcanzar es una construcción progresiva de la muestra tratando de identificar la
mayor variedad de testimonios posibles (“muestreo teórico” para Glaser y
Strauss).
Ya se ha señalado que, es a partir de la variación de los casos seleccionados,
que se buscan identificar ciertas reiteraciones en los relatos que posibiliten la
elaboración de un modelo analítico para comprender e interpretar el mundo
social en estudio. Pero antes de aceptar este modelo, hay que asegurase que
nuevos casos no lo pondrán en duda; si esto sucede, el modelo tendrá que ser
reformulado. Es en este momento de construcción de conceptos y de hipótesis
que el caso negativo cobra relevancia, es necesario maximizar las diferencias
entre los casos teniendo en cuenta que lo que se pretende “es elaborar
progresivamente un cuerpo de hipótesis, es decir, un modelo de la forma en
que suceden las cosas, ese modelo sólo se puede considerar seguro si el
investigador ha ofrecido todas las posibilidades de desestimarlo” (Bertaux,
2005: 30). En este proceso de búsqueda por descubrir lo general entre los
casos particulares se llega a la confirmación de las hipótesis y a la saturación
del modelo construido, el cual adquiere, así, un valor generalizado.
En síntesis, es a través de la formulación y reformulación de hipótesis, de la
selección de aquellas que resultan más adecuadas, y de teorizaciones, que se
llega a la saturación progresiva del modelo interpretativo, permitiendo construir
una visión coherente del objeto social en estudio.
Para finalizar, es significativo destacar que “el método etnosociológico trata de
comprender un objeto social en profundidad; si recurre a los relatos de vida no
es para comprender tal o cual persona en profundidad, sino para adquirir datos
de quienes han pasado una parte de su vida dentro de ese objeto social, para
obtener informaciones y descripciones que, una vez analizados y reunidos,
ayuden a comprender su funcionamiento y su dinámica interna” (Bertaux, 2005:
49).

2.4. La Teoría Fundamentada

En relación a la Teoría Fundamentada, sus inicios se remontan hacia los años
’60, momento en el cual la necesidad de brindar un marco de mayor rigurosidad
y sistematización a los procedimientos de investigación en el campo de la
sociología -entre otras disciplinas- condujo a promover la búsqueda de
estandarización a través de diferentes técnicas.
Una de ellas, si bien ha sido depositaria de críticas, al mismo tiempo ha
permitido arrojar luz sobre el desarrollo del proceso de análisis de datos
cualitativo, a través de una metodología que ha contribuido a la producción de
teoría en investigación cualitativa en función de la aplicación de procedimientos
de estandarización. Nos estamos refiriendo específicamente a la Teoría
fundamentada (Grounded theory), desarrollada por Barney Glaser y Anselm
Strauss, que ha sido plasmada en su obra The Discovery of Grounded Theory,
publicada en el año 1967.
En ésta, los autores sientan las bases de la metodología por ellos desarrollada,
a través de la cual plantean un proceso simultáneo de selección de casos,
producción y análisis de datos orientado por la construcción de teoría
emergente. Dicha metodología tiene sus raíces en diversas corrientes, se
observa, por un lado, la influencia proveniente de la Escuela de Chicago,
especialmente del interaccionismo simbólico de Herbert Blumer, por otro, de la
investigación cuantitativa, específicamente en los trabajos desarrollados por
Lazarsfeld, a partir del cual toman el modelo de concepto-indicador (Ándreu
Abela et al., 2007). Los autores van a plantear la construcción de teoría
justamente a partir de sucesos observados o descritos que van a ser
asimilados a los propios indicadores empíricos. Estos serán conceptualizados
en base a códigos construidos por los investigadores, buscando así producir
teoría -categorías y sus articulaciones entre éstas a modo de incipientes
hipótesis- desde los propios datos.
A continuación -en el apartado 3- se abordará en mayor profundidad esta
metodología y sus características, pero previamente desarrollaremos la
cuestión específica del análisis de datos cualitativo, para luego comprender a la
teoría fundamentada como un proceso de análisis orientado a producir teoría
desde los propios datos.

3. El análisis de datos en la investigación cualitativa

En relación a la investigación cualitativa, como se mencionó anteriormente, una
gran heterogeneidad de procedimientos y estilos que forman parte de este tipo
de investigación ponen de manifiesto la imposibilidad de pensar un solo modo
de análisis, la sistematización en una única serie de etapas, como pareciera
producirse en el análisis cuantitativo.
Como señala Flick (2004: 55), “En este tipo de investigación [experimental o
cuantitativa] el proceso por el que se realiza se puede disponer claramente en
una secuencia lineal de pasos conceptuales, metodológicos y empíricos (…)
Por otra parte, en la investigación cualitativa hay interdependencia mutua de
las partes individuales del proceso de investigación y esto debe tenerse en
cuenta mucho más”. Si bien esta separación en fases o etapas tiene un
propósito analítico, y tampoco es tan lineal en la investigación cuantitativa,
adquiere una nueva dimensión en el análisis cualitativo, donde algunas de las
perspectivas teóricas (principalmente desde la teoría fundamentada) plantean,
por ejemplo, que se construye teoría en la medida que se avanza en el registro
de datos, por lo que descartan la construcción de un marco teórico previo al
campo. El proceso de análisis en la investigación cualitativa es dinámico y
flexible, se define en la interacción con los datos, es circular puesto que exige
una reflexión permanente en la que el investigador va y vuelve sobre lo
trabajado, de acuerdo a los descubrimientos que va realizando y a su
sistematización. Ello implica un rol activo del investigador que debe tener una
mirada abierta, alerta, creativa y perspicaz.
El objeto de estudio determinará también las técnicas metodológicas concretas
a utilizar. Si bien la investigación cualitativa no posee un conjunto de métodos o
prácticas distintivas que le sean enteramente propias, se sirve de un gran
abanico de ellas. Como señalan Denzin y Lincoln, este tipo de investigación
“supone un acercamiento interpretativo y naturalista del mundo. Esto significa
que los investigadores cualitativos estudian las cosas en sus escenarios
naturales, intentando interpretar o dar sentido a los fenómenos en función de
los significados que las personas les otorgan” (Denzin y Lincoln, 2005: 3). Para
ello se vale de técnicas de observación, entrevistas, historias de vida, y puede
trabajar desde un análisis semiótico, narrativo, de contenido, discursivo, entre
otros. Así también, si el problema seleccionado lo amerita, puede combinar
estas técnicas con otras de corte cuantitativo. Estas técnicas suelen ser
combinadas de maneras particulares en cada investigación, alimentando así la
idea del investigador cualitativo como bricoleur (Grossberg et al., 1992; Denzin
y Lincoln, 2005).
En esta concepción del investigador-bricoleur subyace la idea de que la
investigación es un oficio creativo, y no la aplicación automática de esquemas
cerrados de investigación. Este carácter creativo se refleja en todas las etapas
que analíticamente pueden distinguirse en una investigación, es decir que
todas ellas resurgen constantemente y se despliegan en la mesa de trabajo de
quien realiza el bricolage (la investigación): la lectura de nueva bibliografía, por
ejemplo, puede dar lugar a nuevas preguntas de investigación, y esto, a su vez,
puede conducir a la elección de nuevas fuentes de información y a la
construcción de otros instrumentos de registro, o a la selección de nuevos
casos que, a su vez, pueden modificar nuevamente estas preguntas. En
síntesis, se trata de un proceso cíclico, que va y que vuelve, y en cuya
circularidad el investigador va eligiendo nuevos procedimientos, nuevos
materiales, y continuamente les da forma en busca de resultados.
Es por eso que el diseño de investigación cualitativo se construye en el propio
proceso de investigación. La simultaneidad de las etapas es un concepto
fundamental en este proceso, ya que las decisiones teórico-metodológicas no
pueden tomarse previamente, sino sólo a partir de la interacción con el campo
y los datos. Tal como plantea Maxwell “el diseño en investigación cualitativa es
un proceso iterativo que involucra “virajes” (Geertz, 1976: 235) hacia atrás y
adelante entre diferentes componentes del diseño, evaluando las implicancias
de los propósitos, teoría, preguntas de investigación, métodos, y amenazas de
validez de uno por el otro.” (Maxwell, 1996: 3). Esta posibilidad de ir “hacia
atrás y adelante” permite al investigador construir los datos a partir de una
articulación integral entre todos los elementos que hacen a la investigación
misma.
De esta manera, siguiendo a Maxwell (1996), los diferentes elementos que
integran el proceso de investigación van a articularse de manera que
interactúen unos con otros (preguntas de investigación, propósitos, métodos,
contexto conceptual, validez/criterios de calidad). De este modo, la articulación
de los diferentes componentes da cuenta de un diseño interactivo y flexible,
que permite su integración en el desarrollo de conocimiento, aportando
flexibilidad a la investigación y al propio proceso de construcción de los datos.
La imagen del bricoleur se ve reforzada así por la flexibilidad que el
investigador cualitativo desarrolla y pone en juego en todo el proceso de
investigación, particularmente al analizar los datos.
Ahora bien, al hacer referencia a este carácter circular e interactivo del proceso
de investigación cualitativa, y en relación particularmente a la simultaneidad de
los momentos de producción y análisis de los datos, es preciso mencionar que
las decisiones de muestreo –es decir, elegir personas, contextos, eventos,
procesos– también responden a esta dinámica, a esta configuración de tipo
flexible y circular.
Al hablar de la selección de casos en investigación cualitativa, cabe destacar
que dicho momento se encuentra íntimamente vinculado al tipo de muestreo a
aplicar, sea éste teórico o propositivo.7 Es decir, que si optamos por un
muestreo orientado por propósitos definidos, cuyo interés resida en seleccionar
casos específicos, con determinados atributos que nos interesen, escogeremos
un muestreo propositivo o según propósitos. Este tipo de muestreo se
caracteriza por seleccionar intencionalmente eventos, personas o contextos
con la finalidad de lograr información relevante y significativa. Por ejemplo, si
queremos estudiar las percepciones de las madres jóvenes de sectores
populares del Conurbano bonaerense con respecto a sus experiencias de
maternidad, sabemos que nos orientaremos a estudiar a mujeres jóvenes, de
un rango de edad determinada, que han sido madres, y pertenezcan a sectores
populares de esa determinada localización geográfica. Una vez que
seleccionemos estos casos, que son aquellos que nos interesa estudiar,
reuniendo estas condiciones o características específicas, nos abocaremos a
estudiarlos en profundidad, buscando comprender aquello que nos propusimos
abordar: sus percepciones acerca de las experiencias de maternidad.
Ante esto es importante mencionar que la cuestión de la cantidad de casos a
muestrear no es un aspecto relevante a los fines de la investigación cualitativa,
al menos no en los inicios de la investigación, como ocurre en las
investigaciones de corte cuantitativo, puesto que lo que interesa en relación a
la primera tiene que ver con la comprensión profunda de los casos, con el
conocimiento y la interpretación misma de las experiencias subjetivas. Tal
como señala Hernández Sampieri: “En los estudios cualitativos el tamaño de
muestra no es importante desde una perspectiva probabilística, pues el interés
del investigador no es generalizar los resultados de su estudio a una población
más amplia. Lo que se busca en la indagación cualitativa es profundidad. Por lo
tanto, se pretende calidad en la muestra, más que cantidad. Nos conciernen
casos que nos ayuden a entender el fenómeno de estudio y a responder a las
preguntas de investigación.” (2008: 562).
A su vez, si optamos por un muestreo de tipo teórico–concebido en el marco de
la teoría fundamentada de Glaser y Strauss–, éste será aplicado en un tipo de
investigación que tenga como fin la construcción de teoría, de categorías que
permitan comprender conceptualmente la problemática a estudiar, con lo cual
será el propio desarrollo teórico construido a partir de los datos producidos el
que nos indicará qué nuevos casos seleccionar y dónde buscarlos. Es decir,
que es la propia teoría emergente la que orientará la búsqueda y selección de

7 Creswell (2005) es quien refiere al muestreo cualitativo como “propositivo” (Hernández

Sampieri, 2008: 562) y Maxwell menciona la “muestra según propósitos” (Maxwell, 1996: 6).
Mientras que el muestreo teórico, como veremos más adelante, es una estrategia propia de la
teoría fundamentada, extendida actualmente a su aplicación en la investigación cualitativa en
general.
casos, dando lugar a una producción y análisis simultáneo de los datos hasta
alcanzar la instancia de saturación teórica.8
De este modo, cabe destacar que las instancias de muestreo y análisis de los
datos en investigación cualitativa se encuentran altamente vinculadas,
articulando un proceso de construcción de conocimiento basado en la
integración de sus elementos, en la interconexión e interacción de sus
diferentes etapas, en función del carácter flexible y circular que, hemos
mencionado, caracteriza particularmente a la investigación cualitativa.

3.1. El análisis como transformación e interpretación

Cuando hablamos de análisis de datos cualitativo dos cuestiones parecen
entrelazarse en esta instancia significativa dentro del marco de toda
investigación, a saber: el proceso de análisis de datos no sólo remite a una
práctica con claras y definidas tareas (etapas) que permiten de un modo
sistemático abordar, gestionar y analizar la información obtenida, sino que al
mismo tiempo esta actividad no puede ser comprendida por fuera de la
capacidad de reflexión, interpretación, creación y transformación que conlleva.
Pero, a su vez, esta misma actividad orientada a ordenar y analizar la
información obtenida que implica reflexión e intervención del investigador al
interpretar estos datos, remite en sí a una acción ciertamente compleja. El
desafío que convoca el proceso de análisis de los datos radica justamente en la
complejidad de abordar su tratamiento y organización, en cómo manejar la
información producida en el trabajo de campo. Este desafío atañe al propio
investigador que se enfrenta a un corpus de datos que debe manipular,
gestionar y organizar, a fin de poder ordenar y clasificar aquello que considera
relevante a los fines de la comprensión de la problemática abordada. La etapa
de análisis requiere, así, de esfuerzo y habilidad para poder hallar en los datos
las respuestas a los interrogantes que uno, como investigador, se propuso
inicialmente.
Es, entonces, en el momento del análisis de los datos cuando el investigador
debe apelar en mayor medida a sus experiencias, trayectoria, conocimientos,
esto es, en términos de Glaser y Strauss (1967), debe desarrollar
su sensibilidad teórica, en función de la cual su intervención e involucramiento
con los datos, y con lo que estos significan –relatos, vivencias, sucesos,
recuerdos– le permitirán alcanzar una mayor capacidad de interpretación de los
datos producidos, en sentido de poder otorgar significado a los sucesos
observados o descritos, así como desplegar un mayor potencial de desarrollo
teórico en relación con estos.
En este sentido es que podemos pensar el análisis como “la interacción entre el
investigador y los datos, lo cual es a la vez arte y ciencia” (Strauss y Corbin,
1998, en Ándreu Abela et al., 2007: 55). Al mismo tiempo que agregan: “es

8 Sobre este tema -muestreo teórico y saturación teórica- volveremos a referirnos en el

apartado dedicado a la Teoría fundamentada y sus características.
ciencia en el sentido de mantener un rigor en el análisis de los datos, y arte
porque se trata de la habilidad del investigador para denominar con acierto las
categorías, formular las preguntas analíticas, realizar comparaciones y
condensar una masa de datos brutos desorganizados en un esquema
innovador, integrado y realista. El analista se sitúa en un equilibrio entre la
ciencia y la creatividad” (2007: 55; el resaltado es nuestro). Del mismo modo,
Patton sostiene que: "La investigación de evaluación cualitativa se basa tanto
en el pensamiento crítico como en el creativo; tanto en la ciencia como en el
arte del análisis" (1990: 434, en Strauss y Corbin, 2002: 14).
Hablar de análisis de datos en investigación cualitativa supone, entonces, una
tarea sumamente interesante, el hecho mismo de involucrarse con los datos se
presenta al investigador como un desafío atractivo por desentrañar, en tanto
que “los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzzle que
el analista se encarga de ir encajando, utilizando la evidencia recogida para
orientar la búsqueda de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un
esquema emergente de significados que da cuenta de la realidad estudiada y
que poco a poco va aproximando al investigador a la descripción y la
comprensión de la misma” (Rodríguez Gómez et al., 1996: 197). Pero, al
mismo tiempo, es preciso destacar que esta tarea supone una acción compleja
y ardua, que requiere de esfuerzo, pericia y habilidad por parte del investigador,
a fin de poder alcanzar la comprensión del fenómeno abordado, y aportando
así al desarrollo de nuevos conocimientos, alimentando el ya acumulado.

3.2. El proceso de análisis de datos cualitativo y sus etapas: reducción

de la información, segmentación, codificación, categorización
De acuerdo a lo señalado anteriormente, el proceso de análisis cualitativo
remite a un momento complejo en la investigación, en relación al cual el
analista debe desarrollar su potencial transformador que le permita abordar los
datos, en sentido de reconstruir el significado que los propios actores dan a los
eventos analizados. Esta tarea pone en juego la habilidad, la capacidad de
interpretación y de transformación misma de los propios datos que lleva
adelante el investigador en este proceso. Dichas instancias devienen
ciertamente complejas, puesto que comprenden un proceso de reconstrucción
analítica que debe realizar el analista a partir de la inicial recolección de la
información ‘en bruto’. Tal como plantea Hernández Sampieri: “En la
recolección de datos, el proceso esencial consiste en que recibimos datos no
estructurados, pero que nosotros les damos estructura” (2008: 623), con lo
cual, el analista debe volver manejable este corpus de información -sea en
forma de texto, imágenes, audio- a fin de poder gestionarla, ordenarla y
analizarla.
En este sentido, es importante el desarrollo de las diferentes etapas que
componen el proceso de análisis de los datos, integrado por tareas que
permiten un mayor manejo y ordenamiento de la información, a saber: la
reducción de la información, la segmentación, la categorización y codificación
de los datos.
Si bien estas fases no definen un proceso lineal de análisis de los datos dado
que en la práctica pueden darse en forma simultánea, una de las primeras
tareas a realizar para poder comenzar con el análisis es simplificar, resumir la
información para hacerla abordable, abarcable y manejable, y así identificar y
seleccionar los elementos de significado que contienen. Esta reducción implica
descartar parte del material informativo relevado en función de criterios teóricos
surgidos a partir del análisis.
El proceso de reducción de la información implica la segmentación de la
misma, es decir, la identificación y separación en segmentos significativos y
relevantes para poder clasificarlos conceptualmente en categorías. “La
categorización (…) hace posible clasificar conceptualmente las unidades que
son cubiertas por un mismo tópico. Una categoría soporta un significado o tipo
de significados” (Rodríguez Gómez et al., 1996: 208).
En este proceso de reducción de la información también cobra relevancia la
codificación, con la finalidad, no de contar regularidades sino de “quebrar los
datos y reorganizarlos en categorías que faciliten la comparación de los
mismos dentro de las categorías mismas y entre éstas, y aportar al desarrollo
de los conceptos teoréticos” (Maxwell, 1996: 75).
En este momento del análisis se debe establecer qué categorías se han de
utilizar para realizar la clasificación de las unidades de significado, dado que
algunas pueden estar predefinidas por el investigador mientras que otras
pueden surgir a medida que se analizan los datos. Si se opta por la primera
alternativa, “las fuentes habituales son el marco teórico y conceptual de la
investigación, las cuestiones o hipótesis que la guían, las categorías ya usadas
en estudios de otros investigadores o incluso los propios instrumentos de
investigación empleados” (Rodríguez Gómez et al., 1996: 210). Pero también
las categorías pueden ser construidas a partir de los datos siguiendo un
procedimiento inductivo, con la finalidad de generar teoría fundada en los
datos.
El proceso de análisis cualitativo orientado a generar teoría fundada en los
datos, será desarrollado en el siguiente apartado.

4. La Teoría Fundamentada como proceso de análisis de datos orientado

a generar teoría
La Teoría Fundamentada, tal como se señaló anteriormente, refiere a un
proceso de análisis de datos orientado a generar teoría. En función de la
misma, el investigador, en la medida que produce y obtiene sus datos, los
analiza de manera sistemática a fin de descubrir categorías, propiedades y sus
dimensiones, integrándolas en un corpus unificado, que dará lugar a la
delimitación y escritura de la teoría.
En términos de Strauss y Corbin, la teoría fundamentada remite a “una teoría
derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio
de un proceso de investigación. En este método, la recolección de datos, el
análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí.”
(2002: 13).
A diferencia de otros enfoques que se desarrollan sobre la base del modelo
deductivo, la teoría fundamentada construye teoría desde la inducción, no
buscando la comprobación o verificación de hipótesis iniciales, sino de generar
teoría, articulaciones entre categorías -hipótesis preliminares- como modo de
generar posibles respuestas a los interrogantes formulados al inicio de la
investigación.
Su metodología está centrada en dos estrategias principales: el muestreo
teórico y el método de comparación constante. A continuación revisaremos
ambas instancias.

4.1. El Muestreo Teórico

Tal como señalan Glaser y Strauss, “el muestreo teórico es el proceso de
recolección de datos para generar una teoría por medio de la cual el analista a
la vez recoge, codifica y analiza su información y decide qué datos escoger
inmediatamente después y dónde encontrarlos, a fin de desarrollar su teoría tal
como ésta va surgiendo. Este proceso de recolección de información está
controlado por la teoría emergente” (1967: 27).
Este tipo de muestreo se basa en la simultánea selección de casos que lleva a
cabo el investigador -orientada por el incipiente desarrollo teórico que va a
determinar la búsqueda de nuevos casos a fin de robustecer la construcción de
teoría- y la producción y análisis de los datos, el cual permitirá reforzar las
hipótesis iniciales construidas, los escenarios planteados, o, por el contrario,
entrará en conflicto con estos, cuestiones ambas que incidirán en la posibilidad
de robustecer las categorías creadas.
Ahora bien, al comenzar la investigación, cabe destacar que la misma no parte
‘de cero’, sino que se inicia “apoyándose en el conocimiento sociológico
disponible del área objeto de análisis” (Glaser y Strauss, 1999, en Andreu
Abela et al., 2007: 64), el cual orientará al investigador acerca de dónde
obtener los primeros registros del fenómeno estudiado.
De este modo, a fin de seleccionar casos que contribuyan a un desarrollo
teórico capaz de arrojar luz sobre el fenómeno a estudiar, es importante que el
investigador realice esta selección de grupos de acuerdo a su relevancia
teórica, a criterios teóricos que orientarán la búsqueda de los mismos, lo cual
permitirá construir categorías conceptuales a partir del análisis de los datos
obtenidos en relación a aquellos. Así, Glaser y Strauss (1967: 32) plantean
que: “El criterio básico que gobierna la selección de grupos de comparación
para descubrir teoría es su relevancia teórica para favorecer el desarrollo de
categorías emergentes. El investigador elige cualquier grupo que lo ayude a
generar tantas propiedades de categorías como sea posible y esto lo ayudará,
a su vez, a relacionar las categorías entre sí y con sus propiedades”.
En una búsqueda por comparar los grupos seleccionados, la comparación
entre estos permite controlar dos escalas de generalidad, tal como plantean los
autores, a saber: primero, el nivel conceptual; segundo, el alcance de la
población. Mientras que en un tercer lugar “los grupos de comparación
permiten también una maximización o minimización simultáneas tanto de las
diferencias como de las similitudes de los datos que recaen en las categorías
que están siendo estudiadas” (Glaser y Strauss, 1967: 39). Al mismo tiempo
que agregan: “Este control sobre similitudes y diferencias es vital para
descubrir categorías, y para desarrollar y relacionar sus propiedades teóricas,
todas necesarias para el desarrollo ulterior de una teoría emergente. (…) El
comparar tantas diferencias y similitudes en los datos como sea posible tiende
a forzar al analista a generar categorías, sus propiedades y sus interrelaciones,
cuando trata de comprender sus datos” (1967: 39).
Ahora bien, una cuestión que también es importante señalar en relación al
muestreo teórico tiene que ver con el momento en que el analista debe dejar de
seleccionar casos nuevos -sean estos grupos o individuos- para su
investigación. Esto es, ¿en qué punto el investigador debe dejar de seleccionar
grupos? ¿Cuándo debe hacer un ‘corte’ en la producción de sus datos en el
campo? ¿Cuál sería la cantidad de grupos que debería seleccionar? Estas
preguntas se encuentran vinculadas a la situación específica de la saturación
teórica, momento en el cual el investigador deja de seleccionar casos y
producir datos nuevos en su trabajo de campo.
La instancia de saturación teórica es aquella en la cual nuevos casos no
aportarán información adicional a la ya obtenida. En términos de Glaser y
Strauss, decimos que: “El criterio para juzgar cuándo detener el muestreo de
grupos diferentes pertinentes a una categoría es la saturación teórica de la
categoría. Saturación significa que no se hallará ninguna información adicional
por medio de la cual el sociólogo pueda desarrollar propiedades de la
categoría.” (1967: 46). Así, el investigador alcanza la saturación “mediante la
recolección y análisis simultáneos de los datos” (1967: 46). En este proceso, y
al saturar la categoría, el investigador puede orientarse en búsqueda de nuevos
grupos que le permitan obtener datos sobre otras categorías a fin de saturar
éstas también. De este modo, “al tratar de alcanzar la saturación, él maximiza
las diferencias en sus grupos a fin de maximizar las variedades de datos
contenidos en una categoría, y de esta manera desarrolla tantas propiedades
diversas de la categoría como sea posible.” (1967: 46).
Es importante señalar que el momento de saturación determina el alcance de
un grado de desarrollo teórico que actúa como límite a la cantidad de casos a
muestrear, advirtiendo acerca de la prioridad que el investigador le otorga a la
emergencia de los conceptos. Así, en la teoría fundamentada la consistencia
de los conceptos y los datos tiene mayor importancia que la cantidad de los
mismos.
En otras palabras, la cantidad de casos depende de la maduración conceptual.
Es la propia construcción de teoría, la robustez de las categorías conceptuales
y sus respectivas propiedades y dimensiones, así como el alcance de su
saturación, aquello que va a determinar de alguna manera el ‘corte’ en la
selección y producción de datos.
Así, el analista construye teoría -articulaciones entre las categorías construidas,
a fin de generar posibles respuestas a las preguntas iniciales sobre el
fenómeno en cuestión- a partir de los datos que obtiene de los grupos
seleccionados, de los sucesos y eventos estudiados, buscando maximizar y
minimizar similitudes y diferencias de los grupos en comparación, hasta
alcanzar la saturación de las categorías. El proceso de recolección, entonces,
tal como plantean los autores, está controlado por el desarrollo de la teoría
emergente, y de este modo, la construcción misma de los datos -a partir de una
selección, codificación y análisis conjunto- también lo está.

4.2. El Método de Comparación Constante

Glaser y Strauss (1967) proponen que a través del método de comparación
constante el investigador recoge, codifica y analiza los datos en forma
simultánea, con el fin de generar teoría, siempre en forma interrelacionada con
el muestreo teórico.
Este método comparativo va a ser descripto por los autores en función de
cuatro etapas, a saber: 1- comparando incidentes aplicables a cada categoría;
2- integrando categorías y sus propiedades; 3-delimitando la teoría y 4-
escribiendo la teoría.
En primer lugar, se plantea que, una vez obtenida la información o registro del
campo, se comienza a comparar la misma buscando similitudes entre los
incidentes -fragmentos de datos provenientes de entrevistas u observaciones-,
buscando un común denominador para aquellos que compartan un mismo
contenido, una misma idea. En este caso, encontrar este común denominador
para un conjunto de incidentes que planteen una misma idea da cuenta del
proceso de codificación, a partir del cual el investigador les asigna códigos, en
función de las similitudes encontradas en las ideas compartidas por los
mismos.
Este proceso de codificación realizado en un primer momento constituye lo que
Glaser y Strauss denominan codificación abierta. Esto es, en términos de
Strauss y Corbin, “durante la codificación abierta, los datos se descomponen en
partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de
similitudes y diferencias. Los acontecimientos, sucesos, objetos y acciones o
interacciones que se consideran conceptualmente similares en su naturaleza o
relacionados en el significado se agrupan bajo conceptos más abstractos,
denominados “categorías”.” (2002: 111-112).
De este modo, tal como expresan Glaser y Strauss (1967), en esta primera
etapa “el analista comienza por codificar cada incidente dentro de tantas
categorías de análisis como sea posible, sea que surjan categorías o sea que
los datos surjan y encajen en categorías existentes”. (1967: 35). Al mismo
tiempo que plantean que “esta constante comparación de los incidentes
comienza rápidamente a generar propiedades teóricas de la categoría”. (1967:
35). Esto es, una vez que el investigador construye las categorías a partir de
esta inicial codificación, se inicia una búsqueda de propiedades en relación a
las mismas, una “búsqueda activa y sistemática de propiedades” (Soneira,
2006: 157). Así, las categorías serán enlazadas, integradas con sus
propiedades, a medida que éstas vayan emergiendo de los datos, al igual que
sus dimensiones, al especificarse las relaciones conceptuales en torno a las
categorías construidas.
Cabe destacar, en términos de Strauss y Corbin, que “las categorías son
conceptos derivados de los datos que representan fenómenos. El analista
puede poner nombre a causa de la imagen o significado que evocan cuando
los examina comparativamente y en el contexto, o el nombre se puede tomar
de las palabras de los entrevistados mismos, estos son los códigos in
vivo o emic” (2002: 110). A su vez, expresan que “las propiedades son las
características generales o específicas o los atributos de una categoría, cuya
delineación la define y le da significado. Las dimensiones son la escala en la
cual varían las propiedades generales de una categoría y que le da
especificaciones a la categoría y variaciones a la teoría.” (Strauss y Corbin,
2002: 110). Estas definiciones permiten comprender cómo se construye la
teoría en función de la identificación de las categorías, de sus propiedades y
dimensiones, conformando un corpus de significado basado en estos
elementos que integran y delimitan la teoría emergente a partir de los datos
producidos.
A su vez, es importante señalar, tal como sostienen Glaser y Strauss, que:
“cuando las categorías y sus propiedades emergen, el analista descubre dos
clases: aquellas que él ha construido por sí mismo y aquellas que han sido
abstraídas del lenguaje de la situación de investigación” (1967: 35). Esto, en
clara concordancia con lo que plantearan Strauss y Corbin en líneas anteriores
con respecto a la nominación de las categorías.
Ahora bien, este proceso de codificar, de buscar relaciones entre las categorías
y sus subcategorías, así como entre estas categorías y sus propiedades,
implica en sí el proceso de codificación axial, centrado en la codificación y
búsqueda de relaciones a nivel de las categorías. Tal como plantean Strauss y
Corbin “en la codificación axial, las categorías se relacionan con sus
subcategorías para formar unas explicaciones más precisas y completas sobre
los fenómenos.” (2002: 135). Es decir que se busca enlazar los datos según
sus dimensiones y propiedades, “para formar categorías densas, bien
desarrolladas y relacionadas entre sí” (Strauss y Corbin, 2002: 135).
En este momento de la codificación la instancia de comparación constante está
centrada en comparar la categoría contra el evento, contra el fragmento de
entrevista u otro dato empírico, a fin de refinar las categorías creadas en el
momento anterior de codificación abierta, así como enlazarlas con sus
propiedades, buscando, de este modo, desarrollar categorías robustas. Esto
hace que el conocimiento acumulado perteneciente a la propiedad de una
categoría comience rápidamente a ser integrado, es decir, relacionado de
muchas maneras diferentes, resultando en un conjunto unificado.
Esta tarea de comparar primero los incidentes entre sí, en función de lo cual
van emergiendo las categorías y subcategorías, y luego los nuevos datos
obtenidos contra las categorías construidas, implica en sí el desarrollo del
método de comparación constante, a partir del cual emergen -se identifican y
construyen- las categorías que van a dar lugar a la teoría.
Luego de haber analizado prolongadamente los datos, de haber codificado,
haber identificado las categorías en el corpus de datos, se identifica una
categoría cuya frecuencia de menciones es alta y se encuentra vinculada a
otras categorías. Se trata de la identificación de la categoría central, a partir de
la cual sólo se da lugar a codificar los datos que se encuentran vinculados a
ésta y a las categorías pertinentes y enlazadas a esta categoría central. Este
momento de codificación selectiva se centra en la integración y refinación de
las categorías construidas, en la refinación misma de la teoría. Aquí la instancia
de comparación se basa en comparar incidentes contra teoría, teoría que se va
afinando en esta instancia, a partir de la codificación de los datos sólo en
relación a la categoría central. Así, la teoría se desarrolla cuando categorías
diferentes y sus propiedades tienden a integrarse a través de la constante
comparación que fuerza al analista a hacer algunos sentidos teóricamente
relacionados de cada comparación (Glaser y Strauss, 1967).
A lo largo del proceso de codificación, en sus tres momentos, y en función de la
comparación constante entre incidentes contra incidentes, luego entre
incidentes con propiedades de una categoría, construida de la anterior
comparación constante, se busca maximizar las similitudes y minimizar las
diferencias entre los casos analizados, para finalmente, resaltar sus
diferencias. Esta instancia da lugar a la delimitación de la teoría. Este proceso
se inicia con la codificación abierta y finaliza con el momento de codificación
selectiva, a partir del cual se refina, integra, delimita y se escribe la teoría.
Para Glaser y Strauss (1967), la teoría puede desarrollarse para un área
sustantiva, empírica de la investigación y estar referida a una misma clase de
grupos o casos; es decir que, se delimita y se escribe teoría sustantiva. Pero
también se pueden derivar teorías menos específicas en cuanto a un grupo y
lugar, no comparables a nivel sustantivo, pero que pueden ser aplicables a una
clase más amplia de problemas y por ende ser comparables a un nivel
conceptual más amplio. En este caso se trata de una teoría formal.

5. Ejemplo de análisis de datos cualitativo en el marco de la Teoría

Fundamentada
En este apartado se presenta el proceso de análisis de datos orientado a
generar teoría, en una investigación realizada por Mariela Macri (2010).
Específicamente se mostrará cómo, a medida que fue produciendo y
obteniendo sus datos, los fue analizando de manera sistemática a fin de
descubrir categorías e identificar sus propiedades y dimensiones. Se
seleccionará una de las categorías analíticas construidas por la investigadora
para ilustrar el procedimiento desarrollado para generar teoría fundada en los
datos.

5.1. Acerca de los aspectos metodológicos del trabajo de investigación

El libro del cual se extrae el ejemplo contiene algunos de los resultados de la
investigación que Mariela Macri realizó para su tesis de doctorado “Estudiar y
Trabajar: Perspectivas y estrategias de los adolescentes”, presentada en el año
2008 en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Especialmente aborda las condiciones en que los adolescentes estudian y
trabajan, las percepciones respecto de su situación y en qué forma esto afecta
el desarrollo de su vida actual. “Se presenta un análisis en profundidad sobre el
significado del trabajo y las posibles estrategias de relación entre ambas
actividades, en un conjunto de adolescentes que estudian, trabajan y residen
en la ciudad de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires” (Macri, 2010:20).
Para la selección de los casos, la investigadora utilizó el criterio del muestreo
teórico. Sin embargo, para poder descubrir aspectos nuevos sobre la temática
investigada, la selección de los primeros casos siguió un criterio amplio y
abierto a todas las posibilidades de contactar jóvenes. Una de las principales
condiciones para incluir a los jóvenes en la muestra era que fueran estudiantes-
trabajadores de trece a diecisiete años de ambos sexos, matriculados y
asistentes a escuelas públicas del Gran Buenos Aires y de la ciudad de Buenos
Aires.
La técnica elegida para obtener la información fue la entrevista. Para ello se
diseñó una guía de pautas con una estructura flexible, de manera de posibilitar
la incorporación de información emergente en el proceso de investigación. “En
la práctica de entrevista se partió del supuesto de que el conocimiento se
construye socialmente y, por lo tanto, dejamos fluir el discurso de los
entrevistados para que pudieran expresar cuestiones que concernieran a su
vida presente en el ámbito de la escuela y el trabajo. Algunas emisiones de los
entrevistados nos mostraron la inadecuación de algunas preguntas y
categorías con las que se operaba y que eran provenientes de teorías ya
consagradas acerca del mundo del trabajo adulto, y no resultaban útiles para
acceder a la realidad del entrevistado” (Macri, 2010: 32), con lo cual la guía de
pautas se fue modificando y ajustando a las categorías conceptuales que iban
surgiendo del análisis de los datos. Se realizaron en total ciento veintiséis
entrevistas.

5.2. Acerca del análisis de los datos

Tal como propone la Teoría Fundamentada, el análisis y la codificación de los
datos comenzó a realizarse desde las primeras entrevistas buscando construir
las categorías conceptuales a partir de la agrupación de conceptos similares en
un término que las contenga y sea más abstracto, descubrir sus propiedades y
suponer sus interrelaciones. Surgen así las categorías conceptuales
identificadas como “trabajo como ayuda”, “educación como estudio” y
“articulación entre trabajo y estudio”. Pero es la categoría “trabajo como
ayuda” la que implicó la necesidad de realizar un segundo muestreo de los
datos recolectados para descubrir sus variaciones y vinculaciones con otras
categorías, analizando las propiedades y las dimensiones de las mismas.
A partir del método de comparación constante, se compararon incidentes y
acontecimientos analizando cómo éstos proporcionaban densidad o variación a
los conceptos con los que se relacionaban. “Llegados al punto en que no
aparecían datos nuevos significativos en las categorías “ayuda”, “estudio” y
“formas de articulación”, y sus propiedades y dimensiones daban cuenta de la
variación, comenzó el proceso de búsqueda de las relaciones entre las
categorías. Una vez logrado lo anterior se consideró saturadas las categorías y
se dio por finalizado el muestreo teórico. En esta investigación se llegó a
saturar teóricamente las categorías a partir de cincuenta y tres entrevistas,
extraído de todo el material recolectado en ciento veintiséis entrevistas ” (Macri,
2010: 34).

5.3. La categoría conceptual “el trabajo como ayuda”

A lo largo de la obra, si bien la investigadora presenta las categorías
conceptuales construidas a partir del análisis de los datos cualitativos
vinculadas con las temáticas de trabajo, educación y la articulación entre
trabajo y estudio, a continuación sólo se mostrará cómo la investigadora
elaboró la categoría conceptual “trabajo como ayuda”.
Al comenzar con el análisis y la codificación abierta de las entrevistas, la
investigadora observó que los jóvenes entrevistados para referirse a su trabajo
lo hacían utilizando el concepto “ayuda”, con lo cual respetando su discurso y
siguiendo el criterio de la codificación in vivo, denominó “ayuda” al trabajo que
realizaban los jóvenes. Luego, codificó los incidentes sobre trabajo en tres
categorías: “trabajo como ayuda en el ámbito familiar directo”, “trabajo como
ayuda fuera del ámbito familiar” y “trabajo como ayuda para satisfacer
necesidades propias”.
Al profundizar el análisis al interior de la primera categoría “trabajo como ayuda
en el ámbito familiar directo”, la investigadora descubrió dos variaciones: una
aparecía como siendo parte de la relación habitual entre padres e hijos
mientras que la otra se vinculaba con el motivo de la ayuda prestada por el
joven a su familia. Así, estas dos variaciones dieron origen a dos
subcategorías:
a) La ayuda como una costumbre en las relaciones de familia: en
las entrevistas aparecían discursos vinculando este tipo de ayuda como
formando “parte de la cultura familiar, para el joven poseía como significado
natural cooperar con la familia, la “ayuda” así no era sentida como un trabajo”
(Macri, 2010: 84).
b) La ayuda como respuesta a un momento crítico en la vida de la familia: en
otras entrevistas aparecían emisiones remitiendo a que “el inicio de la ayuda de
los jóvenes respondía a necesidades de la familia de hacer frente a
circunstancias adversas” (Macri, 2010: 85).

5.3.1. Las propiedades de la categoría “trabajo como ayuda”

Las propiedades de una categoría remiten a aquellas características generales
que le confieren especificidad. Así la investigadora encontró las siguientes
propiedades:
a) El trabajo como ayuda en el ámbito familiar y la actividad económica de la
familia: en las entrevistas aparecía el término “ayuda” para referirse a acciones
laborales específicas colaborando con un familiar cercano (padre, madre y/o
abuelos). Esta ayuda se encuadraba en el marco de la actividad económica de
la familia; por lo general se daba en familias que tenían pequeños comercios
con lo cual los jóvenes brindaban su ayuda en el mismo negocio o en la propia
casa. “En este sentido, las entrevistas categorizadas como “ayuda a los padres
en el ámbito familiar” correspondían a jóvenes cuyas familias eran en su
mayoría de tipo nuclear o con no más de tres hijos, en las que uno o ambos
cónyuges trabajaba. El tipo de trabajo que realizaban los adultos, que no eran
propietarios de negocios, era por cuenta propia, trabajo doméstico o empleos
en fábricas” (Macri, 2010: 88).
b) El trabajo como ayuda en el ámbito familiar y los sentimientos hacia las
familias: de la mayoría de las entrevistas se desprende que la ayuda familiar
era consensuada, indistintamente era ofrecida por los jóvenes o solicitada por
sus familiares, pero siempre de común acuerdo. La ayuda siempre se vinculaba
con el sentimiento de afecto hacia los padres por lo tanto no se la vinculaba
con tareas laborales sino como parte de la vida cotidiana. “Esta ayuda que
prestaban a los padres poseía también un significado en las relaciones
familiares, expresaba la solidaridad intergeneracional y constituía un tiempo de
intercambio y de aprendizaje. Implicaba, en la mayoría de los casos, compartir
un tiempo con los padres” (Macri, 2010: 87). En esta propiedad aparecen sólo
dos excepciones en entrevistas de jóvenes pertenecientes a familias migrantes
bolivianas, en las cuales expresaban sentimientos de malestar y de injusticia
respecto a la obligación de cumplir con las tareas de ayuda familiar.
c) El trabajo como ayuda en el ámbito familiar y las percepciones sobre el
trabajo: “En forma conjunta con las emisiones sobre las tareas realizadas se
hallaron algunas emisiones que permiten inferir la distancia entre las
representaciones que los jóvenes poseían sobre el trabajo y la naturaleza de
ayuda que prestaban a su familia. El trabajo fuera del ámbito familiar era
representado como una actividad seria, por contraposición al trabajo como
ayuda en el ámbito familiar cuya característica principal era la flexibilidad”
(Macri, 2010: 87).
5.3.2. Las dimensiones de la categoría “trabajo como ayuda en el ámbito
familiar”
Las dimensiones de una categoría permiten identificar las variaciones de las
propiedades generales de la misma, las cuales también le brindan su
especificidad. En esta línea, la investigadora identificó una dimensión vinculada
con el tipo de tareas que realizaban los jóvenes (atención al público y venta en
aquellos casos que los padres tenían negocios; coser, manejar, atender el
teléfono, repartir volantes para aquellos casos cuyos padres eran empleados o
cuenta propia) y otra que remitía al tiempo que le dedicaban a la ayuda. Para
esta última aparecen menciones que resaltan la flexibilidad y la variación del
tiempo de dedicación.

5.4. El significado de la categoría “trabajo como ayuda en el ámbito

familiar”
La construcción de esta categoría permitió a la investigadora concluir que “el
significado de “trabajo como ayuda” hallado en nuestras entrevistas es bien
diferente de las conceptualizaciones acerca del significado del trabajo que
señalan su dimensión instrumental o su condición de medio para la
conformación de la identidad que fueron mencionadas en capítulos anteriores.
Entre estos jóvenes, el significado aparecería más cercano a las
interpretaciones de tipo ético” (Macri, 2010: 86). A su vez, de las entrevistas
realizadas se infirió que “el trabajo como ayuda en el ámbito familiar poseía la
propiedad de no limitar la disposición de tiempo libre por parte de los jóvenes”
(Macri, 2010: 89).

5.5. Las categorías conceptuales “trabajo como ayuda fuera del ámbito
familiar directo” y “trabajo como ayuda para satisfacer necesidades
propias”
La construcción de estas dos categorías siguió la misma lógica que la categoría
presentada para ejemplificar el análisis de los datos a partir de la Teoría
Fundamentada. Para no extendernos con el ejemplo, sólo se presentarán las
definiciones elaboradas por la investigadora a partir de las entrevistas
realizadas.
a) Trabajo como ayuda fuera del ámbito familiar directo: esta categoría refiere
al “trabajo realizado por los jóvenes para ayudar a sus padres bajo la
dependencia de un empleador, y/o acompañando a un adulto no perteneciente
a su familia directa y/o a las actividades laborales realizadas por cuenta propia
destinadas a generar recursos para sí mismo y para su familia. En todas las
entrevistas de esta categoría, los jóvenes aludían a la actividad laboral
utilizando alternativamente las palabras ayuda o trabajo” (Macri, 2010: 90).
b) Trabajo como ayuda para satisfacer necesidades propias: a partir de las
emisiones relevadas a lo largo de las entrevistas realizadas, se definió la
presente categoría como “el trabajo realizado por los jóvenes por su propia
cuenta, o para un empleador con el fin de obtener recursos para satisfacer sus
propias necesidades de consumo. En general, el trabajo para satisfacer
necesidades propias constituía la primera experiencia laboral de los jóvenes.
Se comprobó que era desempeñado por jóvenes mayores de quince años, que
no presentaban dificultades en su rendimiento educativo” (Macri, 2010: 93).
Para finalizar con el ejemplo, es importante destacar que la investigadora
identificó como central a la categoría “trabajo como ayuda” y luego analizó sus
vinculaciones con las categorías “educación” y “estrategias de articulación
educación-trabajo”.

6. A modo de conclusión
En el presente trabajo hemos abordado diferentes cuestiones que atraviesan y
hacen al desarrollo mismo de la investigación cualitativa. Nos propusimos dar
cuenta de las diferentes influencias que, a través de escuelas y tradiciones
diversas, ha recibido este tipo de investigación, buscando así, plantear la
necesidad de pensarla desde su propia heterogeneidad constitutiva. Es esto
mismo aquello que la vuelve en cierta medida múltiple y compleja, atravesada
por diversos métodos, abordajes, modos de hacer y de llevar adelante el
proceso mismo de investigación.
En este sentido, el momento del análisis cualitativo, en el marco de este
proceso, debería ser comprendido también desde esta perspectiva, al
constituirse como una instancia compleja, en la cual la integración, el
involucramiento del investigador con los datos pone en juego la reconstrucción
dinámica y ‘creativa’ que éste realiza de los sucesos. A partir de un
ordenamiento de aquellos -de ‘las piezas’, del mismo modo que al armar un
rompecabezas-, el analista busca una mirada integral que le permita
comprender el fenómeno en cuestión. La reconstrucción de los propios
significados en un todo unificado, en un corpus dotado de sentido, que dé lugar
a una comprensión sociológica de la realidad estudiada, define la propia
finalidad de la labor del investigador, quien al apelar a un abordaje cualitativo
busca alcanzar y captar cierta mirada profunda, cierta comprensión subjetivista
del fenómeno abordado.
Es así como la investigación cualitativa, en su múltiple expresión y desarrollo,
constituye un modo abierto, flexible y dinámico de construcción de
conocimiento del mundo social, que aportan al investigador una riqueza y
fortaleza que deviene, justamente, de su propia cualidad, la de su diversidad
inherente.
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