UNIDAD I

Leer y escribir en un mundo cambiante - Emilia Ferreiro

Hace varios siglos leer y escribir eran actividades profesionales, un oficio. En las
sociedades donde se inventaron algunos de los cuatro o cinco sistemas de escritura
primigenios hubo escribas que formaban parte de un grupo de profesionales en un arte
particular: grabar en arcilla o en piedra. Las funciones estaban separadas, quienes
escribian no eran lectores autorizados y los lectores autorizados no eran escribas. En esa
época no había fracaso escolar, quienes se dedicaban a ese oficio se sometieron a un
entrenamiento.
Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no
era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de
ciudadanía.
Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla hasta convertirse en
libros reproducibles. Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron,
aparecieron nuevos modos de escribir. Los verbos “leer” y “escribir” habían dejado de
tener una definición inmutable: no designaban actividades homogéneas. Leer y escribir
son construcciones sociales. Cada época y circunstancia histórica dan nuevos sentidos a
esos verbos. Sin embargo, la democratización de la lectura y la escritura se vió
acompañada de la escuela pública obligatoria, para formar ciudadanos conscientes de
sus derechos y obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua
tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.
Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de
una técnica de trazado de las letras y técnica de la correcta oralización de un texto. Sólo
después de haber dominado la técnica surgirían como por arte de magia la lectura
expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz. Sólo que ese paso mágico
entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos de los escolarizados en aquellos
lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición
histórica de “cultura letrada”.
En el año 60 surge entonces la noción de fracaso escolar que es concebida no como un
fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea es responsabilidad de cada alumno.
Se les asigna algo patológico a esos niños.
En el año 70 los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de
la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar, el alumno sufre un “déficit cultural”.
Una cierta patología social (pobreza y analfabetismo) sería responsable del déficit.

Los países pobres no han superado el analfabetismo, los ricos han descubierto el
iletrismo que es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica
universal no asegura ni la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer.

Estar alfabetizado para seguir el circuito escolar no garantiza estar alfabetizado para la
vida ciudadana. Pero reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria
para la vida ciudadana son cosas independientes es grave. Porque si la escuela no
alfabetiza para la vida, ¿para qué y para quién alfabetiza?
El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los
ciudadanos.

En las primeras décadas del siglo XX parecía que entender instrucciones simples y saber
firmar podía considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos
requisitos son insostenibles.
Los candidatos a la presidencia o ministros de la educación sostienen el discurso de
internet en las escuelas, como si las computadoras de por si pudieran ser el trampolín de
acceso a niveles de alfabetización.
Es evidente que no puede haber lucha contra el analfabetismo sino acciones destinadas a
elevar el nivel de alfabetización de la población.
Si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela aprenderá más
fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores.
¿En qué consiste ese “saber” preescolar? en una primera inmersión en la cultura letrada:
haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir, haber tenido la oportunidad de
producir marcas intencionales, haber participado en actos sociales donde leer y escribir
tienen un sentido, haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.
Los niños piensan a propósito de la escritura y su pensamiento tiene interés, coherencia,
validez y extraordinario potencial educativo.
La alfabetización no es ni un lujo ni una obligación: es un derecho.
Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura - Hoz Wallace - (Castedo)

a) Enfoques de alfabetización en las últimas décadas

Teorías sobre alfabetización inicial de las últimas décadas:

Teoría del déficit

Los obstáculos que tenían los niños/as y el origen social determinaban o se creía que
determinaba un cierto manejo del lenguaje y esas limitaciones en el manejo del lenguaje
provocaban dificultades cognitivas, que a su vez, impedían hacer el ejercicio de la lengua
escrita.
El acceso a la posibilidad a leer y escribir estaba perseguido con una serie de
ejercitaciones previas en el trazado, la reiteración de las formas gráficas, posición de la
imagen, de aspectos sonoros alejados de lo que actualmente se determina, ejercicios
manuales, auditivos, entre otros.
Hasta principios de 1980 el panorama teórico de la alfabetización inicial estuvo dominado
por la Teoría del Déficit. Para esta teoría el fracaso escolar y la “condición de pobreza”
van unidos en los hechos y por tanto pobreza e insuficiencia cognitiva quedan también
fatalmente unidos. Bajo esta concepción de la escritura, las prácticas escolares se
centraron en el desarrollo de tareas de motricidad, discriminación visual y pronunciación
que “preparaban a los niños para”. Se trataba de ejercitaciones visuo-audio-motor
totalmente ajenas a la cultura escrita que se suponían imprescindibles de realizar y
desarrollar previo al aprendizaje de la escritura y la lectura.

Whole Language (Lenguaje Integral)

El Whole Language constituye una perspectiva teórica y un movimiento educativo que ha

incidido en las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje. Este enfoque se
difundió de maestro a maestro en los Estados Unidos en la década del 60; su principal
referente es Kenneth Goodman.
Los representantes de la teoría Lenguaje Integral hacen una fuerte crítica a las prácticas
escolares tradicionales, quienes aducen que han impedido u obstaculizado el desarrollo
del lenguaje al dividirlo en fragmentos pequeños concebidos como sencillos de ser
aprendidos por los niños; que han ‘desarmado’ el lenguaje en palabras, sílabas y sonidos
aislados, y desechado su propósito natural de la comunicación de significado. Descubren
que cuando los chicos leen cometen errores siempre tienen una explicación lógica,
empiezan hacer nuevas propuestas didácticas.
Los maestros del Whole Language enfatizan proveer a los alumnos de un lenguaje
integrado, significativo y relevante; que el mismo sea utilizado por ellos en contexto
escolar de la misma manera que fuera de la escuela, esto es, que el lenguaje tenga un
sentido para decir o entender algo en el contexto real. Fundamentalmente, el Whole
Language o Lenguaje Integral sustenta la idea básica de que todo lenguaje se “entreteje”,
es “integral”. De esta manera, enfatiza el uso de estrategias enseñadas en contextos
significativos, en donde la atención a las unidades menores del lenguaje aparece en el
contexto de las prácticas de lectura y de escritura y al servicio de las necesidades de los
alumnos para extraer significados de los textos y para producir escrituras.
Fue un gran defensor de la diversidad lingüística y defensor del español en nuestras
escuelas.

Conciencia Fonológica

La conciencia fonológica también llamada metafonología es una habilidad (a desarrollar)

de escuchar, identificar y manipular los fonemas (los sonidos), es decir, las unidades más
pequeñas de los sonidos que se combinan para formar una palabra. Produce una
conexión/ correlación entre el fonema (el sonido que hacemos) y el grafema (es nuestra
letra), para que el niño vea/escuche las letras y pueda pronunciarlas, para lograr el
proceso de lectura y escritura. Bajo este planteamiento, aprender a leer es crear un
mecanismo capaz de identificar eficazmente todas las palabras escritas que el lector
conoce oralmente. Es decir, la clave para leer es la precisión del reconocimiento visual de
las marcas escritas que, una vez identificadas, podrán ser comprendidas.
-La diferencia fundamental que se distingue del que sabe leer del que no sabe es la
capacidad de atribuir un sentido preciso a cada una de las palabras escritas que
componen la frase. Lo demás, los conocimientos sintácticos y pragmáticos, son
indispensables para leer pero no son saber leer, sino conocer la lengua en la que se lee.
Ademas, la CF forma parte de los conocimientos metalingüísticos definidos como la
capacidad de poder pensar sobre el lenguaje y operar con él en sus distintos niveles:
fonológico, sintáctico, léxico, semántico, textual y pragmático.
Estas capacidades metalingüísticas pertenecen al dominio de la metacognición. Así, el
término conciencia fonológica ha sido usado para referirse a la habilidad del sujeto de
realizar operaciones que implican el manejo voluntario de las unidades fonológicas que
forman las palabras, y que el entrenamiento metafonológico favorece el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
Bajo esta concepción, el desarrollo de habilidades metafonológicas es condición para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, y las mismas no se desarrollan espontáneamente
sino que tanto la confrontación con el código alfabético como la intervención sistemática
del medio escolar posibilitan que esta capacidad se exprese concretamente (Alegría, en
Castedo 2010).
A fin de evaluar y desarrollar las habilidades metafonológicas, los exponentes de la teoría
Conciencia Fonológica presentan una serie de tareas de diagnóstico y de instrucción. Las
primeras se basan en la evaluación de la capacidad de los sujetos para aislar fonemas en
tanto que esta capacidad determina el éxito o fracaso escolar y posibilita el diseño de
actividades de instrucción que lleven a un desarrollo de las habilidades fonológicas; las
segundas consisten en ejercicios de “entrenamiento” (previos) en tanto medios para
posibilitar el aprendizaje, de acceder a la lectura y la escritura, por ejemplo, la
identificación de rimas orales, el aislamiento o supresión de fonemas iniciales y/o finales
en palabras o pseudo-palabras, el conteo de sonidos en una palabra dada, la lentificación
en la pronunciación para separar entre sí unos sonidos de otros, la clasificación de
palabras o pseudo-palabras orales por sus sonidos iniciales y la identificación de cantidad
de palabras que contiene un enunciado dicho, entre otras.
Se trata de analizar emisiones orales en donde dicho análisis se constituye en
prerrequisito para la escritura y la lectura.
Este grupo de investigadores sostiene que en el aprendizaje de la lectura y la escritura de
un sistema alfabético como el español, la conciencia lingüística implica tener acceso a la
estructura fonológica esto es, comprender que las letras del alfabeto representan
fonemas, que las palabras pueden dividirse en fonemas y saber cuántos fonemas
contiene cada palabra y en qué orden. Esta propuesta toma los aportes de la psicología
cognitiva y la psicolingüística referidos a los modelos de comprensión y producción de
textos que diferencian habilidades de nivel inferior (el procesamiento fonológico, la
escritura de palabras y el trazado) y procesos de nivel superior (la organización y
jerarquización de las ideas en el texto).
Es decir, el hecho de trabajar el análisis de las unidades en presencia de la escritura
favorece la posibilidad de los niños de llevar adelante este análisis y plantea entones una
reciprocidad y una simultaneidad en el crecimiento de hacer análisis fonoaudiológico al
momento de que empiezan a enfrentarse con la escritura.

Perspectiva psicogenética
El sistema de alfabetización y escritura esta articulado en base a la investigación
psicogenética y a los desarrollos didácticos constructivistas articulados a la psicogenética.
La obra que inaugura la investigación psicolingüística en adquisición de la lengua escrita
desde una perspectiva psicogenética es Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en el año 1979. En esta investigación, las
autoras parten de la interpretación que la teoría de Piaget “constituye un teoría general de
los procesos de adquisición de conocimiento”, y a partir de allí abordaron el estudio de la
escritura como proceso de adquisición de un objeto específico y al sujeto de aprendizaje
como sujeto cognoscente.
Desde la perspectiva psicogenética la escritura es concebida como un sistema de
representación del lenguaje, hay determinadas características propias de la escritura que
no se encuentran en la oralidad, por ejemplo, puntuación, mayúsculas, minúsculas, entre
otros. Desde una perspectiva piagetiana, Emilia Ferreiro sostiene la existencia de una
línea evolutiva en la adquisición de la lengua escrita y se interroga acerca de si la
escritura es concebida por los niños como una técnica o como un objeto de conocimiento.
La escritura es entendida como unidades. Ademas, nos permite identificar unidades
imposible de aislar, y da lugar a la identificación de esas unidades.
Entendida la escritura como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en
la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, es decir, en un aprendizaje
conceptual. Como aduce Ferreiro, para adquirir conocimiento sobre el sistema de
escritura, los niños atraviesan por un complejo proceso psicogenético, pasando de un
estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento, para comprender qué es lo
que la escritura representa y cómo lo representa.

En la línea de la tradición pedagógica de la búsqueda de sentido, esa escritura aparece

en el aula con sentido, aparece por ejemplo: produciendo listas de mandados, de lista de
tareas, produciendo cartas, cuentos o lo que circula socialmente (estaba en el whole),
pero además se avanza en explicar más de cómo manejar esas situaciones de escritura
en el aula, que si no aparecen espontáneamente (dice Ferreiro) sean provocadas por las
intervenciones del docente.

b) Sistemas de escritura

¿Cuál es la función de la escritura?

Esta pregunta se la han hecho la mayoría de los teóricos, sin embargo, la respuesta no es
única.
Definir la escritura como la representación del lenguaje supone, por lo general, una
relación de copia o de representación secundaria, en la cual la escritura transpone o
transcribe ciertos elementos o unidades que conforman el lenguaje oral. Esta idea acerca
de la oralidad y la escritura llevó a concebir cierta evolución histórica de los sistemas de
escritura que finaliza en el alfabeto como culminación de este desarrollo.

La respuesta a la pregunta sobre cuál es la función de la escritura posee diversas

interpretaciones. El problema radica en considerar que la función primordial es la de
comunicación o si es la de representación y, en este caso, qué es lo que representa.
Harris afirma que “la escritura es un modo de comunicación independiente donde la
importancia radica en las interacciones entre emisor y receptor”.

Asimismo, la noción de representación tampoco es sencilla. Existen distintas posiciones al

respecto. Saussure considera que la escritura es la representación del habla y es su único
propósito. Sampson afirma que la escritura es un “sistema para representar enunciados
de una lengua hablada por medio de marcas permanentes y visibles”. Ferreiro también
entiende que la escritura representa el habla, sin embargo se diferencia de Sampson en
tanto que entiende ciertos elementos de la representación como propios de la escritura y
no de la oralidad. La palabra es la distinción, mientras que Sampson afirma que la palabra
es una unidad relativamente obvia en la lengua, Ferreiro (2007) argumenta que este
concepto aparece exclusivamente en la escritura. A su vez, esta autora plantea que el
sistema alfabético de escritura es una de las representaciones alternativas del lenguaje y
no una representación gráfica de los sonidos del lenguaje

UNIDAD II
Doc. transversal 1 - Ana María Kaufman y Delia Lerner

Situaciones didácticas fundamentales

¿Qué situaciones proponemos a los niños para que aprendan a leer y a escribir? En el
caso de la alfabetización inicial, la sistematización de las actividades que resultaron
productivas para el aprendizaje nos ha llevado a plantear cuatro situaciones didácticas
fundamentales: los niños leen a través del maestro y por sí mismos; los niños escriben a
través del maestro y por sí mismos.

En las situaciones en las que los alumnos leen o escriben a través del maestro, los
contenidos se encarnan en los quehaceres del lector/escritor y focalizan de manera
privilegiada aspectos del lenguaje que se escribe. La lectura a través del maestro permite
a los niños acceder desde muy pequeños a conocer autores y géneros que aún no
podrían leer por sí mismos. La escritura a través del maestro les permite participar en el
proceso de producción de un texto, es decir, planificar lo que van a escribir, tomar
decisiones acerca de cómo organizar el escrito para que sea comprendido o para producir
un efecto deseado en el lector, revisar una y otra vez lo producido.

En las situaciones en las que los niños leen o escriben por sí mismos, el foco está puesto
en el sistema de escritura. La escritura por sí mismos hace posible la aparición en el aula
de las ideas que los alumnos tienen sobre el sistema y la discusión acerca de ellas entre
los compañeros, al mismo tiempo que habilita intervenciones docentes que pueden
favorecer los avances en la apropiación progresiva de la alfabeticidad del sistema. La
lectura por sí mismos, en el marco de determinadas condiciones didácticas, hace posible
que los pequeños elaboren estrategias lectoras a fin de construir un sentido para el texto.
Estas estrategias consisten, básicamente, en un interjuego entre efectuar anticipaciones y
verificarlas o rechazarlas tomando en cuenta ciertos indicios de lo escrito.
Progresivamente, al escribir por sí mismos, los niños podrán considerar tanto el lenguaje
que se escribe como el sistema de escritura y, al leer por sí mismos, podrán hacerlo con
autonomía creciente.
Tienen que resolver tres problemas que están involucrados en el uso del sistema de
escritura que son: con cuantas letras son necesarias para un enunciado, cuales letras son
necesarias, y en qué orden deben colocarse esas letras. Estos tres problemas son las tres
intervenciones fundamentales que guían después el acompañamiento de la escritura.
Estos problemas no se resuelven cuando se escribe a través del docente, ni cuando los
chicos ponen enunciados, porque no resuelven por si mismos al estar ya resuelto
anteriormente.
Es importante que empiecen a escribir con textos que ya vieron, que ya conocen
previamente, que sean breves, cuyo contenido sea conocido muy bien , porque el
esfuerzo de producir las marcas del sistema es muy grande y conocer el contenido y la
forma del texto a producir les permite focalizarse mejor en que letras emplear.
Las situaciones de escritura por si mismos, han sido más productivas si cumplen ciertas
condiciones didácticas: tiene que existir un continuo e intenso contacto con escrituras
convencionales en situaciones de lectura, es importante leer a los niños, tener los textos a
la vista, hacer circular los textos, un intenso contacto con los textos.
Tiene que haber a partir de las situaciones de lectura y escritura fuentes de información
disponibles, como: objetos, nombres de personas, días, colores, listas con palabras
estables para hacer fuentes de info (esto se visualiza en el aula mediante afiches,
carteles, entre otros). Otras fuentes de información tienen que ver con el nombre de los
personajes, el abecedario también, donde ahí se van agregando día a día palabras
trabajadas, en los diferentes contextos. Otras fuentes de información, tiene que ver con la
agenda de escritura, como “la cenicienta “ el gato con botas”. A partir de estas situaciones
de escrituras con mucha frecuencia se convierten en fuentes de información segura, para:

Aprender a identificar algunas palabras, para aprender a denominar las marcas por su
nombre o por la pertenencia a alguna palabra ( por ejemplo la B de ballena).
Aprender que la diversidad de marcas se combinan de distintas maneras y entonces hay
palabras/ cadenas graficas más largas y más cortas y se empiezan hacer relaciones que:
Cuando se pone algo más largo hay más letras y cuando se pone algo más corto hay
menos letras.
Algunas letras son compartidas por varias palabras.
Algunas letras empiezan o terminan igual.
Las letras tienen un valor sonoro estable.
TODO ESTO ES DIÁLOGO, INTERACCIÓN Y TRABAJO COTIDIANO.
Las intervenciones son: Alentar a escribir de acuerdo a sus conceptualizaciones y no
copiar.
Relean lo producido al terminar de escribir. EJ: Reléeme con el dedo que dice.
Se los ayude a ampliar el repertorio de letras que conocen y a emplearlas con valor
sonoro convencional. EJ: Pusiste Caramelo, pero Caramelo es con la C de Camila y ahí
pusiste con otra.
Se les proponga comparar escrituras próximas y reconsiderar lo producido, releer entre
todos, la escritura del compañero. Se dsicuten los diferentes tipos de escritura
Los niños tienen conceptualizaciones propias de cómo se combinan las letras y como se
representan esas combinaciones de letras. Dichas conceptualizaciones siguen una
secuencia ordenada: Al principio las letras no se vinculan con las pautas sonoras del
habla, más tarde se empieza a vincular escritura y oralidad pero cada letra presenta una
silaba, y solo después las letras empiezan a representarse para emplear unidades
menores que las silabas .

Modalidades organizativas
¿Cómo se organizan las situaciones didácticas en el tiempo escolar?

Organizar diversas situaciones con continuidad supone también considerar la

simultaneidad. Simultaneidad, en primer término, en el sentido de que en un mismo
período -un día, una semana, o un lapso mayor- se articulan la lectura y la escritura
realizadas a través del docente o por los alumnos mismos. Simultaneidad, también, entre
diferentes modalidades organizativas: los proyectos, las actividades habituales y las
secuencias de situaciones coexisten y se articulan a lo largo del año escolar.
Los proyectos de interpretación/producción de textos, a diferencia de todas las otras
modalidades organizativas, se caracterizan por estar orientados hacia la elaboración de
un producto que tendrá un destinatario, razón por la cual la lectura y la escritura cobran un
sentido particular para los alumnos. Permiten una organización muy flexible del tiempo:
según el objetivo que se persiga, un proyecto puede ocupar sólo unas semanas o
desarrollarse a lo largo de varios meses.
Las actividades habituales se reiteran en forma sistemática y previsible con una
frecuencia diaria, semanal o quincenal a lo largo de todo el año escolar. Pueden incluir
situaciones de lectura y/o escritura. Las actividades vinculadas con el funcionamiento de
la Biblioteca del aula constituyen un ejemplo prototípico de esta modalidad organizativa ya
que albergan no solo situaciones de lectura sino también situaciones de escritura a través
del maestro -como la elaboración colectiva de una recomendación- o de los niños por sí
mismos cuando, por ejemplo, completan las fichas de préstamo de la biblioteca.

Las secuencias de situaciones, a diferencia de los proyectos, no tienen un producto y, a

diferencia de las actividades habituales, tienen una duración relativamente restringida.
Pueden centrarse ya sea en el desarrollo de la lectura y la escritura, ya sea en la reflexión
y sistematización sobre contenidos gramaticales u ortográficos.

UNIDAD 3

Transversal 3 - Ana María Kaufman y Delia Lerner

Intervenciones del docente.

En el marco de las diferentes situaciones de escritura, las intervenciones del docente son
fundamentales para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Las intervenciones que el
docente realiza son, en algunos casos, productivas para todos y, en otros, especialmente
fructíferas para contribuir al avance de niños que se encuentran en determinados
momentos del proceso de construcción del sistema de escritura.

● Para promover que todos los alumnos se atrevan a escribir de acuerdo con sus
conceptualizaciones, fomentando el respeto de todos hacia las escrituras de los
demás, resultan productivas intervenciones como las siguientes: plantear como
premisa que todas las modalidades de escrituras son válidas y, en consecuencia,
no permitir que un niño corrija la escritura de otro salvo cuando esto forma parte
de una situación de co-corrección.
● Para que los niños acrecienten su repertorio de letras y puedan utilizarlas
progresivamente de acuerdo con su valor sonoro convencional, han demostrado
ser efectivas intervenciones como las siguientes: remitir a las fuentes de datos
existentes en el aula; escribir varias posibilidades de palabras que comiencen o
terminen con la letra o la sílaba que los chicos están buscando.
 ● Para favorecer ciertas discusiones e intercambios entre niños que se encuentren
en niveles cercanos de conceptualización, resulta productivo pedir comparación de
escrituras diferentes de la misma palabra o frase que ellos mismos han elaborado
con consignas como la siguiente: “Fíjense cómo lo escribieron los dos y traten de
ponerse de acuerdo”.
● Para favorecer que se hagan cargo de sus propias escrituras y puedan volver
sobre ellas para avalarlas o modificarlas, resultan fructíferas intervenciones como
las siguientes: pedir relectura de lo que se ha escrito -“mostrame cómo dice”-;
preguntar si la escritura ya está completa o si quiere agregar algo más; cuando un
compañero opina sobre la escritura del niño, requerir la opinión del autor -“¿estás
de acuerdo con lo que él dice?”-.
Estas intervenciones -así como muchas otras que no citamos aquí y que aparecerán en el
análisis posterior de fragmentos de clase- forman parte del accionar permanente del
docente en las aulas. Ahora bien, cuando el maestro se acerca a cada pequeño grupo
que está escribiendo, pone en juego intervenciones vinculadas con el estado de
conocimiento de los chicos que lo integran.

En relación con estas últimas intervenciones, es pertinente recordar -siguiendo la

caracterización realizada en el marco de las investigaciones psicogenéticas dirigidas por
Emilia Ferreiro- algunos rasgos esenciales de los diferentes niveles por los que los niños
atraviesan en el curso de este proceso constructivo: un primer nivel en el que se
distinguen dos modos de representación gráfica -el dibujo y la escritura- y durante el cual
se construyen criterios de legibilidad cuantitativos y cualitativos; un segundo nivel en el
que ese control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la
construcción de los modos de diferenciación entre las escrituras, de tal modo que a
diferentes significados les corresponden distintos modos de representación: escrituras
diferenciadas; un tercer nivel que corresponde a la fonetización de la representación
escrita durante el cual los niños hispanoparlantes construyen sucesivamente tres
hipótesis bien diferenciadas: silábica, silábico-alfabética y alfabética.
En el transcurso de este proceso, los niños enfrentan conflictos entre hipótesis que ellos
mismos han elaborado, en particular cuando una escritura producida en función de una
hipótesis resulta inaceptable desde el punto de vista de otra hipótesis.
La escritura en alfabetización inicial - Molinari

Intervención docente y construcción conceptual de la escritura

En la construcción del sistema de escritura –tal como lo ha señalado Emilia Ferreiro– la
intervención del maestro en la clase resulta fundamental. Durante la producción de las
listas interviene de maneras diversas para enseñar y esta presencia tiene consecuencias
particulares según los conocimientos infantiles sobre la escritura. Los niños encuentran en
el aula no solo oportunidades para poner en juego tales conocimientos en situaciones con
sentido para ellos, sino también oportunidades para poner en duda tales ideas.
En las clases analizadas circula mucha información sobre la escritura. Por un lado,
escuchamos voces de distintos informantes: los compañeros y el maestro. Por otro,
verificamos que tienen a disposición producciones sobre las cuales es posible “echar
mano” cuando necesitan saber sobre las letras en el momento de escribir.

Escribir y enseñar a escribir (extracto) - Hoz Wallace y Lopez

¿Qué problemas enfrentan los niños en los inicios de la alfabetización? Los niños,
además de tener poca experiencia como escritores, están reconstruyendo la alfabeticidad
del sistema de escritura y necesitan prestar una fuerte atención a cómo escribir, esto es,
atender a los aspectos notacionales: deben decidir acerca de cuántas marcas o letras
escribir, cuáles escribir y en qué orden se ubican en la serie gráfica, es decir cómo se
combinan esas marcas; y quienes ya han alcanzado el principio alfabético avanzan en la
formulación de otras preguntas a fin de continuar comprendiendo el funcionamiento del
sistema de escritura, por ejemplo: cuándo un conjunto de marcas/letras “van juntas y
cuándo separadas” buscando entender cuál es el criterio que regula “lo junto o separado”
de lo que en plano de la escritura llamamos ‘palabra’; entre otras preguntas que se hacen
los niños.

Niveles de conceptualización de la escritura en los niños: Desde que la escritura se

ha transformado en un objeto escolar a ser transmitido existe la preocupación por
encontrar una modalidad de enseñanza que dé oportunidad para aprender a leer y a
escribir a todos. Como sabemos, es de fundamental importancia considerar a la lengua
escrita como un objeto cultural que no puede reducirse a un conjunto de elementos
gráficos y sus variantes tipográficas.
La escritura se concibe como un sistema de representación del lenguaje, en el cual la
oralidad interacciona con la escritura y en tanto sistema de representación involucra “un
proceso de diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser
representado [la oralidad] y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán
retenidos en la representación [la escritura]”.
A finales de la década del 70 se conocen los resultados de estas investigaciones, dando
cuenta de que los niños construyen ideas particulares sobre las relaciones entre lo que se
dice y lo que se escribe, es decir, saben cosas sobre el leer y el escribir en edades muy
tempranas. Dichos estudios permiten comprender la lógica interna que caracterizaba los
procesos de construcción del conocimiento del sistema de escritura. Conocer cómo los
niños pasan de un estado de menor a otro de mayor conocimiento evidenciando sus
estrategias, fueron revelaciones muy significativas para muchísimos maestros.
La adquisición del sistema de escritura se concibe como un proceso conceptual por
medio del cual los niños, por aproximaciones sucesivas, intentan comprender qué es lo
que la escritura representa y cómo lo representa. En este proceso de adquisición, los
pequeños no interpretan la escritura como un simple reflejo de la oralidad, ni tampoco
comprenden las relaciones oralidad-escritura de manera natural, por simple mostración de
un adulto que la explicite o ejercite. El proceso de adquisición no puede entenderse como
un pasaje directo de lo oral a lo escrito sino como un complejo proceso de reconstrucción,
de reinvención de la escritura La difusión de estas investigaciones posibilitaron resignificar
las producciones de los niños; lo que antes era puro garabato se convirtió en conductas
inteligentes.

Aspectos centrales de la teoría psicogenética: Emilia Ferreiro, discípula de Piaget (),

recupera esta concepción de aprendizaje y la traslada a un objeto de estudio particular, la
lengua escrita. Surgen así sus investigaciones bajo los interrogantes acerca de ¿Qué
saben estos niños sobre la escritura? ¿Qué es lo que ya se ha construido? ¿Cuál es la
lógica subyacente? Las conclusiones logradas posibilitaron valorar las respuestas no
convencionales. De esta manera, al hablar de un proceso psicogenético, los intentos
iniciales de escritura infantil comenzaron a observarse en términos positivos y concebir al
mismo como un proceso cognitivo y no una serie sucesiva de conductas distintas en tanto
trata de explicar cuáles son los logros cognitivos del niño en cada momento del proceso y
cómo se transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez más objetivas; qué
es lo que está presente en un modo de comprensión que hace más posible se genere el
siguiente y cuál es la relación de continuidad entre una conceptualización y la siguiente
La investigación que marca un hito en el campo de la alfabetización la realizan E. Ferreiro
y A. Teberosky (1979) quienes se plantean algunas preguntas ante las marcas que dejan
los niños en el papel. En lo referente a la evolución de la escritura, las autoras interpretan
que el proceso de conceptualización de la escritura se caracteriza por la construcción de
sucesivas formas de diferenciación tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos
(cantidad y calidad de marcas empleadas respectivamente) donde es posible distinguir
tres grandes períodos: En el primer nivel de conceptualización de la escritura se logra la
distinción entre el modo de representación icónico y el no-icónico y con esa distinción,
logran reconocer dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: la
arbitrariedad y linealidad.
El segundo nivel se caracteriza por el esfuerzo de los niños por construir formas de
diferenciación entre las escrituras. Esos criterios de diferenciación se expresan en la
cantidad de letras que una escritura debe tener para que sea legible y en la necesaria
variación interna para que una serie de grafías pueda ser interpretada. En el tercer nivel
los niños ingresan en el período de fonetización, es decir, buscan correspondencias
sistemáticas entre las emisiones sonoras y los segmentos gráficos.

Unidad 3:

La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización - Emilia Ferreiro.

Escritura: puede ser considerada de dos maneras como una representación del lenguaje
o como un código.
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE: Proceso de diferenciación de
elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado {la oralidad} y una
selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación {la
escritura}” (pp. 13).

En nuestro sistema de escritura se capta algo de la sonoridad del leguaje, pero no todo.

Escritura como un código: ya están predeterminados los elementos y las relaciones.

Unidad sonora = Unidad gráfica.
Se entiende a la escritura a través de una forma muy simplificada, de correspondencias.
La idea es que a cada sonido corresponde una letra, y no es así, porque hay más de un
sonido para una letra y viceversa. Si fuese un código así, en el Río de la Plata no
tendríamos la b y v, o la u que sigue a la q. Más la anomalía de la i y la y. Entonces no se
puede hablar de código tan fácilmente, porque un código debe ser riguroso, cono el
código de barras, sino no funciona. Y los intentos de reforma terminan en discusiones
interminables, como cuando se quiso suprimir la y, cosa que no se pudo hacer porque
había dos palabras imposibles de pensar sin esa letra: rey y ley.

 El primer periodo (escrituras diferenciadas) está caracterizado por la distinción

entre las marcas gráficas figurativas y las marcas gráficas no-figurativas, es decir,
entre “dibujar” y “escribir”.
Los grafismos no reproducen las formas de los objetos ni su ordenamiento
espacial reproduce el contorno de los mismos (escritura como objeto sustituto).
Las formas de las letras las reciben de la sociedad. No presentan relación con
aspectos sonoros pero las palabras se diferencian utilizando letras diferentes y/o
variando la cantidad.
 Segundo periodo (escrituras pre-silábicas) está caracterizado por la construcción
de modos de diferenciación entre los encadenamientos de letras, jugando
alternativamente sobre los ejes de diferenciación cualitativos y cuantitativos, tanto
en lo intra como inter-relacional.
En lo intra-relacional: Diferenciación al interior de las escrituras para que éstas sean
interpretables. En el eje cuantitativo (cantidad mínima de letras para que ‘diga algo’) y en
el eje cualitativo (variación interna para que las grafías puedan ser interpretadas).

En lo inter-relacional: Diferenciación entre escrituras. En el eje cuantitativo (variación de

cantidad de letras de una escritura a otra) y en el eje cualitativo (variar repertorio de
letras de una escritura a otra, variar la posición de las letras sin modificar la cantidad).

 El tercer periodo corresponde a la fonetización de la escritura. El niño comienza

descubriendo que las partes de la escritura (grafema/letras) pueden corresponder
a otras tantas partes de la palabra oral (fonema/sonido de la letra).

Comienza por un periodo silábico y culmina en el periodo alfabético:

*Escrituras silábicas
*Escrituras silábico-alfabéticas
*Escrituras cuasi-alfabéticas
*Escrituras alfabéticas

Escrituras silábicas:

Comienza la atención a las propiedades sonoras tomando a la sílaba como referencia.

A veces puede sucederse dos momentos:
1. *Sin valor sonoro convencional: sobre el eje cuantitativo, esto se expresa en el
descubrimiento de que la cantidad de letras (grafemas) con las que se va a escribir
una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se
reconocen en la emisión oral (sílabas). Es decir, a cada letra se le hace
corresponder una sílaba de la palabra oral.
2. *Con valor sonoro convencional: Los niños van dándose cuenta que las letras
tienen valores sonoros convencionales, y van incorporándolos a su sistema
silábico de escritura. Esto conduce a establecer correspondencias sobre el eje
cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a
expresarse por letras similares. En este periodo se presenta una escritura en
donde predomina el núcleo vocálico, para luego progresar hacia escrituras con
predominancia en el núcleo consonántico (alternancia grafo-fónica).
Sin embargo, dicha hipótesis crea sus propias condiciones de contradicción: entre el
control silábico y la cantidad mínima de letras que una escritura debe poseer para ser
“interpretable” (en escrituras monosilábicas); y entre la interpretación silábica y las
escrituras producidas por los adultos (que tendrán más letras) PARA AVANZAR.

ESCRITURAS SILÁBICO-ALFABÉTICAS

Escriben en un sistema que no es totalmente silábico ni tampoco francamente

alfabético. Prácticamente todas las letras utilizadas son correctas, pero faltan. Los niños
empiezan a usar un sistema aparentemente mixto de representación: en algunos casos
representan cada sílaba con una letra, mientras que en otros empiezan a representar
unidades intra-silábicas. Descubren que la sílaba no puede ser considerada como la
unidad sino que ella es, a su vez, reanalizable en elementos menores.
Las escrituras silábico-alfabéticas han sido tradicionalmente consideradas como
escrituras desviantes, como escrituras con “omisiones de letras”. Es verdad que, con
relación al modelo adulto convencional, estas escrituras tienen omisiones. Pero desde el
punto de vista de la psicogénesis, es exactamente lo contrario. Hay agregado de letras,
con relación a las escrituras silábicas precedentes. Es inútil subrayar la importancia que
este cambio de punto de vista puede tener con relación a los diagnósticos
psicopedagógicos..." (Ferreiro, 1991:41)

ESCRITURAS CUASI-ALFABÉTICAS:

Las sílabas complejas (por ejemplo: CVC, CCV, CCVC) son las que permiten distinguir
este tipo de escrituras de las verdaderamente alfabéticas. Los niños que realizan
escrituras cuasi-alfabéticas posiblemente aún no estén comprendiendo en su totalidad
la alfabeticidad del sistema y, por lo tanto, usarán para las sílabas complejas la
simplificación de las mismas convirtiéndolas en sílabas simples (CV).

Su hipótesis, en este momento, es que todas las palabras de nuestro S.E. están
compuestas por sílabas CV. Entonces, el niño ante palabras con sílabas complejas, las
cuales le presentarán un gran desafío para su hipótesis actual, las resuelve
momentáneamente (pero no “felíz”) con omisiones, agregados, sustituciones o
inversiones con el objetivo de que las palabras queden constituidas por una consonante
y una vocal (CV).

ESCRITURAS ALFABÉTICAS:

Cuando los niños arriban al este estadio han comprendido la naturaleza intrínseca del
sistema alfabético pero aún no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la
escritura (puntuación, segmentación, mayúsculas y minúsculas). Han comprendido que la
similitud sonora implica similitud de letras y que las diferencias sonoras suponen letras
diferentes; y escriben de acuerdo con ese principio, que es el principio fundamental de
cualquier sistema de escritura alfabética. En consecuencia, tratan de eliminar las
irregularidades de la ortografía.

Unidad 4:
TRANSVERSAL 2: LEER Y ESCRIBIR.

QUÉ ES LEER

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para

comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que
se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura
escrita.

Leer es -como ha señalado Frank Smith (1983) al conceptualizar el acto de lectura-

emprender una aventura, es atreverse a anticipar el significado de lo que sigue en el texto
aun corriendo el riesgo de equivocarse. Leer es también seleccionar en el texto aquellos
indicios que permiten verificar o rechazar las propias anticipaciones.

Desde la investigación psicolingüística, a principios de la década de 1960 los trabajos de

Kenneth Goodman y de Frank Smith revolucionaron las ideas sobre el acto de lectura.
Estos investigadores pusieron de manifiesto su malestar hacia las teorías circulantes
hasta ese momento: el proceso de lectura ha sido objeto de una mayor atención en la
investigación educacional que cualquier otro proceso lingüístico. Pero dicha investigación
[...] trata a la lectura como una identificación secuencial de palabras” (Goodman, 1994:
15). Por el contrario, el autor afirma que.lo que los lectores o los oyentes comprenden
depende tanto de lo que ellos mismos aportan a la transacción como de lo que el autor
aportó a su texto. El significado está en el lector y en el escritor, no en el texto. El escritor
construye un texto con un significado posible que será utilizado luego por los lectores para
construir sus propios significados. La efectividad de la lectura consiste en extraer el
sentido de lo impreso, no en identificar correctamente las palabras.
En la escuela actual, pueden coexistir todos estos modos de leer. Se puede leer
intensivamente a un autor, pero también leer exploratoriamente un diario, a la vez que leer
extensivamente todos los cuentos policiales disponibles en la biblioteca. En la escuela, no
todos los que leen lo hacen de manera veloz y fluida, en parte, porque están aprendiendo
a hacerlo y, en parte, porque la forma en que se lee está estrechamente relacionada con
los propósitos del lector. Todas las prácticas conviven en la cultura y requieren ser
enseñadas y aprendidas en la escuela.

SITUACIONES DIDÁCTICAS FUNDAMENTALES

Los niños leen a través del docente Las situaciones de lectura a través del docente son
imprescindibles para garantizar el acceso de los niños al mundo de la cultura escrita.
Numerosas investigaciones han mostrado los beneficios de leer a los pequeños antes de
que puedan leer por sí mismos, tanto para el desarrollo del lenguaje en general como
para el aprendizaje De la lectura y la escritura. A través de la voz del maestro, la
formación del lector no se posterga: es posible desde el primer día de clase, incluido el
nivel inicial. Así, los chicos se están formando como lectores y van aprendiendo palabras
y formas de decir propias de la escritura que incidirán positivamente también en la
elaboración de sus producciones escritas, aunque no estarán avanzando en su
conocimiento del sistema de escritura porque no es ese el objetivo de esta situación. Sin
embargo, para un aprendiz del sistema de escritura, no es poco tener ya disponibles las
palabras para escribir al momento de pensar con qué marcas poner eso que desea.
Cuando el maestro lee en voz alta, se ofrece como ese interpretante que pone en escena
la lectura para “hacer leer” a otros a través de su voz. Quien escucha también está
leyendo porque leer es comprender: seguir la historia, descubrir los detalles que anuncian
sucesos, anticipar la reacción del personaje por la forma en que ha sido presentado,
festejar o “enojarse” con un final no siempre deseado...
el docente intenta garantizar condiciones propicias para la lectura. Antes de leer, estudia
algo sobre el autor y su obra para poder presentarle enriqueciendo la lectura ante los
chicos y, eventualmente, favorecer sus anticipaciones.Como conoce la historia, puede
realizar una lectura adecuada tanto a la obra como a su auditorio. Trata, a través de su
voz, de transmitir el efecto que el cuento le produce: interés, sorpresa, emoción,
entusiasmo, diversión, desconcierto, intriga, etcétera.
Las situaciones son siempre diversas. En general, mientras lee no saltea párrafos ni
sustituye palabras para “facilitar” la comprensión. Es importante poner a los chicos en
contacto con los cuentos tal como son. Si se trata de ediciones producidas en una
variedad de español poco familiar para los niños, será una buena ocasión para
aprovechar las diferencias léxicas o de otro tipo para poner en evidencia las variedades.
Finalizada la lectura, el docente suele crear un espacio de intercambio, es decir, insta a
los niños a hablar sobre el texto leído, a la manera en que los lectores adultos
comentamos nuestras lecturas. El intercambio posterior a la lectura permite profundizar la
interpretación porque los chicos tienen más oportunidades de: vincular la historia con
otras -leídas, escuchadas, vividas, vistas, discutir interpretaciones controvertidas o
advertir, volviendo al texto, que muchas veces es posible corroborar unas o refutar otras;
detenerse en cómo dice el texto, qué palabras, qué frases, qué construcciones. hacen que
un simple hecho cotidiano.

Los niños leen por sí mismos:

Desde nuestra perspectiva, “se aprende a leer leyendo” no es un lema, es una hipótesis
didáctica. Esto significa que tenemos que construir pruebas empíricas que atestigüen su
validez o que lleven a refutarla.
Las situaciones que favorecen que se aprenda a leer leyendo son aquellas en las que el
texto resulta más o menos previsible para los niños, porque pueden apoyarse en un
contexto y disponen de conocimientos que les permiten hacer anticipaciones pertinentes.
Por lo tanto, para que los alumnos puedan leer es imprescindible:
-Proveer un contexto -una imagen, el portador y/o un contexto lingüístico- es
imprescindible para que los niños comiencen desde muy temprano a desarrollar
estrategias lectoras.
-Prever que los niños dispongan de los conocimientos necesarios para formular
anticipaciones ajustadas al texto que se presenta, ya sea porque los han construido
previamente (por sí mismos o a partir de proyectos anteriores) o bien porque el proyecto
en curso ofrece las oportunidades para que los alumnos construyan los conocimientos
pertinentes.

Procesos de interpretación de la escritura previos a la lectura convencional

Emilia Ferreiro
Los niños intentan interpretar los diversos textos que encuentran, en su entorno (libros,
envases comerciales, carteles de las calles, títulos en la pantalla de la televisión, etc.).
Muchos antes de ser capaces de leer en el sentido convencional.
El estudio de esas actividades de interpretación de textos es pertinente para nuestra
comprensión de los procesos de lectura por tres razones:
1: aceptar que ningún aprendizaje comienza de cero, desde esta perspectiva es esencial
saber el estudio detallado de lo que el niño trae consigo, para saber sobre qué bases
puede estimarse que tal o cual información es difícil o imposible de ser asimilada.
2: Para obtener significado, el lector recurre a fuentes de información visual y no visual. La
información visual es caracterizada principalmente como la información gráfica disponible
(las letras, la posición espacial, los signos de puntuación, etc).La información no-visual ha
sido caracterizada principalmente, como el conocimiento de los temas que se trata.
Es necesario saber cuál es la información visual que puede procesar el niño antes d ser
un lector y cual información no-visual.
3: El acto de la lectura no puede ser concebido como una adición de informaciones (info
visual más no-visual), el acto de lectura debe concebirse como un proceso de
coordinación de información de diversa procedencia, cuyo objetivo final es la obtención de
significado expresado lingüísticamente.
Una de las primeras interpretaciones que elaboran los niños , al comenzar su indagación
sobre “lo que las letras pueden decir” , es que las letras representan el nombre de los
objetos.
Las primeras interpretaciones de textos son, pues, enteramente dependientes de dos
condiciones: una externa (el contextos) y otra interna ( la idea de que los nombres es lo
que está escrito). Esta idea es a la que nos referimos como la hipótesis de nombre .

Teoría de la evaluación:
Tal como propone la autora Ana María Kaufman en su texto “Seminario de evaluación”, se
plantea una instancia de evaluación específica para obtener información sobre el
conocimiento que tienen los niños sobre el sistema de lectura y escritura con el fin de
orientar o re-orientar la enseñanza de dicho sistema. Este tipo de evaluación permite
poner el primer plano las necesidades de proveer información que permita adecuar la
enseñanza a la diversidad de los estados de conocimientos de los alumnos.
En esta propuesta se propone evaluar las diferentes maneras en que los niños van
abordando las mismas situaciones de lectura y escritura haciendo énfasis en como ponen
en juego determinadas estrategias para procesar la información y elaborar textos. Por ello
se ha seleccionado situaciones de escritura de los niños por sí solos para acceder a sus
conocimientos sobre el sistema alfabético y lenguaje escrito. También situaciones de
lectura destinadas a detectar las estrategias utilizadas de los niños para interpretar
palabras o frases, algunas acompañadas de gráficos y otras sin este acompañamiento.
En la primera aparte de la evaluación de la escritura, tal como propone la autora
anteriormente mencionada, propuse evaluar el nombre propio, escritura de palabras y la
de un texto breve.
En el caso particular del nombre, tiene una gran relevancia para los niños, es una pieza
clave para el proceso de apropiación de la escritura. Este permite una ampliación de la
propia identificación, lo que genera una significación afectiva para el niño, ser uno mismo
por escrito. Por otro lado, hay una significación cognitiva, donde los niños establecen un
repertorio de formar graficas con un determinado orden, es decir, dan cuenta que para
representar su nombre no es cualquier letra y en cualquier orden. Esto constituye por un
lado el valor sonoro convencional y por otro, a comprender las características básicas del
sistema de escritura, es decir, que para una misma secuencia de letras va a tener un
mismo significado y además, las palabras que suenan igual van a tener la misma inicial.
Por otra parte, tal como menciona la Dra. Delia Lerner, el fuerte significado afectivo de la
escritura del nombre propio le adjudica un fuerte significado cognitivo en las primeras
etapas del proceso de alfabetización.
Por ello es pertinente incluirlo en la instancia evaluativa, se enfatiza entonces si los niños
se han apropiado de esa escritura convencional.
3 posibles resultados:
1. Escriben correctamente el nombre (y en algunos casos el apellido. No se
consideran las tildes porque eso es parte de un periodo más avanzado del que
analizamos, corresponden al orden de la ortografía).
2. Utiliza una mayor cantidad de letras con un orden similar o convencional
3. No se reconoce lo escrito

En cuanto a la escritura de palabras, se les propone a los niños escribir distintas frutas, en
este caso cuentan con un soporte grafico que les permitirá saber qué escribir, aunque, es
pertinente mencionar que se les leerá y explicará la consigna a los niños y se les dirá
oralmente que significa cada imagen para que no haya otras interpretaciones de las
mismas. Esta situación está diseñada para indagar cual es el nivel conceptual alcanzado
por los alumnos sobre el sistema alfabético. Por otra parte, se han seleccionado palabras
conocidas por los niños, que han trabajo durante el año en situaciones de escritura y
lectura como lo son los recetarios, lista del supermercado. Por otra parte son palabras que
ellos conocen por fuera del contexto escolar, de escrituras cotidianas (carteles en
supermercados, listas de compras). Por último, es pertinente mencionar que son
elementos léxicos (nombre comunes) dentro de un mismo campo semántico (comida) y
bajo la forma de lista de repertorio. Es necesario que se les presente de esta manera ya
que para los niños, las palabras, son los nombres de las cosas, por otro lado la
organización de listas (frecuente uso social, son los primero tipos de textos que escriben
los niños) en forma vertical les permite una organización espacial ordenada que facilita la
percepción de las palabras como unidades separables ya que es que un tipo de texto para
pensar cuantas letras, cuáles y el orden. Además, permite que tengan un registro propio
del avance realizado.
El orden en que se presentan las imágenes no es aleatorio, sino que están ubicadas de
manera que las palabras van de una menor complejidad hacia una mayor. Así, se
plantean las primeras dos palabras conformadas por tres silabas compuestas por
consonante y vocal (POMELO/ BANANA).
La siguientes esta compuesta por dos silabas pero una de ellas con consonante – vocal-
vocal (san/DIA).
En cuanto a las últimas dos, naranja y frutilla están compuestas por tres silabas, por un
lado la primera palabra presenta CVC (na/ran/ja), la otra presenta una complejidad mayor
porque se encuentra integrada por CCV (FRU/ti/LLA). Al incluir palabras con diferente
cantidad y tipos de silabas (monosilábicas, bisilábicas y trisilábicas) los niños podrán
categorizar sus escrituras.
Posibles escrituras:
1. Escrituras alfabéticas con valor sonoro convencional (aunque no respeten las
normas convencionales de ortografía: vanana, frutiya).
2. Cuasi alfabéticas: en las silabas con CV puede aparecer
 CV convencionales y con el orden correcto: POMELO
 Alguna C que no corresponda: Brutilla
 CV en un orden INCIRRECTO: ABnana

Silábico alfabéticas: predomina lo silábico, pero aparecen silabas con las letras que la
integran (dos letras para una silaba). Por lo que el niño agrega un valor sonoro a la
silababa (una letra por sonido), aunque también conserva aspectos silabido y puede
utilizar una letra para algunas silabas.
Silábicas: con valor sonoro convencional, aparecen V y puede que algunas C.
Escrituras diferenciadas: No representa el valor sonoro convencional, pero las palabras
se diferencian utilizando distintas letras y/o variando la cantidad.
Grafismo primitivo: no hay control de cantidad de letras ni unigrafías
En relación a la escritura de un párrafo específico del cuento tradicional Los Tres Cerditos
permite indagar en sus conocimientos vinculados con el sistema de escritura y el lenguaje
escrito.
Sobre el conocimiento que tiene los niños sobre el sistema de escritura: escribir un texto
breve permite analizar aspectos del sistema de escritura que no están vinculado con la
alfabeticidad (ej separación de palabras). Los niños que y escriben alfabéticamente es
común que vallan separando palabras, parten de una escritura que se va fragmentando,
en cambio, es muy común que no separen los artículos de los sustantivos (elhada) ni
ciertos pronombres del verbo (latoco).
La separación es compleja porque es propia de la escritura, en la oralidad no
establecemos separaciones. Por otro lado, en la historia de la escritura, la separación es
tardía en relación a esta. Por último, la noción de palabra es compleja, ya que es una
unidad problemática.
Posibilidades de segmentación:
1. Separa convencionalmente: hasta dos hipo: no separa la palabra (elhada); o hasta
dos hiper: separa la palabra (ma drina)
2. Predominan las hipo (lehada) hiper (ma dina)
3. No separa o lo hace en muy pocos casos (mal)

Por otro lado, en relación al conocimiento que tienen los niños sobre el lenguaje escrito, la
reescritura de una parte del cuento permite ver si se han apropiado de expresiones típicas
de cuentos clásicos como: sustantivos, tuteo, verbos en segunda persona.
Se tiene en cuenta cuales y cuantas de esas expresiones usaron.
En la evaluación de lectura se plantean consignas donde los niños puedan anticipar,
verificar sus anticipaciones, coordinar datos, etc. Por eso las consignas propuestas son
lecturas de palabras, lecturas de títulos de cuentos y lecturas de frases de un cuento ya
conocido por los niños. Es pertinente mencionar que esta última consigna, solo se les
presentará a los niños que hayan obtenido repuestas de categoría 1 en la actividad
anterior (escritura de una frase del cuento La cenicienta).
Estas consignas están incluidas en un contexto grafico y/o verbal que permite coordinar
sus estrategias con otra información con el fin de construir su sentido. Las situaciones que
se les presenta, entonces, son para indagar en que momento del proceso constructivo
están los niños que todavía no leen convencionalmente del término pero pueden anticipar
textos breves si se les provee de un contexto.
En primer lugar se propone unir palabras con sus respectivas imágenes. Estas también
fueron propuestas para generar un problema en los alumnos, ya que RATÓN,
PRINCESA, HADA MADRINA, Y BRUJA difieren cualitativa y cuantitativamente; en
cambio CAMPANA y CASTILLO comparten inicial y tiene una cantidad similar de letras.
Es importante aclarar, que la palabra sobrante (bruja), está incluida en el medio de otras
para evitar el descarte.
Posibilidades: 1) unan correctamente todas; 2) unan al menos 3 de manera correcta; 3)
unen cuatro o más de manera incorrecta.
Si se observa que la mayoría de la respuesta de los alumnos corresponde a la
categorización 1, ya no será productivo trabajar con estas situaciones de lectura y se
deberá avanzar a unas más complejas. Si las respuestas se encuentran en la categoría 2,
se deberá indagar los aciertos y los errores (no es lo mismo confundir castillo con corona,
que con la palabra ogro). En cambio, si las respuestas corresponden a la categoría c, se
deberá incitar a los alumnos a considerar tomar como fuente los datos existentes en el
aula mientras leen o escriben y así apropiarse del repertorio de letras.
En el segundo punto, se plantea unan imágenes con los títulos de los cuentos, para ellos
deberán atender no solo la letras de cada palabra sino, también, a la cantidad y cualidad
de las letras intermedias. Por ello hay títulos como “Pinocho” y “Blanca nieves” que no
presentaría una dificultas para distinguirlos, pero si entre “La sirenita” y “La cenicienta”,
presentan letras similares y comienzas las mismas letras, por lo que deberán analizar las
letras intermedias. Es importante aclarar, que al leer la consigna se les anticipa que hay
un título sobrante.
Posibles resoluciones: 1) unen todas correctamente, 2) unen al menos tres
correctamente; 3) unen dos o menos correctamente.
Por último, se plantea unir un fragmento del texto, con el respectivo nombre del cuento.
Este tipo de actividades se presentan solo para niños que hayan podido realizar
correctamente (categoría 1) la actividad anterior ya que en este caso no se les presentan
apoyatura grafica para poder anticiparse.
Los niños tienen un repertorio importante de indicios cualitativos que les permitirán saber
que dice cada frase o al menos algunas palabras. Por ello se seleccionó un fragmento
que tiene palabras como zapato de cristal, príncipe, para que puedan identificar el cuento
de “La Cenicienta”. Por otro lado, en el fragmento que corresponde a “Caperucita Roja”
hay palabras como capa, capucha, roja ,que pueden considerarse para el mismo.
Esta evaluación está planteada para niños de 2do grado, al comienzo de las clases, con
el fin de observar indicadores de avances respecto a sus conocimientos anteriores de la
lectura y escritura. Por ello las primeras intervenciones que se realizarían será el trabajo
de a pares, tríos o en pequeños grupos ya que la cooperación entre compañeros
contribuye fuertemente al avance de conocimientos de cada uno de los niños tanto en
escritura y lectura con otros y por sí mismos. También la lectura compartida y escritura
por parte del maestro aumenta la experiencia como lectores y permite avances en la
producción de textos. Entonces para garantizar que todos los alumnos progresen en sus
posibilidades de leer y escribir por sí mismos sería una solución productiva. Trabajar en
un grupo más pequeño que al grado total, permite a los alumnos sentirse personalmente
convocados a comprometerse con el aprendizaje en el caso de la escritura, en cuanto a la
lectura considero relevante aportar un contexto y que los niños dispongan de
conocimientos que le permitan formular anticipaciones más o menos ajustadas al texto.
Por otra parte el maestro tiene mejores oportunidades de tender un puente entre lo que
los alumnos saben y lo que desean aprender. Es fundamental que el trabajo que se
realice abarque tanto situaciones de lectura como de escritura, ya que ambas situaciones
de apoyan recíprocamente se enlazan y potencias.
Posibles intervenciones docentes: incitar a buscar información en portadores del ambiente
alfabetizador, incitar la exploración exhaustiva no solo del comienzo de las palabras sino
final y medio. Por otro lado, a lo largo del segundo año, proponer situaciones de escrituras
y lecturas por si mismos y guiadas por el docente, mostrando las prácticas y que haceres
del lector y escritor, proponer explotar otros textos para resolver interrogantes, realizar
actividades cotidianas como escribir portadores (para cuentos, lapiceros, calendario de
cumpleaños, perchero, bolsa viajera etc.) Por otro lado trabajar con proyectos, estos
tienen una duración de 1 a 3 meses aproximadamente y tienen propósitos sociales
(recomendar un cuento, realizar folletos promocionando un autor, recitar coplas y/o
adivinanzas para leer a los demás niños de la escuela, para ello debe haber una
exhaustiva búsqueda de la que creen adecuadas (tienen que tener criterios de selección),
a su vez toman notas de aspectos interesantes de estas coplas para volver a decidir cuál
elegir, etc.

SEMINARIO ACERCA DE LA EVALUACIÓN:

Cómo analizamos las condiciones creadas por la enseñanza

Como es imposible evaluar todos los aspectos puestos en juego cuando enseñamos,
hemos seleccionado dos cuestiones: una de ellas está vinculada con la participación de
los niños en la cultura escrita (el uso de la Biblioteca del aula y la lista de cuentos leídos a
través del docente) y la otra se refiere a la independencia de los pequeños para buscar
información que necesitan cuando leen o cuando escriben por sí mismos (los nombres de
los compañeros, los bancos de datos, las agendas con los nombres de los días y los
calendarios con los meses).
Al comenzar el año escolar, tal como vimos en el Módulo de Biblioteca, revisamos los
libros disponibles, los organizamos en algún lugar del aula al que los niños tengan
acceso, fomentamos el contacto con los cuentos -tanto desde el punto de vista de las
lecturas a través del maestro como en lo que se refiere a la exploración que los alumnos
puedan hacer- y el préstamo de libros que los niños llevarán a sus hogares de manera
regular a lo largo del año.

Funcionamiento de la biblioteca del aula

Como se señala en el Módulo 1, “la gran responsabilidad social de la escuela es

incorporar a los niños a las prácticas de lectura y de escritura; como todas las prácticas,
las de lectura y escritura se adquieren ejerciéndolas. (...) Para concretar el propósito de
formar a todos los niños como practicantes de la lectura y la escritura, como practicantes
de la cultura escrita, en la escuela es imprescindible tener como referencia el sentido
social que las prácticas de lectura y escritura tienen fuera de ella, sosteniendo los
propósitos que llevan a los lectores y escritores expertos a leer y a escribir. Aun cuando
las prácticas sociales necesariamente se transformen en prácticas escolares, gran parte
de su sentido social puede ser comunicado a los niños cuando se les propone a diario
desempeñarse como lectores.”
La biblioteca del aula facilita el trabajo cotidiano porque se constituye como un ámbito que
convoca a leer y a escribir todos los días. Para que esto se concrete, la organizamos de
tal modo que esté siempre activa y disponible para los chicos. Una biblioteca se mantiene
viva cuando los lectores tienen oportunidad de leer juntos y comentar lo que leen y
también de llevarse libros para leerlos en soledad.
Es por eso que, además de leer a través del maestro e intercambiar impresiones y
reflexiones suscitadas por las obras leídas, además de confrontar las diferentes
interpretaciones que seguramente se harán presentes en la clase, los niños tienen la
posibilidad de llevarse en préstamo libros que les hemos recomendado o que ellos han
elegido porque sus imágenes les resultan sugerentes o porque son del mismo autor de
otro que les ha generado gran intriga o los ha sorprendido

Trabajo con los nombres propios

El nombre propio es, sin duda, una de las escrituras cotidianas a la que se recurre
habitualmente de manera casi automática: se firma un pedido, un documento,un contrato
o una nota doméstica; se busca el nombre en una lista para anticipar el tiempo que
demorará la atención solicitada, se revisa una lista para saber la nota de un examen. El
nombre cumple una función muy especial y privilegiada para hombres y mujeres. En
efecto, es a partir del nombre que un hombre o una mujer se inscriben como individuos,
como sujetos de derecho y como parte activa de su comunidad y su cultura. Al mismo
tiempo, el nombre porta la fuerza de la identidad, pues denota la continuidad de alguien,
más allá de los cambios a lo largo del tiempo y el espacio.El nombre propio no sólo
designa o etiqueta a un objeto singular: promueve la individualidad.
La relevancia del nombre propio en relación con la identidad y su valor permanente en la
vida social cobran un sentido particular en las aulas de primer grado porque esta pieza de
escritura juega un rol central en la alfabetización de nuestros alumnos. La adquisición de
la forma escrita convencional del propio nombre contribuye a comprender ciertas
características básicas del sistema de escritura: su estabilidad -la misma secuencia de
letras tiene siempre el mismo significado, en tanto que secuencias diferentes remiten a
distintas palabras-, su relación con la sonoridad -los nombres cuyo comienzo “suena”
igual se escriben con las mismas letras iniciales-...
El conocimiento de la escritura de los nombres de los compañeros permite acrecentar
rápidamente el repertorio de letras disponibles tanto para escribir otras palabras como
para utilizarlas como indicios para verificar o rechazar anticipaciones en situaciones de
lectura.
En la vida cotidiana del aula hay múltiples oportunidades para que cada alumno interactúe
con los nombres de sus compañeros. Entre ellas, el uso de la biblioteca es una ocasión
privilegiada para que los chicos puedan saber, leyendo por sí mismos, quién se llevó
algún cuento que él quiera leer, quién puede recomendarle un libro que él aún no leyó,
con quién puede comentar otro que le haya gustado o que no le haya resultado
interesante..