Make It Stick Parte 1 Español

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HAZLO PERMANECER
hazlo pegar
La ciencia del aprendizaje exitoso
Pedro C.Brown
Henry L. Roediger III
Mark A. McDaniel
LA PRENSA BELKNAP de la PRENSA DE LA UNIVERSIDAD DE HARVARD
Cambridge, Massachusetts
Londres, Inglaterra
2014
Copyright © 2014 por Peter C. Brown, Henry L. Roediger III,
Marcos McDaniel
Reservados todos los derechos
Impreso en los Estados Unidos de América.
Datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso
Marrón, Pedro C.
Hazlo perdurar: la ciencia del aprendizaje exitoso / Peter C. Brown, Henry L.
Roediger, Mark A. McDaniel.
páginas cm
Incluye referencias bibliográficas e indice.
ISBN 978 0 674 72901 8
1. Aprendizaje—Investigación. 2. Cognición—Investigación. 3. Habilidades de estudio.
I. Título.
LB1060.B768 2014
370,15'23—pa23
2013038420
La memoria es la madre de toda sabiduría.
Esquilo
Prometeo atado
Contenido
Prefacio ix
1 El aprendizaje se malinterpreta 1
2 Para aprender, recuperar 23
3 Mezcla tu práctica 46
4 Acepta las dificultades 67
5 Evite las ilusiones de saber 102
6 Vaya más allá de los estilos de aprendizaje 131
7 Aumenta tus habilidades 162
8 Haz que se mantenga 200
Notas 257
Lectura sugerida 285

Conocimientos 289
Índice 295
Prefacio
Por lo general, la gente aprende de manera

equivocada. La investigación empírica sobre cómo aprendemos y
recordamos muestra que mucho de lo que tomamos como evangelio sobre
cómo aprender resulta en gran medida un esfuerzo inútil. Incluso los
estudiantes universitarios y de medicina, cuya principal tarea es aprender,
dependen de técnicas de estudio que están lejos de ser óptimas. Al mismo
tiempo, este campo de investigación, que se remonta a 125 años atrás pero
que ha sido particularmente fructífero en los últimos años, ha generado un
conjunto de ideas que constituyen una ciencia del aprendizaje en
crecimiento: estrategias altamente efectivas y basadas en evidencia para
reemplazar las menos efectivas. pero prácticas ampliamente aceptadas que
tienen sus raíces en la teoría, la tradición y la intuición. Pero hay un
problema: las estrategias de aprendizaje más efectivas no son intuitivas.
Dos de nosotros, Henry Roediger y Mark McDaniel, somos científicos
cognitivos que hemos dedicado nuestras carreras al estudio del aprendizaje
y la memoria. Peter Brown es un narrador. Tenemos
ix
Prefacio ê x
nos unimos para explicar cómo funcionan el aprendizaje y la memoria,

y lo hacemos menos recitando la investigación que contando historias
de personas que han encontrado el camino hacia el dominio de
conocimientos y habilidades complejos. A través de estos ejemplos
iluminamos los principios del aprendizaje que la investigación muestra
que son altamente efectivos. Este libro surgió en parte de una
colaboración entre once psicólogos cognitivos. En 2002, el James S.
La Fundación McDonnell de St. Louis, Missouri, en un esfuerzo por
cerrar la brecha entre el conocimiento básico sobre el aprendizaje
en psicología cognitiva y su aplicación en la educación, otorgó una
beca de investigación "Aplicación de la psicología cognitiva para
mejorar la práctica educativa" a Roediger y McDaniel. y otras nueve
personas, con Roediger como investigador principal.
El equipo colaboró durante diez años en investigaciones para traducir
la ciencia cognitiva en ciencia educativa y, en muchos aspectos, este
libro es un resultado directo de ese trabajo. Los investigadores y
muchos de sus estudios se citan en el libro, las notas y nuestros
agradecimientos. El trabajo de Roediger y McDaniel también cuenta
con el apoyo de varios otros financiadores, y McDaniel es codirector
del Centro de Investigación Integrativa en Aprendizaje y Memoria de
la Universidad de Washington.
La mayoría de los libros tratan temas en serie: cubren un tema,
pasan al siguiente, y así sucesivamente. Seguimos esta estrategia en
el sentido de que cada capítulo aborda nuevos temas, pero también
aplicamos dos de los principales principios de aprendizaje del libro: la
repetición espaciada de ideas clave y el entrelazado de temas
diferentes pero relacionados. Si los alumnos amplían su estudio de
un tema y regresan a él periódicamente con el tiempo, lo recuerdan mejor.
De manera similar, si intercalan el estudio de diferentes temas,
aprenden cada uno mejor que si los hubieran estudiado uno por uno
en secuencia. Por lo tanto, cubrimos descaradamente ideas clave
más de una vez, repitiendo principios en diferentes contextos a lo largo del libro.
Prefacio ê xi
El lector los recordará mejor y, como resultado, los utilizará de forma más
efectiva.
Este es un libro sobre lo que las personas pueden hacer por sí mismas
ahora mismo para aprender mejor y recordar por más tiempo. La
responsabilidad del aprendizaje recae en cada individuo. Los profesores y
entrenadores también pueden ser más eficaces en este momento ayudando
a los estudiantes a comprender estos principios e incorporándolos a la
experiencia de aprendizaje. Este no es un libro sobre cómo deberían
reformarse la política educativa o el sistema escolar.
Sin embargo, es evidente que existen implicaciones políticas. Por ejemplo,
los profesores universitarios que están a la vanguardia de la aplicación de
estas estrategias en el aula han experimentado su potencial para reducir la
brecha de rendimiento en ciencias, y los resultados de esos estudios son
reveladores.
Escribimos para estudiantes y profesores, por supuesto, y para todos los
lectores para quienes el aprendizaje eficaz es una alta prioridad: para
formadores en los negocios, la industria y el ejército; para líderes de
asociaciones profesionales que ofrecen capacitación en servicio a sus
miembros; y para entrenadores. También escribimos para estudiantes
permanentes de mediana edad o mayores que desean perfeccionar sus
habilidades para permanecer en el juego.
Si bien aún queda mucho por saber sobre el aprendizaje y sus
fundamentos neuronales, una gran cantidad de investigaciones han arrojado
principios y estrategias prácticas que pueden ponerse en práctica de
inmediato, sin costo y con gran efecto.
HAZLO PERMANECER
El aprendizaje se malinterpreta
Al principio de su carrera como piloto, Matt Brown

volaba un Cessna bimotor al noreste desde Harlingen, Texas, cuando
notó una caída en la presión del aceite en su motor derecho. Estaba
solo, volando durante la noche a once mil pies, haciendo un viaje de
carga a una planta en Kentucky que había cerrado su línea de
fabricación en espera de piezas para ensamblar.
Redujo la altitud y mantuvo un ojo en el indicador de aceite, con

la esperanza de volar hasta una parada de combustible planificada en
Luisiana, donde podría dar servicio al avión, pero la presión seguía
cayendo. Matt ha estado jugando con motores de pistón desde que
tenía edad suficiente para sostener una llave y sabía que tenía un problema.
Hizo una lista de control mental y calculó sus opciones. Si dejaba que
la presión del aceite bajara demasiado, corría el riesgo de que el motor
se atascara. ¿Cuánto más podría volar antes de apagarlo? ¿Qué
pasaría cuando lo hiciera? Perdería sustentación en el lado derecho,
1
Haz que se pegue ê 2
¿Pero podría mantenerse en el aire? Revisó las tolerancias que había memorizado
para el Cessna 401. Cargado, lo mejor que se podía hacer con un motor era
frenar el descenso. Pero llevaba una carga ligera y había consumido la mayor
parte del combustible. Así que apagó el averiado motor derecho, agitó la hélice
para reducir la resistencia, aumentó la potencia en el izquierdo, voló con el timón
opuesto y cojeó otras diez millas hasta su parada prevista. Allí, hizo su
aproximación en un amplio giro a la izquierda, por la sencilla pero crítica razón de
que sin potencia en su lado derecho, sólo a partir de un giro a la izquierda todavía
tenía la sustentación necesaria para nivelarse y lograr un touchdown.
Si bien no necesitamos entender cada una de las acciones que Matt tomó, él
ciertamente necesitaba hacerlo, y su capacidad para salir de un aprieto ilustra lo

que queremos decir en este libro cuando hablamos de aprendizaje: nos referimos
a adquirir conocimientos y habilidades y tenerlos disponibles de memoria para
que pueda entender los problemas y oportunidades futuros.
Hay algunos aspectos inmutables del aprendizaje en los que probablemente

todos estemos de acuerdo:
En primer lugar, para ser útil, el aprendizaje requiere memoria, por lo que lo
que hemos aprendido seguirá ahí cuando lo necesitemos.
En segundo lugar, debemos seguir aprendiendo y recordando toda nuestra

vida. No podemos avanzar hasta la escuela secundaria sin cierto dominio de las
artes del lenguaje, las matemáticas, las ciencias y los estudios sociales.
Para salir adelante en el trabajo es necesario dominar las habilidades laborales y
tener colegas difíciles. Al jubilarnos, adquirimos nuevos intereses. En nuestra
decadencia, nos mudamos a viviendas más sencillas mientras todavía somos
capaces de adaptarnos. Si eres bueno aprendiendo, tienes una ventaja en la vida.
En tercer lugar, el aprendizaje es una habilidad adquirida y las estrategias

más efectivas suelen ser contrarias a la intuición.
El aprendizaje se malinterpreta ê 3
Afirmaciones que hacemos en este libro
Puede que no esté de acuerdo con el último punto, pero esperamos

convencerle de ello. Aquí, más o menos sin adornos en forma de lista, se
encuentran algunas de las principales afirmaciones que hacemos en apoyo
de nuestro argumento. Los exponemos más detalladamente en los capítulos siguientes.
El aprendizaje es más profundo y duradero cuando se realiza con esfuerzo.
Aprender que es fácil es como escribir en la arena, hoy aquí y mañana
desaparecido.
Somos malos jueces para determinar cuándo estamos aprendiendo bien y
cuándo no. Cuando el camino es más difícil y más lento y no parece productivo,
nos sentimos atraídos por estrategias que parecen más fructíferas, sin darnos
cuenta de que los beneficios de estas estrategias suelen ser temporales.
Releer un texto y practicar en masa una habilidad o un nuevo conocimiento

son, con diferencia, las estrategias de estudio preferidas por estudiantes de
todo tipo, pero también se encuentran entre las menos productivas. Por práctica
masiva nos referimos a la repetición rápida y decidida de algo que estás
tratando de grabar en la memoria, la “prácticaprácticapráctica” de la sabiduría
convencional. Estudiar para los exámenes es un ejemplo. La relectura y la
práctica masiva dan lugar a sentimientos de fluidez que se consideran signos
de dominio, pero para lograr un verdadero dominio o durabilidad estas
estrategias son en gran medida una pérdida de tiempo.
La práctica de recuperación ( recordar hechos, conceptos o acontecimientos

de la memoria) es una estrategia de aprendizaje más eficaz que la revisión
mediante la relectura. Las tarjetas didácticas son un ejemplo sencillo. La
recuperación fortalece la memoria e interrumpe el olvido. Una prueba única y
sencilla después de leer un texto o escuchar una conferencia produce un mejor
aprendizaje y recuerdo que releer el texto o revisar las notas de la conferencia.
Si bien el cerebro no es un músculo que se fortalece con el ejercicio, las vías
neuronales que componen un cuerpo de aprendizaje sí se fortalecen cuando
la memoria se fortalece.
Se recuperan y se practica el aprendizaje. La práctica periódica detiene el

olvido, fortalece las rutas de recuperación y es esencial para conservar el
conocimiento que desea adquirir.
Cuando espacias la práctica en una tarea y te oxidas un poco entre
sesiones, o intercalas la práctica de dos o más temas, la recuperación es
más difícil y se siente menos productiva, pero el esfuerzo produce un
aprendizaje más duradero y permite una aplicación más versátil del mismo.
ajustes posteriores.
Intentar resolver un problema antes de que le enseñen la solución.
conduce a un mejor aprendizaje, incluso cuando se cometen errores en el
intento.
La noción popular de que se aprende mejor cuando se recibe instrucción
en una forma coherente con su estilo de aprendizaje preferido, por ejemplo,
como alumno auditivo o visual, no está respaldada por la investigación
empírica. Las personas tienen múltiples formas de inteligencia que pueden
aplicar al aprendizaje, y se aprende mejor cuando “se amplía”, aprovechando
todas sus aptitudes e ingenio, que cuando limita la instrucción o la
experiencia al estilo que más le gusta. dócil.
Cuando eres experto en extraer los principios subyacentes o “reglas”

que diferencian los tipos de problemas, tienes más éxito en elegir las
soluciones correctas en situaciones desconocidas.
Esta habilidad se adquiere mejor mediante una práctica intercalada y variada
que con una práctica masiva. Por ejemplo, la práctica de intercalado para
calcular los volúmenes de diferentes tipos de sólidos geométricos lo vuelve
más hábil para elegir la solución correcta cuando una prueba posterior
presenta un sólido aleatorio. Intercalar la identificación de tipos de aves o
las obras de pintores al óleo mejora tu capacidad para aprender los
atributos unificadores dentro de un tipo y para diferenciar entre tipos,
mejorando tu habilidad para categorizar nuevos especímenes que
encuentres más adelante.
Todos somos susceptibles a ilusiones que pueden secuestrar nuestro
juicio sobre lo que sabemos y podemos hacer. Las pruebas ayudan a calibrar
nuestros juicios sobre lo que hemos aprendido. Un piloto que está

respondiendo a una falla de los sistemas hidráulicos en un simulador de
vuelo descubre rápidamente si está al tanto de los procedimientos
correctivos o no. En prácticamente todas las áreas de aprendizaje, usted
desarrolla un mejor dominio cuando utiliza las pruebas como herramienta
para identificar y resaltar sus áreas de debilidad.
Todo nuevo aprendizaje requiere una base de conocimientos previos.
Necesitas saber cómo aterrizar un avión bimotor con dos motores antes
de poder aprender a aterrizar con uno. Para aprender trigonometría,
debes recordar álgebra y geometría. Para aprender ebanistería, es
necesario dominar las propiedades de la madera y los materiales
compuestos, cómo unir tablas, cortar rebajes, fresar bordes y esquinas a
inglete.
En una caricatura del caricaturista de Far Side Gary Larson, un niño
de escuela con ojos saltones le pregunta a su maestro: “Sr. Osborne,
¿puedo ser excusado? ¡Mi cerebro está lleno! Si sólo te dedicas a la
repetición mecánica, es cierto que rápidamente alcanzas el límite de lo
que puedes tener en mente. Sin embargo, si practicas la elaboración, no
existe un límite conocido en cuanto a cuánto puedes aprender. La
elaboración es el proceso de dar nuevo significado material expresándolo
con tus propias palabras y conectándolo con lo que ya sabes. Cuanto más
puedas explicar sobre la forma en que tu nuevo aprendizaje se relaciona
con tu conocimiento previo, más fuerte será tu comprensión del nuevo
aprendizaje y más conexiones crearás que te ayudarán a recordarlo más
adelante. El aire caliente puede retener más humedad que el aire frío;
Para saber que esto es cierto en tu propia experiencia, puedes pensar en
el goteo de agua de la parte trasera de un aire acondicionado o en la
forma en que un sofocante día de verano se vuelve más fresco tras una
repentina tormenta.
La evaporación tiene un efecto refrescante: lo sabes porque un día
húmedo en casa de tu tío en Atlanta se siente más caluroso que uno seco
en casa de tu primo en Phoenix, donde el sudor desaparece incluso
antes de que tu piel se sienta húmeda. Cuando estudias el
principios de transferencia de calor, se entiende la conducción al

calentarse las manos alrededor de una taza de chocolate caliente;
radiación por la forma en que el sol se acumula en la guarida en un día
invernal; convección de la explosión del aire acondicionado que salva
vidas mientras tu tío te acompaña lentamente a través de sus callejones favoritos de Atlan
Poner nuevos conocimientos en un contexto más amplio ayuda al
aprendizaje. Por ejemplo, cuanto más sepas de la historia que se
desarrolla, más podrás aprender. Y cuantas más formas le des significado
a esa historia, digamos conectándola con tu comprensión de la ambición
humana y el desorden del destino, mejor quedará la historia en ti. Del
mismo modo, si estás tratando de aprender una abstracción, como el
principio del momento angular, es más fácil cuando lo basas en algo
concreto que ya sabes, como la forma en que la rotación de una
patinadora artística se acelera cuando acerca sus brazos. pecho.
Las personas que aprenden a extraer las ideas clave de un nuevo

material y las organizan en un modelo mental y conectan ese modelo con
el conocimiento previo muestran una ventaja en el aprendizaje del
dominio complejo. Un modelo mental es una representación mental de
alguna realidad externa.1 Pensemos en un bateador de béisbol esperando
un lanzamiento. Tiene menos de un instante para descifrar si se trata de
una bola curva, un cambio o algo más. ¿Cómo lo hace?
Hay algunas señales sutiles que ayudan: la forma en que el lanzador
termina, la forma en que lanza, el giro de las costuras de la pelota. Un
gran bateador elimina todas las distracciones perceptuales extrañas,
viendo sólo estas variaciones en los lanzamientos, y a través de la
práctica forma distintos modelos mentales basados en un conjunto
diferente de señales para cada tipo de lanzamiento. Conecta estos
modelos con lo que sabe sobre la postura de bateo, la zona de strike y
el swing para mantenerse encima de la pelota. Los conecta con modelos
mentales de las posiciones de los jugadores: si tiene muchachos en
primera y segunda, tal vez haga sacrificios para hacer avanzar a los
corredores. Si tiene hombres en primera y tercera y hay uno eliminado, tiene que
Evite batear para hacer una doble matanza mientras sigue bateando
para anotar al corredor. Sus modelos mentales de las posiciones de
los jugadores se conectan con sus modelos de los oponentes (¿están
jugando profundo o superficial?) y con las señales que vuelan desde
el dugout a los entrenadores de base y a él. En un gran bateo, todas
estas piezas se unen a la perfección: el bateador conecta con la pelota
y la conduce a través de un agujero en el jardín, ganando tiempo para
subir primero y hacer avanzar a sus hombres. Debido a que ha
seleccionado todos los elementos menos los más importantes para
identificar y responder a cada tipo de lanzamiento, ha construido
modelos mentales a partir de ese aprendizaje y ha conectado esos
modelos con su dominio de los otros elementos esenciales de este
complejo juego, un jugador experto ha tiene más posibilidades de
anotar carreras que alguien menos experimentado que no puede
entender la vasta y cambiante información que enfrenta cada vez que sube al plato.
Muchas personas creen que su capacidad intelectual está
programada desde el nacimiento y que no poder afrontar un desafío
de aprendizaje es una acusación de su capacidad nativa. Pero cada
vez que aprendes algo nuevo, cambias el cerebro: los residuos de tus
experiencias se almacenan. Es cierto que comenzamos la vida con el
don de nuestros genes, pero también es cierto que nos volvemos
capaces mediante el aprendizaje y desarrollo de modelos mentales
que nos permiten razonar, resolver y crear. En otras palabras, los
elementos que dan forma a tus capacidades intelectuales se encuentran
en un grado sorprendente bajo tu propio control. Comprender que
esto es así le permite ver el fracaso como una señal de esfuerzo y una
fuente de información útil: la necesidad de profundizar más o probar
una estrategia diferente. La necesidad de comprender que cuando
aprender es difícil, estás haciendo un trabajo importante. Comprender
que los esfuerzos y los contratiempos, como en cualquier videojuego
de acción o en cualquier nuevo truco en bicicleta BMX, son esenciales
si quieres superar tu nivel actual de rendimiento y alcanzar una
verdadera experiencia. Cometer errores y corregirlos construye puentes hacia el aprendiza
Evidencia empírica versus teoría,

Conocimiento e intuición
Gran parte de cómo estructuramos la formación y la escolarización se basa en

teorías de aprendizaje que nos han sido transmitidas, y éstas están moldeadas
por nuestro propio sentido de lo que funciona, una sensibilidad extraída de
nuestras experiencias personales como profesores, entrenadores, estudiantes
y simples humanos en libertad en la tierra. La forma en que enseñamos y
estudiamos es en gran medida una mezcla de teoría, tradición e intuición.
Pero durante los últimos cuarenta años y más, los psicólogos cognitivos han
estado trabajando para construir un conjunto de evidencia para aclarar qué
funciona y descubrir las estrategias que dan resultados.
La psicología cognitiva es la ciencia básica para comprender cómo funciona
la mente, realizando investigaciones empíricas sobre cómo las personas
perciben, recuerdan y piensan. Muchos otros también tienen sus manos en el
rompecabezas del aprendizaje. Los psicólogos del desarrollo y de la educación
se preocupan por las teorías del desarrollo humano y cómo pueden usarse para
dar forma a las herramientas de la educación, como regímenes de pruebas,
organizadores de instrucción (por ejemplo, esquemas de temas e ilustraciones
esquemáticas) y recursos para grupos especiales. como aquellos en educación
de recuperación y para superdotados. Los neurocientíficos, utilizando nuevas
técnicas de imágenes y otras herramientas, están mejorando nuestra
comprensión de los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje, pero
todavía estamos muy lejos de saber qué nos dirá la neurociencia sobre cómo
mejorar la educación.
¿Cómo saber qué consejo seguir para saber cuál es la mejor manera de
seguir aprendiendo?
Es aconsejable ser escéptico. Los consejos son fáciles de encontrar, con
sólo unos pocos clics de distancia. Sin embargo, no todos los consejos se basan
en la investigación, ni mucho menos. Tampoco todo lo que pasa por
investigación cumple con los estándares de la ciencia, como tener condiciones
de control apropiadas para asegurar que los resultados de una investigación sean objetivos.
y generalizable. Los mejores estudios empíricos son de naturaleza

experimental: el investigador desarrolla una hipótesis y luego la prueba
mediante una serie de experimentos que deben cumplir criterios
rigurosos de diseño y objetividad. En los capítulos que siguen, hemos
resumido los hallazgos de una gran cantidad de estudios de este tipo
que han superado la revisión de la comunidad científica antes de ser
publicados en revistas profesionales. Somos colaboradores en algunos
de estos estudios, pero no en la mayor parte. Cuando ofrecemos teoría
en lugar de resultados científicamente validados, lo decimos. Para
exponer nuestros puntos utilizamos, además de ciencia comprobada,
anécdotas de personas como Matt Brown, cuyo trabajo requiere el
dominio de conocimientos y habilidades complejos, historias que ilustran
los principios subyacentes de cómo aprendemos y recordamos. La
discusión sobre los estudios de investigación en sí se mantiene al
mínimo, pero encontrará muchos de ellos citados en las notas al final del
libro si desea profundizar más.
La gente malinterpreta el aprendizaje
Resulta que mucho de lo que hemos estado haciendo como profesores

y estudiantes no nos está sirviendo bien, pero algunos cambios
comparativamente simples podrían marcar una gran diferencia. La gente
suele creer que si te expones a algo suficientes veces (por ejemplo, un
pasaje de un libro de texto o un conjunto de términos de una clase de
biología de octavo grado) puedes grabarlo en la memoria. No tan.
Muchos profesores creen que si pueden hacer que el aprendizaje sea
más fácil y rápido, el aprendizaje será mejor. Muchas investigaciones
ponen patas arriba esta creencia: cuando el aprendizaje es más difícil, es más fuerte y dura m
Los profesores, entrenadores y entrenadores creen ampliamente que la
forma más eficaz de dominar una nueva habilidad es dedicarle una
concentración tenaz y resuelta, practicando una y otra vez hasta
dominarla. Nuestra fe en esto es profunda, porque la mayoría de nosotros
vemos ganancias rápidas durante la fase de aprendizaje de la práctica masiva. Qué
De la investigación se desprende que los logros alcanzados durante la

práctica masiva son transitorios y se desvanecen rápidamente.
El hallazgo de que releer libros de texto es a menudo un trabajo en vano
debería causar escalofríos en educadores y estudiantes, porque es la
estrategia de estudio número uno de la mayoría de las personas.
incluyendo a más del 80 por ciento de los estudiantes universitarios en
algunas encuestas, y es fundamental en lo que nos decimos a nosotros
mismos que debemos hacer durante las horas que dedicamos al aprendizaje.
La relectura tiene tres puntos en contra. Lleva mucho tiempo. No da como
resultado una memoria duradera. Y a menudo implica una especie de
autoengaño involuntario, a medida que la creciente familiaridad con el texto
llega a sentirse como un dominio del contenido. Las horas inmersas en la
relectura pueden parecer una tarea de debida diligencia, pero la cantidad de
tiempo de estudio no es una medida de dominio.2
No hace falta buscar muy lejos para encontrar sistemas de formación
que se basen en gran medida en la convicción de que la mera exposición
conduce al aprendizaje. Pensemos en Matt Brown, el piloto. Cuando Matt
estuvo listo para avanzar desde los aviones de pistón, tenía que dominar
todo un nuevo conjunto de conocimientos para obtener la certificación para
el jet de negocios para el que lo contrataron. Le pedimos que describiera
este proceso. Su empleador lo envió a dieciocho días de capacitación, diez
horas al día, en lo que Matt llamó el método de instrucción de “manguera
contra incendios”. Los primeros siete días seguidos los pasamos en el aula
recibiendo instrucción sobre todos los sistemas del avión: eléctrico,
combustible, neumático, etc., cómo operaban e interactuaban estos sistemas,
y todas sus tolerancias de seguridad como presiones, pesos, temperaturas
y velocidades. Se requiere que Matt tenga a su disposición cerca de ochenta
“elementos de acción de memoria” diferentes: acciones que debe realizar
sin vacilación ni pensamiento para estabilizar el avión en el momento en que
ocurra cualquiera de una docena de eventos inesperados. Podría ser una
descompresión repentina, un inversor de empuje que se desbloquea en
vuelo, una falla del motor, un incendio eléctrico.
Matt y sus compañeros pilotos contemplaron durante horas

alucinantes ilustraciones en PowerPoint de los principales sistemas de
su avión. Entonces sucedió algo interesante.
“Hacia la mitad del día cinco”, dijo Matt, “muestran un esquema del
sistema de combustible en la pantalla, con sus sensores de presión,
válvulas de cierre, bombas eyectoras, líneas de derivación, etc., y estás
luchando por mantenerse concentrado. Entonces este instructor nos
pregunta: '¿A alguien aquí se le ha encendido la luz de derivación del
filtro de combustible durante el vuelo?' Este piloto al otro lado de la
habitación levanta la mano. Entonces el instructor dice: 'Cuéntanos qué
pasó', y de repente piensas: Vaya, ¿y si fuera yo?
“Entonces, este tipo estaba a 33,000 pies o algo así y está a punto
de perder ambos motores porque recibió combustible sin anticongelante
y sus filtros están obstruidos con hielo. Escuchas esa historia y, créeme,
ese esquema cobra vida y se queda contigo. El combustible para aviones
normalmente puede contener un poco de agua y, cuando hace frío a
gran altura, el agua se condensa y puede congelarse y bloquear la línea.
Entonces, cada vez que repostes combustible, asegúrate de buscar un
letrero en el camión de combustible que diga que el combustible contiene
Prist, que es un anticongelante. Y si alguna vez ves que esa luz se
enciende durante el vuelo, rápidamente descenderás a un aire más
cálido”. 3 El aprendizaje es más fuerte cuando importa, cuando lo
abstracto se vuelve concreto y personal.
Entonces la naturaleza de la instrucción de Matt cambió. El siguiente

Se pasaron once días en una combinación de entrenamiento en el aula
y en simulador de vuelo. Aquí, Matt describió el tipo de participación
activa que conduce a un aprendizaje duradero, ya que los pilotos tuvieron
que luchar con sus aviones para demostrar dominio de los procedimientos
operativos estándar, responder a situaciones inesperadas y practicar el
ritmo y la memoria física. de los movimientos que se requieren en la
cabina para afrontarlos.
Un simulador de vuelo proporciona práctica de recuperación y la práctica
está espaciado, intercalado y variado e involucra, en la medida de lo posible, los
mismos procesos mentales que Matt invocará cuando esté en altitud. En un simulador,
lo abstracto se vuelve concreto y personal. Un simulador también es una serie de
pruebas, en el sentido de que ayuda a Matt y sus instructores a calibrar su criterio
sobre dónde debe concentrarse para mejorar su dominio.
En algunos lugares, como el simulador de vuelo de Matt Brown, los profesores y
formadores han encontrado el camino hacia técnicas de aprendizaje altamente
efectivas; sin embargo, en prácticamente cualquier campo, estas técnicas tienden a
ser la excepción, y las conferencias tipo “manguera contra incendios” (o su

equivalente) ) son con demasiada frecuencia la norma.
De hecho, lo que se aconseja a los estudiantes que hagan suele ser totalmente incorrecto.
Por ejemplo, los consejos de estudio publicados en un sitio web de la Universidad
George Mason incluyen este consejo: “La clave para aprender algo bien es la
repetición; cuantas más veces revises el material, más posibilidades tendrás de
almacenarlo permanentemente”.4
Otro, procedente de un sitio web del Dartmouth College, sugiere: “Si tienes la intención
de recordar algo, probablemente lo hagas”. 5 Un artículo de servicio público que se
publica ocasionalmente en el St. Louis PostDispatch y ofrece consejos de estudio
muestra a un niño con su nariz enterrada en un libro. “Concéntrate”, dice el pie de
foto. “Concéntrate en una cosa y sólo en una cosa. ¡Repite, repite, repite! Repetir lo
que tienes que recordar puede ayudarte a grabarlo en tu memoria”.6 La creencia en
el poder de la relectura, la intencionalidad y la repetición es omnipresente, pero la
verdad es que normalmente no se puede incrustar algo en la memoria simplemente
repitiendo. una y otra vez. Esta táctica puede funcionar cuando buscas un número
de teléfono y lo guardas en tu mente mientras lo ingresas en tu teléfono, pero no
funciona para un aprendizaje duradero.
Un ejemplo sencillo, reproducido en Internet (busque “prueba de memoria de un
centavo”), presenta una docena de imágenes diferentes de un

centavo común, de los cuales sólo uno es correcto. Por muchas veces
que hayas visto un centavo, te resultará difícil decirlo con seguridad.
dencia cuál es. De manera similar, un estudio reciente pidió a profesores
y estudiantes que trabajaban en el Edificio de Psicología de UCLA que
identificaran el extintor de incendios más cercano a su oficina. La
mayoría no pasó la prueba. Un profesor, que había estado en UCLA
durante veinticinco años, dejó su clase de seguridad y decidió buscar
el extintor más cercano a su oficina. Descubrió que en realidad estaba
justo al lado de la puerta de su oficina, a sólo unos centímetros del
pomo que giraba cada vez que entraba a su oficina. Así, en este caso,
ni siquiera años de exposición repetitiva dieron como resultado que
aprendiera dónde agarrar el extintor más cercano si su cesto de basura
se incendiaba.7
Evidencia temprana
La falacia de pensar que la exposición repetitiva fortalece la memoria

ha quedado bien establecida a través de una serie de investigaciones
que se remontan a mediados de la década de 1960, cuando el psicólogo
Endel Tulving de la Universidad de Toronto comenzó a evaluar la
capacidad de las personas para recordar listas de cosas. sustantivos
comunes en inglés. En una primera fase del experimento, los
participantes simplemente leyeron una lista de elementos emparejados
seis veces (por ejemplo, un par en la lista podría ser “silla—9”); no
esperaban una prueba de memoria. El primer elemento de cada par
era siempre un sustantivo. Después de leer los pares enumerados seis
veces, se les dijo a los participantes que recibirían una lista de
sustantivos que se les pediría que recordaran. Para un grupo de
personas, los sustantivos eran los mismos que acababan de leer seis
veces en la fase de lectura anterior; para otro grupo, los sustantivos
que debían aprender eran diferentes a los que habían leído
anteriormente. Sorprendentemente, Tulving descubrió que el aprendizaje
de los sustantivos entre los dos grupos no difería: las curvas de aprendizaje eran estadística
sugeriría lo contrario, pero la exposición previa no ayudó al recuerdo

posterior. La mera repetición no mejoró el aprendizaje. Estudios posteriores
realizados por muchos investigadores han profundizado en la cuestión
de si la exposición repetida o períodos más prolongados de mantener
una idea en mente contribuyen al recuerdo posterior, y estos estudios han
confirmado y elaborado los hallazgos de que la repetición por sí sola no
conducir a una buena memoria a largo plazo.8
Estos resultados llevaron a los investigadores a investigar los beneficios
de la relectura de textos. En un artículo de 2008 en Contemporary Educa
tional Psychology, científicos de la Universidad de Washington informaron
sobre una serie de estudios que realizaron en su propia escuela y en la
Universidad de Nuevo México para arrojar luz sobre la relectura como
estrategia para mejorar la comprensión y la memoria de la prosa.
Como la mayoría de las investigaciones, estos estudios se basaron en
trabajos anteriores de otros; algunos demostraron que cuando se lee el
mismo texto varias veces se hacen las mismas inferencias y se forman
las mismas conexiones entre los temas, y otros sugirieron modestos
beneficios de la relectura. Estos beneficios se habían encontrado en dos
situaciones diferentes. En el primero, algunos estudiantes leen y releen
inmediatamente el material de estudio, mientras que otros estudiantes
leen el material sólo una vez. Ambos grupos realizaron una prueba
inmediatamente después de leer, y el grupo que leyó dos veces tuvo un
desempeño un poco mejor que el grupo que leyó una vez.
Sin embargo, en una prueba retrasada el beneficio de la relectura
inmediata había desaparecido y los relectores se desempeñaron al mismo
nivel que los lectores únicos. En la otra situación, los estudiantes leyeron
el material la primera vez y luego esperaron algunos días antes de volver
a leerlo. Este grupo, después de haber realizado lecturas espaciadas del
texto, obtuvo mejores resultados en la prueba que el grupo que no volvió
a leer el material.9
Experimentos posteriores en la Universidad de Washington, destinados

a desentrañar algunas de las preguntas que habían planteado los estudios
anteriores, evaluaron los beneficios de la relectura entre estudiantes de
habilidades diferentes, en una situación de aprendizaje paralela a la que enfrentan los
estudiantes en clases. Un total de 148 estudiantes leyeron cinco pasajes diferentes
tomados de libros de texto y de Scientific American.

Los estudiantes estaban en dos universidades diferentes; algunos eran lectores de
gran capacidad y otros de baja capacidad; algunos estudiantes leen el material sólo
una vez y otros lo leen dos veces seguidas. Luego todos respondieron a preguntas
para demostrar lo que habían aprendido y recordado.
En estos experimentos, las lecturas múltiples en estrecha sucesión no demostraron
ser un método de estudio potente para ninguno de los grupos, en ninguna de las
escuelas, en ninguna de las condiciones probadas. De hecho, los investigadores no
encontraron ningún beneficio en la relectura en estas condiciones.
¿Cuál es la conclusión? Tiene sentido releer un texto una vez
si ha habido un lapso de tiempo significativo desde la primera lectura, pero hacer
varias lecturas seguidas es una estrategia de estudio que requiere mucho tiempo y
produce beneficios insignificantes a expensas de estrategias mucho más efectivas
que requieren menos tiempo.
Sin embargo, las encuestas realizadas a estudiantes universitarios confirman lo que
los profesores saben desde hace mucho tiempo: resaltar, subrayar y estudiar
minuciosamente notas y textos son, con diferencia, las estrategias de estudio más utilizadas.10
Ilusiones de conocimiento
Si la relectura es en gran medida efectiva, ¿por qué los estudiantes la favorecen?
Una razón puede ser que estén recibiendo malos consejos de estudio. Pero hay otra
forma, más sutil, en la que se les empuja hacia este método de revisión, el fenómeno
mencionado anteriormente: la creciente familiaridad con un texto y la fluidez en su
lectura pueden crear una ilusión de dominio. Como atestiguará cualquier profesor, los
estudiantes trabajan duro para captar la redacción precisa de las frases que escuchan
en las clases, trabajando bajo la idea errónea de que la esencia del tema reside en
la sintaxis en la que se describe. Masterización

La conferencia o el texto no es lo mismo que dominar las ideas detrás de

ellos. Sin embargo, la lectura repetida proporciona la ilusión de dominio
de las ideas subyacentes. No te dejes engañar. El hecho de que puedas
repetir las frases de un texto o de tus apuntes no es indicación de que
comprendas el significado de los preceptos que describen, su aplicación o
cómo se relacionan con lo que ya sabes sobre el tema.
Muy común es la experiencia de un profesor universitario que responde

a un golpe en la puerta de su oficina sólo para encontrar a un estudiante
de primer año en apuros, pidiéndole hablar sobre su baja calificación en el
primer examen de introducción a la psicología. ¿Como es posible? Asistió
a todas las conferencias y tomó diligentes notas sobre ellas. Leyó el texto
y destacó los pasajes críticos.
¿Cómo estudió para el examen? ella pregunta.
Bueno, regresó y resaltó sus notas, y luego revisó las notas resaltadas
y el material de texto resaltado varias veces hasta que sintió que estaba
completamente familiarizado con todo ello. ¿Cómo podía ser que hubiera
sacado una D en el examen?
¿Había utilizado el conjunto de conceptos clave al final de cada capítulo
para ponerse a prueba? ¿Podría examinar un concepto como “estímulo
condicionado”, definirlo y utilizarlo en un párrafo? Mientras leía, ¿había
pensado en convertir los puntos principales del texto en una serie de
preguntas y luego había intentado responderlas mientras estudiaba?
¿Había al menos reformulado las ideas principales con sus propias
palabras mientras leía? ¿Había tratado de relacionarlos con lo que ya
sabía? ¿Había buscado ejemplos fuera del texto? La respuesta fue no en
todos
caso.
Se ve a sí mismo como el estudiante modelo, diligente hasta el extremo,

pero la verdad es que no sabe estudiar eficazmente.
La ilusión de dominio es un ejemplo de metacognición deficiente: lo
que sabemos sobre lo que sabemos. Ser preciso en su juicio sobre lo que
sabe y lo que no sabe es fundamental.
para la toma de decisiones. El problema fue resumido de manera

célebre (y profética) por el Secretario de Estado Donald Rumsfeld en
una rueda de prensa de 2002 sobre la inteligencia estadounidense
sobre la posible posesión de armas de destrucción masiva por parte
de Irak: “Hay cosas conocidas; hay cosas que sabemos que sabemos.
Hay incógnitas conocidas; es decir, hay cosas que ahora sabemos
que no sabemos. Pero también hay incógnitas desconocidas: hay
cosas que no sabemos, que no sabemos”.
El énfasis aquí es nuestro. Queremos aclarar el hecho de que los

estudiantes que no se autoexaminan (y la mayoría no lo hace) tienden
a sobreestimar qué tan bien dominan el material de clase. ¿Por qué?
Cuando escuchan una conferencia o leen un texto que es un modelo
de claridad, la facilidad con la que siguen el argumento les da la
sensación de que ya lo saben y no necesitan estudiarlo. En otras
palabras, tienden a no saber lo que no saben; cuando se les pone a
prueba, descubren que no pueden recordar las ideas críticas ni
aplicarlas en un contexto nuevo.
Del mismo modo, cuando han releído sus apuntes y textos hasta el
punto de adquirir fluidez, esta fluidez les da la falsa sensación de que
están en posesión del contenido, los principios y las implicaciones
subyacentes que constituyen el aprendizaje real, la confianza. dent
que pueden recordarlos en cualquier momento. El resultado es que
incluso los estudiantes más diligentes a menudo se ven obstaculizados
por dos desventajas: no conocer las áreas en las que su aprendizaje
es débil (es decir, donde necesitan trabajar más para mejorar sus
conocimientos) y una preferencia por los métodos de estudio. que
crean una falsa sensación de dominio.11
Conocimiento: no suficiente, pero sí necesario

Albert Einstein declaró que "la creatividad es más importante que el
conocimiento", y el sentimiento parece ser ampliamente compartido por
estudiantes universitarios, si su elección en las proclamaciones de las

camisetas es una indicación. ¿Y por qué no aprovecharían ese
sentimiento? Encarna una verdad obvia y profunda, porque sin
creatividad, ¿de dónde vendrían nuestros avances científicos, sociales
o económicos? Además, acumular conocimientos puede parecer una
tarea rutinaria, mientras que la creatividad suena mucho más divertida.
Pero, por supuesto, la dicotomía es falsa. No querrías ver esa camiseta
en tu neurocirujano o en el capitán que vuela tu avión a través del
Pacífico. Pero el sentimiento ha ganado cierta aceptación como reacción
a las pruebas estandarizadas, temiendo que este tipo de pruebas
conduzcan a un énfasis en la memorización a expensas de las
habilidades de alto nivel. A pesar de los peligros de las pruebas
estandarizadas, lo que realmente deberíamos preguntarnos es cómo
desarrollar mejor el conocimiento y la creatividad, ya que sin conocimiento
no se tienen las bases para las habilidades de nivel superior de análisis,
síntesis y resolución creativa de problemas. Como lo expresaron el
psicólogo Robert Sternberg y dos colegas, “uno no puede aplicar lo que
sabe de manera práctica si no sabe nada que aplicar”.12
El dominio en cualquier campo, desde la cocina hasta el ajedrez y la

cirugía cerebral, es una acumulación gradual de conocimiento,
comprensión conceptual, juicio y habilidad. Estos son los frutos de la
variedad en la práctica de nuevas habilidades y del esfuerzo, la reflexión
y el ensayo mental. Memorizar datos es como abastecer un sitio de
construcción con los suministros necesarios para construir una casa.
Construir la casa requiere no sólo conocimiento de innumerables
accesorios y materiales diferentes, sino también comprensión conceptual
de aspectos como las propiedades de carga de un sistema de vigas de
techo o de cabecera, o los principios de transferencia y conservación de
energía que mantendrán la casa caliente. pero la cubierta del techo está
fría, por lo que el propietario no llama seis meses después por problemas
con el depósito de hielo. El dominio requiere tanto la posesión de
conocimiento inmediato como la comprensión conceptual de cómo utilizarlo.
Cuando Matt Brown tuvo que decidir si apagar o no su motor derecho,
estaba resolviendo problemas, y necesitaba saber de memoria los

procedimientos para volar con el motor apagado y las tolerancias de su avión
para poder predecir si se caería. del aire o no poder enderezarse para aterrizar.
El aspirante a neurocirujano en su primer año de medicina tiene que memorizar
todo el sistema nervioso, todo el sistema esquelético, todo el sistema muscular,
todo el sistema humeral. Si no puede, no será neurocirujana. Su éxito
dependerá de su diligencia, por supuesto, pero también de encontrar
estrategias de estudio que le permitan aprender la gran cantidad de material
necesario en las limitadas horas disponibles.
Pruebas: varilla medidora versus herramienta de aprendizaje
Hay pocas formas más seguras de irritar a muchos estudiantes y educadores

que hablar de exámenes. En particular, la creciente atención prestada en los
últimos años a la evaluación estandarizada ha convertido las pruebas en un
pararrayos de la frustración sobre cómo lograr los objetivos educativos del país.
Los foros en línea y los artículos de noticias están asediados por lectores que
afirman que el énfasis en las pruebas favorece la memorización a expensas de
una mayor comprensión del contexto o la capacidad creativa; que las pruebas
crean estrés adicional para los estudiantes y dan una medida falsa de su
capacidad; etcétera. Pero si dejamos de pensar en las pruebas como una
varilla medidora para medir el aprendizaje, si pensamos en ellas como una
práctica de recuperación de lo aprendido de la memoria en lugar de “pruebas”,
nos abrimos a otra posibilidad: el uso de las pruebas como una herramienta
para medir el aprendizaje . aprendiendo.
Uno de los hallazgos de la investigación más sorprendentes es el poder de

la recuperación activa (las pruebas) para fortalecer la memoria, y que cuanto
más esfuerzo sea la recuperación, mayor será el beneficio. Piense en un
simulador de vuelo frente a una conferencia en PowerPoint. Pensar cuestionario versus
releyendo. El acto de recuperar lo aprendido de la memoria tiene dos

profundos beneficios. Primero, te dice lo que sabes y lo que no sabes
y, por lo tanto, dónde enfocar más estudios para mejorar las áreas
en las que eres débil. Segundo, recordar lo que has aprendido hace
que tu cerebro reconsolide la memoria, lo que fortalece sus
conexiones con lo que ya sabes y te facilita recordarlo en el futuro.
En efecto, la recuperación (la prueba) interrumpe el olvido. Considere
una clase de ciencias de octavo grado. Para la clase en cuestión, en
una escuela secundaria de Columbia, Illinois, los investigadores
dispusieron que parte del material cubierto durante el curso fuera
objeto de pruebas de bajo riesgo (con retroalimentación) en tres
momentos del semestre. Otra parte del material nunca fue
cuestionada sino que fue estudiada tres veces como repaso. En una
prueba realizada un mes después, ¿qué material se recordó mejor?
Los estudiantes obtuvieron un promedio de A en el material que se
cuestionó y C+ en el material que no se cuestionó pero sí se revisó.13
En el caso de Matt Brown, incluso después de diez años pilotando

el mismo avión de negocios, su empleador refuerza su dominio cada
seis meses en una batería de pruebas y simulaciones de vuelo que
le exigen recuperar la información y las maniobras que son esenciales
para mantenerse en el lugar. control de su avión. Como Matt señala,
casi nunca tienes una emergencia, por lo que si no practicas qué
hacer, no hay manera de mantenerlo actualizado.
Ambos casos (la investigación en el aula y la experiencia de Matt
Brown en la actualización de sus conocimientos) señalan el papel
fundamental de la práctica de recuperación para mantener nuestro
conocimiento accesible cuando lo necesitamos. El poder de la
recuperación activa es el tema del Capítulo 2.14.
La comida para llevar
En su mayor parte, aprendemos de manera equivocada y damos

malos consejos a quienes vienen detrás de nosotros. Gran parte de
lo que creemos saber sobre cómo aprender se basa en la fe y la
intuición, pero no se sostiene en la investigación empírica. Las
persistentes ilusiones de conocimiento nos llevan a trabajar en
estrategias improductivas; Como se relata en el capítulo 3, esto es
cierto incluso para las personas que han participado en estudios
empíricos y han visto la evidencia por sí mismos, de primera mano.
Las ilusiones son potentes persuasores. Uno de los mejores hábitos
que un alumno puede inculcarse es autoevaluarse periódicamente
para recalibrar su comprensión de lo que sabe y lo que no sabe. La
segunda teniente Kiley Hunkler, graduada de West Point en 2013 y
ganadora de una beca Rhodes, sobre quien escribimos en el capítulo
8, utiliza la frase “disparar un azimut” para describir cómo realiza
exámenes de práctica para ayudarla a reorientar sus estudios. En la
navegación terrestre, disparar un azimut significa subir a una altura,
observar un objeto en el horizonte en la dirección en la que viaja y
ajustar el rumbo de su brújula para asegurarse de que aún está
alcanzando su objetivo a medida que avanza. bosque debajo.
La buena noticia es que ahora conocemos estrategias sencillas y

prácticas que cualquiera puede utilizar, en cualquier momento de la
vida, para aprender mejor y recordar durante más tiempo: diversas
formas de práctica de recuperación, como pruebas de bajo riesgo y
autoevaluaciones, espaciar la práctica, intercalar la práctica de temas
o habilidades diferentes pero relacionados, tratar de resolver un
problema antes de que se le enseñe la solución, destilar los principios
o reglas subyacentes que diferencian los tipos de problemas, etc. En
los capítulos siguientes los describimos en profundidad. Y debido a
que el aprendizaje es un proceso iterativo que requiere que revises lo que tienes
aprendido antes y actualizarlo continuamente y conectarlo con

nuevos conocimientos, repasamos estos temas varias veces a lo
largo del camino. Al final, en el Capítulo 8, lo reunimos todo con
consejos y ejemplos específicos para poner en práctica estas
herramientas.
Para aprender, recuperar
Mike Ebersold fue llamado a la sala de emergencias

de un hospital una tarde a finales de 2011 para examinar a un cazador
de ciervos de Wisconsin que había sido encontrado inconsciente en un
campo de maíz. El hombre tenía sangre en la parte posterior de la
cabeza, y los hombres que lo encontraron y lo trajeron supusieron que
tal vez se había tropezado y se había roto el cráneo con algo.
Ebersold es neurocirujano. La herida tenía un cerebro protuberante
y la reconoció como una herida de bala. El cazador recuperó el
conocimiento en la sala de emergencias, pero cuando le preguntaron
cómo se había lastimado, no tenía idea.
Al relatar el incidente más tarde, Ebersold dijo: “Alguien desde cierta
distancia debe haber disparado lo que parecía ser una escopeta calibre
12, que hizo un arco sobre sólo Dios sabe qué distancia, golpeó a este
tipo en la parte posterior de su cabeza, le fracturó el cráneo. , y se alojó
en el cerebro aproximadamente una pulgada. Debe haberse gastado
bastante, o habría sido más profundo”.1
23
Ebersold es alto, delgado y cuenta entre sus antepasados con los

jefes dakota llamados Wapasha y los comerciantes de pieles franceses
llamados Rocque que poblaron esta parte del valle del río Mississippi,
donde más tarde los hermanos Mayo fundarían su famosa clínica. La
formación formal de Ebersold incluyó cuatro años de universidad, cuatro
años de facultad de medicina y siete años de formación en neurocirugía,
creando una base de conocimientos y habilidades que se ha ampliado
y profundizado a través de clases de educación médica continua,
consultas con sus colegas y sus práctica en la Clínica Mayo y en otros
lugares.
Se comporta con una modestia del Medio Oeste que contradice una
carrera que cuenta con una larga lista de pacientes de alto perfil que
han buscado sus servicios. Cuando el presidente Ronald Reagan
necesitó tratamiento por sus lesiones tras una caída de su caballo,
Ebersold participó en la cirugía y la atención posquirúrgica. Cuando
Sheikh Zayed bin Sultan Al Nahyan, presidente de los Emiratos Árabes
Unidos, necesitó una delicada reparación de la columna, él y lo que
parecía la mitad del ministerio y las fuerzas de seguridad de la nación
se establecieron en Rochester mientras Mike Ebersold hacía la
reparación y supervisaba la recuperación de Zayed. Después de una
larga carrera en Mayo, Mike había regresado para ayudar en la clínica
de Wisconsin, sintiéndose en deuda con ella por su formación médica
inicial. El cazador cuya mala suerte lo puso en el camino de una bala
calibre 12 errante tuvo más suerte de lo que probablemente cree de que Mike estuviera e
La bala había entrado en una zona del cráneo debajo de la cual hay
un gran seno venoso, un canal de tejido blando que drena la cavidad
cerebral. Mientras examinaba al cazador, Ebersold sabía por experiencia
que cuando abriera la herida, había una alta probabilidad de que
encontrara que la vena estaba rota. Como él lo describió,
Te dices a ti mismo: “Este paciente va a necesitar cirugía.

Hay cerebro saliendo de la herida. tenemos que limpiar esto
Aprender, Recuperar ê 25
"Reparar esto lo mejor que podamos, pero al hacerlo podemos

entrar en esta gran vena y eso podría ser muy, muy serio".
Entonces revisas la lista de verificación. Dices: "Quizás necesite
una transfusión de sangre para este paciente", así que preparas
un poco de sangre. Revisa los pasos A, B, C y D. Prepara el
quirófano y les informa con antelación lo que podría encontrarse.
Todo esto es una especie de protocolo, muy parecido a un policía
que se prepara para detener un automóvil, ya sabes lo que dice
el libro, has seguido todos estos pasos.
Luego llegas al quirófano y ahora todavía estás en este modo
en el que tienes tiempo para pensar en ello. Usted dice: “Vaya,
no quiero simplemente sacar esa bala si pudiera haber una
hemorragia importante. Lo que intentaré hacer es trabajar en los
bordes y liberar las cosas para estar preparado para lo que pueda
salir mal, y luego lo sacaré”.
Resultó que la bala y el hueso estaban alojados en la vena, sirviendo

como tapones, otro golpe de suerte para el cazador. Si la herida no se
hubiera tapado en el campo, no habría vivido más de dos o tres minutos.
Cuando Ebersold retiró la bala, las astillas de hueso fracturadas se
desprendieron y la vena se soltó en un torrente. “En cinco minutos, has
perdido aproximadamente dos unidades de sangre y ahora sales del
modo en el que estás pensando en esto, analizando las opciones. Ahora
se vuelve reflejo, mecánico. Sabes que va a sangrar muchísimo, así
que tienes muy poco tiempo.
Simplemente estás pensando: 'Tengo que suturar esta estructura y sé

por experiencia previa que tengo que hacerlo de esta manera particular'.
"
La vena en cuestión, que tiene aproximadamente el tamaño del dedo
meñique de un adulto, estaba rota en varios lugares a una distancia de
aproximadamente una pulgada y media. Había que atarlo por encima y
por debajo de la rotura, pero es una estructura plana que él conoce bien:
No puedo simplemente ponerle un punto alrededor, porque cuando

lo aprietas, el tejido se rompe y la ligadura se escapa. Trabajando de
forma urgente y mecánica, recurrió a una técnica que había
desarrollado por necesidad en cirugías anteriores relacionadas con
esta vena. Cortó dos pequeños trozos de músculo, de donde se
había abierto la piel del paciente durante la cirugía, los importó al
lugar y les cosió los extremos de la vena rota. Estos tapones de
músculo servían para cerrar la vena sin desviar su forma natural ni
desgarrar su tejido. Es una solución que Mike ha aprendido por sí
mismo; una que, según él, no encontrará escrita en ninguna parte,
pero que resulta útil en el momento, por decir lo menos. En los
sesenta segundos aproximadamente que tardó en hacerlo, el paciente
perdió otros doscientos centímetros cúbicos de sangre, pero una vez
colocados los tapones, el sangrado se detuvo. “Algunas personas no
pueden tolerar que se cierre esta vena sinusal. Sufren un aumento
de la presión cerebral porque la sangre no drena adecuadamente.
Pero este paciente fue uno de los afortunados que pudo hacerlo”. El
cazador abandonó el hospital una semana después. Le faltaba algo
de visión periférica, pero por lo demás estaba notablemente ileso de un roce muy cer
La reflexión es una forma de práctica
¿Qué inferencias podemos sacar de esta historia sobre cómo

aprendemos y recordamos? En neurocirugía (y, posiblemente, en
todos los aspectos de la vida desde el momento en que se sale del
útero), hay un tipo esencial de aprendizaje que proviene de la
reflexión sobre la experiencia personal. Ebersold lo describió de esta manera:
Muchas veces surgía algo en la cirugía con lo que tenía dificultades,

y luego me iba a casa esa noche pensando en lo que pasó y qué
podía hacer, por ejemplo, para mejorar la forma en que fue una
sutura. ¿Cómo puedo dar un mordisco más grande con mi aguja,
o un mordisco más pequeño, o los puntos deberían estar más
juntos? ¿Qué pasa si lo modifico de esta manera o de aquella? Entonces el
Aprender, recuperar ê 27
Al día siguiente, lo intentaría y vería si funcionaba mejor. O

incluso si no fuera al día siguiente, al menos lo he pensado
detenidamente y, al hacerlo, no sólo he revisado cosas que
aprendí en conferencias o al ver a otros realizar cirugías, sino
que también las he complementado con añadiendo algo mío
que me perdí durante el proceso de enseñanza.
La reflexión puede implicar varias actividades cognitivas que conducen

a un aprendizaje más sólido: recuperar conocimientos y entrenamientos
anteriores de la memoria, conectarlos con nuevas experiencias y
visualizar y ensayar mentalmente lo que podría hacer de manera
diferente la próxima vez.
Fue este tipo de reflejo lo que originalmente había llevado a Eber
sold a probar una nueva técnica para reparar la vena sinusal en la parte
posterior de la cabeza, una técnica que practicó en su mente y en el
quirófano hasta que se convirtió en el tipo de reflejo. Exiva maniobra en
la que puede confiar cuando su paciente está chorreando sangre a
doscientos centímetros cúbicos por minuto.
Para asegurarse de que el nuevo aprendizaje esté disponible cuando
sea necesario, señala Ebersold, "se memoriza la lista de cosas de las
que debe preocuparse en una situación determinada: pasos A, B, C y D",
y se profundiza en ellas. . Luego llega un momento en el que te
encuentras en una situación difícil y ya no es cuestión de pensar en los
pasos a seguir, sino de tomar reflexivamente la acción correcta. “A
menos que sigas recordando esta maniobra, no se convertirá en un
reflejo. Como un piloto de carreras en una situación difícil o un mariscal
de campo esquivando una entrada, tienes que actuar por reflejo antes
de haber tenido tiempo de pensar. Recordándolo una y otra vez,
practicándolo una y otra vez. Eso es muy importante”.
El efecto de prueba
Un niño que ensarta arándanos en un hilo va a colgarlos en el árbol, sólo para
descubrir que se han salido del otro extremo. Sin el nudo no se puede hacer
un hilo. Sin el nudo no hay collar, no hay bolso de cuentas, no hay tapiz
magnífico.
La recuperación une el nudo de la memoria. La recuperación repetida lo ajusta
y agrega un bucle para hacerlo más rápido.
Desde 1885, los psicólogos han estado trazando “curvas del olvido” que
ilustran la rapidez con la que nuestros arándanos se desprenden de la cuerda.
En muy poco tiempo perdemos algo así como el 70 por ciento de lo que
acabamos de escuchar o leer. Después de eso, el olvido comienza a disminuir
y el último 30 por ciento aproximadamente desaparece más lentamente, pero
la lección es clara: un desafío central para mejorar la forma en que
aprendemos es encontrar una manera de interrumpir el proceso. del olvido.2
El poder de la recuperación como herramienta de aprendizaje se conoce

entre los psicólogos como efecto de prueba. En su forma más común, las
pruebas se utilizan para medir el aprendizaje y asignar calificaciones en la
escuela, pero sabemos desde hace mucho tiempo que el acto de recuperar
conocimiento de la memoria tiene el efecto de hacer que ese conocimiento
sea más fácil de recuperar en el futuro. En su ensayo sobre la memoria,
Aristóteles escribió: “el ejercicio de recordar repetidamente una cosa fortalece
la memoria”. Francis Bacon escribió sobre este fenómeno, al igual que el
psicólogo William James. Hoy en día, sabemos por investigaciones empíricas
que practicar la recuperación hace que el aprendizaje se mantenga mucho
mejor que la reexposición al material original. Este es el efecto de prueba,
también conocido como efecto de práctica de recuperación.3
Para ser más eficaz, la recuperación debe repetirse una y otra vez, en
sesiones espaciadas, de modo que la recuperación, en lugar de convertirse
en una recitación sin sentido, requiera cierto esfuerzo cognitivo. El recuerdo
repetido parece ayudar a que la memoria se consolide en una representación
cohesiva en el cerebro y a fortalecer y
multiplicar las rutas neuronales por las que posteriormente se puede recuperar el
conocimiento. En las últimas décadas, los estudios han confirmado lo que Mike
Ebersold y todo mariscal de campo experimentado, piloto de jet y adolescente
que envía mensajes de texto saben por experiencia: que la recuperación repetida
puede incorporar conocimientos y habilidades de tal manera que se vuelven
reflexivos: el cerebro actúa antes que el cerebro. la mente tiene tiempo para pensar.
Sin embargo, a pesar de lo que la investigación y la experiencia personal nos

dicen sobre el poder de las pruebas como herramienta de aprendizaje, los
profesores y estudiantes en entornos educativos tradicionales rara vez las utilizan
como tal, y la técnica sigue siendo poco comprendida o utilizada por profesores
o estudiantes como herramienta. herramienta de aprendizaje en entornos
educativos tradicionales. Lejos de ahi.
En 2010, el New York Times informó sobre un estudio científi co que
demostraba que los estudiantes que leyeron un pasaje de texto y luego realizaron
una prueba pidiéndoles que recordaran lo que habían leído retuvieron un
sorprendente 50 por ciento más de información una semana después que los
estudiantes que no había sido probado. Esto parecería una buena noticia, pero
así es como fue recibido en muchos sitios web.

comentarios:
"Una vez más, otro autor confunde aprender con recordar información".
“Personalmente me gustaría evitar tantos exámenes como sea posible,

especialmente cuando mi calificación está en juego. Intentar aprender en
un entorno estresante no es una manera de ayudar a retener información”.
“A nadie debería importarle si la memorización mejora o no con las pruebas

de práctica. Nuestros hijos ya no pueden hacer gran cosa.”4
Olvídese de la memorización, argumentaron muchos comentaristas; la educación

debería centrarse en habilidades de alto nivel. Mmm. Si la memorización es
irrelevante para la resolución de problemas complejos, no le digas a tu
neurocirujano. La frustración que muchas personas sienten hacia las

pruebas estandarizadas de “tira reactiva” que se aplican con el único
propósito de medir el aprendizaje es comprensible, pero nos aleja de
apreciar una de las herramientas de aprendizaje más potentes que
tenemos a nuestra disposición. Contraponer el aprendizaje de
conocimientos básicos al desarrollo del pensamiento creativo es una
elección falsa. Ambos necesitan ser cultivados. Cuanto más sólido sea el
conocimiento sobre el tema en cuestión, más matizada puede ser la
creatividad al abordar un nuevo problema. Así como el conocimiento es
poco sin el ejercicio del ingenio y la imaginación, la creatividad sin una
base sólida de conocimiento construye una casa inestable.
Estudiar el efecto de las pruebas en el laboratorio
El efecto de prueba tiene un sólido pedigrí en la investigación empírica.

La primera investigación a gran escala se publicó en 1917.
Los niños de tercer, quinto, sexto y octavo grado estudiaron breves
biografías de Quién es quién en Estados Unidos. A algunos de ellos se
les pidió que pasaran distintos períodos de tiempo de estudio levantando
la vista del material y recitando en silencio lo que contenía.
Aquellos que no lo hicieron simplemente continuaron releyendo el
material. Al final del período, se pidió a todos los niños que escribieran lo
que recordaban. La prueba de recuerdo se repitió tres o cuatro horas
después. Todos los grupos que participaron en la recitación mostraron
una mejor retención que aquellos que no lo hicieron pero simplemente
continuaron repasando el material. Los mejores resultados los obtuvieron
aquellos que dedicaron alrededor del 60 por ciento del tiempo de estudio
a la recitación.
Un segundo estudio histórico, publicado en 1939, evaluó a más de
tres mil estudiantes de sexto grado en todo Iowa. Los niños estudiaron
artículos de seiscientas palabras y luego realizaron exámenes en varias
ocasiones antes de un examen final dos meses después. El experimento
arrojó un par de resultados interesantes: cuanto más se retrasaba la
primera prueba, mayor era el olvido, y en segundo lugar, una vez que un estudiante
Después de haber realizado un examen, el olvido casi se detuvo y la

puntuación del estudiante en exámenes posteriores bajó muy poco.5
Alrededor de 1940, el interés se centró en el estudio del olvido y la
investigación del potencial de las pruebas como forma de práctica de
recuperación y como herramienta de aprendizaje cayó en desgracia. Lo
mismo ocurrió con el uso de las pruebas como herramienta de investigación:
dado que las pruebas interrumpen el olvido, no se pueden utilizar para medir
el olvido porque eso “contamina” al sujeto.
El interés en el efecto de las pruebas resurgió en 1967 con la publicación
de un estudio que mostraba que los sujetos de investigación a quienes se les
presentaban listas de treinta y seis palabras aprendían tanto de las pruebas
repetidas después de la exposición inicial a las palabras como de los estudios
repetidos. Estos resultados (que las pruebas conducían a tanto aprendizaje
como el estudio) desafiaron la sabiduría recibida, devolvieron la atención de
los investigadores al potencial de las pruebas como herramienta de
aprendizaje y estimularon un auge en la investigación sobre pruebas.
En 1978, los investigadores descubrieron que el estudio masivo (cram

ming) conduce a puntuaciones más altas en una prueba inmediata, pero
resulta en un olvido más rápido en comparación con la práctica de la
recuperación. En una segunda prueba dos días después de la prueba inicial,
los estudiantes habían olvidado el 50 por ciento de lo que habían podido
recordar en la prueba inicial, mientras que aquellos que habían pasado el
mismo período practicando la recuperación en lugar de estudiar habían Se
olvida sólo el 13 por ciento de la información recordada inicialmente.
Un estudio posterior tuvo como objetivo comprender qué efecto tendría la
realización de múltiples pruebas sobre la retención a largo plazo de los
sujetos. Los estudiantes escucharon una historia que nombraba sesenta
objetos concretos. Los estudiantes que fueron evaluados inmediatamente
después de la exposición recordaron el 53 por ciento de los objetos en esta
prueba inicial, pero sólo el 39 por ciento una semana después. Por otro lado,
un grupo de estudiantes que aprendieron el mismo material pero no fueron
evaluados hasta una semana después recordaron el 28 por ciento. Por lo

tanto, realizar una sola prueba aumentó el rendimiento en un 11 por ciento después de una semana
Pero ¿qué efecto tendrían tres pruebas inmediatas en relación con una? Otro
grupo de estudiantes fue evaluado tres veces después de la exposición inicial

y una semana después pudieron recordar el 53 por ciento de los objetos, lo
mismo que en la prueba inicial para el grupo que recibió una prueba. De hecho,
el grupo que recibió tres pruebas había sido “inmunizado” contra el olvido, en
comparación con el grupo de una prueba, y el grupo de una prueba recordaba
más que aquellos que no habían recibido ninguna prueba inmediatamente
después de la exposición. Por lo tanto, y de acuerdo con investigaciones
posteriores, varias sesiones de práctica de recuperación generalmente son
mejores que una, especialmente si las sesiones de prueba están espaciadas.6
En otro estudio, los investigadores demostraron que simplemente pedirle a

un sujeto que completara las letras que faltaban en una palabra daba como
resultado una mejor memoria de la palabra. Considere una lista de pares de
palabras. Para un par como piezapato, aquellos que estudiaron el par intacto
tuvieron un menor recuerdo posterior que aquellos que estudiaron el par a
partir de una pista tan obvia como pies_ _e. Este experimento fue una
demostración de lo que los investigadores llaman el "efecto generación". El
modesto esfuerzo requerido para generar la respuesta con pistas mientras se
estudiaban los pares fortaleció la memoria de la palabra objetivo evaluada más tarde (zapato).
Curiosamente, este estudio encontró que la capacidad de recordar el par de
palabras en pruebas posteriores era mayor si la recuperación de la práctica
se retrasaba veinte pares de palabras intermedias que cuando se producía
inmediatamente después de estudiar el par por primera vez.7 ¿Por qué sería así ? ?
Un argumento sugirió que el mayor esfuerzo requerido por el recuerdo
retrasado solidificaba mejor la memoria. Los investigadores comenzaron a
preguntarse si el calendario de las pruebas importaba.
La respuesta es sí. Cuando la práctica de recuperación se espacia,
permitiendo que se produzca cierto olvido entre pruebas, conduce a una
retención a largo plazo más fuerte que cuando se masifica.
Los investigadores comenzaron a buscar oportunidades para sacar sus
investigaciones del laboratorio y llevarlas al aula, utilizando los tipos de
materiales que los estudiantes deben aprender en la escuela.
Estudiar el efecto de las pruebas "en la naturaleza"
En 2005, nosotros y nuestros colegas nos acercamos a Roger Cham

berlain, director de una escuela secundaria en la cercana Columbia, Illinois,
con una propuesta. Los efectos positivos de la práctica de recuperación se
habían demostrado muchas veces en entornos de laboratorio controlados,
pero rara vez en un aula normal.
¿El director, los maestros, los niños y los padres de la escuela secundaria
de Columbia estarían dispuestos a participar en un estudio para ver cómo
funcionaría el efecto de las pruebas “en la naturaleza”?
Chamberlain tenía preocupaciones. Si se trataba sólo de memorización,
no estaba especialmente interesado. Su objetivo es elevar a los estudiantes
de la escuela hacia formas superiores de aprendizaje: análisis, síntesis y
aplicación, como él dijo. Y estaba preocupado por sus profesores, un
cuerpo docente enérgico con planes de estudio y métodos de instrucción
variados que se resistía a alterar. Por otro lado, los resultados del estudio
podrían ser instructivos y la participación traería atractivos en forma de
pizarrones inteligentes y “clickers” (sistemas de respuesta automatizados)
para las aulas de los docentes participantes. El dinero para nuevas
tecnologías es notoriamente escaso.
Un profesor de estudios sociales de sexto grado, Patrice Bain, estaba

ansioso por intentarlo. Para los investigadores, la oportunidad de trabajar
en el aula era atractiva y se aceptaron los términos de la escuela: el
estudio sería mínimamente intrusivo al ajustarse a los planes de estudio,
planes de lecciones, formatos de pruebas y métodos de enseñanza
existentes. Se utilizarían los mismos libros de texto. La única diferencia en
la clase sería la introducción de pruebas breves ocasionales. El estudio
duraría tres semestres (un año y medio), a través de varios capítulos del
libro de texto de estudios sociales, que abarcarían temas como el antiguo
Egipto, Mesopotamia, India y China. El proyecto se lanzó en 2006. Sería
una buena decisión.
Para las seis clases de estudios sociales, un asistente de investigación,

Pooja Agarwal, diseñó una serie de pruebas que evaluarían a los
estudiantes en aproximadamente un tercio del material cubierto por el maestro.
Estos cuestionarios eran “sin riesgos”, lo que significa que las puntuaciones
no se contaban para obtener una calificación. La profesora se excusó del
aula para cada prueba para no saber qué material se estaba examinando.
Al comienzo de la clase se realizó una prueba sobre material de lectura
asignado que aún no se había discutido. Se dio una segunda clase al final
de la clase, después de que el profesor hubiera cubierto el material de la
lección del día. Y se realizó un cuestionario de repaso veinticuatro horas
antes de cada unidad.
examen.
Existía la preocupación de que si los estudiantes obtenían mejores
resultados en el examen final con el material que había sido evaluado que
con el material no evaluado, se podría argumentar que el simple hecho de
volver a exponerlos al material de las pruebas era responsable del
aprendizaje superior, no la práctica de recuperación. Para contrarrestar
esta posibilidad, parte del material no examinado se intercaló con el
material del cuestionario, proporcionado como simples declaraciones de
repaso, como “El río Nilo tiene dos afluentes principales: el Nilo Blanco y
el Nilo Azul”, sin necesidad de recuperarlo. Los hechos fueron cuestionados
en algunas clases pero simplemente reestudiados en otras.
Las pruebas tomaron sólo unos minutos de clase.
Después de que el maestro salió del salón, Agarwal proyectó una serie de
diapositivas en la pizarra al frente del salón y se las leyó a los estudiantes.
Cada diapositiva presentaba una pregunta de opción múltiple o una

declaración de hecho. Cuando la diapositiva contenía una pregunta, los
estudiantes usaban controles remotos (controles remotos de mano,
similares a los de un teléfono celular) para indicar su opción de respuesta:
A, B, C o D. Cuando todos habían respondido, se revelaba la respuesta
correcta, para proporcionar retroalimentación y corrección de errores.
(Aunque los maestros no estuvieron presentes para estas pruebas, en circunstancias norma
Si los profesores administraran cuestionarios, verían inmediatamente

qué tan bien los estudiantes están siguiendo el material de estudio y
usarían los resultados para guiar discusiones o estudios posteriores).
Los exámenes de unidad eran pruebas normales realizadas con lápiz
y papel por el profesor. También se realizaron exámenes al final del
semestre y al final del año. Los estudiantes habían estado expuestos a
todo el material evaluado en estos exámenes a través de las lecciones
normales del maestro en el aula, tareas, hojas de trabajo, etc., pero
también habían sido interrogados tres veces sobre un tercio del material
y habían visto otro tercio. presentado para estudio adicional tres veces.
El resto del material no fue examinado ni revisado adicionalmente en
clase más allá de la lección inicial y cualquier lectura que haya hecho un
estudiante.
Los resultados fueron convincentes: los niños obtuvieron un nivel de

grado más alto en el material que se había evaluado que en el material
que no se había evaluado. Además, los resultados de las pruebas del
material que había sido revisado como declaraciones de hechos pero no
examinados no fueron mejores que los del material no revisado. Una vez
más, la mera relectura no ayuda mucho.
En 2007, la investigación se amplió a las clases de ciencias de octavo
grado, cubriendo genética, evolución y anatomía. El régimen era el
mismo y los resultados igualmente impresionantes. Al final de tres
semestres, los alumnos de octavo grado obtuvieron un promedio de 79
por ciento (C+) en el material de ciencias que no había sido evaluado,
en comparación con 92 por ciento (A) en el material que sí había sido evaluado.
El efecto de la prueba persistió ocho meses después, en los
exámenes de fin de año, confirmando lo que muchos estudios de
laboratorio han demostrado sobre los beneficios a largo plazo de la
práctica de recuperación. El efecto sin duda habría sido mayor si la
práctica de recuperación hubiera continuado y hubiera ocurrido una vez
al mes, digamos, en los meses intermedios.8
Muchos de los profesores de la escuela secundaria Columbia han tomado en

serio la lección de estos estudios. Mucho después de concluir su participación en
los estudios de investigación, las clases de estudios sociales de sexto grado de
Patrice Bain continúan hoy siguiendo un programa de pruebas antes de las
lecciones, pruebas después de las lecciones y luego una prueba de repaso antes
de la prueba del capítulo. Jon Wehrenberg, un profesor de historia de octavo
grado que no participó en la investigación, ha integrado la práctica de la
recuperación en su aula de muchas formas diferentes, incluidas pruebas, y
proporciona herramientas adicionales en línea en su sitio web, como tarjetas
didácticas y juegos. .
Después de leer pasajes sobre la historia de la esclavitud, por ejemplo, se pide a
sus alumnos que escriban diez datos sobre la esclavitud que no conocían antes
de leer los pasajes. No necesitas aparatos electrónicos para practicar la
recuperación.
Siete estudiantes de sexto y séptimo grado que necesitaban mejorar sus
habilidades de lectura y comprensión se sentaron recientemente en el aula de
inglés de Michelle Spivey con sus libros de lectura abiertos a una historia divertida.
Se invitó a cada estudiante a leer un párrafo en voz alta. Cuando un estudiante
tropezó, la señorita Spivey le pidió que lo intentara de nuevo. Cuando lo entendió
bien, ella sondeó a la clase para explicar el significado del pasaje y lo que podría
haber estado pasando por las mentes de los personajes. Recuperación y
elaboración; Nuevamente, no se requiere tecnología.
Los cuestionarios en Columbia Middle School no son eventos onerosos.

Una vez finalizados los estudios de investigación, se encuestó la opinión de los
estudiantes sobre esta cuestión. El sesenta y cuatro por ciento dijo que las pruebas
redujeron su ansiedad por los exámenes de las unidades y el 89 por ciento sintió
que aumentaba el aprendizaje. Los niños expresaron su decepción los días en
que no se utilizaban los clickers, porque la actividad interrumpía la conferencia del
profesor y resultaba agradable.
Cuando se le preguntó al director Chamberlain qué pensaba que indicaban los
resultados del estudio, respondió simplemente: “La práctica de recuperación tiene
un impacto significativo en el aprendizaje de los niños. Esto nos está diciendo que
es valioso y que los profesores harían bien en incorporarlo a su técnica de

enseñanza”.9
¿Se encuentran efectos similares a una edad más avanzada?
Andrew Sobel imparte una clase de economía política internacional en

la Universidad de Washington en St. Louis, un curso con 160 a 170
estudiantes, en su mayoría estudiantes de primer y segundo año. Durante
un período de varios años, notó un problema creciente con la asistencia.
En cualquier día a mediados de semestre, entre el 25 y el 35 por ciento de
la clase estaría ausente, en comparación con principios de semestre,
cuando tal vez el 10 por ciento estaría ausente.
El problema no era exclusivo de su clase, afirma. Muchos profesores les
dan a los estudiantes sus diapositivas de PowerPoint, por lo que los
estudiantes simplemente dejan de venir a clase. Sobel se defendió
reteniendo sus diapositivas, pero al final del semestre, muchos estudiantes
dejaron de presentarse de todos modos. El programa de estudios de la
clase incluía dos grandes exámenes, uno parcial y otro final. Buscando
alguna forma de aprovechar la asistencia, Sobel reemplazó las pruebas
importantes con nueve exámenes sorpresa. Debido a que las pruebas
determinarían la calificación del curso y no se anunciarían, sería aconsejable
que los estudiantes se presentaran a clase.
Los resultados fueron preocupantes. Durante el semestre, un tercio o
más de los estudiantes salieron bajo fianza. “Realmente me golpearon con
las revisiones de enseñanza”, nos dijo Sobel. “Los niños lo odiaron. Si no
les iba bien en un examen, abandonaban el curso en lugar de obtener una
mala calificación. De los que se quedaron, obtuve esta bifurcación entre los
que realmente se presentaron e hicieron el trabajo y los que no. Me
encontré dando notas sobresalientes, que nunca antes había dado, y más
notas C de las que había dado jamás”.10
Ante tanto rechazo, no tuvo más remedio que abandonar el experimento
y restablecer el antiguo formato: conferencias con una mitad de período y
una final. Sin embargo, un par de años más tarde, después de escuchar un
Durante su presentación sobre los beneficios de las pruebas para el

aprendizaje, añadió una tercera prueba importante durante el semestre
para ver qué efecto podría tener en el aprendizaje de sus estudiantes.
Les fue mejor, pero no tanto como él esperaba, y los problemas de
asistencia persistieron.
Se rascó la cabeza y volvió a cambiar el programa de estudios.
Esta vez anunció que habría nueve pruebas durante el semestre y fue
explícito acerca de cuándo se realizarían. Sin sorpresas, ni exámenes
parciales ni finales, porque no quería perder gran parte de su tiempo de
clase.
A pesar de los temores de que las inscripciones volvieran a caer en
picado, en realidad aumentaron en un puñado. “A diferencia de los
exámenes sorpresa, que los niños odian, todos estaban en el programa
de estudios. Si se les escapaba uno era culpa suya. No fue porque los
sorprendí o porque estaba siendo pernicioso. Se sentían cómodos con
eso”. Sobel se sintió satisfecho al ver que la asistencia también mejoró.
“Se saltaban algunas clases los días que no tenían examen,
especialmente durante el semestre de primavera, pero se presentaban a los exámenes”.
Al igual que el curso, las pruebas eran acumulativas y las preguntas
eran similares a las de los exámenes que solía dar, pero la calidad de
las respuestas que obtenía a mitad del semestre era mucho mejor de lo
que estaba acostumbrado a ver a mitad del semestre. términos. Cinco
años después de este nuevo formato, lo convenció. “La calidad de los
debates en clase ha aumentado considerablemente. Veo una gran
diferencia en su trabajo escrito, con solo pasar de tres exámenes a
nueve pruebas”. Al final del semestre, los hace escribir párrafos sobre
los conceptos tratados en clase, a veces un ensayo de página completa,
y la calidad es comparable a la que ve en sus clases de división superior.
“Cualquiera puede diseñar esta estructura. Pero también me doy

cuenta de que, Dios mío, si hubiera hecho esto hace años, les habría
enseñado muchas más cosas. Lo interesante de adoptar esta estrategia
es que ahora reconozco que un profesor tan bueno como yo
Podría pensar que lo soy, mi enseñanza es sólo un componente de su aprendizaje,

y la forma en que la estructuro tiene mucho que ver con ello, tal vez incluso más”.
Mientras tanto, la inscripción al curso ha aumentado a 185 y sigue contando.
Explorando matices
El ejemplo de Andy Sobel es anecdótico y probablemente refleja una variedad de
influencias beneficiosas, entre ellas los efectos de aprendizaje acumulativos que
se acumulan como interés compuesto cuando el material del curso se lleva a
cabo en un régimen de pruebas a lo largo de todo un semestre. No obstante, su
experiencia concuerda con la investigación empírica diseñada para desentrañar
los efectos y matices de las pruebas.
Por ejemplo, en un experimento, los estudiantes universitarios estudiaron

pasajes en prosa sobre diversos temas científicos como los que se enseñan en
la universidad y luego realizaron una prueba de memoria inmediata después de
la exposición inicial o volvieron a estudiar el material. Después de un retraso de
dos días, los estudiantes que tomaron la prueba inicial recordaron más material
que aquellos que simplemente lo volvieron a estudiar (68 contra 54 por ciento),
y esta ventaja se mantuvo una semana después (56 contra 42 por ciento). . Otro
experimento encontró que después de una semana un grupo que sólo realizó el
estudio mostró el mayor olvido de lo que inicialmente habían podido recordar,
olvidando el 52 por ciento, en comparación con un grupo de pruebas repetidas,
que olvidó sólo el 10 por ciento.11
¿Cómo afecta el aprendizaje dar retroalimentación sobre respuestas incorrectas

a las preguntas de la prueba? Los estudios muestran que dar retroalimentación
fortalece la retención más que las pruebas por sí solas y, curiosamente, alguna
evidencia muestra que retrasar brevemente la retroalimentación produce un
mejor aprendizaje a largo plazo que la retroalimentación inmediata. Este hallazgo
es contrario a la intuición pero es consistente con las afirmaciones de los investigadores.
descubrimientos sobre cómo aprendemos tareas motoras, como hacer bandejas

o conducir una pelota de golf hacia un green lejano. En el aprendizaje motor, el
ensayo y error con retroalimentación retardada es una forma más incómoda pero
eficaz de adquirir una habilidad que el ensayo y corrección mediante
retroalimentación inmediata; La retroalimentación inmediata es como las ruedas
de apoyo de una bicicleta: el alumno rápidamente llega a depender de la presencia
continua de la corrección.
En el caso del aprendizaje de habilidades motoras, una teoría sostiene que
cuando hay retroalimentación inmediata pasa a ser parte de la tarea, de modo
que más tarde, en un entorno del mundo real, su ausencia se convierte en una
brecha en el patrón establecido que altera el desempeño. .
Otra idea sostiene que las frecuentes interrupciones para recibir retroalimentación
hacen que las sesiones de aprendizaje sean demasiado variables, impidiendo el
establecimiento de un patrón estabilizado de desempeño.12
En el aula, la retroalimentación tardía también produce un mejor aprendizaje
a largo plazo que la retroalimentación inmediata. En el caso de los estudiantes
que estudiaban pasajes en prosa sobre temas científicos, a algunos se les mostró
el pasaje nuevamente incluso cuando se les pidió que respondieran preguntas al
respecto, proporcionándoles de hecho retroalimentación continua durante la
prueba, análoga a un examen a libro abierto. . El otro grupo tomó la prueba sin el
material de estudio a mano y sólo después se le entregó el pasaje y se le indicó
que revisara sus respuestas. Por supuesto, el grupo de libro abierto obtuvo
mejores resultados en la prueba inmediata, pero aquellos que recibieron
retroalimentación correctiva después de completar la prueba retuvieron mejor el
aprendizaje en una prueba posterior. La retroalimentación tardía en las pruebas
escritas puede ayudar porque le da al estudiante una práctica espaciada en el
tiempo; Como se analiza en el próximo capítulo, la práctica del espaciamiento
mejora la retención.13
¿Algunos tipos de prácticas de recuperación son más eficaces que otros para el
aprendizaje a largo plazo? Pruebas que requieren que el alumno
Proporcionar la respuesta, como un ensayo o una prueba de respuestas cortas, o
simplemente practicar con tarjetas didácticas, parecen ser más efectivos que las pruebas
de reconocimiento simples como las de opción múltiple o las de verdadero/falso.
Sin embargo, incluso las pruebas de opción múltiple como las que se utilizan en la
escuela secundaria de Columbia pueden generar grandes beneficios. Si bien cualquier
tipo de práctica de recuperación generalmente beneficia el aprendizaje, la implicación
parece ser que cuando se requiere más esfuerzo cognitivo para la recuperación, se
obtiene una mayor retención. La práctica de la recuperación se ha estudiado ampliamente
en los últimos años, y un análisis de estos estudios muestra que incluso una sola prueba
en una clase puede producir una gran mejora en las calificaciones del examen final, y las
ganancias en el aprendizaje continúan aumentando a medida que aumenta el número de

pruebas. 14
Cualesquiera que sean las teorías que la ciencia finalmente nos diga que son
correctas sobre cómo la recuperación repetida fortalece la memoria, la investigación
empírica nos muestra que el efecto de prueba es real: que el acto de recuperar un
recuerdo cambia el recuerdo, haciendo que sea más fácil recuperarlo más tarde.
¿Hasta qué punto se utiliza la práctica de recuperación como técnica de estudio? En una
encuesta, los estudiantes universitarios desconocían en gran medida su eficacia. En
otra encuesta, sólo el 11 por ciento de los estudiantes universitarios dijeron que utilizan
esta estrategia de estudio. Incluso cuando informaron que se habían hecho pruebas a sí
mismos, en su mayoría dijeron que lo habían hecho para descubrir lo que no sabían, para
poder estudiar más ese material.
Ése es un uso perfectamente válido de las pruebas, pero pocos estudiantes se dan
cuenta de que la recuperación en sí misma crea una mayor retención.15
¿Las pruebas repetidas son simplemente una forma de acelerar el aprendizaje de
memoria? De hecho, las investigaciones indican que probar, en comparación con releer,
puede facilitar una mejor transferencia de conocimientos a nuevos contextos y problemas,
y que mejora la capacidad de retener y

recuperar material relacionado pero no probado. Se necesita más investigación
sobre este punto, pero parece que la práctica de recuperación puede hacer que
la información sea más accesible cuando se necesita en diversos contextos.
¿Se resisten los estudiantes a las pruebas como herramienta de aprendizaje? A

los estudiantes generalmente no les gusta la idea de los exámenes, y no es difícil
ver por qué, en particular en el caso de exámenes de alto riesgo como los
parciales y finales, donde la puntuación tiene consecuencias significativas.
Sin embargo, en todos los estudios sobre pruebas que informaron sobre las
actitudes de los estudiantes, los estudiantes evaluados con frecuencia calificaron
sus clases de manera más favorable al final del semestre que aquellos evaluados
con menos frecuencia. Aquellos que se sometían a pruebas frecuentes llegaban
al final del semestre con la mejor materia prima y no necesitaban estudiar
demasiado para los exámenes.
¿Cómo afecta la realización de un examen a los estudios posteriores? Después

de una prueba, los estudiantes dedican más tiempo a reestudiar el material que
se perdieron y aprenden más de él que sus compañeros que reestudian el
material sin haber sido evaluados. Los estudiantes cuyas estrategias de estudio
enfatizan la relectura pero no la autoevaluación muestran un exceso de confianza
en su dominio. Los estudiantes que han sido interrogados tienen una doble
ventaja sobre aquellos que no lo han sido: un sentido más preciso de lo que
saben y lo que no saben, y el fortalecimiento del aprendizaje que se acumula a
partir de la práctica de recuperación.16
¿Existen otros beneficios indirectos de las pruebas regulares y de bajo riesgo en

el aula? Además de fortalecer el aprendizaje y la retención, un régimen de este
tipo de pruebas mejora la asistencia de los estudiantes. Aumenta el estudio
antes de clase (porque los estudiantes
saben que serán interrogados), aumenta la atención durante la clase si los

estudiantes son evaluados al final de la clase y les permite calibrar mejor lo
que saben y dónde necesitan profundizar. Es un antídoto para confundir la
fluidez con el texto, resultante de lecturas repetidas, con el dominio del tema.
Las pruebas frecuentes de bajo riesgo ayudan a reducir la ansiedad ante los
exámenes entre los estudiantes al diversificar las consecuencias en una
muestra mucho más grande: ninguna prueba por sí sola es un evento decisivo.
Y este tipo de pruebas permite a los profesores identificar lagunas en la
comprensión de los estudiantes y adaptar su instrucción para llenarlas.
Estos beneficios de las pruebas de bajo riesgo se acumulan ya sea que la
instrucción se imparta en línea o en el aula.17
La práctica de recuperar nuevos conocimientos o habilidades de la memoria

es una herramienta potente para el aprendizaje y la retención duradera. Esto
es válido para cualquier cosa que el cerebro deba recordar y recuperar en el
futuro: hechos, conceptos complejos, técnicas de resolución de problemas,
habilidades motoras.
La recuperación con esfuerzo fortalece el aprendizaje y la retención. Nos
dejamos seducir fácilmente haciéndonos creer que aprender es mejor cuando
es más fácil, pero las investigaciones muestran lo contrario: cuando la mente
tiene que trabajar, el aprendizaje se mantiene mejor. Cuanto mayor sea el
esfuerzo para recuperar el aprendizaje, siempre que se tenga éxito, más se
fortalecerá el aprendizaje mediante la recuperación. Después de una prueba
inicial, retrasar la práctica de recuperación posterior es más potente para
reforzar la retención que la práctica inmediata, porque la recuperación
retrasada requiere más esfuerzo.
La recuperación repetida no sólo hace que los recuerdos sean más
duraderos, sino que también produce conocimientos que pueden recuperarse
más fácilmente, en entornos más variados y aplicarse a una variedad más
amplia de problemas.
Si bien estudiar detenidamente puede producir mejores puntuaciones en un

examen inmediato, la ventaja se desvanece rápidamente porque hay un olvido
mucho mayor después de la relectura que después de la práctica de recuperación.
Los beneficios de la práctica de recuperación son a largo plazo.
Simplemente incluir una prueba (práctica de recuperación) en una clase
produce una gran mejora en los puntajes de los exámenes finales, y las ganancias
continúan aumentando a medida que aumenta la frecuencia de las pruebas en el
aula.
No es necesario que el instructor inicie las pruebas. Los estudiantes pueden

practicar la recuperación en cualquier lugar; no son necesarios cuestionarios en
el aula. Piense en las tarjetas didácticas: la forma en que los estudiantes de
segundo grado aprenden las tablas de multiplicar puede funcionar igual de bien
para estudiantes de cualquier edad para autoexaminarse sobre anatomía,
matemáticas o derecho. La autoevaluación puede resultar poco atractiva porque
requiere más esfuerzo que la relectura, pero como ya se señaló, cuanto mayor sea
el esfuerzo de recuperación, más se retendrá.
Los estudiantes que toman exámenes de práctica comprenden mejor su
progreso que aquellos que simplemente releen el material. De manera similar,
estas pruebas permiten al instructor detectar lagunas y conceptos erróneos y
adaptar la instrucción para corregirlos.
Darles a los estudiantes retroalimentación correctiva después de las pruebas
les impide retener incorrectamente el material que han entendido mal y produce
un mejor aprendizaje de las respuestas correctas.
Los estudiantes de clases que incorporan pruebas de bajo riesgo adoptan esta
práctica. Los estudiantes que son evaluados con frecuencia califican sus clases
de manera más favorable.
¿Qué pasa con las preocupaciones iniciales del director Roger Chamberlain sobre
los cuestionarios de práctica en la escuela secundaria Columbia: que podrían no
ser más que un camino glorificado hacia el aprendizaje de memoria?
Cuando le hicimos esta pregunta una vez finalizado el estudio, se detuvo un
momento para ordenar sus pensamientos. "Qué
Realmente he ganado un nivel de comodidad con esto: para

que los niños puedan evaluar, sintetizar y aplicar un concepto
en diferentes entornos, serán mucho más eficientes para
llegar allí cuando tengan la base del conocimiento. y la
retención, para que no pierdan el tiempo intentando volver
atrás y descubrir qué podría significar esa palabra o de qué
se trataba ese concepto. Les permite llegar a un nivel superior”.
Mezcla tu práctica
Puede que no sea intuitivo que la práctica de
recuperación sea una estrategia de aprendizaje más poderosa que la revisión

y relectura repetidas, sin embargo, la mayoría de nosotros damos por sentada
la importancia de las pruebas en los deportes. Es lo que llamamos “práctica
prácticapráctica”. Bueno, aquí tienes un estudio que puede sorprenderte.
Un grupo de niños de ocho años practicó arrojando pufs en cubos en una
clase de gimnasia. La mitad de los niños fueron arrojados a un balde a un
metro de distancia. La otra mitad lo mezcló arrojándolo en cubos a dos y
cuatro pies de distancia. Después de doce semanas de esto, se les hizo la
prueba de arrojarlos a un cubo de un metro de altura. Los niños que
obtuvieron los mejores resultados con diferencia fueron los que habían
practicado en cubos de dos y cuatro pies, pero nunca en cubos de tres pies.1
¿Por qué es esto? Volveremos a los pufs, pero primero
poca información sobre un mito muy extendido sobre cómo aprendemos.
46
Mezcla tu práctica ê 47
El mito de la práctica masiva

La mayoría de nosotros creemos que aprender es mejor cuando se hace algo
con un único propósito: la prácticaprácticapráctica que se supone graba
una habilidad en la memoria. La fe en la práctica enfocada y repetitiva de una
cosa a la vez hasta lograrlo está generalizada entre los profesores, los atletas,
los entrenadores corporativos y los estudiantes. Los investigadores llaman a
este tipo de práctica “masiva” y nuestra fe se basa en gran parte en el simple
hecho de que cuando lo hacemos, podemos ver que marca una diferencia.
Sin embargo, a pesar de lo que nos dicen nuestros ojos, esta fe está fuera
de lugar.
Si el aprendizaje puede definirse como la adquisición de nuevos

conocimientos o habilidades y la capacidad de aplicarlos más tarde, ¿con qué rapidez?
recoges algo es sólo una parte de la historia. ¿ Todavía está ahí?
¿Cuándo necesitas usarlo en el mundo cotidiano? Si bien la práctica es vital
para el aprendizaje y la memoria, los estudios han demostrado que la práctica
es mucho más efectiva cuando se divide en períodos de entrenamiento
separados y espaciados. Los rápidos beneficios producidos por la práctica
masiva son a menudo evidentes, pero el rápido olvido que sigue no lo es. La
práctica espaciada, intercalada con otros aprendizajes y variada produce un
mejor dominio, una retención más prolongada y una mayor versatilidad. Pero
estos beneficios tienen un precio: cuando la práctica es espaciada, intercalada
y variada, requiere más esfuerzo. Sientes el aumento del esfuerzo, pero no
los beneficios que produce el esfuerzo. El aprendizaje parece más lento con
este tipo de práctica y no se obtienen las rápidas mejoras y afirmaciones que
está acostumbrado a ver en la práctica masiva. Incluso en estudios donde
los participantes han mostrado resultados superiores con el aprendizaje
espaciado, no perciben la mejora; creen que aprendieron mejor con el material
en el que se concentraba la práctica.
Casi dondequiera que uno mire, encontrará ejemplos de práctica masiva:

campamentos de verano de idiomas, universidades que ofrecen concentración
en una sola materia con la promesa de un aprendizaje rápido, seminarios de
educación continua para profesionales donde la formación se condensa en un
solo fin de semana. . Prepararse para los exámenes es una forma de práctica
masiva. Parece una estrategia productiva y puede que te ayude a superar el
examen parcial del día siguiente, pero la mayor parte del material ya estará
olvidado cuando te sientes a presenciar el examen final. Espaciar tu práctica
parece menos productivo por la sencilla razón de que se ha producido algo de
olvido y tienes que trabajar más duro para recordar los conceptos. No se siente
como si estuvieras encima de eso. Lo que no sientes en este momento es que
este esfuerzo adicional está fortaleciendo el aprendizaje.2
Práctica espaciada
Los beneficios de espaciar las sesiones de práctica están establecidos desde

hace mucho tiempo, pero como ejemplo vívido consideremos este estudio de
treinta y ocho residentes de cirugía. Tomaron una serie de cuatro breves
lecciones de microcirugía: cómo volver a unir vasos diminutos. Cada lección
incluía alguna instrucción seguida de algo de práctica. La mitad de los médicos
completaron las cuatro lecciones en un solo día, que es el horario normal de
servicio. Los demás completaron las mismas cuatro lecciones pero con un
intervalo de una semana entre ellas.3
En una prueba realizada un mes después de su última sesión, aquellos

cuyas lecciones habían sido espaciadas con una semana de diferencia
superaron a sus colegas en todas las áreas: tiempo transcurrido para
completar una cirugía, número de movimientos de las manos y éxito al volver
a colocar las varias sesiones. Aortas pulsantes y pulsantes de ratas vivas. La
diferencia de rendimiento entre los dos grupos fue impresionante. Los
residentes que habían realizado las cuatro sesiones en un solo día no sólo
obtuvieron puntuaciones más bajas en todas las medidas, sino que el 16 por ciento de ellos daña
Los vasos de las ratas quedaron irreparables y no pudieron completar

sus cirugías.
¿Por qué la práctica espaciada es más eficaz que la práctica masiva?
Parece que incorporar nuevos aprendizajes en la memoria a largo plazo
requiere un proceso de consolidación, en el que los rastros de la memoria
(las representaciones cerebrales del nuevo aprendizaje) se fortalecen,
se les da significado y se conectan con el conocimiento previo; proceso
que se desarrolla durante horas y puede llevar varios días.
La práctica rápida se apoya en la memoria a corto plazo. Sin embargo,
el aprendizaje duradero requiere tiempo para el ensayo mental y otros
procesos de consolidación. Por tanto, la práctica espaciada funciona
mejor. El mayor esfuerzo requerido para recuperar el aprendizaje
después de un pequeño olvido tiene el efecto de reactivar la
consolidación y fortalecer aún más la memoria. Exploramos algunas de
las teorías sobre este proceso en el próximo capítulo.
Práctica entrelazada
Intercalar la práctica de dos o más materias o habilidades también es
una alternativa más potente a la práctica masiva, y he aquí un breve
ejemplo de ello. A dos grupos de estudiantes universitarios se les enseñó
cómo encontrar los volúmenes de cuatro sólidos geométricos oscuros
(cuña, esferoide, cono esférico y medio cono). Luego, un grupo trabajó
en una serie de problemas de práctica agrupados por tipo de problema
(cuatro problemas de práctica para calcular el volumen de una cuña,
luego cuatro problemas para un esferoide, etc.). El otro grupo resolvió
los mismos problemas de práctica, pero la secuencia fue mixta
(entrelazada) en lugar de agrupada por tipo de problema. Dado lo que
ya hemos presentado, es posible que los resultados no le sorprendan.
Durante la práctica, los estudiantes que resolvieron los problemas en
grupos (es decir, en masa) promediaron un 89 por ciento de aciertos, en
comparación con sólo el 60 por ciento de aquellos que resolvieron los
problemas en una secuencia mixta. Pero en el
En la prueba final una semana después, los estudiantes que habían practicado
la resolución de problemas agrupados por tipo obtuvieron un promedio de
aciertos de sólo el 20 por ciento, mientras que los estudiantes cuya práctica
fue intercalada promediaron el 63 por ciento. La mezcla de tipos de problemas,
que aumentó el rendimiento en la prueba final en un notable 215 por ciento,
en realidad impidió el rendimiento durante el aprendizaje inicial.4
Ahora supongamos que usted es un formador en una empresa que intenta
enseñar a los empleados un proceso nuevo y complicado que implica diez
procedimientos. La forma típica de hacer esto es entrenar en el procedimiento
1, repitiéndolo muchas veces hasta que los alumnos realmente parezcan
haberlo dominado. Luego pasas al procedimiento 2, haces muchas repeticiones
de 2, lo bajas, y así sucesivamente. Eso parece producir un aprendizaje rápido.
¿Cómo sería la práctica intercalada? Practica el procedimiento 1 sólo unas
cuantas veces, luego cambia al procedimiento 4, luego cambia al 3, luego al 7,
y así sucesivamente. (El capítulo 8 explica cómo Farmers Insurance capacita
a nuevos agentes en una serie de ejercicios en espiral que regresan a conjuntos
de habilidades clave en una secuencia aparentemente aleatoria que agrega
capas de contexto y significado en cada paso.)
El aprendizaje a partir de la práctica intercalada parece más lento que el

aprendizaje a partir de la práctica masiva. Los profesores y los estudiantes
sienten la diferencia. Pueden ver que su comprensión de cada elemento es
cada vez más lenta y que la ventaja compensatoria a largo plazo no les resulta
evidente. Como resultado, el intercalado es impopular y rara vez se utiliza. A
los profesores no les gusta porque se siente lento. Los estudiantes lo
encuentran confuso: apenas están empezando a manejar el nuevo material y
aún no se sienten a la altura cuando se ven obligados a cambiar. Pero la
investigación muestra inequívocamente que el dominio y la retención a largo
plazo son mucho mejores si se intercala la práctica que si se concentra.
Práctica variada
Bien, ¿qué pasa con el estudio de los pufs, en el que los niños que obtuvieron
mejores resultados nunca habían practicado el lanzamiento de tres pies que los
otros niños sólo habían practicado?
El estudio del puf se centró en el dominio de las habilidades motoras, pero
mucha evidencia ha demostrado que el principio subyacente se aplica también al
aprendizaje cognitivo. La idea básica es que variada
La práctica, como arrojar los pufs en cestas a distancias mixtas, mejora su capacidad
para transferir el aprendizaje de una situación y aplicarlo con éxito en otra. Desarrolla
una comprensión más amplia de las relaciones entre diferentes condiciones y los
movimientos necesarios para tener éxito en ellas; disciernes mejor el contexto y
desarrollas un “vocabulario de movimiento” más flexible: diferentes movimientos
para diferentes situaciones. Si el alcance del entrenamiento variable (por ejemplo,
los lanzamientos de dos y cuatro pies) debe abarcar la tarea particular (el
lanzamiento de tres pies) está sujeto a estudio adicional.
La evidencia a favor del entrenamiento variable ha sido respaldada por estudios

recientes de neuroimagen que sugieren que diferentes tipos de práctica involucran
diferentes partes del cerebro. El aprendizaje de habilidades motoras a partir de una
práctica variada, que supone un mayor desafío cognitivo que la práctica masiva,
parece consolidarse en un área del cerebro asociada con el proceso más difícil de
aprender habilidades motoras de orden superior. Por otro lado, el aprendizaje de
habilidades motoras a partir de la práctica masiva parece consolidarse en un área
diferente del cerebro que se utiliza para aprender habilidades motoras cognitivamente
más simples y menos desafiantes. La inferencia es que el aprendizaje obtenido a
través de la forma de práctica masiva y menos desafiante está codificado en una

representación más simple o comparativamente empobrecida que el aprendizaje
obtenido a través de la práctica variada y más desafiante.
lo que exige más capacidad cerebral y codifica el aprendizaje en una representación
más flexible que puede aplicarse de forma más amplia.5
Entre los atletas, la práctica masiva ha sido durante mucho tiempo la regla: realizar
el gancho, realizar el putt de seis metros, trabajar el retorno del revés, lanzar el pase
mientras se desenrolla: una y otra y otra vez, para hacerlo bien y entrenar su “músculo”.
memoria." O eso es lo que se sostiene. Los beneficios del entrenamiento variable
para el aprendizaje motor han ido ganando una aceptación más amplia, aunque
lentamente. Consideremos el pase de un toque en el hockey. Ahí es donde recibes el
disco e inmediatamente se lo pasas a un compañero de equipo que se mueve por el
hielo, manteniendo al oponente desequilibrado e incapaz de ejercer presión sobre el
portador del disco. Jamie Kompon, cuando era entrenador asistente de Los Angeles
Kings, tenía la costumbre de dirigir los entrenamientos del equipo con pases de un
toque desde la misma posición en la pista. Incluso si este movimiento está intercalado
con una secuencia de otros movimientos en la práctica, si solo lo haces en el mismo
lugar de la pista o en la misma secuencia de movimientos, solo estás, por así decirlo,
arrojando tus pufs en los tres. cubo de pie. Kompon ahora ha descubierto la diferencia
y ha cambiado sus ejercicios. Desde que hablamos, se fue a los Chicago Blackhawks.
Habríamos dicho "Mantén un ojo en esos Blackhawks" aquí, pero a medida que
revisamos para entrar en producción, Kompon y el equipo ya ganaron la Copa Stanley.
¿Quizás no sea una coincidencia?
Los beneficios de la práctica variable para el aprendizaje de habilidades cognitivas
en comparación con las motrices se demostraron en un experimento reciente que
adaptó la prueba del puf al aprendizaje verbal: en este caso, los estudiantes resolvieron
anagramas, es decir, reorganizaron letras para formar palabras (tmoce se convierte
en cometa). Algunos sujetos practicaron el mismo anagrama una y otra vez, mientras
que otros practicaron múltiples anagramas para la palabra. Cuando todos fueron
evaluados con el mismo anagrama que había practicado el grupo anterior,

¡El último grupo tuvo un mejor desempeño! Los mismos beneficios se

aplicarán ya sea que usted esté practicando para identificar especies de
árboles, diferenciar los principios de la jurisprudencia o dominar un nuevo
programa de computadora.6
Desarrollar habilidades de discriminación
En comparación con la práctica masiva, una ventaja significativa del

entrelazamiento y la variación es que nos ayudan a aprender mejor cómo
evaluar el contexto y discriminar entre problemas, seleccionando y aplicando
la solución correcta entre una gama de posibilidades.
En educación matemática, la concentración está integrada en el libro de
texto: cada capítulo está dedicado a un tipo particular de problema, que se
estudia en clase y luego se practica trabajando, digamos, veinte ejemplos
para la tarea antes de continuar. El siguiente capítulo tiene un tipo diferente
de problema y usted se sumerge en el mismo tipo de aprendizaje
concentrado y práctica de esa solución.
Sigue avanzando, capítulo tras capítulo, a lo largo del semestre. Pero
luego, en el examen final, he aquí que los problemas están todos mezclados:
estás mirando cada uno de ellos por turno, preguntándote ¿ Qué algoritmo
uso? ¿Fue en el capítulo 5, 6 o 7? Cuando has aprendido en condiciones
de repetición masiva o bloqueada, no has tenido práctica en ese proceso
crítico de clasificación.
Pero así es como suele desarrollarse la vida: los problemas y las
oportunidades nos llegan de forma impredecible, fuera de secuencia. Para
que nuestro aprendizaje tenga valor práctico, debemos ser expertos en
discernir "¿Qué tipo de problema es este?" para que podamos seleccionar
y aplicar una solución adecuada.
Varios estudios han demostrado que se pueden obtener mayores
poderes de discriminación mediante prácticas intercaladas y variadas. Un
estudio implicó aprender a atribuir pinturas a los artistas que las crearon, y
otro se centró en aprender a identificar y clasificar aves.
Inicialmente, los investigadores predijeron que la práctica masiva

de identificar las obras de los pintores (es decir, estudiar muchos
ejemplos de las obras de un pintor antes de pasar a estudiar muchos
ejemplos de las obras de otro) ayudaría mejor a los estudiantes a
aprender las características definitorias del estilo de cada artista. . La
práctica masiva de las obras de cada artista, un artista a la vez,
permitiría a los estudiantes relacionar mejor las obras de arte con los
artistas más adelante, en comparación con la exposición intercalada
de las obras de diferentes artistas. La idea era que el entrelazado
sería demasiado difícil y confuso; los estudiantes nunca podrían
ordenar las dimensiones relevantes. Los investigadores se
equivocaron. Los puntos en común entre las obras de un pintor que
los estudiantes aprendieron a través de la práctica masiva resultaron
menos útiles que las diferencias entre las obras de varios pintores
que los estudiantes aprendieron a través del entrelazado. El
entrelazado permitió una mejor discriminación y produjo mejores
puntuaciones en una prueba posterior que requería comparar las
obras con sus pintores. El grupo de intercalado también pudo
relacionar mejor los nombres de los pintores con nuevos ejemplos
de su trabajo que el grupo nunca había visto durante la fase de
aprendizaje. A pesar de estos resultados, los estudiantes que
participaron en estos experimentos persistieron en preferir la práctica
masiva, convencidos de que les servía mejor. Incluso después de
realizar la prueba y haber podido darse cuenta por su propia actuación
de que el intercalado era la mejor estrategia para el aprendizaje, se
aferraron a su creencia de que la observación concentrada de las
pinturas de un solo artista era mejor. Los mitos de la práctica masiva son difíciles de e
El poder de la práctica de entrelazado para mejorar la capacidad
de discriminación se ha reafirmado en estudios de personas que
aprenden a clasificar aves. El desafío aquí es más complejo de lo que
parece. Un estudio abarcó veinte familias diferentes de aves
(zoradores, golondrinas, reyezuelos, pinzones, etc.). Dentro de cada
familia, a los estudiantes se les presentó una docena de especies.
(zotillero marrón, zorzal de pico curvo, zorzal de Bendire, etc.). Para

identificar la familia de un ave, se considera una amplia gama de
rasgos como tamaño, plumaje, comportamiento, ubicación, forma del
pico, color del iris, etc. Un problema en la identificación de aves es
que los miembros de una familia comparten muchos rasgos en común,
pero no todos. Por ejemplo, muchos, aunque no todos, tienen un pico
largo y ligeramente ganchudo. Hay rasgos que son típicos de una
familia, pero ninguno que se presente en todos los miembros de esa
familia y pueda servir como identificadores únicos. Debido a que las
reglas de clasificación sólo pueden basarse en estos rasgos
característicos y no en rasgos definitorios (los que se aplican a todos
los miembros), la clasificación de las aves es una cuestión de aprender
conceptos y emitir juicios, no simplemente de memorizar características.
La práctica intercalada y variable resultó más útil que la práctica
masiva para aprender los conceptos subyacentes que unen y
diferencian a las especies y familias.
Parafraseando una conclusión de uno de estos estudios, el
recuerdo y el reconocimiento requieren un “conocimiento fáctico”,
considerado un nivel de aprendizaje inferior al del “conocimiento conceptual”.
El conocimiento conceptual requiere una comprensión de las
interrelaciones de los elementos básicos dentro de una estructura más
amplia que les permita funcionar juntos. Se requiere conocimiento
conceptual para la clasificación. Siguiendo esta lógica, algunas
personas sostienen que practicar la recuperación de hechos y ejemplos
se quedaría corta como estrategia para comprender las características
generales que se requieren para niveles más altos de conducta intelectual.
Los estudios de clasificación de aves sugieren lo contrario: las
estrategias de aprendizaje que ayudan a los estudiantes a identificar
y discernir prototipos complejos (parecidos familiares) pueden
ayudarles a captar los tipos de diferencias contextuales y funcionales
que van más allá de la adquisición de formas simples de conocimiento
y alcanzan niveles superiores. esfera de comprensión.8
Mejorar el dominio complejo para

Estudiantes de medicina
La distinción entre conocimiento directo de los hechos y aprendizaje

más profundo que permite el uso flexible del conocimiento puede ser
un poco confusa, pero coincide con Douglas Larsen de la Facultad de
Medicina de la Universidad de Washington en St. Louis, quien dice que
las habilidades requeridas para la clasificación de aves son similares a
los que se le exigen a un médico para diagnosticar lo que le pasa a un
paciente. "La razón por la que la variedad es importante es que nos
ayuda a ver más matices en las cosas con las que podemos comparar",
afirma. “Eso ocurre mucho en medicina, en el sentido de que cada
visita de un paciente es una prueba. Hay muchas capas de memoria
explícita e implícita involucradas en la capacidad de discriminar entre
síntomas y sus interrelaciones”. La memoria implícita es la recuperación
automática de experiencias pasadas al interpretar una nueva. Por
ejemplo, el paciente entra y te cuenta una historia. Mientras escucha,
está pensando conscientemente en su biblioteca mental para ver qué
encaja, al tiempo que inconscientemente sondea sus experiencias
pasadas para ayudar a interpretar lo que el paciente le está diciendo.
“Entonces solo queda tomar una decisión”, dice Larsen.9
Larsen es un neurólogo pediátrico que atiende pacientes en la

clínica y el hospital universitario. Es una persona ocupada: además de
ejercer la medicina, supervisa el trabajo de los médicos en formación,
enseña y, cuando el tiempo lo permite, realiza investigaciones sobre
educación médica, trabajando en colaboración con psicólogos
cognitivos. Está aprovechando todas estas funciones para rediseñar y
fortalecer el plan de estudios de formación de la escuela en neurología
pediátrica.
Como era de esperar, la facultad de medicina emplea una amplia
gama de técnicas de instrucción. Además de las conferencias en el aula
y laboratorios, los estudiantes practican reanimaciones y otros

procedimientos en maniquíes de alta tecnología en tres centros de
simulación que mantiene la escuela. Cada “paciente” está conectado a
monitores, tiene latidos del corazón, presión arterial, pupilas que se
dilatan y contraen, y la capacidad de escuchar y hablar, gracias a un
controlador que observa y maneja el maniquí desde una habitación
trasera. La escuela también utiliza “pacientes estandarizados”, actores
que siguen guiones y exhiben síntomas que los estudiantes deben
diagnosticar. El centro está configurado como una clínica médica normal
y los estudiantes deben demostrar competencia en todos los aspectos
del encuentro con el paciente, desde el trato con el paciente, las
habilidades para realizar exámenes físicos y recordar cómo hacer todo
el espectro de preguntas pertinentes hasta llegar a un diagnóstico. y plan de tratamiento.
De los estudios de estos métodos de enseñanza, Larsen ha extraído
algunas conclusiones interesantes. En primer lugar, y esto puede
parecer evidente: le irá mejor en una prueba para demostrar su
competencia para atender a pacientes en una clínica si su experiencia
de aprendizaje ha implicado atender a pacientes en una clínica. No
basta con leer sobre los pacientes. Sin embargo, en los exámenes
finales escritos, los estudiantes de medicina que han examinado a
pacientes y los que han aprendido mediante pruebas escritas obtienen
resultados igualmente buenos. La razón es que en una prueba escrita
se le da al estudiante una estructura considerable y se le pide
información específica. A la hora de examinar al paciente, hay que idear
por sí solo el modelo mental adecuado y los pasos a seguir. Haber
practicado estos pasos en pacientes o en pacientes simulados mejora
el rendimiento en comparación con simplemente leer sobre cómo
hacerlo. En otras palabras, el tipo de práctica de recuperación que
resulta más efectiva es aquella que refleja lo que usted hará con el
conocimiento más adelante. No es sólo lo que sabes, sino cómo
practicas lo que sabes lo que determina qué tan útil será el aprendizaje
en el futuro. Como dice el refrán deportivo, “practica como si jugaras y jugarás
como practicas”. Esta conclusión se alinea con otras investigaciones sobre

el aprendizaje y con algunas de las prácticas de capacitación más
sofisticadas en la ciencia y la industria, incluido el uso cada vez más amplio
de simuladores, no sólo para pilotos de aviones y estudiantes de medicina,
sino también para policías, pilotos de remolcadores y personas en casi
cualquier campo que se pueda nombrar que requiera el dominio de
conocimientos y habilidades complejos y donde haya mucho en juego para
hacerlo bien. El aprendizaje de los libros no es suficiente en estos casos; manos reales
Se necesita práctica.
En segundo lugar, si bien es importante que un estudiante de medicina
se expanda al ver una amplia variedad de pacientes que manifiestan
diferentes enfermedades, poner demasiado énfasis en la variedad corre el
riesgo de subestimar la práctica repetida de recuperación de lo básico: la
forma típica en que se desarrolla la enfermedad. se presenta en la mayoría
de los pacientes.
"Existe un determinado conjunto de enfermedades que queremos que
conozca muy bien", dice Larsen. “Así que vamos a hacer que usted vea a
estos pacientes estandarizados una y otra vez y evalúe su desempeño
hasta que realmente lo tenga bajo control y pueda demostrarnos:
'Realmente lo hago bien'. No se trata de variedad versus repetición.
Necesitamos asegurarnos de estar adecuadamente equilibrados y también
reconocer que a veces caemos en la trampa de la familiaridad.
"Ya he visto a muchos pacientes con este problema, no necesito seguir
viéndolos". Pero en realidad, la práctica repetida de recuperación es crucial
para la retención a largo plazo y es un aspecto crítico del entrenamiento”.
Un tercer aspecto crítico es la experiencia práctica. Para un médico, ver

pacientes proporciona un ciclo natural de práctica de recuperación
espaciada, intercalación y variedad. “Gran parte de la medicina se basa en
el aprendizaje a través de la experiencia, razón por la cual, después de los
primeros dos años, sacamos a los estudiantes del aula y comenzamos a
incorporarlos a entornos clínicos. Una gran pregunta es, ¿qué es
¿Se trata de aprendizaje y experiencia que se unen? Tenemos muchas

experiencias de las que no aprendemos. ¿Qué diferencia a aquellos que nos
enseñan algo?”
Una forma de práctica que nos ayuda a aprender de la experiencia, como
relató el neurocirujano Mike Ebersold en el capítulo 2, es la reflexión. Algunas
personas son más dadas al acto de reflexión que otras, por lo que Doug Larsen
ha ampliado su investigación para estudiar cómo se podría estructurar la
reflexión como parte integral de la formación, ayudando a los estudiantes a
cultivarla como un hábito. Está experimentando con exigir a los estudiantes que
escriban resúmenes diarios o semanales de lo que hicieron, cómo funcionó y
qué podrían hacer diferente la próxima vez para obtener mejores resultados.
Especula que la reflexión diaria, como forma de práctica de recuperación
espaciada, es probablemente tan crítica en la aplicación de la medicina en el
mundo real como lo son las pruebas y los cuestionarios para desarrollar
competencias en la facultad de medicina.
¿Qué pasa con la conferencia en el aula o la típica conferencia de

capacitación en el servicio que dura un par de días?
Larsen calcula que los pasantes de su escuela pasan el 10 por ciento de su
tiempo sentados en conferencias escuchando conferencias. Puede ser una
charla sobre enfermedades metabólicas, sobre diferentes enfermedades
infecciosas o sobre diferentes medicamentos. El orador muestra la presentación
de diapositivas de PowerPoint y comienza a revisarla. Generalmente hay
almuerzo y los médicos comen, escuchan y se van.
“En mi opinión, teniendo en cuenta la cantidad de olvidos que se producen,
es muy desalentador que estemos dedicando tantos recursos a una actividad
que, según la investigación sobre aprendizaje que se hace actualmente, es tan
efectiva. Los estudiantes y residentes de medicina asisten a estas conferencias
y no tienen ningún tipo de exposición repetida a ellas. Es sólo una cuestión de
casualidad que en el futuro finalmente atiendan a un paciente cuyo problema
esté relacionado con el tema de la conferencia. De lo contrario, no estudian el
material, ciertamente no se les prueba el material, simplemente escuchan

y luego se van”.
Como mínimo, a Larsen le gustaría que se hiciera algo para interrumpir
el olvido: realizar un cuestionario al final de una conferencia y seguirlo con
una práctica de recuperación espaciada. “Hacer de los cuestionarios una
parte estándar de la cultura y del plan de estudios. Simplemente sabes que
cada semana recibirás en tu correo electrónico diez preguntas que debes
resolver”.
Él pregunta: “¿Cómo estamos diseñando sistemas de educación y
capacitación que prevengan o al menos intervengan en la cantidad de
olvido que ocurre, y asegurándonos de que sean sistemáticos en toda la
escuela en apoyo de lo que estamos tratando de lograr? Tal como están
las cosas ahora, los programas de residentes médicos simplemente dictan:
hay que tener el plan de estudios, hay que tener las conferencias, y todo
termina ahí. Presentan estas grandes conferencias, hacen que todos los
profesores vengan y den sus charlas. Y al final, lo que realmente logramos
es realmente mínimo”.10
Estos principios son ampliamente aplicables

El fútbol universitario puede parecer un lugar incongruente para buscar un
modelo de aprendizaje, pero una conversación con el entrenador Vince
Dooley sobre el régimen de práctica de la Universidad de Georgia
proporciona un caso intrigante.
Dooley tiene autoridad en el tema. Como entrenador en jefe del equipo
de fútbol de los Bulldogs entre 1964 y 1988, acumuló la asombrosa cifra
de 201 victorias con sólo 77 derrotas y 10 partidos empatados, ganando
seis títulos de conferencia y un campeonato nacional. Luego se desempeñó
como director deportivo de la universidad, donde creó uno de los programas
deportivos más impresionantes del país.
Le preguntamos al entrenador Dooley cómo logran los jugadores
dominar todas las complejidades del juego. Sus teorías del coaching y
Los entrenamientos giran en torno al ciclo semanal de un partido del

sábado al siguiente. En ese corto período hay mucho que aprender:
estudiar el tipo de juego del oponente en el aula, discutir estrategias
ofensivas y defensivas para enfrentarlo, llevar la discusión al campo
de juego, dividir las estrategias en los movimientos de las posiciones
individuales e intentar sáquelos, tejiendo las partes en un todo y
luego repitiendo los movimientos hasta que funcionen como un reloj.
Mientras todo esto sucede, los jugadores también deben mantener

sus habilidades fundamentales en plena forma: bloquear, taclear,
atrapar el balón, introducir el balón, llevar el balón. Dooley cree que
(1) hay que seguir practicando los fundamentos de vez en cuando,
para siempre, para mantenerlos en forma; de lo contrario, estás
cocinado, pero (2) necesitas cambiarlos en la práctica. porque
demasiada repetición es aburrida. Los entrenadores de posición
trabajan con los jugadores individualmente en habilidades específicas
y luego en cómo juegan sus posiciones durante la práctica del equipo.
¿Qué otra cosa? Se practica el juego de patadas. Está la cuestión

del dominio del libro de jugadas por parte de cada jugador. Y están
las jugadas especiales del repertorio del equipo que a menudo
marcan la diferencia entre ganar y perder. En la narrativa de Dooley,
las obras especiales son ejemplos de aprendizaje espaciado: se
practican sólo los jueves, por lo que siempre hay una semana entre
sesiones, y las obras se presentan en un formato variado.
secuencia.
Con todo esto por hacer, no sorprende que un aspecto crítico del
éxito del equipo sea un programa diario y semanal muy específico
que intercale los elementos de la práctica individual y del equipo. El
inicio de la práctica de cada día está estrictamente enfocado a los
fundamentos de la posición de cada jugador. A continuación, los
jugadores practican en pequeños grupos, trabajando en maniobras
que involucran varias posiciones. Estas piezas se juntan y ejecutan gradualmente.
Como un equipo. El juego se acelera y se ralentiza, se ensaya tanto mental

como físicamente. A mitad de semana el equipo ejecuta las jugadas en
tiempo real, a toda velocidad.
"Estás llegando rápido y tienes que reaccionar rápido".
Dijo Dooley. “Pero a medida que te acercas al tiempo de juego, vuelves a
ralentizarlo. Ahora es una especie de ensayo sin contacto físico.
Básicamente, la jugada comienza igual cada vez, pero luego lo que hace
el oponente la cambia. Entonces tienes que poder adaptarte a eso.
Comienzas el movimiento y dices: 'Si reaccionan así, entonces esto es lo
que harías'. Practicas ajustes. Si lo haces suficientes veces en diferentes
situaciones, entonces podrás hacerlo bastante bien en cualquier cosa
que surja en el campo”.11
¿Cómo logra un jugador controlar su libro de jugadas? Se lo lleva a

casa y repasa mentalmente las jugadas. Puede que camine a través de
ellos. Todo en la práctica no puede ser físicamente extenuante, dijo
Dooley, o te cansarías, “así que si la obra requiere que des un paso hacia
un lado y luego hacia el otro, puedes ensayarlo en tu mente. tal vez
simplemente incline su cuerpo como si fuera a ir en esa dirección. Y luego,
si sucede algo en lo que tienes que adaptarte, puedes hacerlo mentalmente.
Al leer el libro de jugadas, ensayarlo mentalmente, tal vez dar uno o dos
pasos para recorrerlo, simulas que algo sucede. Así que ese tipo de
ensayo se suma a lo que se obtiene en el aula y en el campo”.
Las reuniones finales de mariscales de campo se llevan a cabo el

sábado por la mañana, revisando el plan de juego y repasándolo mentalmente.
Los entrenadores ofensivos pueden hacer todos los planes que quieran
sobre el hipotético juego, pero una vez que el juego comienza, la ejecución
queda en manos del mariscal de campo.
Para el equipo del entrenador Dooley, todo está ahí: recuperación,
espaciado, entrelazado, variación, reflexión y elaboración. El experimentado
mariscal de campo de cara al partido del sábado (mentalmente corriendo)
Seguir las obras, las reacciones, los ajustes... es hacer lo mismo que el
neurocirujano experimentado que ensaya lo que está a punto de
desarrollarse en el quirófano.
He aquí un rápido resumen de lo que sabemos hoy sobre la práctica

masiva y sus alternativas. Los científicos seguirán profundizando nuestra
comprensión.
Albergamos profundas convicciones de que aprendemos mejor a
través de un enfoque decidido y una repetición tenaz, y estas creencias
son validadas una y otra vez por la mejora visible que se produce durante
la “prácticaprácticapráctica”. Pero los científicos llaman a este mayor
rendimiento durante la fase de adquisición de una habilidad “fuerza
momentánea” y lo distinguen de la “fuerza del hábito subyacente”. Las
mismas técnicas que fortalecen los hábitos, como el espaciamiento, el
entrelazado y la variación, retardan la adquisición visible y no logran
lograr la mejora durante la práctica que ayuda a motivar y reforzar
nuestros esfuerzos.12
El Cramming, una forma de práctica masiva, se ha comparado con
los atracones y purgas. Entra mucho, pero la mayor parte sale en poco
tiempo. El simple hecho de espaciar el estudio y la práctica en tramos y
dejar que transcurra tiempo entre ellos fortalece tanto el aprendizaje
como la memoria, fortaleciendo de hecho el hábito.
¿Qué tan grande es el intervalo, preguntas? La respuesta sencilla:

suficiente para que la práctica no se convierta en una repetición sin
sentido. Como mínimo, suficiente tiempo para que se produzca un poco
de olvido. Un poco de olvido entre sesiones de práctica puede ser algo
bueno, si lleva a un mayor esfuerzo en la práctica, pero no querrás
olvidar tanto que la recuperación implica esencialmente volver a aprender
el material. Los períodos de tiempo entre sesiones de práctica permiten
que los recuerdos se consoliden. El sueño parece desempeñar un papel importante en
Consolidación de la memoria, por lo que es bueno practicar con al

menos un día entre sesiones.
Algo tan simple como una baraja de tarjetas didácticas puede
proporcionar un ejemplo de espaciado. Entre repeticiones de cualquier
tarjeta individual, trabajas con muchas otras. El científico alemán
Sebastian Leitner desarrolló su propio sistema para la práctica espaciada
de tarjetas didácticas, conocido como caja de Leitner. Piense en ello
como una serie de cuatro cajas de tarjetas de archivo. En el primero
están los materiales de estudio (ya sean partituras musicales,
movimientos de hockey o fichas de vocabulario en español) que deben
practicarse con frecuencia porque a menudo se cometen errores en ellos.
En el segundo cuadro están las cartas en las que eres bastante bueno, y
ese cuadro se practica con menos frecuencia que el primero, quizás la
mitad. Las cartas del tercer recuadro se practican con menos frecuencia
que las del segundo, y así sucesivamente. Si te pierdes una pregunta,
cometes errores en la música, fallas el pase de un toque, lo mueves hacia
arriba en una casilla para practicarlo con más frecuencia. La idea
subyacente es simplemente que cuanto mejor sea su dominio, menos
frecuente será la práctica, pero si es importante retenerla, nunca
desaparecerá por completo de su conjunto de cajas de práctica.
Cuidado con la trampa de la familiaridad: la sensación de que sabes
algo y ya no necesitas practicarlo. Esta familiaridad puede perjudicarle
durante el autoexamen si toma atajos. Doug Larsen dice: “Hay que ser
disciplinado para decir: 'Está bien, voy a obligarme a recordar todo esto
y, si no lo hago, ¿qué me perdí? ¿Cómo no lo supe?' Mientras que si
tienes una prueba o cuestionario generado por un instructor, de repente
tienes que hacerlo, hay una expectativa, no puedes hacer trampa, no
puedes tomar atajos mentales, simplemente tienes que hacerlo”.
Los nueve cuestionarios que Andy Sobel administra durante las

veintiséis reuniones de su curso de economía política son un ejemplo
simple de práctica de recuperación espaciada y de intercalación, porque
avanza en cada cuestionario sucesivo con preguntas relacionadas con el
trabajo desde el comienzo del semestre. .
Intercalar dos o más temas durante la práctica también proporciona una

forma de espaciamiento. El entrelazado también puede ayudarle a desarrollar su
capacidad para discriminar más adelante entre diferentes tipos de problemas y
seleccionar la herramienta adecuada de su creciente conjunto de soluciones.
Al intercalar, no se pasa de un conjunto de práctica completo de un tema a

otro. Cambias antes de completar cada práctica. Un amigo nuestro describe su
propia experiencia al respecto: “Voy a una clase de hockey y estamos
aprendiendo habilidades de patinaje, manejo de discos, tiro, y noto que me
frustro porque patinamos un poco y simplemente cuando creo que lo estoy
consiguiendo, nos ponemos manos a la obra y me voy a casa frustrado y digo:
'¿Por qué este tipo no nos deja hacer estas cosas hasta que lo consigamos?'
“En realidad, este es el raro entrenador que entiende que es más efectivo
distribuir la práctica entre estas diferentes habilidades que pulir cada una de
ellas. El atleta se frustra porque el aprendizaje no avanza rápidamente, pero la
próxima semana será mejor en todos los aspectos, el patinaje, el manejo del
stick, etc., que si hubiera dedicado cada sesión a pulir una habilidad.
Al igual que el intercalado, la práctica variada ayuda a los alumnos a construir

un esquema amplio, la capacidad de evaluar las condiciones cambiantes y
ajustar las respuestas para que se ajusten. Podría decirse que el entrelazado y
la variación ayudan a los alumnos a ir más allá de la memorización a niveles más
altos de aprendizaje y aplicación conceptual, construyendo un aprendizaje más
completo, profundo y duradero, lo que en las habilidades motoras se muestra
como una fortaleza de hábito subyacente.
Algo que los investigadores llaman “práctica bloqueada” se confunde
fácilmente con una práctica variada. Es como los viejos discos LP que sólo
podían reproducir sus canciones en la misma secuencia. En la práctica
bloqueada, que se encuentra comúnmente (pero no sólo) en los deportes, se
repite un ejercicio una y otra vez. El jugador se mueve de una estación a la
siguiente, realizando una maniobra diferente en cada estación.
Así practicaban los LA Kings su pase de un toque
antes de que adquirieran la religión y comenzaran a cambiarla. Sería

como practicar siempre las tarjetas didácticas en el mismo orden.
Necesitas barajar tus tarjetas didácticas. Si siempre practicas la misma
habilidad de la misma manera, desde el mismo lugar en el hielo o en el
campo, en el mismo conjunto de problemas matemáticos o durante la
misma secuencia en un simulador de vuelo, estás privando de tu
aprendizaje a corto plazo. raciones de variedad.
El espaciado, el entrelazado y la variabilidad son características
naturales de cómo conducimos nuestras vidas. Cada visita a un paciente
o partido de fútbol es una prueba y un ejercicio de práctica de
recuperación. Cada parada de tráfico de rutina es una prueba para un
policía. Y cada parada de tráfico es diferente, lo que contribuye a la
memoria explícita e implícita del policía y, si presta atención, lo hace
más eficaz en el futuro. El término común es “aprender de la experiencia”.
Algunas personas nunca parecen aprender. Quizás una diferencia entre
quienes lo hacen y quienes no lo hacen es si han cultivado el hábito
de la reflexión. La reflexión es una forma de práctica de recuperación
(¿Qué pasó? ¿Qué hice? ¿Cómo funcionó?), mejorada con la
elaboración (¿Qué haría diferente la próxima vez?).
Como nos recuerda Doug Larsen, las conexiones entre las neuronas
del cerebro son muy plásticas. "Hacer que el cerebro funcione es en
realidad lo que parece marcar la diferencia: incorporar redes más
complejas y luego usar esos circuitos repetidamente, lo que los hace
más robustos".
Acepta las dificultades
Cuando Mia Blundetto, veintitrés años, primera

teniente del Cuerpo de Marines de Estados Unidos, fue alojada en
logística en Okinawa, tuvieron que perforarle el billete en la escuela de salto.
Al describir ese momento, dos años después, dijo: “Odio caerme,
esa sensación en el pecho. No hubo un día en mi vida en el que
quisiera saltar de un avión. Ni siquiera me tiraría por un tobogán de
agua hasta que estuve en la escuela secundaria. Pero yo estaba a
cargo de un pelotón de marines que montaban paracaídas, saltaban
de aviones y arrojaban carga. Es una de las plazas más buscadas
como oficial de logística, muy difícil de conseguir. Mi oficial al mando
dijo: "Usted será el comandante del pelotón de entrega aérea". Si no
quieres hacer eso, te pondré en otro lugar y dejaremos que el
siguiente se haga cargo del trabajo. No hay manera de que pueda
dejar que alguien más tenga este trabajo que todos querían. Así que
lo miré directamente a la cara y le dije: 'Sí, señor, saltaré de los
aviones'. ”1
67
Mia mide cinco pies y siete pulgadas de ambición rubia. Su padre,

Frank, ex marine, está asombrado. “Hará más dominadas que la mayoría
de los chicos de su clase. Tiene el récord del estado de Mary Land en
press de banca y fue sexta en la NCAA en levantamiento de pesas.
Habla muy suavemente; simplemente no lo ves venir”. Cuando tuvimos a
Mia para nosotros solos, le preguntamos si Frank estaba echando humo.
Ella rió. "Le gusta exagerar". Pero cuando la presionaron, admitió los
hechos. Hasta hace poco, a las mujeres de la Infantería de Marina se les
exigía que hicieran flexiones con los brazos en lugar de flexiones (donde
la barbilla cruza el plano de la barra de dominadas), pero las reglas
recientemente endurecidas que entraron en vigor en 2014 requieren un
mínimo de tres flexiones. ups, igual que el mínimo para los hombres. Los
objetivos son ocho dominadas para mujeres y veinte para hombres. Mia
tiene trece años y apunta a veinte. Como estudiante en la Academia
Naval, calificó dos años seguidos para los campeonatos nacionales en
levantamiento de pesas (tres series de press de banca, sentadillas y peso
muerto), estableciendo récords estatales en Mary Land.
Entonces sabemos que ella es dura. La aversión a caer es un reflejo
instintivo de autoconservación, pero su decisión de aceptar la misión era
una conclusión inevitable, el tipo de determinación por la que son
conocidos los Marines y los Blundetto. Mia tiene una hermana y dos
hermanos. Todos son marines en servicio activo.

Al final resultó que, la tercera vez que Mia se arrojó por la puerta de
salto de un transporte de tropas C130 a 1250 pies, cayó en picado hacia
el paracaídas inflado de otro soldado. Pero nos estamos adelantando a la
historia.
Estamos interesados en su entrenamiento en la escuela de salto
porque es un gran ejemplo de cómo algunas dificultades que provocan
más esfuerzo y que ralentizan el aprendizaje (espaciar, intercalar, mezclar
la práctica y otras) compensarán con creces sus inconveniencias al
haciendo que el aprendizaje sea más fuerte, más preciso y más duradero.
Los impedimentos a corto plazo que contribuyen a un aprendizaje más
sólido han pasado a denominarse dificultades deseables.
Acepta las dificultades ê 69
término acuñado por los psicólogos Elizabeth y Robert Bjork.2
La escuela de salto del ejército en Fort Benning, Georgia, está

diseñada para garantizar que lo hagas bien y lo hagas, y es un
modelo de aprendizaje a través de dificultades deseables. No
está permitido llevar una libreta y escribir notas. Escuchas,
miras, ensayas y ejecutas. Jump School es un lugar donde las
pruebas son el principal medio de instrucción y la prueba está en proceso.
Y, como todo lo militar, la escuela de salto se adhiere a un
protocolo estricto. Hazlo bien o arranca.
La caída en paracaídas, o PLF en lenguaje militar, es una
técnica de golpear el suelo y rodar de una manera que distribuye
el impacto entre las puntas de los pies, el costado de la pantorrilla,
el costado del muslo, el costado. de su cadera y el costado de su
espalda. Hay seis direcciones posibles en las que ejecutar la
caída a lo largo de tu cuerpo, determinadas por las condiciones
del momento, como la dirección de tu deriva, el terreno, el viento
y si estás oscilando al acercarte al suelo. . En su primera
exposición a esta habilidad esencial del paracaidismo, se para
en un pozo de grava donde se explica y demuestra el PLF.
Luego lo intentas: practicas caer en diferentes planos del cuerpo,
obtienes retroalimentación correctiva y lo practicas nuevamente.
Durante la semana siguiente, la dificultad aumenta. Te paras

en una plataforma a dos pies del suelo. Al recibir la orden "Listo",
te levantas sobre las puntas de los pies, con los pies y las rodillas
juntos y los brazos hacia el cielo. Con el comando "aterrizar",
saltas de la pared y ejecutas tu PLF.
La prueba se vuelve más difícil. Te enganchas a una tirolesa
a tres metros del suelo, te agarras a una barra en T elevada y
desciendes hasta un lugar de aterrizaje, donde, cuando se te ordena,
liberas y ejecutas el PLF. Practicas caer hacia la derecha y hacia la

izquierda, hacia adelante y hacia atrás, mezclándolos.
La dificultad vuelve a aumentar. Subes a una plataforma a tres
metros del suelo, donde practicas cómo ponerte el arnés, comprobar
el equipo con el sistema de compañeros y saltar a través de una
maqueta de la puerta de salto de un avión. El arnés tiene bandas
como las de un paracaídas, enganchadas a una tirolesa pero
permitiendo el mismo arco largo de suspensión, y cuando saltas,
tienes la sensación momentánea de caída libre, seguida de amplias
oscilaciones de suspensión a medida que te mueves. a lo largo del
cable, familiarizándose con los movimientos de un salto real. Pero en
la parte inferior es el instructor, no tú, quien tira del disparador y te
deja caer los últimos dos o tres pies a la tierra, por lo que ahora estás
ejecutando tu caída al azar, desde todas las direcciones, simulando
lo que está por venir.
A continuación, subes a una torre de diez metros para practicar
todos los elementos de un salto y la coreografía de una salida masiva
del avión, aprendiendo cómo se siente caer desde una altura, cómo
lidiar con el mal funcionamiento del equipo, cómo saltar. con una
carga de equipo pesado de combate.
A través de demostraciones y simulaciones, en niveles crecientes
de dificultad que deben dominarse para poder progresar de uno a
otro, aprenderá cómo abordar el avión como parte de un equipo de
salto y participar en la secuencia de mando de treinta tropas.
Posicionamiento para una salida masiva sobre una zona de caída.
Cómo salir correctamente por la puerta de salto, cómo contar mil,
dos mil, tres mil, cuatro mil y sentir cómo se abre el paracaídas, o si
llegas a seis mil, tirar de la cuerda de tu paracaídas de reserva. ;
cómo lidiar con líneas de suspensión torcidas, evitar colisiones,
mantenerse contra el viento, ordenar una línea de control enredada;
cómo evitar robarle aire a otro saltador; las contingencias por
aterrizaje en árboles, agua o energía
líneas; cómo saltar de día o de noche, con diferentes vientos y climas.
Los conocimientos y habilidades a adquirir son muchos, y la

práctica está espaciada y entrelazada, tanto por defecto, mientras
esperas tu turno en cada una de las áreas de preparación, maquetas
de aviones, plataformas de salto y mecanismos de arneses, como por
necesidad, en para cubrir todo lo que se debe dominar e integrar los
distintos componentes. Finalmente, si llegas a la semana 3 sin
lavarte, saltas de verdad y haces cinco salidas de un transporte
militar. Al completar con éxito el entrenamiento y cinco saltos exitosos,
obtendrás tus alas de salto y tu certificado Airborne.
En el tercer salto de Mia, ella era la primera en la fila en la puerta

de salto de babor con catorce saltadores haciendo cola detrás de ella
y otros catorce detrás del tipo que estaba parado en la puerta opuesta.
“Entonces, lo que hace la primera persona, en este caso yo, es
pasarle la línea estática al Sargento Aerotransportado, y hay una luz
roja o verde, y recibe la advertencia de un minuto, luego la advertencia
de treinta segundos. . Estoy parado en esta puerta por unos minutos
y es hermosa. Probablemente sea una de las cosas más bonitas que
he visto en mi vida, pero estaba aterrorizada. No había nada que se
interpusiera en mi camino, nada en lo que tuviera que pensar excepto
simplemente esperar, esperar el '¡Vamos!' El tipo de la otra puerta se
fue, luego salté y estaba contando mil, dos mil... y de repente, a los
cuatro mil, ¡tenía un paracaídas verde envuelto a mi alrededor! Estoy
pensando: ¡No hay manera de que este pueda ser mi paracaídas!
Sentí que mi paracaídas se abría, sentí ese levantamiento. Me di
cuenta de que estaba encima del primer saltador, así que nadé fuera
de su paracaídas y me alejé de él”.
Los saltadores están escalonados, pero en los cuatro turbulentos
segundos hasta que se abre el paracaídas no tienes conciencia ni
control sobre tu proximidad a los otros saltadores. El incidente, que
Gracias a su formación no llegó a nada, pero es revelador. ¿La había asustado? En
absoluto, dijo. Mia estaba preparada para afrontarlo y su confianza le dio la
tranquilidad para “simplemente salir nadando”.
Una cosa es sentirse confiado en sus conocimientos; otra cosa es demostrar
dominio. Las pruebas no son sólo una poderosa estrategia de aprendizaje, sino que
también son una potente verificación de la exactitud de tu propio juicio sobre lo que
sabes hacer. Cuando la confianza se basa en el rendimiento repetido, demostrado
mediante pruebas que simulan condiciones del mundo real, puede confiar en ello.
Enfrentarse a la puerta de salto siempre puede despertar sentimientos de terror, pero
en el momento en que sale, dice Mia, el miedo se evapora.
Cómo ocurre el aprendizaje
Para ayudarle a comprender hasta qué punto la dificultad puede ser deseable,
describiremos aquí brevemente cómo se produce el aprendizaje.
Codificación
Imaginemos que eres Mia, parada en un pozo de grava viendo a un instructor de
salto explicar y demostrar la caída del aterrizaje en paracaídas. El cerebro convierte
tus percepciones en cambios químicos y eléctricos que forman una representación
mental de los patrones que has observado. Este proceso de convertir las percepciones
sensoriales en representaciones significativas en el cerebro todavía no se comprende
perfectamente. Llamamos codificación al proceso y llamamos memoria a las nuevas
representaciones dentro del cerebro.
rastros. Pensemos en notas anotadas o esbozadas en un bloc de notas, nuestra
memoria a corto plazo.
Gran parte de la forma en que llevamos nuestra vida cotidiana está guiada por
cosas efímeras que abarrotan nuestra memoria a corto plazo y que, afortunadamente,
pronto olvidamos: cómo abrir el pestillo roto de la puerta.

casillero que usaste hoy cuando te vestiste en el gimnasio; Recuerde

detenerse para cambiar el aceite después de su entrenamiento. Pero las
experiencias y el aprendizaje que queremos conservar para el futuro
deben hacerse más fuertes y duraderos; en el caso de Mia, los
movimientos distintivos que le permitirán caer al suelo sin romperse un
tobillo, o algo peor.3
Consolidación
El proceso de fortalecer estas representaciones mentales para la memoria

a largo plazo se llama consolidación. El nuevo aprendizaje es lábil: su
significado no está completamente formado y, por lo tanto, se modifica
fácilmente. En la consolidación, el cerebro reorganiza y estabiliza las
huellas de la memoria. Esto puede ocurrir durante varias horas o más e
implica un procesamiento profundo del nuevo material, durante el cual los
científicos creen que el cerebro reproduce o ensaya el aprendizaje,
dándole significado, llenando espacios en blanco y estableciendo
conexiones con experiencias y experiencias pasadas. a otros
conocimientos ya almacenados en la memoria a largo plazo. El
conocimiento previo es un requisito previo para dar sentido al nuevo
aprendizaje, y formar esas conexiones es una importante tarea de
consolidación. Las considerables habilidades atléticas, la autoconciencia
física y la experiencia previa de Mia representan un gran conjunto de
conocimientos con los que los elementos de un PLF exitoso encontrarían
muchas conexiones. Como hemos señalado, el sueño parece ayudar a la
consolidación de la memoria, pero en cualquier caso, la consolidación y
la transición del aprendizaje al almacenamiento a largo plazo se produce a lo largo de un perío
Una analogía adecuada de cómo el cerebro consolida nuevos
aprendizajes puede ser la experiencia de redactar un ensayo. El primer
borrador es vago e impreciso. Descubres lo que quieres decir al intentar
escribirlo. Después de un par de revisiones, habrás afilado la pieza y
eliminado algunos de los puntos superfluos.
Lo dejas a un lado para dejarlo fermentar. Cuando lo recojas de nuevo
Uno o dos días después, lo que quieres decir se ha vuelto más claro en tu
mente. Quizás ahora perciba que hay tres puntos principales que está
planteando. Los conecta con ejemplos e información de respaldo familiar
para su audiencia. Reorganizas y reúnes los elementos de tu argumento
para hacerlo más efectivo y elegante.
De manera similar, el proceso de aprender algo a menudo comienza

sintiéndose desorganizado y difícil de manejar; Los aspectos más importantes
no siempre son destacados. La consolidación ayuda a organizar y solidificar
el aprendizaje y, en particular, también lo hace la recuperación después de
un lapso de tiempo, porque el acto de recuperar un recuerdo de un
almacenamiento a largo plazo puede fortalecer las huellas de la memoria y
al mismo tiempo hacerlas más visibles. modificable nuevamente,
permitiéndoles, por ejemplo, conectarse a aprendizajes más recientes. Este
proceso se llama reconsolidación. Así es como la práctica de recuperación
modifica y fortalece el aprendizaje.
Supongamos que en el día 2 de la escuela de salto, te ponen en el lugar
para ejecutar tu caída de aterrizaje en paracaídas y luchas por recordar la
postura correcta y recomponerte (pies y rodillas juntas, rodillas ligeramente
dobladas, ojos en el horizonte), pero en Como reflejo de frenar la caída,
extiende el brazo, olvidándose de apretar los codos hacia los costados.
Podrías haberte roto el brazo o dislocado el hombro si esto fuera real. Este
esfuerzo por reconstruir lo que aprendiste el día anterior es irregular, pero
al hacerlo, los elementos críticos de la maniobra se vuelven más claros y se
reconsolidan para una memoria más fuerte. Si practicas algo una y otra
vez a toda velocidad, ya sea la caída en paracaídas o la conjugación de
verbos extranjeros, te apoyas en la memoria a corto plazo y se requiere muy
poco esfuerzo mental. Muestras una mejora gratificante con bastante
rapidez, pero no has hecho mucho para fortalecer la representación
subyacente de esas habilidades. Su desempeño en el momento no es una
indicación de durabilidad.
aprendiendo. Por otro lado, cuando dejas que el recuerdo retroceda

un poco, por ejemplo espaciando o intercalando la práctica, la
recuperación es más difícil, tu desempeño es menos logrado y te
sientes decepcionado, pero tu aprendizaje es más profundo y podrás
recuperarlo. hacerlo más fácilmente en el futuro.4
Recuperación
Aprender, recordar y olvidar trabajan juntos de maneras interesantes.

Un aprendizaje duradero y sólido requiere que hagamos dos cosas.
En primer lugar, a medida que recodificamos y consolidamos material
nuevo de la memoria a corto plazo en la memoria a largo plazo,
debemos anclarlo allí de forma segura. En segundo lugar, debemos
asociar el material con un conjunto diverso de señales que nos harán
expertos en recordar el conocimiento más adelante. Tener señales de
recuperación efectivas es un aspecto del aprendizaje que a menudo
se pasa por alto. La tarea es más que memorizar el conocimiento.
Poder recuperarlo cuando lo necesitamos es igualmente importante.
La razón por la que no recordamos cómo hacer nudos incluso
después de que nos han enseñado es porque no practicamos ni
aplicamos lo que hemos aprendido. Digamos que un día estás en el
parque de la ciudad y te encuentras con un Eagle Scout enseñando
nudos. Por capricho tomas una hora de lección. Muestra ocho o diez
especímenes, explica para qué sirve cada uno, te hace practicar cómo
atarlos y te despide con un trozo corto de cuerda y una hoja de trucos.
Regresas a casa comprometido a aprender estos nudos, pero la vida
está llena y no logras practicarlos. Pronto se olvidan y esta historia
podría terminar ahí, sin aprendizaje. Pero entonces, da la casualidad
de que, la primavera siguiente, compras un pequeño barco de pesca
y quieres anclar un ancla a una línea. Con la cuerda en la mano y
sintiéndose un poco perplejo, recuerda de su lección que había un
nudo para poner un lazo al final de una línea. Ahora estás practicando
la recuperación. Encuentras tu trampa
hoja y volver a aprender a atar una bolina. Pones un pequeño lazo en la

cuerda y luego tomas el extremo corto y lo pasas, recitando en silencio el
pequeño dispositivo de memoria que te dieron: el conejo sale de su
madriguera, rodea el árbol y vuelve a bajar. Recuperación de nuevo. Un
poco de acurrucarse y ahí tienes tu nudo, una elegante pieza de exploración
del tipo que siempre te había gustado conocer. Luego, pones un trozo de
cuerda al lado de la silla donde ves la televisión y practicas el tiro con arco
durante los comerciales. Estás haciendo práctica espaciada. Durante las
próximas semanas te sorprenderás de cuántos pequeños trabajos son más
fáciles si tienes un trozo de cuerda con un lazo al final. Práctica más
espaciada. En agosto habrá descubierto todos los usos y propósitos
posibles en su vida para el nudo de asta.
Los conocimientos, habilidades y experiencias que son vívidos y

significativos, y aquellos que se practican periódicamente, permanecen con
nosotros. Si sabes que pronto te arrojarás de un transporte de tropas,
escuchas atentamente cuando te dicen cuándo y cómo tirar de la cuerda de
apertura de tu paracaídas de reserva, o qué puede salir mal a mil doscientos
pies y cómo. para "simplemente salir nadando de ello". El ensayo mental
que realizas mientras estás acostado en tu litera, demasiado cansado para
dormir y deseando que el día siguiente ya haya terminado y hayas saltado
bien, es una forma de práctica espaciada, y eso también te ayuda.
Ampliar el aprendizaje: actualizar las señales de recuperación
Prácticamente no hay límite para la cantidad de aprendizaje que podemos

recordar, siempre y cuando lo relacionemos con lo que ya sabemos. De
hecho, debido a que el nuevo aprendizaje depende del aprendizaje previo,
cuanto más aprendemos, más conexiones posibles creamos para un mayor
aprendizaje. Nuestra capacidad de recuperación, sin embargo, es muy limitada.
La mayor parte de lo que hemos aprendido no es accesible para nosotros
en un momento dado. Esta limitación de recuperación nos resulta útil: si cada
La memoria siempre estuviera a mano, le resultaría difícil clasificar entre el

gran volumen de material para localizar el conocimiento que necesita en
cada momento: ¿dónde puse mi sombrero, cómo sincronizo mis dispositivos
electrónicos, qué? entra en un brandy perfecto de Manhattan?
El conocimiento es más duradero si está profundamente arraigado, lo

que significa que has comprendido firme y completamente un concepto,
tiene importancia práctica o un gran peso emocional en tu vida y está
conectado con otros conocimientos que tienes en la memoria. La facilidad
con la que puedes recuperar conocimientos de tus archivos internos está
determinada por el contexto, el uso reciente y la cantidad y viveza de las
señales que has vinculado al conocimiento y que puedes recurrir para que
te ayuden a sacarlo a la luz.5
Aquí está la parte complicada. A medida que avanza por la vida, a
menudo necesita olvidar las señales asociadas con recuerdos más
antiguos y en competencia para poder asociarlos exitosamente con otros
nuevos. Para aprender italiano en la mediana edad, es posible que tengas
que olvidar el francés de la escuela secundaria, porque cada vez que
piensas “ser” y esperas encontrar el essere italiano , aparece etre, a pesar
de tus intenciones más serias. Al viajar por Inglaterra, debe suprimir las
señales para conducir por el lado derecho de la carretera para poder
establecer señales confiables para permanecer en el lado izquierdo. Los
conocimientos que están bien arraigados, como una verdadera fluidez en
francés o años de experiencia conduciendo por el lado derecho de la
carretera, se vuelven a aprender fácilmente más tarde, después de un
período de desuso o después de haber sido interrumpidos por la
competencia por recuperar pistas. No es el conocimiento en sí lo que se
ha olvidado, sino las señales que te permiten encontrarlo y recuperarlo.
Las señales del nuevo aprendizaje, conducir por la izquierda, desplazan a
las del antiguo, conducir por la derecha (si tenemos suerte).
La paradoja es que, a menudo, cierto olvido es esencial para el nuevo
aprendizaje.6 Cuando se cambia de una PC a una Mac, o de una
plataforma Windows a otra, hay que hacer enormes esfuerzos.
olvidar para aprender la arquitectura del nuevo sistema y volverse experto

en manipularlo con tanta facilidad que su atención pueda centrarse en
hacer su trabajo y no en hacer funcionar la máquina. El entrenamiento en
las escuelas de salto ofrece otro ejemplo: después del servicio militar,
muchos paracaidistas se interesan por los saltos con humo. Los
paracaidistas utilizan diferentes aviones, diferentes equipos y diferentes
protocolos de salto. Haber entrenado en la escuela de salto del ejército
se cita como una clara desventaja del salto con humo, porque tienes que
desaprender un conjunto de procedimientos que has practicado hasta el
punto de tener reflejos y reemplazarlos por otros. Incluso en los casos
en los que ambos cuerpos de aprendizaje parecen tan similares para los
no iniciados (saltar de un avión con un paracaídas en la espalda) es
posible que tengas que olvidar las señales de un complejo cuerpo de
aprendizaje que posees si quieres adquirir un nuevo conocimiento. uno.
Conocemos este problema de reasignar señales a la memoria de

nuestras propias vidas, incluso en los niveles más simples. Cuando
nuestro amigo Jack comienza a hablar con Joan, a veces llamamos a la
pareja “Jack y Jill”, mientras la señal “Jack y” saca a relucir la vieja
canción infantil que está tan profundamente arraigada en la memoria. En
el momento en que tenemos a "Jack y" una señal confiable a "Joan", por
desgracia, Joan lo abandona y él se une a Jenny. ¡Caramba!
La mitad de las veces que queremos decir Jack y Jenny nos sorprendemos
diciendo Jack y Joan. Habría sido más fácil si Jack hubiera seguido con
Katie, de modo que el sonido de la K al final de su nombre nos entregara
a la K inicial del de ella, pero no hubo tanta suerte. La aliteración puede
ser una señal útil o subversiva. En toda esta confusión, no olvidas a Jill,
Joan o Jenny, pero “reutilizas” tus señales para que puedas seguir el
ritmo de la ópera cambiante de la vida de Jack.7
Es un punto crítico que a medida que aprendes cosas nuevas, no

pierdas de la memoria a largo plazo la mayor parte de lo que has
aprendido bien en la vida; más bien, a través del desuso o la reasignación de señales,
lo olvidas en el sentido de que no puedes recuperarlo fácilmente.

Por ejemplo, si se ha mudado varias veces, es posible que no pueda
recordar una dirección anterior de hace veinte años. Pero si te dan una
prueba de opción múltiple para la dirección, probablemente puedas elegirla
fácilmente, porque todavía permanece, por así decirlo, en el armario sucio
de tu mente. Si alguna vez se ha sumergido en la escritura de historias de
su pasado, imaginando personas y lugares de tiempos pasados, es posible
que le hayan sorprendido los recuerdos que comenzaron a inundarle, las
cosas olvidadas hace mucho tiempo que ahora le vienen a la mente. El
contexto puede desatar recuerdos, como cuando la llave correcta funciona
para abrir una cerradura vieja. En El recuerdo de las cosas pasadas, de
Marcel Proust, el narrador se lamenta por su incapacidad para recordar
los días de su adolescencia en el pueblo francés de sus tíos, hasta que un
día el sabor de un pastel bañado en té de tila le devuelve todo. todas las
personas y eventos que pensaba se habían perdido hacía mucho tiempo.
La mayoría de las personas tienen experiencias como la de Proust cuando

una vista, un sonido o un olor les trae un recuerdo con toda su fuerza,
incluso algún episodio en el que no han pensado en años.8
Más fácil no es mejor
Los psicólogos han descubierto una curiosa relación inversa entre la

facilidad de la práctica de recuperación y el poder de esa práctica para
afianzar el aprendizaje: cuanto más fácil sea para usted recuperar un
conocimiento o una habilidad, menos beneficios tendrá su práctica de
recuperación para su retención. Por el contrario, cuanto más esfuerzo
tengas que hacer para recuperar conocimientos o habilidades, más los
arraigará la práctica de la recuperación.
No hace mucho, el equipo de béisbol de la Universidad Estatal

Politécnica de California, en San Luis Obispo, se involucró en un
interesante experimento para mejorar sus habilidades de bateo. Todos
eran jugadores con mucha experiencia, expertos en hacer contacto sólido.
con la pelota, pero acordaron realizar práctica de bateo adicional dos veces
por semana, siguiendo dos regímenes de práctica diferentes, para ver qué
tipo de práctica producía mejores resultados.
Golpear una pelota de béisbol es una de las habilidades más difíciles en
los deportes. Una bola tarda menos de medio segundo en llegar al plato. En
este instante, el bateador debe ejecutar una compleja combinación de
habilidades perceptivas, cognitivas y motoras: determinar el tipo de
lanzamiento, anticipar cómo se moverá la pelota y apuntar y cronometrar el
swing para llegar al mismo lugar y momento que la pelota. . Esta cadena de
percepciones y respuestas debe estar tan profundamente arraigada como
para volverse automática, porque la pelota está en el guante del receptor
mucho antes de que puedas siquiera empezar a pensar en cómo conectarte
con ella.
Parte del equipo de Cal Poly practicó de la forma habitual.
Practicaron cuarenta y cinco lanzamientos, divididos equitativamente en tres
grupos. Cada serie constaba de un tipo de lanzamiento realizado quince
veces. Por ejemplo, el primer set sería quince bolas rápidas, el segundo set
quince bolas curvas y el tercer set quince cambios. Esta fue una forma de
práctica masiva. Por cada serie de 15 lanzamientos, a medida que el
bateador veía más de ese tipo, mejoraba gratificantemente en anticipar las
bolas, cronometrar sus swings y conectar. Aprender parecía fácil.
Al resto del equipo se le asignó un régimen de práctica más difícil: los

tres tipos de lanzamientos se intercalaron aleatoriamente en el bloque de
cuarenta y cinco lanzamientos. Para cada lanzamiento, el bateador no tenía
idea de qué tipo esperar. Al final de los cuarenta y cinco swings, todavía le
costaba un poco conectar con la pelota. Estos jugadores no parecían estar
desarrollando el beneficio.
eficiencia que mostraban sus compañeros de equipo. El entrelazado y el
espaciado de diferentes tonos hizo que el aprendizaje fuera más arduo y se
sintiera más lento.
Las sesiones de práctica adicionales continuaron dos veces por semana

durante seis semanas. Al final, cuando se evaluó el golpe de los jugadores, el
Claramente, dos grupos se habían beneficiado de la práctica extra de

manera diferente, y no de la manera que los jugadores esperaban.
Aquellos que habían practicado en lanzamientos intercalados al azar
ahora mostraron un bateo notablemente mejor en comparación con
aquellos que habían practicado en un tipo de lanzamiento lanzado una y
otra vez. Estos resultados son aún más interesantes si se tiene en cuenta
que estos jugadores ya eran bateadores hábiles antes del entrenamiento
adicional. Llevar su rendimiento a un nivel aún mayor es una buena
prueba de la eficacia de un régimen de entrenamiento.
Aquí nuevamente vemos las dos lecciones familiares. Primero, que
algunas dificultades que requieren más esfuerzo y ralentizan los logros
aparentes (como espaciar, intercalar y mezclar la práctica) se sentirán
menos productivas en el momento, pero lo compensarán con creces al
hacer que el aprendizaje sea más sólido, preciso y preciso. y duradero.
En segundo lugar, nuestros juicios sobre qué estrategias de aprendizaje
funcionan mejor para nosotros a menudo son erróneos y están teñidos
por ilusiones de dominio.
Cuando los jugadores de béisbol de Cal Poly practicaron bola curva
tras bola curva en quince lanzamientos, les resultó más fácil recordar las
percepciones y respuestas que necesitaban para ese tipo de lanzamiento:
el aspecto del giro de la pelota, cómo la pelota cambiaba de dirección, a
qué velocidad su dirección cambió y cuánto tiempo esperar para que se
curve. El rendimiento mejoró, pero la creciente facilidad para recordar
estas percepciones y respuestas condujo a un aprendizaje poco duradero.
Es una habilidad golpear una bola curva cuando sabes que se lanzará
una bola curva; es una habilidad diferente golpear una bola curva cuando
no sabes que viene. Los jugadores de béisbol necesitan desarrollar esta
última habilidad, pero a menudo practican la primera, que, al ser una
forma de práctica masiva, genera ganancias de rendimiento en la memoria
a corto plazo. Fue más desafiante para los bateadores de Cal Poly
recuperar las habilidades necesarias cuando la práctica involucraba
lanzamientos aleatorios. Enfrentar ese desafío hizo que las mejoras en el
desempeño fueran dolorosamente lentas pero también duraderas.
Esta paradoja está en el centro del concepto de dificultades deseables

en el aprendizaje: cuanto más esfuerzo se requiere para recuperar (o, de
hecho, volver a aprender) algo, mejor se aprende. En otras palabras, cuanto
más se haya olvidado de un tema, más eficaz será el reaprendizaje para
dar forma a su conocimiento permanente.9
Cómo ayuda el esfuerzo
Reconsolidando la memoria
La recuperación esforzada del aprendizaje, como sucede en la práctica

espaciada, requiere que usted “recargue” o reconstruya los componentes
de la habilidad o el material de nuevo a partir de la memoria a largo plazo
en lugar de repetirlos sin pensar desde la memoria a corto plazo.10 Durante
este período de concentración , Al recordar con esfuerzo, el aprendizaje
vuelve a ser flexible: los aspectos más destacados del mismo se vuelven
más claros y la consiguiente reconsolidación ayuda a reforzar el significado,
fortalecer las conexiones con el conocimiento previo, reforzar las señales y
las rutas de recuperación para recordarlo más tarde y debilitar la competencia. rutas.
La práctica espaciada, que permite que ocurra algo de olvido entre
sesiones, fortalece tanto el aprendizaje como las señales y rutas para una
recuperación rápida cuando ese aprendizaje es necesario nuevamente,
como cuando el lanzador intenta sorprender al bateador con una bola curva
después de lanzar varias rectas. Cuanto más esfuerzo se requiere para
recordar un recuerdo o ejecutar una habilidad, siempre que el esfuerzo
tenga éxito, más beneficia el aprendizaje el acto de recordar o ejecutar.11
La práctica masiva nos da la cálida sensación de dominio porque

estamos transmitiendo información a través de la memoria a corto plazo
sin tener que reconstruir el aprendizaje a partir de la memoria a largo
plazo. Pero al igual que ocurre con la relectura como estrategia de estudio,
la fluidez obtenida a través de la práctica masiva es transitoria y nuestra
sensación de dominio es ilusoria. Es el proceso esforzado de
reconstruir el conocimiento que desencadene la reconsolidación y el

aprendizaje más profundo.
Creando modelos mentales
Con suficiente práctica y esfuerzo, un conjunto complejo de ideas

interrelacionadas o una secuencia de habilidades motoras se fusionan
en un todo significativo, formando un modelo mental algo parecido a
una "aplicación cerebral". Aprender a conducir un coche implica un
sinfín de acciones simultáneas que requieren de toda nuestra capacidad
de concentración y destreza mientras las aprendemos. Pero con el
tiempo, estas combinaciones de cognición y habilidades motoras (por
ejemplo, las percepciones y maniobras necesarias para estacionar en
paralelo o manipular una palanca de cambios) se arraigan como
conjuntos de modelos mentales asociados con la conducción. Los
modelos mentales son formas de habilidades profundamente arraigadas
y altamente eficientes (ver y descargar una bola curva) o estructuras
de conocimiento (una secuencia memorizada de movimientos de
ajedrez) que, como los hábitos, pueden adaptarse y aplicarse en
circunstancias variadas. El rendimiento experto se construye a través
de miles de horas de práctica en su área de especialización, en
diferentes condiciones, a través de las cuales se acumula una vasta
biblioteca de modelos mentales que le permiten discernir correctamente
una situación dada y seleccionar y ejecutar instantáneamente la respuesta. respuesta correc
Ampliando el dominio
La práctica de recuperación que se realiza en diferentes momentos y

en diferentes contextos y que entrelaza diferentes materiales de
aprendizaje tiene el beneficio de vincular nuevas asociaciones con el
material. Este proceso construye redes interconectadas de conocimiento
que refuerzan y apoyan el dominio de su campo. También multiplica las
señales para recuperar el conocimiento, aumentando la versatilidad con
la que podrás aplicarlo posteriormente.
Piense en un chef experimentado que ha interiorizado el complejo

conocimiento de cómo interactúan los sabores y las texturas; cómo los
ingredientes cambian de forma bajo el calor; los diferentes efectos que se
pueden lograr con una cacerola versus un wok, con cobre versus hierro
fundido. Piense en el pescador con mosca que puede sentir la presencia
de truchas y juzgar con precisión las especies probables, elegir
correctamente entre mosca seca, ninfa o serpentina, juzgar el viento y
saber cómo y dónde dejar caer esa mosca. hacer subir la trucha.
Piense en el niño en una bicicleta BMX que puede realizar saltos de
conejo, látigos de cola, giros de 180 y golpes en la pared en las
características de un paisaje urbano desconocido. El entrelazado y la
variación mezclan los contextos de la práctica y las otras habilidades y
conocimientos con los que se asocia el nuevo material. Esto hace que
nuestros modelos mentales sean más versátiles, permitiéndonos aplicar

nuestro aprendizaje a una gama más amplia de situaciones.
Fomentando el aprendizaje conceptual
¿Cómo aprenden los humanos conceptos, por ejemplo la diferencia entre

perros y gatos? Al encontrarnos al azar con ejemplos disímiles:
chihuahuas, gatos atigrados, grandes daneses, leones de libros ilustrados,
gatos calicó, terriers galeses. La exposición espaciada y entrelazada
caracteriza la mayor parte de la experiencia normal de los humanos.
Es una buena manera de aprender, porque este tipo de exposición
fortalece las habilidades de discriminación –el proceso de notar detalles
(una tortuga sube a tomar aire pero un pez no)– y de inducción: suponer
el regla general (los peces pueden respirar en el agua). Recuerde el
estudio intercalado de aves en un caso y de pinturas en otro, que ayudó a
los estudiantes a distinguir entre tipos de aves o las obras de diferentes
pintores y, al mismo tiempo, aprendieron a identificar los puntos en común
subyacentes de los ejemplos dentro de una especie o el cuerpo de un
artista. de trabajo. Cuando se les preguntó sobre sus preferencias y
creencias, los estudiantes pensaron
que la experiencia de estudiar múltiples ejemplos de una especie

de ave antes de estudiar ejemplos de otra especie resultó en un
mejor aprendizaje. Pero la estrategia entrelazada, que era más
difícil y parecía torpe, produjo una discriminación superior de las
diferencias entre tipos, sin obstaculizar la capacidad de aprender
puntos en común dentro de un tipo. Como sucedió con la práctica
de bateo de los jugadores de béisbol, el entrelazado produjo
dificultades para recuperar ejemplos pasados de una especie en
particular, lo que solidificó aún más el aprendizaje de qué aves
son representativas de una especie en particular.
La dificultad producida por el entrelazado proporciona un
segundo tipo de impulso al aprendizaje. La práctica intercalada de
sólidos geométricos relacionados pero diferentes requiere que
notes similitudes y diferencias para seleccionar la fórmula correcta
para calcular el volumen. Se cree que esta mayor sensibilidad a
las similitudes y diferencias durante la práctica entrelazada
conduce a la codificación de representaciones más complejas y
matizadas del material de estudio: una mejor comprensión de cómo
los especímenes o tipos de problemas son distintivos y por qué
requieren una interpretación o solución diferente. Por qué un lucio
del norte golpeará una cuchara o un crankbait, digamos, pero una
lubina felizmente se empolvará la nariz hasta que consideres
oportuno arrojarle una larva o un popper.12
Mejorando la versatilidad
Las dificultades de recuperación que plantean el espaciamiento, el

entrelazado y la variación se superan invocando los mismos
procesos mentales que se necesitarán más adelante para aplicar
el aprendizaje en entornos cotidianos. Al imitar los desafíos de la
experiencia práctica, estas estrategias de aprendizaje se ajustan a
la advertencia de “practicar como juegas y jugarás como practicas”,
mejorando lo que los científicos llaman transferencia de aprendizaje, que es
la capacidad de aplicar lo que ha aprendido en nuevos entornos. En el

experimento de práctica de bateo de Cal Poly, el acto de superar las
dificultades planteadas por tipos aleatorios de lanzamientos construyó
un “vocabulario” más amplio de procesos mentales para discernir la
naturaleza del desafío (por ejemplo, qué está lanzando el lanzador) y
seleccionar entre respuestas posibles que los procesos mentales más
estrechos fueron suficientes para sobresalir durante una experiencia
masiva y no variada. Recuerde a los estudiantes de primaria que
demostraron ser más hábiles en lanzar pufs en cestas de tres pies
después de haber practicado el lanzamiento en cestas de dos y cuatro
pies, en comparación con los estudiantes que sólo practicaron lanzar
en cestas de tres pies. Recordemos la creciente dificultad y complejidad
del entrenamiento con simulación en la escuela de salto o el simulador
de cabina del avión de negocios de Matt Brown.
Preparar la mente para el aprendizaje
Cuando se le pide que se esfuerce por resolver un problema antes de

que le muestren cómo resolverlo, la solución posterior se aprende
mejor y se recuerda de manera más duradera. Cuando has comprado
tu barco de pesca y estás intentando colocar una línea de ancla, es
mucho más probable que aprendas y recuerdes el nudo de la bolina
que cuando estás parado en un parque de la ciudad y un niño te
muestra la línea de proa. Scout que cree que llevarías una vida más
rica si tuvieras un puñado de nudos en tu repertorio.
Otras estrategias de aprendizaje que incorporan

Dificultades deseables
Generalmente pensamos que la interferencia es un perjuicio para el
aprendizaje, pero ciertos tipos de interferencia pueden producir
beneficios en el aprendizaje y los efectos positivos a veces son
sorprendentes. ¿Preferirías leer un artículo con letra normal o algo
desenfocado? Es casi seguro que optarías por el
anterior. Sin embargo, cuando el texto de una página está ligeramente

desenfocado o se presenta con una fuente un poco difícil de descifrar,
la gente recuerda mejor el contenido. ¿El esquema de una conferencia
debería seguir el flujo preciso de un capítulo de un libro de texto, o es
mejor si la conferencia no coincide con el texto en algunos aspectos?
Resulta que cuando el esquema de una conferencia se desarrolla en
un orden diferente al del pasaje del libro de texto, el esfuerzo por
discernir las ideas principales y conciliar la discrepancia produce un
mejor recuerdo del contenido. Otra sorpresa es que cuando se omiten
letras en las palabras de un texto, lo que exige que el lector las
proporcione, la lectura se ralentiza y mejora la retención. En todos
estos ejemplos, el cambio de la presentación normal introduce una
dificultad (interrupción de la fluidez) que hace que el alumno trabaje
más para construir una interpretación que tenga sentido. El esfuerzo
añadido aumenta la comprensión y el aprendizaje. (Por supuesto, el
aprendizaje no mejorará si la dificultad oscurece completamente el
significado o no se puede superar).13
El acto de intentar responder una pregunta o intentar resolver un

problema en lugar de que se le presente la información o la solución
se conoce como generación. Incluso si le preguntan sobre un material
que le resulta familiar, el simple hecho de llenar un espacio en blanco
tiene el efecto de fortalecer su memoria del material y su capacidad
para recordarlo más adelante. En las pruebas, tener que proporcionar
una respuesta en lugar de seleccionar entre opciones de opción
múltiple a menudo proporciona mayores beneficios de aprendizaje.
Tener que escribir un ensayo breve los fortalece aún más. Superar
estas dificultades leves es una forma de aprendizaje activo, en la que
los estudiantes se involucran en tareas de pensamiento de orden
superior en lugar de recibir pasivamente conocimientos conferidos por otros.
Cuando te piden que proporciones una respuesta o una solución a
algo que es nuevo para ti, el poder de la generación para ayudarte
El aprendizaje es aún más evidente. Una explicación para este

efecto es la idea de que cuando buscas una solución, recuperando
de la memoria conocimientos relacionados, fortaleces el camino
hacia un vacío en tu aprendizaje incluso antes de que se te
proporcione la respuesta para llenarlo y, cuando lo haces, llénelo,
se harán conexiones con el material relacionado que está fresco
en su mente debido al esfuerzo. Por ejemplo, si eres de Vermont y
te piden que nombre la capital de Texas, podrías empezar a
reflexionar sobre las posibilidades: ¿Dallas? ¿San Antonio? ¿El
Paso? ¿Houston? Incluso si no está seguro, pensar en alternativas
antes de dar con la respuesta correcta (o de recibirla) le ayudará. (Austin, por supue
Mientras luchas con la pregunta, te devanas los sesos buscando
algo que pueda darte una idea. Es posible que sienta curiosidad,
incluso perplejidad o frustración, y que sea muy consciente del
vacío en su conocimiento que debe llenarse. Cuando se le muestra
la solución, se enciende una luz. Los intentos fallidos de resolver
un problema fomentan un procesamiento profundo de la respuesta
cuando ésta se proporciona más tarde, creando un terreno fértil
para su codificación, de una manera que la simple lectura de la
respuesta no puede lograr. Es mejor resolver un problema que
memorizar una solución. Es mejor intentar una solución y dar la
respuesta incorrecta que no intentarlo.14
El acto de tomarse unos minutos para repasar lo aprendido en una

experiencia (o en una clase reciente) y hacerse preguntas se
conoce como reflexión. Después de una conferencia o una tarea de
lectura, por ejemplo, podría preguntarse: ¿Cuáles son las ideas
clave? ¿Cuáles son algunos ejemplos? ¿Cómo se relacionan con
lo que ya sé? Después de una experiencia en la que practica
nuevos conocimientos o habilidades, podría preguntarse: ¿Qué
salió bien? ¿Qué podría haber salido mejor? Qué
¿Podría necesitar aprender para dominarlo mejor o qué estrategias podría

utilizar la próxima vez para obtener mejores resultados?
La reflexión puede implicar varias actividades cognitivas que hemos
comentado y que conducen a un aprendizaje más sólido. Estos incluyen
recuperación (recordar conocimientos aprendidos recientemente),
elaboración (por ejemplo, conectar nuevos conocimientos con lo que ya
sabe) y generación (por ejemplo, reformular ideas clave con sus propias
palabras o visualizar y ensayar mentalmente). indicando lo que podrías
hacer diferente la próxima vez).
Una forma de reflexión que está ganando popularidad en las aulas se
llama “escribir para aprender”. En esencia, los estudiantes reflexionan
sobre un tema reciente de clase en una breve tarea escrita, donde pueden
expresar las ideas principales con sus propias palabras y relacionarlas con
otros conceptos tratados en clase, o quizás fuera de ella. (Por ejemplo, lea
en el Capítulo 8 acerca de los “párrafos de aprendizaje” que Mary Pat
Wenderoth asigna a sus estudiantes en su curso de fisiología humana.)
El aprendizaje se beneficia de las diversas actividades cognitivas que se
realizan durante la reflexión (recuperación, elaboración, generación) han
sido bien establecidos a través de estudios empíricos.
Un interesante estudio reciente examinó específicamente “escribir para

aprender” como herramienta de aprendizaje. Más de ochocientos
estudiantes universitarios en varias clases de introducción a la psicología
escucharon conferencias durante todo el semestre. Después de la
presentación de un concepto clave dentro de una conferencia determinada,
el instructor pidió a los estudiantes que escribieran para aprender. Los
estudiantes generaron sus propios resúmenes escritos de las ideas clave,
por ejemplo, reformulando conceptos con sus propias palabras y elaborando
los conceptos generando ejemplos de ellos. Para otros conceptos clave
presentados durante la conferencia, a los estudiantes se les mostró un
conjunto de diapositivas que resumían los conceptos y dedicaron unos
minutos a copiar ideas clave y ejemplos palabra por palabra de la diapositiva.
¿Cuál fue el resultado? En los exámenes administrados durante el

semestre, a los estudiantes se les hicieron preguntas que evaluaban su
comprensión de los conceptos clave en los que habían trabajado para
aprender. Obtuvieron puntuaciones significativamente mejores
(aproximadamente media letra) en aquellos sobre los que habían escrito
con sus propias palabras que en aquellos que habían copiado, lo que
demuestra que no fue simplemente la exposición a los conceptos lo que
produjo el beneficio del aprendizaje. En pruebas de seguimiento
aproximadamente dos meses después para medir la retención, los
beneficios de escribir para aprender como forma de reflexión habían disminuido, pero se ma
El fracaso y el mito del aprendizaje sin errores

En las décadas de 1950 y 1960, el psicólogo BF Skinner abogó por la
adopción de métodos de “aprendizaje sin errores” en la educación, con
la creencia de que los errores de los alumnos son contraproducentes y
son el resultado de una instrucción defectuosa. La teoría del aprendizaje
sin errores dio lugar a técnicas de instrucción en las que a los alumnos
se les daba de comer material nuevo en pequeños bocados e
inmediatamente se les interrogaba sobre ellos mientras aún permanecían
en la lengua, por así decirlo, frescos en la memoria a corto plazo y
escupidos fácilmente. en el formulario de prueba. Prácticamente no había
ninguna posibilidad de cometer un error. Desde aquellos días hemos
llegado a comprender que la recuperación de la memoria a corto plazo es
una estrategia de aprendizaje ineficaz y que los errores son una parte
integral del esfuerzo por aumentar el dominio propio sobre material nuevo.
Sin embargo, en nuestra cultura occidental, donde el logro se considera
un indicador de capacidad, muchos estudiantes ven los errores como
fracasos y hacen lo que pueden para evitar cometerlos. La aversión al
fracaso puede verse reforzada por profesores que trabajan bajo la creencia
de que cuando a los alumnos se les permite cometer errores, son los
errores los que aprenderán.16
Este es un impulso equivocado. Cuando los alumnos cometen errores

y reciben retroalimentación correctiva, los errores no se aprenden.
Incluso las estrategias que tienen muchas probabilidades de dar lugar a

errores, como pedirle a alguien que intente resolver un problema antes
de que se le muestre cómo hacerlo, producen un aprendizaje y una
retención de la información correcta más sólidos que las estrategias de
aprendizaje más pasivas, siempre que exista retroalimentación correctiva. .
Además, las personas a las que se les enseña que aprender es una lucha
que a menudo implica cometer errores mostrarán una mayor propensión
a afrontar desafíos difíciles y tenderán a ver los errores no como fracasos,
sino como lecciones y puntos de inflexión en el camino hacia la maestría.
Para ver la verdad de esto, no busque más que el niño al final del pasillo
que está profundamente absorto en hacer avanzar a su avatar a través
de los niveles de un juego de acción en su videoconsola Xbox.
El miedo al fracaso puede envenenar el aprendizaje al crear aversiones
a los tipos de experimentación y riesgo que caracterizan el esfuerzo, o al
disminuir el rendimiento bajo presión, como en un entorno de prueba. En
el último caso, los estudiantes que tienen un gran miedo a cometer errores
al realizar los exámenes pueden en realidad obtener peores resultados
en los exámenes debido a su ansiedad. ¿Por qué? Parece que una
porción significativa de su capacidad de memoria de trabajo se gasta en
monitorear su desempeño (¿Cómo estoy? ¿Estoy cometiendo errores?),
dejando menos capacidad de memoria de trabajo disponible para resolver
los problemas planteados por la prueba. La “memoria de trabajo” se
refiere a la cantidad de información que puede retener en mente mientras
resuelve un problema, especialmente ante una distracción. La memoria
de trabajo de todas las personas está gravemente limitada, algunos más
que otros, y una mayor capacidad de memoria de trabajo se correlaciona
con un coeficiente intelectual más alto.
Para explorar esta teoría sobre cómo el miedo al fracaso reduce el
rendimiento en las pruebas, a alumnos de sexto grado en Francia se les
plantearon problemas de anagramas muy difíciles que ninguno de ellos
pudo resolver. Después de luchar sin éxito con los problemas, la mitad
de los niños recibieron una lección de diez minutos en la que se les
enseñó que la dificultad es una parte crucial del aprendizaje, que los
errores son naturales y esperados, y que la práctica ayuda, tal como se aprende a montar. a
bicicleta. A los otros niños simplemente se les preguntó cómo habían

intentado resolver los anagramas. Luego, a ambos grupos se les aplicó
una prueba difícil cuyos resultados proporcionaron una medida de la
memoria de trabajo. Los niños a quienes se les había enseñado que los
errores son una parte natural del aprendizaje mostraron un uso
significativamente mejor de la memoria de trabajo que los demás. Estos
niños no gastaron su capacidad de memoria de trabajo en angustiarse
por la dificultad de la tarea. La teoría fue probada aún más en variaciones
del estudio original. Los resultados respaldan el hallazgo de que la
dificultad puede crear sentimientos de incompetencia que engendran
ansiedad, lo que a su vez interrumpe el aprendizaje, y que “los estudiantes
obtienen mejores resultados cuando se les da espacio para luchar contra la dificultad”.17
Estos estudios señalan que no todas las dificultades de aprendizaje
son deseables. La ansiedad al realizar un examen parece representar
una dificultad indeseable. Estos estudios también subrayan la importancia
de que los estudiantes comprendan que la dificultad para aprender cosas
nuevas no sólo es esperable sino que puede ser beneficiosa. Hasta este
punto, el estudio francés se apoya en muchos otros, entre los más
destacados se encuentran los trabajos de Carol Dweck y Anders
Ericsson, a quienes analizamos en el capítulo 7 en relación con el tema
del aumento de las capacidades intelectuales. El trabajo de Dweck
muestra que las personas que creen que su capacidad intelectual está
fijada desde el nacimiento, incorporada en sus genes, tienden a evitar
desafíos en los que tal vez no tengan éxito, porque el fracaso parecería
ser una indicación de una capacidad nativa menor. Por el contrario, las
personas a las que se les ayuda a comprender que el esfuerzo y el
aprendizaje cambian el cerebro, y que sus capacidades intelectuales
están en gran medida bajo su propio control, tienen más probabilidades
de afrontar desafíos difíciles y persistir en ellos. Ven el fracaso como una
señal de esfuerzo y como un giro en el camino más que como una
medida de incapacidad y el final del camino. El trabajo de Anders
Ericsson que investiga la naturaleza del desempeño experto muestra que
para lograr experiencia se requieren
Arenas de horas de práctica dedicada en las que uno se esfuerza por

superar su nivel actual de capacidad, un proceso en el que el fracaso se
convierte en una experiencia esencial en el camino hacia la maestría.
El estudio de los alumnos franceses de sexto grado recibió amplia
publicidad e inspiró la puesta en escena de un “Festival de los Errores” en
una escuela de posgrado de élite en París, cuyo objetivo era enseñar a
los escolares franceses que cometer errores es una parte constructiva del
aprendizaje: no una signo de fracaso sino de esfuerzo. Los organizadores
del festival argumentaron que el enfoque de la sociedad moderna en
mostrar resultados ha llevado a una cultura de timidez intelectual, privando
del tipo de fermento intelectual y toma de riesgos que produjeron los
grandes descubrimientos que marcan la historia francesa.
No hace falta un gran salto conceptual para pasar del “Festival de los
Errores” de París a la “FailCon” de San Francisco, donde empresarios
tecnológicos y capitalistas de riesgo se reúnen una vez al año para estudiar
los fracasos que les dieron los conocimientos críticos que necesitaban para
pivotar en sus estrategias de negocio para tener éxito. Thomas Edison
llamó al fracaso la fuente de inspiración y se dice que comentó: “No he
fallado. Acabo de encontrar 10.000 formas que no funcionan”. Sostuvo que
la perseverancia ante el fracaso es la clave del éxito.
El fracaso subyace al método científico, que ha hecho avanzar nuestra

comprensión del mundo que habitamos. Las cualidades de persistencia y
resiliencia, en las que el fracaso se considera información útil, subyacen
a la innovación exitosa en todos los ámbitos y son el núcleo de casi todo
aprendizaje exitoso. El fracaso señala la necesidad de redoblar esfuerzos
o nos libera para probar diferentes enfoques. Steve Jobs, en sus
declaraciones ante la promoción de 2005 de la Universidad de Stanford,
habló de haber sido despedido, a los treinta años, en 1985, de Apple
Computer, que había cofundado. “No lo vi entonces, pero resultó que ser
despedido de Apple fue lo mejor que me pudo haber pasado.
La pesadez del éxito fue reemplazada por la ligereza.

de volver a ser un principiante, menos seguro de todo. Me liberó para

entrar en uno de los períodos más creativos de mi vida”.
No es el fracaso lo que es deseable, es el esfuerzo intrépido a pesar
de los riesgos, el descubrimiento de lo que funciona y lo que no, lo que a
veces sólo el fracaso puede revelar. Es confiar en que tratar de resolver un
acertijo nos sirve mejor que recibir la solución a cucharadas, incluso si
nos quedamos cortos en nuestros primeros intentos de encontrar una respuesta.
Un ejemplo de aprendizaje generativo

Como dijimos anteriormente, el proceso de intentar resolver un problema
sin el beneficio de haber aprendido cómo se llama aprendizaje generativo,
lo que significa que el alumno genera la respuesta en lugar de recordarla.
Generación es otro nombre para el método tradicional de prueba y error.
Todos estamos familiarizados con las historias de niños flacos en garajes
de Silicon Valley jugando con computadoras y convirtiéndose en

multimillonarios. Nos gustaría ofrecer aquí un ejemplo diferente: Bonnie
Blodgett de Minnesota.
Bonnie es escritora y jardinera ornamental autodidacta y está en

constante discusión con una voz en su cabeza que sigue parloteando
sobre todas las formas en que su último capricho seguramente se volverá
loca y la avergonzará. Si bien es una mujer de fuerte sensibilidad estética,
también es una mujer de dudas épicas. Su “estilo de aprendizaje” podría
llamarse salto antes de mirar porque si miras primero probablemente no
te gustará lo que ves. Sus escritos sobre el jardín aparecen bajo el nombre
"El jardinero torpe".
Este apodo es una forma de decirle a sus voces de duda que se vayan de
excursión, porque sean cuales sean las consecuencias del próximo
capricho, ella ya se está arremangando. “Un error garrafal significa que
comienzas tu proyecto antes de haber descubierto cómo hacerlo de la
manera adecuada, antes de saber en qué te estás metiendo. Para mí, el
riesgo de saber lo que estás obteniendo
es que se convierte en un obstáculo abrumador para empezar.”18
El éxito de Bonnie muestra cómo luchar con un problema genera un

aprendizaje sólido, y cómo un compromiso sostenido para avanzar en un
campo particular de esfuerzo a través del esfuerzo de prueba y error
conduce a un dominio complejo y un mayor conocimiento de las
interrelaciones de cosas. Cuando hablamos, ella acababa de viajar al sur
de Minnesota para reunirse con un grupo de agricultores que querían
conocer sus conocimientos sobre jardinería sobre una gama de cuestiones
que iban desde la distribución y el diseño hasta el control de plagas y el
riego. En los años transcurridos desde que hundió su pala por primera vez,
los escritos de Bonnie sobre jardines ganaron reconocimiento nacional y
encontraron seguidores devotos en todas partes a través de muchos
medios, y su jardín se ha convertido en un destino para otros jardineros.
Llegó a la jardinería ornamental cuando se encontró mirando la mediana
edad. No tenía ninguna formación, sólo un deseo ardiente de ensuciarse
las manos creando hermosos espacios en el lote de esquina de la casa
que comparte con su marido en un barrio histórico de St. Paul.
"La experiencia de crear belleza me calma", dice, pero es estrictamente

un proceso de descubrimiento. Siempre ha sido escritora, y algunos años
después de lanzarse al jardín comenzó a publicar Garden Letter, una
revista trimestral para jardineros del norte en la que narra sus hazañas,
percances, lecciones y éxitos. Escribe de la misma manera que trabaja en
el jardín, con audacia y humor modesto, transmitiendo los entretenidos
errores y las ideas inesperadas que son fruto de la experiencia. Al llamarse
a sí misma la Jardinera torpe, se está dando a sí misma y a nosotros, sus
lectores, permiso para cometer errores y seguir adelante.
Tenga en cuenta que al escribir sobre sus experiencias, Bonnie está

involucrando dos potentes procesos de aprendizaje más allá del acto de
cultivar un jardín en sí. Ella está recuperando los detalles y la historia de lo que
ha descubierto (por ejemplo, sobre un experimento de injerto de

dos especies de árboles frutales) y luego elabora explicando la
experiencia a sus lectores, conectando el resultado con lo que
ya sabe sobre el tema o ha aprendido como resultado.
Sus impulsos de dar saltos la han llevado a través de vastas

franjas del reino vegetal, por supuesto, y profundamente en la
nomenclatura latina y la literatura hortícola clásica.
Estos impulsos también la han atraído hacia la estética del
espacio y la estructura y su mecánica: construir muros de piedra;
excavación y cableado de elementos acuáticos; poner una
cúpula en el garaje; construir caminos, escaleras y portones;
arrancar una valla gótica y reutilizar la madera para crear algo
más abierto y con líneas horizontales más fuertes para derribar
la verticalidad de su casa victoriana de tres pisos y conectarla
con los jardines que la rodean; hacer que los espacios
exteriores sean más aireados y más fáciles de ver desde la
calle, sin dejar de estar circunscritos, para impartir esa
sensación esencial de privacidad que hace de un jardín una
habitación propia. Sus espacios son idiosincrásicos y asimétricos,
dando la ilusión de haber evolucionado naturalmente, pero son
coherentes a través de la repetición de texturas, líneas y geometría.
Un ejemplo sencillo de cómo ha retrocedido hacia un dominio
cada vez más complejo es la manera en que llegó a abrazar la
clasificación de plantas y la terminología latina. “Cuando
comencé, el mundo de las plantas era un idioma completamente
extraño para mí. Leía libros de jardinería y me perdía por
completo. No sabía qué nombres de plantas eran, comunes o latinos.
Nunca pensé en aprender estas cosas. Yo digo: ¿Por qué
querrías hacer eso? ¿Por qué no salís, cavas un hoyo y pones
algo en él? Lo que le gustaba eran imágenes que le daban
ideas y pasajes de texto donde los diseñadores usaban frases
como “mi proceso” para describir
cómo habían logrado el efecto deseado. Fue el pronombre posesivo,

mi proceso, lo que afirmó a Bonnie en su precipitada carrera por
aprender haciendo. La idea es que el proceso de cada jardinero es
exclusivamente suyo. El proceso de Bonnie no implicó recibir
instrucciones de expertos, y mucho menos dominar la taxonomía
linneana o los nombres latinos de lo que metía en los agujeros y hacia
donde arrastraba su manguera de agua. Pero mientras luchaba,
trabajando para lograr en la tierra los espacios mágicos que danzaban
en su mente, llegó al latín y a Linneo a su pesar.
“Empiezas a descubrir que los nombres latinos son útiles.

Pueden brindarle un atajo para comprender la naturaleza de las
plantas y pueden ayudarlo a recordar. Tardiva, que es el nombre de
una especie, viene después de hortensia, que es un género”.
Bonnie había estudiado latín en la escuela secundaria, además de
francés y, por supuesto, inglés, y las señales de esos recuerdos
comenzaron a despertar. “Puedo ver fácilmente que tardiva significa
tarde, como llegar tarde. La misma palabra viene después de muchas
variedades de plantas, por lo que ves el género y luego la especie es
tardiva, y ahora sabes que esa planta en particular es de floración
tardía. Entonces empiezas a darte cuenta de que los nombres latinos
son una forma de ayudarte a recordar y descubres que los utilizas cada vez más.
También recuerdas mejor las plantas, porque para ti es una segunda
naturaleza que procumbus signifique postrado, arrastrándose por el
suelo. Que tiene sentido. Así que ahora no es tan difícil recordar el
nombre de esa especie en particular cuando está asociada a un género.
También es importante conocer los nombres latinos porque así
puedes ser absolutamente específico acerca de una planta. Las
plantas tienen nombres comunes y los nombres comunes son
regionales. Actaea racemosa tiene el nombre común de cohosh
negro, pero también se la conoce como raíz de serpiente, y esos
nombres a menudo se les dan a otras plantas. Sólo hay una Actaea
racemosa”. Poco a poco, y a pesar de su inclinación a resistir, llegó a captar la
taxonomía clásica de plantas ornamentales y apreciar cómo el esquema

de Linneo enmarca las conexiones familiares y comunica atributos.
Bonnie dijo que los agricultores que había conocido recientemente

estaban particularmente interesados en lo que había aprendido acerca
de las ventajas del compostaje y las lombrices de tierra sobre los
fertilizantes químicos para generar nutrientes y airear el suelo, y cómo
lograr un fuerte crecimiento de las raíces con bajas raciones de agua.
mediante un sistema casero de riego por goteo. Hizo una pausa al relatar
su encuentro con ellos, reflexionando sobre cómo todo este conocimiento
se le había escapado. Nunca fue algo que ella se propuso conquistar.
“Mira, cometer un error realmente no es algo malo. Es bueno que puedas
hacer las cosas. Mucha gente, cuando contempla la enormidad de la
tarea y ve todo lo que implica, se detiene en seco”.
Por supuesto, en algunos entornos (como aprender a saltar de un

avión y salir con vida) cometer errores no es la estrategia de aprendizaje
óptima.
Dificultades indeseables
Elizabeth y Robert Bjork, quienes acuñaron la frase “dificultades
deseables”, escriben que las dificultades son deseables porque
“desencadenan procesos de codificación y recuperación que apoyan el
aprendizaje, la comprensión y el recuerdo. Sin embargo, si el alumno no
tiene los conocimientos previos o las habilidades para responder a ellas
con éxito, se convierten en dificultades indeseables”.19
Los científicos cognitivos saben por estudios empíricos que las pruebas,
el espaciamiento, el entrelazado, la variación, la generación y ciertos
tipos de interferencia contextual conducen a un aprendizaje y una
retención más sólidos. Más allá de eso, tenemos una idea intuitiva de qué
tipos de dificultades son indeseables pero, por falta de la investigación
necesaria, todavía no podemos ser definitivos.
Claramente, los impedimentos que no puedes superar no son

deseables. Delinear una lección en una secuencia diferente a la del libro
de texto no es una dificultad deseable para los estudiantes que carecen
de las habilidades de lectura o la fluidez del lenguaje necesarias para
mantener una línea de pensamiento el tiempo suficiente para reconciliar
la discrepancia. Si su libro de texto está escrito en lituano y no conoce el
idioma, esto no representa una dificultad deseable.
culto. Para ser deseable, una dificultad debe ser algo que los alumnos
puedan superar mediante un mayor esfuerzo.
Intuitivamente, tiene sentido que las dificultades que no fortalecen las
habilidades que necesitará, o los tipos de desafíos que probablemente
encontrará en la aplicación de su aprendizaje en el mundo real, no sean
deseables. Tener a alguien que te susurre al oído mientras lees las
noticias puede ser una formación esencial para un presentador de
televisión. Ser interrumpido por manifestantes que juegan roles mientras
perfecciona su discurso de campaña puede ayudar a capacitar a un
político. Pero es probable que ninguna de estas dificultades resulte útil
para los presidentes de los clubes rotarios o los aspirantes a blogueros
de YouTube que quieran mejorar su presencia en el escenario. Un piloto
de remolcador en el Mississippi podría necesitar entrenamiento para
empujar una hilera de barcazas vacías hacia una esclusa contra un
fuerte viento lateral. Un jugador de béisbol podría practicar golpear con
un peso en su bate para fortalecer su swing. Podrías enseñarle a un
jugador de fútbol algunos de los principios del ballet para aprender el
equilibrio y el movimiento, pero probablemente no le enseñarías las
técnicas para un drive efectivo en golf o un saque de revés en tenis.
¿Existe una regla general que determine los tipos de impedimentos
que fortalecen el aprendizaje? El tiempo y la investigación adicional
pueden arrojar una respuesta. Pero los tipos de dificultades que
acabamos de describir, cuya conveniencia está bien documentada,
ofrecen un amplio y diverso conjunto de herramientas que ya tenemos a mano.
El aprendizaje es al menos un proceso de tres pasos: la codificación inicial

de la información se mantiene en la memoria de trabajo a corto plazo
antes de consolidarse en una representación cohesiva del conocimiento en
la memoria a largo plazo. La consolidación reorganiza y estabiliza las
huellas de la memoria, les da significado y establece conexiones con
experiencias pasadas y con otros conocimientos ya almacenados en la
memoria a largo plazo. La recuperación actualiza el aprendizaje y le permite
aplicarlo cuando lo necesite.
El aprendizaje siempre se basa en un acervo de conocimientos previos.
Interpretamos y recordamos eventos construyendo conexiones con lo que
ya sabemos.
La capacidad de la memoria a largo plazo es prácticamente ilimitada:
cuanto más sabes, más conexiones posibles tienes para añadir nuevos
conocimientos.
Debido a la enorme capacidad de la memoria a largo plazo, tener la
capacidad de localizar y recordar lo que sabes cuando lo necesitas es
clave; Su facilidad para recuperar lo que sabe depende del uso repetido de
la información (para mantener fuertes las rutas de recuperación) y de su
establecimiento de potentes señales de recuperación que puedan reactivar
los recuerdos.
La recuperación periódica del aprendizaje ayuda a fortalecer las

conexiones con la memoria y las señales para recordarla, al tiempo que
debilita las rutas hacia los recuerdos en competencia. Una práctica de
recuperación que sea fácil contribuye poco a fortalecer el aprendizaje;
cuanto más difícil sea la práctica, mayor será el beneficio.
Cuando recuerda lo aprendido a partir de la memoria a corto plazo,
como en la práctica rápida, se requiere poco esfuerzo mental y se acumulan
pocos beneficios a largo plazo. Pero cuando lo recuerdas después de que
ha transcurrido un tiempo y tu comprensión de él se ha vuelto un poco
oxidada, tienes que hacer un esfuerzo para reconstruirlo. Esta recuperación
esforzada fortalece la memoria pero también hace que la
aprendizaje flexible nuevamente, lo que lleva a su reconsolidación. La

reconsolidación ayuda a actualizar sus recuerdos con nueva información y
a conectarlos con aprendizajes más recientes.
El recuerdo o la práctica repetidos y con esfuerzo ayudan a integrar el
aprendizaje en modelos mentales, en los que un conjunto de ideas
interrelacionadas o una secuencia de habilidades motoras se fusionan en
un todo significativo que puede adaptarse y aplicarse en entornos
posteriores. Algunos ejemplos son las percepciones y manipulaciones
involucradas al conducir un automóvil o al lanzar una bola curva fuera del estadio.
Cuando las condiciones de práctica son variadas o la recuperación se
intercala con la práctica de otro material, aumentamos nuestras habilidades
de discriminación e inducción y la versatilidad con la que podemos aplicar
el aprendizaje en nuevos entornos en una fecha posterior. El entrelazado
y la variación crean nuevas conexiones, expanden y afianzan más
firmemente el conocimiento en la memoria y aumentan el número de
pistas para la recuperación.
Tratar de encontrar una respuesta en lugar de que te la presenten, o
tratar de resolver un problema antes de que te muestren la solución,
conduce a un mejor aprendizaje y a una mayor retención de la respuesta
o solución correcta, incluso cuando tu intento de respuesta es incorrecto,
siempre y cuando se proporcione retroalimentación correctiva.
Evite las ilusiones de saber
La raíz de nuestra eficacia es nuestra capacidad para
captar el mundo que nos rodea y medir nuestro propio desempeño.

Constantemente emitimos juicios sobre lo que sabemos y lo que no
sabemos y sobre si somos capaces de realizar una tarea o resolver un
problema. Mientras trabajamos en algo, nos vigilamos a nosotros mismos

y ajustamos nuestro pensamiento o nuestras acciones a medida que
avanzamos.
Monitorear su propio pensamiento es lo que los psicólogos llaman
metacognición (meta en griego significa "acerca de"). Aprender a ser
autoobservadores precisos nos ayuda a mantenernos alejados de los
callejones sin salida, tomar buenas decisiones y reflexionar sobre cómo
podríamos hacerlo mejor la próxima vez. Una parte importante de esta
habilidad es ser sensible a las formas en que podemos engañarnos a
nosotros mismos. Un problema con el mal juicio es que generalmente no sabemos cuándo lo
Otro problema es el enorme alcance de las formas en que nuestro juicio
puede desviarse.1
102
Evite las ilusiones de saber ê 103
En este capítulo analizamos las ilusiones perceptuales, los sesgos

cognitivos y las distorsiones de la memoria que comúnmente inducen
a error a las personas. Luego sugerimos técnicas para mantener su
juicio alineado con la realidad.
Las consecuencias de un mal juicio llenan los periódicos diarios.
Durante el verano de 2008, tres atracadores en Minneapolis utilizaron
un sistema para realizar grandes pedidos de comida rápida por teléfono
y luego liberar al repartidor de todos los bienes y dinero en efectivo que
llevaba. Como medio de vida era un modelo de sencillez. Siguieron así,
sin considerar la conveniencia de hacer siempre sus pedidos desde los
mismos dos teléfonos móviles y recibir la entrega en las mismas dos
direcciones.
David Garman, un policía de Minneapolis, estaba trabajando
encubierto ese verano. “Se estaba volviendo más agresivo. Al principio,
fue 'tal vez tenían un arma', luego, de repente, hubo un par de armas y
luego estaban lastimando a la gente cuando les estaban robando”.
Era una noche de agosto cuando Garman recibió una llamada sobre
un pedido grande en un restaurante chino. Organizó un pequeño equipo
con poca antelación y se preparó para hacerse pasar por el repartidor.
Se puso un chaleco antibalas, lo cubrió con una camisa informal y se
metió la automática calibre 45 en los pantalones. Mientras sus colegas
apostaban cerca de la dirección de entrega, Garman recogió la comida,
condujo hasta allí y aparcó con sus luces brillando en la puerta principal.
Había hecho un corte en el fondo de la bolsa de comida y había metido
una .38 dentro para que descansara en su mano mientras llevaba el
paquete. “El .38 tiene un martillo cubierto, así que puedo dispararlo en
una bolsa. Si pusiera la automática ahí, se atascaría y estaría jodido”.
Entonces me acerco con el paquete y digo: "Oiga, señor, ¿pidió

algo de comida?". Él dice: "Sí", y yo pienso que este tipo realmente
me va a pagar y me voy a ir de aquí.
Y esto va a ser lo más tonto que hayamos hecho jamás. Estoy

pensando que si me da $40, ni siquiera sé cuánto cuesta esta
comida. Pero gira la cabeza para mirar hacia atrás y otros
dos tipos empiezan a acercarse, y mientras caminan hacia
mí se ponen las capuchas sobre sus cabezas. Entonces es
cuando sé que es hora de jugar. El primer tipo saca una
pistola de su bolsillo, la guarda y me la pone en la cabeza de
un solo movimiento, diciendo: "Dame todo lo que tienes, hijo
de puta, o te mato". Terminé disparándole a través de la
bolsa. Fueron cuatro rounds.2
Después de todo, no es un medio de vida tan bueno. El tipo recibió un

impacto bajo y sobrevivió, aunque como resultado es un hombre
inferior. Garman habría apuntado más alto si el paquete de comida no
hubiera sido tan pesado, y aprendió una lección de la experiencia:
está mejor preparado para la próxima vez, aunque preferiría que no
le describiéramos cómo.
Nos gusta pensar que somos más inteligentes que el garabato
promedio, e incluso si no lo somos, nos sentimos reafirmados en esta
ilusión cada año cuando circula por correo electrónico la nueva
cosecha de Premios Darwin, esa breve lista de muertes autoinfligidas.
causado por una falta de juicio espectacular, como en el caso del
abogado de Toronto que estaba demostrando la resistencia de las
ventanas de su torre de oficinas de veintidós pisos lanzando su
hombro contra el vidrio cuando lo rompió y cayó. a través de. La
verdad es que todos estamos programados para cometer errores de
juicio. El buen juicio es una habilidad que uno debe adquirir,
convirtiéndose en un observador astuto del propio pensamiento y
desempeño. Partimos en desventaja por varias razones. Una es que
cuando somos incompetentes, tendemos a sobreestimar nuestra
competencia y vemos pocas razones para cambiar. Otra es que,
como seres humanos, nos dejamos engañar fácilmente por ilusiones,
sesgos cognitivos y las historias que construimos para explicar el mundo que nos rode
él. Para volvernos más competentes, o incluso expertos, debemos aprender

a reconocer la competencia cuando la vemos en los demás, convertirnos en
jueces más precisos de lo que nosotros mismos sabemos y no sabemos,
adoptar estrategias de aprendizaje que obtengan resultados y encontrar
objetivos objetivos. formas de seguir nuestro progreso.
Dos sistemas de conocimiento
En su libro Pensar rápido y lento, Daniel Kahneman describe nuestros dos

sistemas analíticos. Lo que él llama Sistema 1 (o sistema automático) es
inconsciente, intuitivo e inmediato. Se basa en nuestros sentidos y recuerdos
para evaluar una situación en un abrir y cerrar de ojos. Es el corredor
esquivando tacleadas en su carrera hacia la zona de anotación. Es el policía
de Minneapolis, acercándose a un conductor al que detuvo en un día frío,
tomando medidas evasivas incluso antes de ser plenamente consciente de
que su ojo ha visto una gota de sudor correr por la sien del conductor.
El Sistema 2 (el sistema controlado) es nuestro proceso más lento de

análisis y razonamiento consciente. Es la parte del pensamiento que considera
opciones, toma decisiones y ejerce autocontrol.
También lo utilizamos para entrenar al Sistema 1 para que reconozca y
responda a situaciones particulares que exigen una acción reflexiva. El
corredor está utilizando el Sistema 2 cuando recorre los movimientos de su
libro de jugadas. El policía lo usa cuando practica quitarle el arma a un tirador.
El neurocirujano lo utiliza cuando ensaya su reparación del seno desgarrado.
El Sistema 1 es automático y profundamente influyente, pero es

susceptible a la ilusión, y usted depende del Sistema 2 para que le ayude a
gestionarse: controlando sus impulsos, planificando con antelación,
identificando opciones, pensando en sus implicaciones y manteniéndose al
mando. de tus acciones. Cuando un hombre en un restaurante pasa junto a
una madre con un bebé y el bebé grita "¡Papá!" ese es el Sistema 1. Cuando
la madre sonrojada dice:
“No, querido, ese no es papá, es un hombre”, ella actúa como un

sustituto del Sistema 2, ayudando al bebé a refinar su Sistema 1.
El Sistema 1 es poderoso porque se basa en nuestros años
acumulados de experiencia y nuestras emociones profundas. El Sistema
1 nos brinda el reflejo de supervivencia en momentos de peligro y la
asombrosa destreza obtenida a través de miles de horas de práctica
deliberada en un campo de experiencia elegido. En la interacción entre
los Sistemas 1 y 2 (el tema del libro Blink de Malcolm Gladwell), su
capacidad instantánea para evaluar una situación juega en contra de
su capacidad de escepticismo y análisis reflexivo. Por supuesto, cuando
las conclusiones del Sistema 1 surgen de una percepción errónea o una
ilusión, pueden meterlo en problemas.
Aprender cuándo confiar en tu intuición y cuándo cuestionarla es una
parte importante de cómo mejorar tu competencia en el mundo en
general y en cualquier campo en el que quieras ser experto.
No son sólo los tontos los que son víctimas. Todos lo hacemos, en
distintos grados. Los Pi, por ejemplo, son susceptibles a una serie de
ilusiones perceptivas. Están entrenados para tener cuidado con ellos y
utilizar sus instrumentos para saber que están haciendo las cosas bien.
Un ejemplo aterrador con final feliz es el vuelo 006 de China Airlines en

un día de invierno de 1985. El Boeing 747 estaba a 41.000 pies sobre
el Pacífico, casi diez horas después de su vuelo de once horas de
Taipei a Los Ángeles, cuando el motor número 4 se apagó. fuerza. El
avión comenzó a perder velocidad. En lugar de tomar el control manual
y descender por debajo de los 30.000 pies para reiniciar el motor, como
se prescribe en el libro de vuelo, la tripulación se mantuvo a 41.000 con
el piloto automático activado e intentó reiniciar.
Mientras tanto, la pérdida del motor fueraborda dio al avión un empuje
asimétrico. El piloto automático intentó corregir esto y mantener el avión
nivelado, pero a medida que el avión siguió disminuyendo la velocidad,
también comenzó a girar hacia la derecha. El capitán era consciente de
desaceleración, pero no hasta qué punto el avión había entrado en

una margen derecha; su pista del Sistema 1 habría sido su reflejo
vestibular (cómo el oído interno detecta el equilibrio y la orientación
espacial), pero debido a la trayectoria del avión, tenía la sensación
de volar nivelado. Sus pistas del Sistema 2 habrían sido un vistazo
al horizonte y sus instrumentos. El procedimiento correcto requería
aplicar el timón izquierdo para ayudar a elevar el ala derecha, pero
su sistema 2 se centró en el indicador de velocidad aerodinámica
y en los esfuerzos del primer oficial y el ingeniero para reiniciar el
motor.
A medida que aumentaba su inclinación, el avión descendió
37.000 pies hacia nubes altas que oscurecieron el horizonte. El
capitán apagó el piloto automático y empujó el morro hacia abajo
para ganar más velocidad, pero el avión ya había girado más de 45
grados y ahora giró boca abajo y cayó en un descenso incontrolado.
La tripulación estaba confundida por la situación. Entendieron que
el avión se estaba comportando de manera errática, pero no sabían
que se había volcado y estaba en picada. Ya no podían discernir el
empuje de los motores 1 a 3 y concluyeron que esos motores
también se habían apagado. La caída del avión era evidente por los
medidores de vuelo, pero el ángulo era tan improbable que la
tripulación decidió que los medidores habían fallado. A 11.000 pies
atravesaron las nubes, asombrados al ver que rugían hacia la tierra.
Tanto el capitán como el primer oficial tiraron con fuerza de la
palanca, ejerciendo enormes fuerzas sobre el avión pero
consiguiendo estabilizarse. El tren de aterrizaje colgaba del vientre
del avión y habían perdido uno de sus sistemas hidráulicos, pero los
cuatro motores volvieron a funcionar y el capitán pudo seguir
volando, desviándose con éxito a San Francisco. Una inspección
reveló cuán severa había sido su maniobra. Fuerzas cinco veces
superiores a la fuerza de gravedad habían doblado permanentemente
las alas del avión hacia arriba, roto dos puntales del tren de aterrizaje
y arrancado dos puertas del tren de aterrizaje y gran parte de los estabilizadores horizon
“Desorientación espacial” es el término aeronáutico para una

combinación mortal de dos elementos: perder de vista el horizonte y
confiar en la percepción sensorial humana que no concuerda con la
realidad pero es tan convincente que los pilotos concluyen que los
instrumentos de su cabina han fallado. Como dice Kahneman, el
Sistema 1, el sistema instintivo y reflexivo que detecta el peligro y nos
mantiene a salvo, puede ser muy difícil de invalidar. El incidente
inicial del vuelo 006, la pérdida de un motor navegando en altitud,
no se considera una emergencia, pero rápidamente se convirtió en
una como resultado de las acciones del capitán. En lugar de seguir
el procedimiento prescrito, y en lugar de utilizar plenamente sus
recursos analíticos del Sistema 2 monitoreando todos sus
instrumentos, se dejó preocupar por el reinicio del motor y por un
único indicador de vuelo, la velocidad del aire. Luego, cuando las
cosas se salieron de control, confió en sus sentidos antes que en sus
indicadores, tratando de hecho de construir su propia narrativa de lo
que le estaba sucediendo al avión.
Hay una larga lista de ilusiones de las que los pilotos pueden ser
víctimas (algunas con nombres mordaces como "las inclinaciones",
"el giro del cementerio" y "el enfoque del agujero negro") y sitios en
Internet donde puedes escuchar las escalofriantes últimas Palabras
de muchos pilotos que luchan y no logran comprender y corregir lo
que salió mal en el cielo. La desorientación espacial se consideró la
causa probable del accidente que mató a Mel Carnahan, el
gobernador de Missouri, mientras volaba a través de una tormenta
una noche de octubre de 2000, y la causa probable del accidente que
mató a John F. Kennedy Jr. y su esposa y su hermana frente a la
costa de Martha's Vineyard en una brumosa noche de julio de 1999.
Afortunadamente, el incidente de China Airlines tuvo un buen final,
pero el informe de ese incidente de la Junta Nacional de Seguridad
en el Transporte revela con qué rapidez La formación y el
profesionalismo pueden ser secuestrados por la ilusión del Sistema 1 y, por lo tanto, ¿
cultivar un Sistema 2 disciplinado, de análisis y razonamiento

consciente, que siempre mantenga un ojo en los instrumentos de vuelo.3
Ilusiones y distorsiones de la memoria

El cineasta Errol Morris, en una serie de artículos sobre la ilusión en
el New York Times, cita al psicólogo social David Dunning sobre la
inclinación de los humanos por el “razonamiento motivado” o, como
dijo Dunning, el “puro genio que la gente tiene para convencer”. (El
primer ministro británico Benjamín Disraeli dijo una vez de un oponente
político que su conciencia no era su guía sino su cómplice) . Hay
muchas maneras en que nuestros juicios del Sistema 1 y del Sistema
2 pueden desviarse: ilusiones perceptivas como las que experimentan
los pilotos, narrativas defectuosas, distorsiones de la memoria,
incapacidad para reconocer cuándo un nuevo tipo de problema
requiere un nuevo tipo de solución y una variedad de sesgos cognitivos
a los que somos propensos. Aquí describimos varios de estos peligros
y luego ofrecemos medidas que puede tomar, como escanear los
instrumentos de la cabina, para ayudarlo a mantener su pensamiento
alineado con la realidad.
Nuestra comprensión del mundo está determinada por un hambre de

narrativa que surge de nuestra incomodidad ante la ambigüedad y los
acontecimientos arbitrarios. Cuando suceden cosas sorprendentes,
buscamos una explicación. El impulso de resolver la ambigüedad
puede ser sorprendentemente potente, incluso cuando el tema es
intrascendente. En un estudio en el que los participantes pensaban
que se les estaba midiendo su comprensión lectora y su capacidad
para resolver anagramas, fueron expuestos a la distracción de una
conversación telefónica de fondo. Algunos escucharon sólo un lado de una conversación,
y otros escucharon a ambas partes. Los participantes, sin saber que la

distracción en sí era el tema del estudio, intentaron ignorar lo que
escuchaban para concentrarse en la lectura y las soluciones de
anagramas. Los resultados mostraron que escuchar un lado de una
conversación resultó ser una mayor distracción que escuchar a ambos
lados, y los espías involuntarios recordaron mejor más tarde el contenido
de esas conversaciones parciales. ¿Por qué fue esto? Presumiblemente,
quienes escucharon la mitad de una conversación se vieron fuertemente
obligados a intentar inferir la mitad faltante de una manera que permitiera
obtener una narración completa. Como señalan los autores, el estudio
puede ayudar a explicar por qué encontramos tan intrusivas las
conversaciones unilaterales por teléfono celular en espacios públicos,
pero también revela la forma ineludible en que nos sentimos atraídos a
imbuir los acontecimientos que nos rodean con explicaciones racionales.
La incomodidad con la ambigüedad y la arbitrariedad es igualmente
poderosa, o más, en nuestra necesidad de una comprensión racional
de nuestras propias vidas. Nos esforzamos por encajar los
acontecimientos de nuestras vidas en una historia coherente que dé
cuenta de nuestras circunstancias, las cosas que nos suceden y las
decisiones que tomamos. Cada uno de nosotros tiene una narrativa
diferente que tiene muchos hilos entretejidos a partir de nuestra cultura
y experiencia compartidas de ser humanos, así como muchos hilos
distintos que explican los eventos singulares del pasado personal de
cada uno. Todas estas experiencias influyen en lo que nos viene a la
mente en una situación actual y en la narrativa a través de la cual le
damos sentido: por qué nadie en mi familia asistió a la universidad hasta
que yo. Por qué mi padre nunca hizo una fortuna en los negocios. Por
qué nunca querría trabajar en una corporación o, tal vez, por qué nunca
querría trabajar por mi cuenta. Gravitamos hacia las narrativas que
mejor explican nuestras emociones. De esta manera, narrativa y
memoria se vuelven una. Los recuerdos que organizamos de manera
significativa se convierten en aquellos que se recuerdan mejor. La narrativa proporciona
marco mental para imbuir experiencias e información futuras con significado,

dando forma de hecho a nuevos recuerdos para que se ajusten a nuestras
construcciones establecidas del mundo y de nosotros mismos. Ningún lector,
cuando se le pide que dé cuenta de las decisiones tomadas bajo presión por
el protagonista de una novela, puede evitar que su propia experiencia de
vida ensombrezca su explicación de lo que debe haber estado sucediendo
en el mundo interior del personaje. El éxito de un mago o un político, como
el de un novelista, depende de los poderes seductores de la narrativa y de la
voluntaria suspensión de la incredulidad por parte del público. En ninguna
parte esto es más evidente que en el debate político nacional, donde
personas con ideas afines se reúnen en línea, en reuniones comunitarias y
en los medios de comunicación para encontrar un propósito común y ampliar
la historia que consideran que mejor explica su idea de cómo funciona la
situación. cómo funciona el mundo y cómo deberían comportarse los humanos y los políticos.
Puedes ver con qué rapidez se invoca la narrativa personal para explicar
las emociones cuando lees un artículo en línea cuyo autor ha defendido una
posición sobre casi cualquier tema; por ejemplo, un artículo de opinión que
respalda el uso de las pruebas como una herramienta poderosa. para
aprender. Escanee los comentarios publicados por los lectores: algunos
cantan aleluya mientras que otros apenas pueden contener su enojo, cada
uno invocando una historia personal que apoya o refuta el argumento
principal de la columna. Los psicólogos Larry Jacoby, Bob Bjork y Colleen
Kelley, resumiendo estudios sobre ilusiones de comprensión, competencia
y recuerdo, escriben que es casi imposible evitar basar los juicios en la
experiencia subjetiva. Los humanos no damos mayor credibilidad a un
registro objetivo de un evento pasado que a su recuerdo subjetivo del mismo,
y somos sorprendentemente insensibles a las formas en que nuestras
interpretaciones particulares de una situación son únicas para nosotros. Así,
la narrativa de la memoria se vuelve central para nuestras intuiciones con
respecto a los juicios que hacemos y las acciones que realizamos.5
Es una paradoja desconcertante, entonces, que la naturaleza

cambiante de nuestra memoria no sólo pueda sesgar nuestras
percepciones sino que también sea esencial para nuestra capacidad de
aprender. Como ya sabrá, cada vez que invocamos un recuerdo,
fortalecemos las rutas de la mente hacia ese recuerdo, y esta capacidad
de fortalecer, expandir y modificar la memoria es fundamental para
profundizar nuestro aprendizaje y ampliar las conexiones. a lo que
sabemos y a lo que podemos hacer. La memoria tiene algunas similitudes
con un algoritmo de búsqueda de Google, en el sentido de que cuanto
más conectas lo que aprendes con lo que ya sabes y más asociaciones
haces con un recuerdo (por ejemplo, vinculándolo con una imagen
visual, un lugar, o una historia más amplia), más señales mentales
tendrás a través de las cuales podrás encontrar y recuperar el recuerdo
nuevamente más tarde. Esta capacidad amplía nuestra agencia: nuestra
capacidad de actuar y ser eficaces en el mundo. Al mismo tiempo,
debido a que la memoria cambia de forma y reconcilia las demandas
contrapuestas de la emoción, las sugerencias y la narrativa, le resulta
útil permanecer abierto a la falibilidad de sus certezas: incluso sus
recuerdos más preciados pueden no representar eventos. en la forma
exacta en que ocurrieron.
La memoria se puede distorsionar de muchas maneras. La gente
interpreta una historia a la luz de su conocimiento del mundo, imponiendo
orden donde no había ninguno para hacer una historia más lógica.
La memoria es una reconstrucción. No podemos recordar todos los
aspectos de un evento, por lo que recordamos aquellos elementos que
tienen mayor significado emocional para nosotros y llenamos los vacíos
con detalles propios que son consistentes con nuestra narrativa pero
que pueden estar equivocados.
La gente recuerda cosas que estaban implícitas pero no específicas.
declarado calladamente. La literatura está llena de ejemplos. En uno,
muchas personas que leyeron un párrafo sobre una niña con problemas
llamada Helen Keller luego recordaron erróneamente que la frase “sorda,
muda y ciega” estaba en el texto. Este error rara vez se cometió
por otro grupo que leyó el mismo párrafo sobre una niña llamada Carol
Harris.6
La inflación de la imaginación se refiere a la tendencia de las personas

a quienes, cuando se les pide que imaginen vívidamente un evento, a
veces comienzan a creer, cuando se les pregunta más sobre ello, que
el evento realmente ocurrió. Adultos a los que se les preguntó: “¿Alguna
vez rompiste una ventana con la mano?” eran más propensos en un
inventario de vida posterior a informar que creían que este evento
ocurrió durante sus vidas. Parece que hacer la pregunta los llevó a
imaginar el evento, y el hecho de haberlo imaginado tuvo el efecto, más
tarde, de hacerlos más propensos a pensar que había ocurrido (en
relación con otro grupo que respondió a la pregunta sin haberlo hecho
previamente). imaginaba que ocurría).
Los acontecimientos hipotéticos que se imaginan vívidamente
pueden asentarse en la mente con tanta firmeza como los recuerdos de
acontecimientos reales. Por ejemplo, cuando se sospecha que un niño
está siendo abusado sexualmente y se le entrevista y se le pregunta al
respecto, puede imaginar experiencias que el entrevistador describe y
luego llegar a “recordarlas” como si hubieran ocurrido.7
(Lamentablemente, por supuesto , muchos recuerdos de abuso sexual
infantil son absolutamente ciertos, generalmente los que se reportan poco después de ocurri
Otro tipo de ilusión de memoria es la causada por sugestión, que puede

surgir simplemente en la forma en que se formula una pregunta. En un
ejemplo, las personas vieron un video de un automóvil que se saltaba
una señal de alto en una intersección y chocaba con otro automóvil que
pasaba. A quienes más tarde se les pidió que juzgaran la velocidad de
los vehículos cuando “contactaban” entre sí dieron una estimación
promedio de treinta y dos millas por hora. A quienes se les pidió que
juzgaran la velocidad cuando los dos vehículos "chocaron" entre sí
otros estimaban un promedio de cuarenta y una millas por hora. Si el límite

de velocidad era treinta millas por hora, hacer la pregunta de la segunda
manera en lugar de la primera podría llevar a que el conductor fuera acusado
de exceso de velocidad. Por supuesto, el sistema legal conoce el peligro de
que a los testigos se les hagan “preguntas capciosas” (que fomenten una
respuesta particular), pero tales preguntas son difíciles de evitar por completo,
porque la sugestionabilidad puede ser muy sutil. Después de todo, en el caso
que acabamos de comentar, los dos autos “chocaron entre sí”.8
A algunos testigos de crímenes que luchan por recordarlos se les instruye

a dejar que sus mentes vaguen libremente, a generar cualquier cosa que les
venga a la mente, incluso si es una suposición. Sin embargo, el acto de
adivinar sobre posibles acontecimientos hace que las personas proporcionen
su propia información errónea que, si no se corrige, más tarde pueden
recuperarla como recuerdos. Ésa es una de las razones por las que a las
personas que han sido entrevistadas después de haber sido hipnotizadas se
les prohíbe testificar ante los tribunales en casi todos los estados y provincias
canadienses. La entrevista hipnótica normalmente anima a las personas a
dejar que sus pensamientos vaguen libremente y produzcan todo lo que les
viene a la mente, con la esperanza de recuperar información que de otro
modo no se produciría. Sin embargo, este proceso les hace producir mucha
información errónea, y los estudios han demostrado que cuando se les
somete a pruebas más tarde, bajo instrucciones de decir exactamente lo que
recuerdan de los acontecimientos reales, las conjeturas que hicieron mientras
estaban bajo hipnosis nublaron sus recuerdos sobre los acontecimientos
reales. lo que realmente pasó. En particular, recuerdan los acontecimientos
que produjeron bajo hipnosis como experiencias reales, incluso en condiciones
(en el laboratorio) en las que se sabe que los acontecimientos en cuestión no
ocurrieron.9
La interferencia de otros eventos puede distorsionar la memoria. Supongamos

que la policía entrevista a un testigo poco después de un crimen, mostrando
Fotografías de posibles sospechosos. Pasa el tiempo, pero finalmente

la policía atrapa a un sospechoso, cuya fotografía había sido vista por
el testigo. Si ahora se le pide al testigo que vea una rueda de
reconocimiento, es posible que recuerde erróneamente que uno de
los sospechosos cuya fotografía vio como si hubiera estado presente
en el crimen. Un ejemplo particularmente vívido de un proceso similar
le ocurrió al psicólogo australiano Donald M. Thomson. Una mujer en
Sydney estaba viendo la televisión al mediodía cuando escuchó un
golpe en la puerta. Cuando respondió, fue atacada, violada y dejada
inconsciente. Cuando despertó y llamó a la policía, ellos acudieron en
su ayuda, obtuvieron una descripción de su agresor y lanzaron una
búsqueda. Vieron a Donald Thomson caminando por una calle de
Sydney y coincidía con la descripción. Lo arrestaron en el acto.
Resulta que Thomson tenía una coartada irrefutable: en el momento
exacto de la violación, estaba siendo entrevistado en un programa de
televisión en vivo. La policía no le creyó y se burló durante el
interrogatorio. Sin embargo, la historia era cierta. La mujer había
estado viendo el programa cuando escuchó el golpe en la puerta. La
descripción que dio a la policía aparentemente era la del hombre que
vio en la televisión, Donald Thomson, y no la del violador. Su
reacción del Sistema 1—rápida pero a veces errónea—proporcionó
una descripción incorrecta, probablemente debido a su estado
emocional extremo.10
Lo que los psicólogos llaman la maldición del conocimiento es nuestra

tendencia a subestimar cuánto tiempo le tomará a otra persona
aprender algo nuevo o realizar una tarea que ya dominamos. Los
profesores a menudo sufren esta ilusión: el profesor de cálculo que
encuentra el cálculo tan fácil que ya no puede ponerse en el lugar
del estudiante que recién comienza y tiene dificultades con la materia.
El efecto de la maldición del conocimiento es muy similar al sesgo
retrospectivo, o lo que a menudo se llama el sesgo de la maldición del conocimiento.
Efecto de "lo sabía todo el tiempo", en el que consideramos que los

acontecimientos después del hecho eran más predecibles que antes de
que ocurrieran. Los expertos del mercado de valores anunciarán con
confianza en las noticias de la noche por qué el mercado de valores se
comportó como lo hizo ese día, aunque no hubieran podido predecir los
movimientos de esa mañana.11
Los relatos que suenan familiares pueden crear la sensación de

conocimiento y confundirse con la verdad. Ésta es una de las razones por
las que afirmaciones políticas o publicitarias que no son objetivas pero
que se repiten pueden ganar terreno entre el público, sobre todo si tienen
resonancia emocional. Algo que una vez escuchó y que vuelve a escuchar
más tarde conlleva una calidez de familiaridad que puede confundirse
con un recuerdo, una pizca de algo que una vez supo y que no puede
identificar pero que está dispuesto a creer. En el mundo de la propaganda,
esto se llama técnica de “la gran mentira”; incluso una gran mentira dicha
repetidamente puede llegar a ser aceptada como verdad.
Las ilusiones de fluidez resultan de nuestra tendencia a confundir la

fluidez con un texto con el dominio de su contenido. Por ejemplo, si lees
una presentación particularmente lúcida de un concepto difícil, puedes
hacerte la idea de que en realidad es bastante simple y tal vez incluso de
que lo sabías desde el principio. Como se analizó anteriormente, los
estudiantes que estudian releyendo sus textos pueden confundir su
fluidez con un texto, obtenida mediante la relectura, con la posesión de
conocimientos accesibles sobre el tema y, en consecuencia, sobrestimar
su desempeño en un examen.
Nuestros recuerdos también están sujetos a la influencia social y tienden

a alinearse con los recuerdos de las personas que nos rodean. si estas en
Si un grupo recuerda experiencias pasadas y alguien agrega un detalle

equivocado sobre la historia, usted tenderá a incorporar este detalle en
su propia memoria y luego recordará la experiencia con el detalle erróneo.
Este proceso se llama “conformidad de la memoria” o “contagio social de
la memoria”: el error de una persona puede “infectar” la memoria de otra.
Por supuesto, las influencias sociales no siempre son malas. Si alguien
recuerda detalles de la memoria conjunta sobre los cuales usted está
algo confuso, su memoria posterior se actualizará y contendrá un registro
más preciso del evento pasado.12
En el anverso del efecto de influencia social, los humanos están

predispuestos a suponer que otros comparten sus creencias, un proceso
llamado efecto de falso consenso. Generalmente no reconocemos la
naturaleza idiosincrásica de nuestra comprensión personal del mundo y
de nuestra interpretación de los acontecimientos y que la nuestra difiere
de la de los demás. Recuerde lo sorprendido que se sintió recientemente,
al compadecerse con una amiga sobre el estado general de las cosas, al
descubrir que ella ve bajo una luz completamente diferente asuntos sobre
los cuales usted pensaba que la visión correcta era fundamental y obvia:
el cambio climático, las armas control, fracking de pozos de gas—o tal
vez algo muy local, como aprobar una emisión de bonos para un edificio
escolar o oponerse a la construcción de una gran tienda en el vecindario.13
La confianza en un recuerdo no es una indicación fiable de su exactitud.

Podemos tener una fe absoluta en un recuerdo vívido, casi literal, de un
acontecimiento y, sin embargo, descubrir que en realidad lo estamos todo
mal. Las tragedias nacionales, como el asesinato del presidente John
Kennedy o los acontecimientos que rodearon el 11 de septiembre, crean
lo que los psicólogos llaman recuerdos "fl ashbulb", llamados así por la vívida
Imágenes que retenemos: dónde estábamos cuando recibimos la noticia,

cómo la supimos, cómo nos sentimos, qué hicimos. Se cree que estos
recuerdos son indelebles, están grabados en nuestras mentes, y es cierto
que las líneas generales de tales catástrofes, ampliamente informadas en
los medios de comunicación, son bien recordadas, pero el recuerdo de
las circunstancias personales que rodearon los acontecimientos puede no
necesariamente sea preciso. Se han realizado numerosos estudios sobre
este fenómeno, incluidas encuestas sobre los recuerdos de mil quinientos
estadounidenses sobre los ataques del 11 de septiembre. En este estudio,
los recuerdos de los encuestados fueron examinados una semana
después de los ataques, nuevamente un año después, y nuevamente tres
años y diez años después. Los recuerdos más emotivos de los
encuestados sobre sus datos personales en el momento en que se
enteraron de los ataques son también aquellos en los que tienen más
confianza y, paradójicamente, los que más han cambiado a lo largo de los
años en relación con otros recuerdos sobre el 11 de septiembre.14
Modelos mentales
A medida que desarrollamos dominio en las diversas áreas de nuestra

vida, tendemos a agrupar los pasos incrementales que se requieren para
resolver diferentes tipos de problemas. Para usar una analogía de un
capítulo anterior, podrías pensar en ellas como algo así como aplicaciones
de teléfonos inteligentes en el cerebro. Los llamamos modelos mentales.
Dos ejemplos del trabajo policial son la coreografía de la parada de tráfico
de rutina y los movimientos para quitarle el arma a un agresor a corta
distancia. Cada una de estas maniobras implica un conjunto de
percepciones y acciones que los policías pueden adaptar con poco
pensamiento consciente en respuesta al contexto y la situación. Para un
barista, un modelo mental serían los pasos y los ingredientes para producir
un frappuccino descafeinado perfecto de dieciséis onzas. Para la
recepcionista de atención de urgencia, se trata de clasificación y registro.
Cuanto mejor sabes algo, más difícil resulta enseñarlo. Eso

dice el físico y educador Eric Mazur de Harvard. ¿Por qué? A
medida que te vuelves más experto en áreas complejas, tus
modelos en esas áreas se vuelven más complejos y los pasos
que los componen se desvanecen en el fondo de la memoria (la
maldición del conocimiento). Un físico, por ejemplo, creará una
biblioteca mental de los principios de la física que puede utilizar
para resolver los distintos tipos de problemas que encuentra en
su trabajo: las leyes del movimiento de Newton, por ejemplo, o las
leyes de conservación del momento. Ella tenderá a clasificar los
problemas basándose en sus principios subyacentes, mientras
que un principiante los agrupará según la similitud de las
características de la superficie, como el aparato que se manipula
en el problema (polea, plano inclinado, etc.). Un día, cuando va a
dar una clase de introducción a la física, explica cómo un problema
particular requiere algo de la mecánica newtoniana, olvidando que
sus alumnos aún tienen que dominar los pasos subyacentes que
ella ha agrupado hace mucho tiempo en un sistema mental
unificado. modelo. Esta presunción por parte del profesor de que
sus alumnos seguirán fácilmente algo complejo que parece
fundamental en su propia mente es un error metacognitivo, un
juicio erróneo sobre la correspondencia entre lo que ella sabe y lo
que saben sus alumnos. Mazur dice que la persona que mejor
sabe con qué lucha un estudiante al asimilar nuevos conceptos no
es el profesor, sino otro estudiante.15 Este problema se ilustra
mediante un experimento muy simple en el que una persona toca
una melodía común dentro de su cabeza y toca el ritmo con los
nudillos y otra persona que escuche los golpecitos rítmicos debe
adivinar la melodía. Cada melodía proviene de un conjunto fijo de
veinticinco, por lo que la probabilidad estadística de adivinarla es
del 4 por ciento. Es revelador que los participantes que tienen la
melodía en mente estiman que la otra persona adivinará correctamente el 50 por cien
adivinar correctamente sólo el 2,5 por ciento de las veces, no mejor que
el azar.16
Al igual que los jugadores de fútbol del entrenador Dooley que

memorizan sus libros de jugadas, todos construimos bibliotecas
mentales de innumerables soluciones útiles a las que podemos recurrir
a voluntad para ayudarnos a pasar de un partido del sábado al siguiente.
Pero estos modelos también pueden hacernos tropezar cuando no
reconocemos que un nuevo problema que parece familiar es en
realidad algo bastante diferente y sacamos una solución para abordarlo
que no funciona o hace que las cosas funcionen mejor. peor. No
reconocer cuándo su solución no se ajusta al problema es otra forma
de autoobservación defectuosa que puede llevarle a meterse en problemas.
Mike Ebersold, el neurocirujano, fue llamado al quirófano un día
para ayudar a un residente de cirugía que, en medio de la extirpación
de un tumor cerebral, estaba perdiendo al paciente. El modelo habitual
para extirpar un tumor requiere tomarse su tiempo, trabajar con cuidado
alrededor del crecimiento, obtener un margen limpio y salvar los nervios
circundantes. Pero cuando el crecimiento está en el cerebro y sangra
detrás, la presión sobre el cerebro puede volverse fatal. En lugar de
actuar despacio y con cuidado, se necesita todo lo contrario: cortar el
crecimiento muy rápidamente para que la sangre pueda drenar y luego
trabajar para reparar el sangrado. “Al principio puede que te sientas un
poco tímido a la hora de dar el gran paso”, dice Mike. "No es agradable,
pero la supervivencia del paciente depende de que usted sepa cambiar
de tema y hacerlo rápido". Mike ayudó y la cirugía fue un éxito.
Al igual que el niño que llama papá al extraño, debemos cultivar la

capacidad de discernir cuándo nuestros modelos mentales no funcionan:
cuando una situación que parece familiar es en realidad diferente y
requiere que busquemos una solución diferente y hagamos algo. nuevo.
No calificado y inconsciente de ello
Las personas incompetentes carecen de habilidades para mejorar porque

no pueden distinguir entre incompetencia y competencia.
Este fenómeno, de especial interés para la metacognición, ha sido
denominado efecto DunningKruger en honor a los psicólogos David
Dunning y Justin Kruger. Su investigación demostró que las personas
incompetentes sobreestiman su propia competencia y, al no detectar una
discrepancia entre su desempeño y lo que es deseable, no ven la
necesidad de intentar mejorar. (El título de su artículo inicial sobre el
tema era “No cualificados y no conscientes de ello”). Dunning y Kruger
también han demostrado que a las personas incompetentes se les
puede enseñar a aumentar su competencia aprendiendo las habilidades
necesarias para juzgar mejor su propio desempeño. en definitiva, para
hacer más precisa su metacognición. En una serie de estudios que
demuestran este hallazgo, aplicaron a los estudiantes una prueba de
lógica y les pidieron que calificaran su propio desempeño. En el primer
experimento, los resultados confirmaron las expectativas de que los
estudiantes menos competentes eran los que estaban más desconectados
de su desempeño: los estudiantes que obtuvieron puntajes en el percentil
doce en promedio creían que su capacidad de razonamiento lógico
general cayó en el percentil sesenta y ocho. .
En un segundo experimento, después de realizar una prueba inicial
y calificar su propio desempeño, a los estudiantes se les mostraron las
respuestas de los otros estudiantes y luego las suyas propias y se les
pidió que volvieran a estimar el número de preguntas de la prueba que
habían respondido correctamente. Los estudiantes cuyo desempeño se
encontraba en el cuartil inferior no lograron juzgar su propio desempeño
con mayor precisión después de ver las opciones más competentes de
sus compañeros y, de hecho, tendieron a elevar sus estimaciones ya
infladas de su propia capacidad.
Un tercer experimento exploró si las personas con bajo desempeño
podían aprender a mejorar su juicio. Los estudiantes recibieron diez
problemas de razonamiento lógico y después de la prueba se les pidió

que calificaran sus habilidades de razonamiento lógico y su desempeño
en la prueba. Una vez más, los estudiantes del cuartil inferior
sobrestimaron enormemente su rendimiento. A continuación, la mitad
de los estudiantes recibió diez minutos de formación en lógica (cómo
comprobar la exactitud de un silogismo); a la otra mitad de los
estudiantes se les asignó una tarea no relacionada. Luego se pidió a
todos los estudiantes que estimaran nuevamente qué tan bien se habían
desempeñado en la prueba. Ahora, los estudiantes del cuartil inferior
que habían recibido la formación estimaban mucho más exactamente el
número de preguntas que respondieron correctamente y su desempeño
en comparación con los demás estudiantes. Aquellos en el cuartil inferior
que no recibieron la capacitación mantuvieron su convicción errónea
de que habían tenido un buen desempeño.
¿Cómo es posible que personas incompetentes no aprendan
mediante la experiencia que no están cualificadas? Dunning y Kruger
ofrecen varias teorías. Una es que las personas rara vez reciben
comentarios negativos sobre sus habilidades y habilidades de otros en
la vida cotidiana, porque a las personas no les gusta dar malas noticias.
Incluso si las personas reciben comentarios negativos, deben llegar a
una comprensión precisa de por qué ocurrió la falla. Para tener éxito,
todo debe salir bien, pero, por el contrario, el fracaso puede atribuirse a
diversas causas externas: es fácil culpar a la herramienta por lo que la
mano no puede hacer. Por último, Dunning y Kruger sugieren que
algunas personas simplemente no son astutas a la hora de interpretar
el desempeño de otras personas y, por lo tanto, son menos capaces de
detectar la competencia cuando la ven, lo que les hace menos capaces
de hacer juicios comparativos sobre su propio desempeño.
Es más probable que estos efectos ocurran en algunos contextos y
con algunas habilidades que con otras. En algunos ámbitos, la
revelación de la propia incompetencia puede ser brutalmente franca.
Todos los autores recuerdan de su infancia cuando un maestro
designaba a dos niños para que eligieran a otros niños para los equipos de softbol.
Los buenos jugadores son elegidos primero y los peores al final. Conoces
los juicios de tus compañeros sobre tus habilidades en el softbol de una
manera muy pública, por lo que sería difícil para el último jugador elegido
pensar: "Debo ser muy bueno en el softbol". Sin embargo, la mayoría de
los ámbitos de la vida no emiten juicios tan estrictos sobre la capacidad.17
En resumen, los medios por los que navegamos por el mundo (los
Sistemas 1 y 2 de Daniel Kahneman) dependen de nuestros sistemas de
percepción, intuición, memoria y cognición, con todos sus tics, verrugas,
prejuicios y defectos. Cada uno de nosotros es un asombroso conjunto de
capacidades perceptivas y cognitivas que coexisten con las semillas de
nuestra propia ruina. Cuando se trata de aprender, lo que elegimos hacer
está guiado por nuestros juicios sobre lo que funciona y lo que no, y nos
engañamos fácilmente.
Nuestra susceptibilidad a la ilusión y a los errores de juicio debería
hacernos reflexionar a todos, y especialmente a los defensores del
“aprendizaje dirigido por el estudiante”, una teoría actualmente vigente
entre algunos padres y educadores. Esta teoría sostiene que los
estudiantes saben mejor qué necesitan estudiar para dominar una materia
y qué ritmo y métodos funcionan mejor para ellos. Por ejemplo, en
Manhattan Free School en East Harlem, inaugurada en 2008, los
estudiantes “no reciben calificaciones, no toman exámenes ni tienen que
hacer nada que no tengan ganas de hacer”. La Brooklyn Free School, que
abrió sus puertas en 2004, junto con una nueva generación de familias
que educan en el hogar y que se autodenominan “unschoolers”, sigue el
18aprendizaje.
precepto de que lo que intriga al alumno es lo que resultará en el mejor
La intención es elogiosa. Sabemos que los estudiantes necesitan
tomar más control de su propio aprendizaje empleando estrategias como
las que hemos comentado. Por ejemplo, necesitan ponerse a prueba a sí
mismos, tanto para obtener los beneficios directos de una mayor
retención como para determinar lo que saben y lo que no saben para
juzgar con mayor precisión su progreso y centrarse en el material.
eso necesita más trabajo. Pero pocos estudiantes practican estas

estrategias, y aquellos que lo hacen necesitarán algo más que estímulo
para practicarlas eficazmente: resulta que incluso cuando los estudiantes
entienden que la práctica de recuperación es una estrategia superior, a
menudo no persisten el tiempo suficiente para obtenga el beneficio
duradero. Por ejemplo, cuando a los estudiantes se les presenta un
conjunto de material para dominar, digamos un montón de tarjetas
didácticas de vocabulario extranjero, y son libres de decidir cuándo sacar
una tarjeta del mazo porque la han aprendido, la mayoría de los
estudiantes dejan caer la tarjeta. cuando lo han hecho bien una o dos
veces, mucho antes de lo que deberían. La paradoja es que aquellos
estudiantes que emplean las estrategias de estudio menos efectivas son
los que más sobreestiman su aprendizaje y, como consecuencia de su
confianza fuera de lugar, no están dispuestos a cambiar sus hábitos.
El futbolista que se prepara para el partido del próximo sábado no
deja su rendimiento a la intuición, recorre sus jugadas y las mezcla para
descubrir las asperezas y trabajarlas bien en el campo antes de
prepararse para el gran partido.
Si este tipo de comportamiento se acercara a la norma entre los
estudiantes de hoy en día, entonces el aprendizaje autodirigido sería
muy eficaz. Pero, por supuesto, el futbolista no es autodirigido, su
práctica la guía un entrenador. Del mismo modo, la mayoría de los
estudiantes aprenderán mejor lo académico con un instructor que sepa
dónde es necesario mejorar y estructura la práctica necesaria para
lograrlo.19
La respuesta a la ilusión y al error de juicio es reemplazar la
experiencia subjetiva como base para las decisiones con un conjunto
de indicadores objetivos externos a nosotros mismos, de modo que
nuestro juicio concuerde con el mundo real que nos rodea. Cuando
tenemos puntos de referencia confiables, como instrumentos en la
cabina, y nos acostumbramos a verificarlos, podemos tomar buenas
decisiones sobre dónde concentrar nuestros esfuerzos, reconocer
cuándo hemos perdido el rumbo y encontrar el camino de regreso. Aquí hay unos ejempl
Herramientas y hábitos para calibrar

Tu juicio
Lo más importante es hacer uso frecuente de pruebas y prácticas de
recuperación para verificar lo que realmente sabes versus lo que crees
que sabes. Las pruebas frecuentes de bajo riesgo en clase ayudan al
instructor a verificar que los estudiantes en realidad están aprendiendo
tan bien como parecen y revelan las áreas donde se necesita atención
adicional. Hacer cuestionarios acumulativos, como lo hace Andy Sobel
en su curso de economía política, es especialmente poderoso para
consolidar el aprendizaje y unir los conceptos de una etapa del curso
con material nuevo que se encontrará más adelante. Como alumno,
puede utilizar cualquier cantidad de técnicas de práctica para evaluar
su dominio, desde responder tarjetas didácticas hasta explicar
conceptos clave con sus propias palabras y recibir instrucción entre
pares (ver más abajo).
No cometa el error de eliminar material de su régimen de pruebas
una vez que lo haya hecho correctamente un par de veces.
Si es importante, es necesario practicarlo y practicarlo nuevamente.
Y no confíe en las ganancias momentáneas que resultan de la práctica
masiva. Espacie sus pruebas, varíe su práctica, mantenga una visión
a largo plazo.
La instrucción entre pares, un modelo de aprendizaje desarrollado por

Eric Mazur, incorpora muchos de los principios anteriores. El material
a tratar en clase se asigna previamente para su lectura. En clase, la
conferencia se intercala con pruebas rápidas que presentan a los
estudiantes una pregunta conceptual y les dan uno o dos minutos para
abordarla; Luego intentan, en pequeños grupos, llegar a un consenso
sobre la respuesta correcta. En la experiencia de Mazur, este proceso
involucra a los estudiantes en los conceptos subyacentes del material
de la conferencia; revela los problemas de los estudiantes en
alcanzar la comprensión; y les brinda oportunidades para explicar su

comprensión, recibir retroalimentación y evaluar su aprendizaje en
comparación con otros estudiantes. Asimismo, el proceso sirve
como indicador para el profesor de qué tan bien están asimilando
los alumnos el material y en qué áreas es necesario trabajar más o
menos. Mazur intenta emparejar a estudiantes que inicialmente
tenían diferentes respuestas a una pregunta para que puedan ver
otro punto de vista y tratar de convencerse unos a otros de quién
tiene razón.
Para dos ejemplos más de esta técnica, consulte los perfiles de
los profesores Mary Pat Wenderoth y Michael D. Matthews en el
Capítulo 8.20.
Preste atención a las señales que utiliza para juzgar lo que ha

aprendido. Que algo resulte familiar o fluido no siempre es un
indicador fiable de aprendizaje. Tampoco lo es su nivel de facilidad
para recuperar un hecho o una frase en un cuestionario poco
después de encontrarlo en una conferencia o texto. (Sin embargo, la
facilidad de recuperación después de un retraso es un buen indicador
del aprendizaje). Mucho mejor es crear un modelo mental del material
que integre las diversas ideas de un texto, las conecte con lo que
ya sabe y le permita usted para sacar inferencias. La habilidad con
la que uno puede explicar un texto es una excelente señal para
juzgar su comprensión, porque debe recordar los puntos más
destacados, expresarlos con sus propias palabras y explicar por qué
son importantes: cómo se relacionan con el tema más amplio.
Los instructores deben dar retroalimentación correctiva y los alumnos

deben buscarla. En su entrevista con Errol Morris, el psicólogo
David Dunning sostiene que el camino hacia el conocimiento de uno
mismo pasa por otras personas. "Así que realmente depende de qué tipo
de comentarios que está recibiendo. ¿El mundo te está diciendo cosas

buenas? ¿El mundo le está recompensando de la manera que
esperaría que lo fuera una persona competente? Si observas a otras
personas, a menudo descubres que hay diferentes maneras de hacer
las cosas; hay mejores maneras de hacer las cosas. "No soy tan bueno
como pensaba, pero tengo algo en lo que trabajar". Piense en los niños
que hacen fila para unirse al equipo de softbol: ¿sería elegido?21
En muchos campos, la práctica de la revisión por pares sirve como

un indicador externo, que proporciona retroalimentación sobre el
desempeño de cada uno. La mayoría de los grupos de práctica médica
organizan conferencias sobre morbilidad y mortalidad, y si un médico
tiene un mal resultado para el paciente, lo presentará allí. Los otros
médicos lo analizarán o dirán: "Hiciste un buen trabajo, solo fue una
mala situación". Mike Ebersold sostiene que las personas en su campo
deberían practicar como parte de un grupo. “Si hay otros neurocirujanos
a tu alrededor, es una protección. Si estás haciendo algo que no es
aceptable, te llamarán la atención por ello”.
En muchos entornos, su criterio y aprendizaje se calibran trabajando

junto a un socio más experimentado: primeros oficiales de aerolíneas
con capitanes, novatos con policías experimentados, residentes con
cirujanos experimentados. El modelo de aprendiz es muy antiguo en la
experiencia humana, ya que los principiantes (ya sean zapateros o
abogados) tradicionalmente han aprendido su oficio de profesionales
experimentados.
En otros entornos, los equipos están formados por personas con
áreas de especialización complementarias. Cuando los médicos
implantan dispositivos médicos como marcapasos y estimuladores
neuronales del tipo que tratan la incontinencia o los síntomas de la
enfermedad de Parkinson, el fabricante tiene un representante del
producto justo en el quirófano con el cirujano. El representante ha visto muchos
cirugías que utilizan el dispositivo, conoce los tipos de pacientes que se

beneficiarán con él, conoce las contraindicaciones y eventos adversos y tiene
una línea directa con los ingenieros y médicos del personal de la empresa. El
representante realiza un seguimiento de la cirugía para asegurarse de que el
dispositivo esté implantado en la posición correcta, que los cables se inserten
a la profundidad correcta, etc. Cada parte del equipo se beneficia. El paciente
tiene asegurada una cirugía adecuada y exitosa. El médico pone a su alcance
experiencia en productos y solución de problemas. Y la empresa se asegura
de que sus productos se utilicen correctamente.
La capacitación que simula los tipos de demandas y condiciones cambiantes

que se pueden esperar en entornos del mundo real ayuda a los estudiantes y
capacitadores a evaluar el dominio y concentrarse en áreas donde es
necesario mejorar la comprensión o la competencia. Tomemos como ejemplo
el trabajo policial, donde se utilizan muchas formas diferentes de simulación
en el entrenamiento. Para el entrenamiento con armas de fuego, a menudo se
utilizan escenarios basados en vídeo, con una gran pantalla instalada en un
extremo de una sala donde se han colocado varios accesorios para imitar la
situación a la que se enfrenta el oficial, que entra en escena armado con
armas de fuego. un arma que ha sido modificada para interactuar con el video.
Teniente Catherine Johnson de la policía de Minneapolis

El departamento describe un par de simulaciones de este tipo en las que se
ha entrenado:
Uno fue una parada de tráfico. La sala de entrenamiento tenía la

pantalla en un extremo y objetos alrededor de la habitación (un
gran buzón azul, una boca de incendio, una puerta) que podías
usar como cobertura al lidiar con lo que estaba sucediendo en la
pantalla. Recuerdo caminar hacia la pantalla y el video que
simulaba cómo me acercaba al auto mientras lo hacía, muy realista,
y de repente el baúl apareció y un tipo con una escopeta se levantó y me disparó.
Lo cual, hasta el día de hoy, cada vez que me acerco a un automóvil en

una parada de tráfico, empujo con fuerza el maletero para asegurarme
de que no esté abierto. Y es por ese escenario en el entrenamiento por
el que pasé.
Otra simulación de arma de fuego fue una llamada doméstica y
comienza cuando me acerco a la residencia y hay un tipo en su porche.
En el momento en que aparezco veo que tiene un arma en la mano. Le
ordeno que lo suelte y lo primero que hace es darse la vuelta y empezar
a alejarse. Y mi pensamiento en ese momento es que no puedo
dispararle a este tipo por la espalda, y no hay nadie allí que parezca
estar en peligro, entonces, ¿qué voy a hacer? En el tiempo que me lleva
procesar si debo o no dispararle a este tipo, él ya se dio la vuelta y me
disparó. Porque mi reacción fue más lenta que su acción. La acción
siempre supera a la reacción. Ése es un mantra que está grabado en
nuestras mentes.22
Las simulaciones de armas de fuego pueden desarrollarse de

diversas formas, tanto mortales como pacíficas. No hay tanto una
respuesta correcta o incorrecta a la situación, sino un conjunto
complejo de factores, algunos de los cuales, como si el individuo
en el porche tiene antecedentes penales, puede ser conocido por
el oficial cuando ingresa a la sala. escena. Al final, la oficial informa
a su entrenador y obtiene retroalimentación. El ejercicio no se
trata solo de técnica, sino de pensamiento claro y reflejos
apropiados: pistas visuales y verbales a las que prestar atención,
posibles resultados, ser claro sobre el uso apropiado de la fuerza
letal y encontrar las palabras después del hecho. dará cuenta de
las acciones que haya tomado en la urgencia del momento.
La simulación no es perfecta. Johnson relata cómo se entrena
a los agentes para quitarle el arma a un agresor de cerca, una
maniobra que practican jugando con un compañero.
Requiere velocidad y destreza: golpear la muñeca del agresor con
una mano para soltarlo y al mismo tiempo arrebatarle el
libre de armas con el otro. Es un movimiento que los agentes

tenían la costumbre de perfeccionar mediante la repetición:
tomar el arma, devolvérsela y volver a tomarla. Hasta que uno
de sus oficiales, en una llamada en el campo, le quitó el arma
a un agresor y se la devolvió. En su mutuo asombro, el oficial
logró recuperar el arma y aferrarse a ella. El régimen de
entrenamiento había violado la regla fundamental de que debes
practicar como juegas, porque jugarás como practicas.
A veces, la retroalimentación más poderosa para calibrar tu
sentido de lo que haces y no sabes son los errores que
cometes en el campo, suponiendo que sobrevivas a ellos y
seas receptivo a la lección.23
Vaya más allá de los estilos de aprendizaje
Todos los estudiantes son diferentes, y todo ascenso a

un gran lugar, como nos dice Francis Bacon, se realiza por una escalera de
caracol.1
Consideremos la historia de Bruce Hendry, nacido en 1942, criado en las

orillas del Mississippi, al norte de Minneapolis, por un maquinista y un ama de
casa, otro niño estadounidense con las rodillas desolladas y fuego en el
estómago por hacerse rico. Cuando hablamos de hombres que se hicieron a
sí mismos, la historia suele resultar familiar. Esta no es esa historia. Bruce
Hendry se hizo a sí mismo, pero la historia está en la escalera de caracol,
cómo encontró su camino y qué nos ayuda a comprender las diferencias en
cómo aprenden las personas.
La idea de que los individuos tienen distintos estilos de aprendizaje ha
existido durante suficiente tiempo como para convertirse en parte del folklore
de la práctica educativa y una parte integral de cómo muchas personas se
perciben a sí mismas. La premisa subyacente dice que las personas reciben
y procesan nueva información de manera diferente: por ejemplo,
131
algunos aprenden mejor con materiales visuales y otros aprenden mejor con
textos escritos o materiales auditivos. Además, la teoría sostiene que las
personas que reciben instrucción de una manera que no se adapta a su estilo
de aprendizaje están en desventaja para aprender.
En este capítulo reconocemos que todo el mundo tiene preferencias de

aprendizaje, pero no estamos convencidos de que se aprenda mejor cuando
la forma de enseñanza se ajusta a esas preferencias. Sin embargo, existen
otros tipos de diferencias en la forma en que las personas aprenden que sí
importan. Primero, la historia de Bruce, para ayudar a encuadrar nuestro argumento.
Aprendizaje activo desde el principio

Parte del secreto de Bruce es su sensación, desde una edad temprana, de
ser el que está a cargo de Bruce. Cuando tenía dos años, su madre, Doris, le
dijo que no podía cruzar la calle porque lo podía atropellar un coche. Todos
los días Bruce cruzaba la calle y todos los días Doris le daba una paliza.
“Nació agresivo”, les dijo Doris a sus amigos.
A las ocho compró un ovillo de hilo en una venta de garaje por diez
centavos, lo cortó y vendió los trozos por cinco centavos cada uno. A las diez
consiguió repartir periódicos. A las once añadió el caddie. A los doce años se
llenó el bolsillo con 30 dólares ahorrados, se escabulló por la ventana de su
dormitorio antes del amanecer con una maleta vacía y hizo autostop 410
kilómetros hasta Aberdeen, Dakota del Sur. Se abasteció de gatos negros,
bombas de cereza y velas romanas, ilegales en Minnesota, y volvió a casa
antes de cenar. Durante la semana siguiente, Doris no pudo entender por qué
todos los vendedores de periódicos pasaban por la casa durante unos minutos
y se marchaban. Bruce había encontrado oro, pero el supervisor de ruta del
periódico se enteró y avisó a Bruce Senior. El padre le dijo al hijo que si
alguna vez volvía a hacerlo, recibiría la paliza de su vida. Bruce repitió el viaje
de compras el verano siguiente y consiguió la paliza prometida.
Vaya más allá de los estilos de aprendizaje ê 133
“Valió la pena”, dice.2 Tenía trece años y había aprendido una lección
sobre la alta demanda y la escasez de oferta.
Según lo que Bruce pensaba, los ricos probablemente no eran más
inteligentes que él, sólo tenían conocimientos de los que él carecía.
Observar cómo consiguió el conocimiento que buscaba ilustrará
algunas de las diferencias de aprendizaje que importan. Uno, por
supuesto, es hacerse cargo de su propia educación, un hábito que
Bruce tiene desde los dos años y que ha demostrado a lo largo de los
años con notable persistencia. Hay otros comportamientos de señales.
A medida que se lanza a un plan tras otro, extrae lecciones que
mejoran su concentración y su juicio.
Entrelaza lo que aprende en modelos mentales de inversión, que
luego utiliza para evaluar oportunidades más complejas y encontrar el
camino a través de la maleza, arrancando los detalles reveladores de
masas de información irrelevante para alcanzar la recompensa al final.
Estos comportamientos son lo que los psicólogos llaman “aprendizaje
de reglas” y “construcción de estructuras”. Las personas que, por
costumbre, extraen principios o reglas subyacentes de nuevas
experiencias aprenden con más éxito que aquellos que toman sus
experiencias al pie de la letra, sin inferir lecciones que puedan
aplicarse más adelante en situaciones similares. Del mismo modo, las
personas que distinguen conceptos destacados de la información
menos importante que encuentran en el material nuevo y que vinculan
estas ideas clave en una estructura mental aprenden con más éxito
que aquellos que no pueden separar el trigo de la paja y comprender
cómo se convierte el trigo en harina. .
Cuando apenas era un adolescente, Bruce vio un volante que

anunciaba lotes boscosos en un lago en el centro de Minnesota.
Cuando le advirtieron que nadie perdía dinero en bienes raíces,
compró uno. Durante los cuatro veranos siguientes, con la ayuda
ocasional de su padre, construyó una casa allí, afrontando cada paso del proceso uno por
un tiempo, descubrirlo por sí mismo o encontrar a alguien que le

muestre cómo hacerlo. Para cavar el sótano, pidió prestado un
remolque y lo conectó a su Hudson del 49. Pagó 50 centavos por cada
carga que sus amigos excavaban, pala por pala, y luego le cobró un
dólar al propietario de un lote cercano que necesitaba llenarlo.
Aprendió a colocar bloques gracias a un amigo cuyo padre trabajaba
en el negocio del cemento y luego él mismo puso los cimientos.
Aprendió a enmarcar las paredes gracias al vendedor del almacén
de madera. Sondeó la casa y la conectó de la misma manera, y un
niño con los ojos muy abiertos preguntaba cómo se hacen ese tipo de cosas.
"El inspector eléctrico lo desaprobó", recuerda Bruce. “En ese
momento, pensé que era porque querían que un sindicalista lo hiciera,
así que pedí a un sindicalista de las ciudades que rehiciera todo mi
cableado. Mirando hacia atrás, estoy seguro de que lo que hice fue
totalmente peligroso”.
Tenía diecinueve años y era estudiante universitario el verano en
que cambió la casa por el pago inicial de un cuádruple en Minneapolis.
Era una premisa sencilla: cuatro apartamentos generarían cuatro
cheques enviados por correo, mes tras mes. Pronto, además de sus
estudios en la universidad, estaba administrando la propiedad de
alquiler, pagando la hipoteca, respondiendo llamadas de medianoche
por fallas en las tuberías, aumentando los alquileres y perdiendo
inquilinos, tratando de llenar unidades vacantes e invirtiendo más
dinero. Había aprendido a convertir un terreno baldío en una casa y
una casa en un complejo de apartamentos, pero al final la lección
resultó amarga y le produjo más dolores de cabeza que recompensas.
Vendió el cuádruple y renunció a los bienes raíces durante las siguientes dos décadas
Al terminar la universidad, Bruce empezó a trabajar para Kodak
como vendedor de micropelículas. En su tercer año, fue uno de los
cinco mejores vendedores del país. Ese fue el año en que descubrió
cuánto ganaba el gerente de su sucursal: menos de lo que Bruce
ganaba como vendedor, si se tenía en cuenta el coche de la empresa
y la cuenta de gastos. Vale más ser un hacedor de lluvia que un administrador:
Otra lección aprendida, otro escalón en la escalera de caracol de Bruce.

Renunció para unirse a una firma de corretaje y vender acciones.
Desde este nuevo punto de vista, hay más lecciones: “Si aportaba un dólar a la
empresa en concepto de comisiones comerciales, la mitad iba a la empresa y la
otra mitad iba al IRS. Para ganar dinero real, tenía que concentrarme más en
invertir mi propio dinero y menos en ganar comisiones de ventas”. Vaya, otra
lección: invertir en acciones es arriesgado. Perdió tanto invirtiendo su propio dinero
como ganó en comisiones vendiendo inversiones a sus clientes. “No tienes control
sobre los aspectos negativos. Si una acción cae un 50 por ciento, tiene que subir
un 100 por ciento para alcanzar el punto de equilibrio. ¡Es mucho más difícil ganar
el cien por ciento que perder el cincuenta! Más conocimientos acumulados. Esperó
el momento oportuno, mirando a su alrededor en busca de la idea que buscaba.
Entra Sam Leppla.

Según cuenta Bruce, Leppla era simplemente un tipo que recorría las vías
aéreas de Minneapolis en aquellos días, de una firma de inversión a otra, hablando
de negocios y dando consejos. Un día le contó a Bruce sobre algunos bonos de
una empresa en dificultades que se vendían a 22 centavos por dólar. “Había
veintidós puntos de intereses atrasados impagos sobre estos bonos”, recuerda
Bruce, “por lo que cuando la empresa salía de la quiebra, cobrabas los intereses
atrasados; en otras palabras, el 100 por ciento del costo de tu inversión. y aún
tendrías un bono que pagaría”. Era dinero gratis. "No compré ninguno", dice Bruce.
“Pero lo vi y funcionó exactamente como Sam lo predijo. Entonces lo llamé y le dije:
'¿Puedes bajar y decirme qué estás haciendo?' "
Leppla le enseñó a Bruce una comprensión más compleja de las relaciones

entre precio, oferta, demanda y valor de la que había aprendido con una maleta
llena de fuegos artificiales. El modus operandi de Leppla se derivó del siguiente
precepto. Cuando una empresa tiene problemas, el primer derecho sobre sus
activos no pertenece
no a sus propietarios, los accionistas, sino a sus acreedores: los proveedores

y tenedores de bonos. Hay un orden jerárquico para los bonos. Los bonos
que se pagan primero se denominan bonos sénior. Cualquier activo residual
después de que se paguen los bonos senior se destina a liquidar los bonos junior.
Los bonos junior de una empresa en problemas se vuelven baratos si los
inversores temen que no queden suficientes activos para cubrir su valor, pero
el miedo, la pereza y la ignorancia de los inversores pueden hacer bajar los
precios de los bonos muy por debajo del valor de los activos subyacentes. Si
puede determinar el valor real y conoce el precio de los bonos, podrá invertir
con muy poco riesgo.
Éste era el tipo de conocimiento que Bruce había estado buscando.
Los fideicomisos de inversión inmobiliaria de Florida estaban en dificultades
en ese momento, por lo que Sam y Bruce comenzaron a investigarlos,

comprando donde podían ver que los precios de reventa descontaban
significativamente los valores subyacentes. "Los comprábamos por 5 dólares
y los vendíamos por 50. Todo lo que comprábamos generaba dinero".
Tuvieron una buena racha, pero los precios del mercado alcanzaron a los
valores y pronto necesitaron otra idea.
En ese momento, los ferrocarriles del este estaban quebrando y el gobierno
federal estaba comprando sus activos para formar Conrail y Amtrak. Como
cuenta Bruce: “Un día Sam dijo: 'Los ferrocarriles quiebran cada cincuenta
años y nadie sabe nada sobre ellos. Son realmente complicados y lleva años
resolverlos. Entonces encontramos a un tipo que sabía sobre ferrocarriles.
Barney Donahue. Barney era un ex agente del IRS y un aficionado a los
ferrocarriles. Si alguna vez has conocido a un verdadero aficionado al
ferrocarril, lo piensa, lo respira, puede decirte el peso de las vías y los números
de las locomotoras. Él era uno de esos tipos”.
Un principio central de su modelo de inversión era descubrir más de lo que

otros inversores sabían sobre los activos residuales y el orden en que debían
pagarse los bonos. Armados con el conocimiento adecuado, podrían
seleccionar los bonos junior infravalorados con mayor probabilidad de ser

liquidados. Donahue revisó
los diferentes ferrocarriles y decidió que el mejor para invertir era

el Erie Lackawanna, porque tenía el equipo más moderno cuando
se declaró en quiebra. Hendry, Leppla y Donahue se lanzaron para
verlo más de cerca. Recorrieron toda la vía del Erie para comprobar
su estado. Contaron el equipo que quedaba, observaron su
condición y consultaron los manuales de transporte de Moody's
para calcular los valores. “Simplemente haces la aritmética:
¿cuánto vale un motor?
¿Un furgón? ¿Un kilómetro y medio de vía? El Erie había emitido
quince bonos diferentes durante sus 150 años de funcionamiento,
y el valor de cada bono dependía en parte de su posición en
prioridad en comparación con los demás. La investigación de
Bruce reveló un pequeño documento en el que las instituciones
financieras habían acordado la secuencia en la que se pagarían
los bonos cuando se liquidaran los activos. Con una fijación sobre
el valor de los activos, pasivos y la estructura de bonos de la
empresa, sabían cuánto valía cada clase de bonos. Los tenedores
de bonos que no habían hecho esta tarea estaban a oscuras. Los
bonos junior se vendían a precios muy rebajados porque estaban
tan abajo en la cadena alimentaria que los inversores dudaban de
que alguna vez vieran su dinero. Los cálculos de Bruce sugerían
lo contrario y estaba convencido.
Es una historia más larga del espacio que tenemos para contar.
La quiebra de un ferrocarril es un asunto sorprendentemente
complicado. Bruce se comprometió a comprender la totalidad del
proceso mejor que nadie. Luego llamó a puertas, desafió la
estructura de poder de los buenos viejos que manejaban el
proceso y finalmente logró que los tribunales lo nombraran para
presidir el comité que representaba los intereses de los tenedores
de bonos en la quiebra. proceso. Cuando Erie salió de la quiebra
dos años después, fue nombrado presidente y director ejecutivo
de la empresa. Contrató a Barney Donahue para que lo dirigiera.
Hendry, Donahue y la junta guiaron el
La corporación sobreviviente a través de los juicios restantes, y cuando el

polvo se calmó, los bonos de Bruce pagaron el doble de su valor nominal,
veinte veces lo que pagó por algunos de los bonos junior que había
comprado.
El Erie Lackawanna, con toda su complejidad y sus cualidades de
David contra Goliat, fue precisamente el tipo de lío que se convirtió en el
pan de cada día de Bruce Hendry: encontrar una empresa en problemas,
profundizar en sus activos y pasivos, leer la letra pequeña en obligaciones
crediticias, observar su industria y hacia dónde se dirigen las cosas,
comprender el proceso de litigio y adentrarse en él armado con una idea
bastante clara de cómo se desarrollarían las cosas.
Hay historias de otras conquistas notables. Tomó el control de Kaiser

Steel, evitó su liquidación, la sacó de la quiebra como director general y
obtuvo el 2 por ciento de la propiedad de la nueva corporación. Intercedió
en la quiebra del First Republic Bank of Texas y salió airoso con un
rendimiento del 600 por ciento de algunas de sus primeras inversiones en
la empresa. Cuando los fabricantes dejaron de fabricar vagones de
ferrocarril porque había un exceso de oferta, Bruce compró mil de los
últimos construidos, recaudó el 20 por ciento de su inversión de los
contratos de arrendamiento que los ferrocarriles estaban obligados a
cumplir y luego vendió los vagones. un año después, cuando escaseaban
y obtenían un precio atractivo. La historia del ascenso de Hendry es a la

vez familiar y particular; familiar por la naturaleza de la búsqueda y
particularmente por las formas en que Bruce ha “ido a la escuela” en sus
empresas, construyendo su propio conjunto de reglas sobre lo que hace
que una oportunidad de inversión sea atractiva, uniendo las reglas en un
modelo, y luego encontrar nuevas y diferentes formas de aplicarlo.
Cuando se le pregunta cómo explica su éxito, las lecciones que cita

son engañosamente simples: ir a donde no está la competencia,
profundizar, hacer las preguntas correctas, ver el panorama general, tomar decisiones
riesgos, sea honesto. Pero estas explicaciones no son muy satisfactorias.

Detrás de ellos hay una historia más interesante, la que inferimos al leer
entre líneas: cómo descubrió qué conocimiento necesitaba y cómo luego
lo buscó; cómo los primeros reveses ayudaron a sembrar las habilidades
de un juicio más astuto; y cómo desarrolló un olfato para el valor donde
otros sólo pueden oler los problemas. Su don para detectar valores parece
asombroso. Sus historias nos recuerdan al niño que, al despertarse en
su cuarto cumpleaños, encuentra un gran montón de estiércol en el jardín
y baila a su alrededor gritando: “¡Estoy bastante seguro de que hay un
pony en alguna parte!”.
Todas las personas son diferentes, una perogrullada que discernimos
rápidamente cuando somos niños, comparándonos con hermanos. Es
evidente en la escuela primaria, en el campo de deportes, en la sala de
juntas. Incluso si compartiéramos el deseo y la determinación de Bruce
Hendry, incluso si tomáramos en serio sus consejos, ¿cuántos de
nosotros aprenderíamos el arte de saber en qué montón hay un pony?
Como deja claro la historia de Bruce, algunas diferencias de aprendizaje
importan más que otras. ¿Pero qué diferencias? Eso es lo que
exploraremos en el resto de este capítulo.
Una diferencia que parece importar mucho es cómo te ves a ti mismo y a

tus habilidades.
Como dice la máxima: "Tanto si crees que puedes como si crees que
no puedes, tienes razón". El trabajo de Carol Dweck, descrito en el
capítulo 7, contribuye en gran medida a validar este sentimiento. Lo mismo
ocurre con un artículo de Fortune de hace unos años que habla de una
aparente contradicción: las historias de personas con dislexia que han
logrado grandes logros en los negocios y otros campos a pesar de sus
dificultades de aprendizaje. Richard Branson, de Virgin Records y Virgin
Atlantic Airways, dejó la escuela a los dieciséis años para iniciar y dirigir
negocios que hoy valen miles de millones; Diane Swonk es una de las
principales pronosticadoras económicas de Estados Unidos; Craig
McCaw es un pionero de la industria de la telefonía celular; Paul Orfalea

fundó Kinko's. Estos triunfadores y otros, cuando se les preguntó, contaron
sus historias de superación de la adversidad. Todos tuvieron problemas
en la escuela y con los métodos aceptados de aprendizaje, la mayoría
fueron etiquetados erróneamente con un coeficiente intelectual bajo,
algunos fueron retenidos o enviados a clases para retrasados mentales,
y casi todos recibieron el apoyo de padres, tutores y mentores que creían en ellos. .
Branson recordó: "Creo que en algún momento decidí que ser disléxico
era mejor que ser estúpido". Ahí, en una frase, la narrativa personal del
excepcionalismo de Branson.3
Las historias que creamos para comprendernos a nosotros mismos se
convierten en las narrativas de nuestras vidas, explicando los accidentes

y las elecciones que nos han llevado a donde estamos: en qué soy bueno,
qué es lo que más me importa y hacia dónde me dirijo. Si estás entre los
últimos niños que se quedan al margen mientras se eligen los equipos de
softbol, la forma en que entiendes tu lugar en el mundo probablemente
cambie un poco, moldeando tu sentido de habilidad y los caminos
posteriores que tomes.
Lo que usted se dice a sí mismo sobre su capacidad influye en la forma
en que aprende y se desempeña: qué tan duro se esfuerza, por ejemplo,
o su tolerancia a la toma de riesgos y su voluntad de perseverar frente a
las dificultades. Pero las diferencias en habilidades y su capacidad para
convertir nuevos conocimientos en elementos básicos para un mayor
aprendizaje también moldean sus rutas hacia el éxito. Tu destreza en el
softbol, por ejemplo, depende de una constelación de diferentes
habilidades, como tu habilidad para golpear la pelota, correr las bases y
lanzar y lanzar la pelota. Además, la habilidad en el campo de juego no
es un requisito previo para convertirse en una estrella del deporte en una
capacidad diferente. Muchos de los mejores directivos y entrenadores de
deportes profesionales eran jugadores mediocres o pobres, pero resultaban
ser estudiantes excepcionales de sus juegos. Aunque la carrera de Tony
LaRussa como jugador de béisbol fue corta y poco distinguida, pasó a
dirigir equipos de béisbol con notables:
éxito capaz. Cuando se retiró, después de haber conseguido seis

campeonatos de la Liga Nacional y Americana y tres títulos de Serie
Mundial, fue aclamado como uno de los mejores entrenadores de todos
los tiempos.
Cada uno de nosotros tiene una gran cantidad de recursos en forma
de aptitudes, conocimientos previos, inteligencia, intereses y sentido de
empoderamiento personal que dan forma a cómo aprendemos y cómo
superamos nuestras deficiencias. Algunas de estas diferencias son muy
importantes; por ejemplo, nuestra capacidad para abstraer principios
subyacentes de nuevas experiencias y convertir nuevos conocimientos
en estructuras mentales. Otras diferencias que podemos pensar que
cuentan mucho, por ejemplo tener un estilo de aprendizaje verbal o
visual, en realidad no lo hacen.
En cualquier lista de diferencias que más importan para el aprendizaje,

el nivel de fluidez del lenguaje y la capacidad de lectura estarán en la
cima o cerca de ella. Si bien algunos tipos de dificultades que requieren
un mayor esfuerzo cognitivo pueden fortalecer el aprendizaje, no todas
las dificultades que enfrentamos tienen ese efecto. Si el esfuerzo
adicional requerido para superar el déficit no contribuye a un aprendizaje
más sólido, no es deseable. Un ejemplo es el lector pobre que no puede
aferrarse al hilo de un texto mientras descifra las palabras individuales
de una oración. Este es el caso de la dislexia, y si bien la dislexia no es
la única causa de dificultades en la lectura, es una de las más comunes
y se estima que afecta a alrededor del 15 por ciento de la población. Es
el resultado de un desarrollo neuronal anómalo durante el embarazo
que interfiere con la capacidad de leer al alterar la capacidad del cerebro
para vincular las letras con los sonidos que emiten, lo cual es esencial
para el reconocimiento de palabras. Las personas no superan la
dislexia, pero con ayuda pueden aprender a trabajar con los problemas
que plantea y en torno a ellos. Los programas más exitosos enfatizan
la práctica en la manipulación de fonemas,
desarrollar vocabulario, aumentar la comprensión y mejorar la fluidez

en la lectura. Los neurólogos y psicólogos enfatizan la importancia de
diagnosticar la dislexia temprano y trabajar con niños antes del tercer
grado mientras el cerebro aún es bastante plástico y potencialmente
más maleable, lo que permite redireccionar los circuitos neuronales.
La dislexia es mucho más común entre los reclusos que entre la

población general, como resultado de una serie de malos hábitos que
a menudo comienzan cuando los niños que no saben leer caen en un
patrón de fracaso escolar y desarrollan una baja autoestima. Algunos
de ellos recurren al acoso u otras formas de comportamiento antisocial
para compensar, y esta estrategia, si no se aborda, puede desembocar
en criminalidad.
Si bien es difícil para los estudiantes con dislexia adquirir
habilidades esenciales de lectura y esta desventaja puede crear una
constelación de otras dificultades de aprendizaje, los estudiantes de
alto rendimiento entrevistados para el artículo de Fortune argumentan
que algunas personas con dislexia parecen poseer habilidades de
lectura esenciales . , o para desarrollar, una mayor capacidad de
creatividad y resolución de problemas, ya sea como resultado de su
cableado neuronal o de la necesidad que enfrentan de encontrar
formas de compensar su discapacidad. Para tener éxito, muchos de
los entrevistados informaron que tuvieron que aprender a una edad
temprana a captar el panorama general en lugar de luchar por descifrar
los componentes, a pensar fuera de lo común, a actuar estratégicamente
y a gestionar toma de riesgos: habilidades necesarias que, una vez
aprendidas, les dieron una ventaja decidida más adelante en sus
carreras. De hecho, algunas de estas habilidades pueden tener una
base neurológica. Experimentos realizados por Gadi Geiger y Jerome
Lettvin en el Instituto Tecnológico de Massachusetts han descubierto
que las personas con dislexia interpretan mal la información en su
campo visual de enfoque en comparación con aquellos sin dislexia. Sin
embargo, superan significativamente a otros en su capacidad para interpretar informaci
lo que sugiere que una capacidad superior para captar el panorama

general podría tener su origen en el cableado sináptico del cerebro.4
Existe una enorme cantidad de literatura sobre la dislexia, en la que
no profundizaremos aquí más allá de reconocer que algunas diferencias
neurológicas pueden influir mucho en la forma en que aprendemos, y
para algunos subconjuntos de estos individuos, una combinación de alta
motivación, concentración y sostenimiento. el apoyo personal y las
habilidades o “inteligencias” compensatorias les han permitido prosperar.
La creencia en el credo de los estilos de aprendizaje es generalizada.

Se ha recomendado evaluar los estilos de aprendizaje de los estudiantes
en todos los niveles de educación, y se insta a los maestros a ofrecer
material de clase de muchas maneras diferentes para que cada estudiante
pueda tomarlo de la manera que esté mejor preparado para aprenderlo.
La teoría de los estilos de aprendizaje se ha arraigado en el desarrollo de
la gestión, así como en entornos vocacionales y profesionales, incluida la
formación de pilotos militares, trabajadores de la salud, policías
municipales y más. Un informe sobre una encuesta realizada en 2004
para el Centro de Investigación de Habilidades y Aprendizaje de Gran
Bretaña compara más de setenta teorías distintas de estilos de aprendizaje
que se ofrecen actualmente en el mercado, cada una con sus
instrumentos de evaluación complementarios para diagnosticar el estilo
particular de una persona. Los autores del informe caracterizan a los
proveedores de estos instrumentos como una industria acosada por
intereses creados que pregonan “un caos de afirmaciones contradictorias”
y expresan preocupación por la tentación de clasificar, etiquetar y
estereotipar a los individuos. Los autores relatan un incidente en una
conferencia donde un estudiante que había completado un instrumento

de evaluación informó: “Me enteré de que tenía un nivel de aprendizaje
cinestésico y auditivo bajo. Así que no tiene sentido que lea un libro o
escuche a alguien durante más de unos minutos”.5 La necedad de esto
La conclusión es múltiple. No está respaldado por la ciencia e infunde una

sensación corrosiva y equivocada de potencial disminuido.
A pesar del gran número y variedad de modelos de estilos de
aprendizaje, si se reduce el campo a aquellos que son más ampliamente
aceptados, todavía no se logra encontrar un patrón teórico consistente. Un
enfoque llamado VARK, defendido por Neil Fleming, diferencia a las
personas según prefieran aprender a través de experiencias principalmente
visuales, auditivas, de lectura o cinestésicas (es decir, movimiento, tacto y
exploración activa). Según Fleming, VARK describe sólo un aspecto del
estilo de aprendizaje de una persona, que en su totalidad consta de
dieciocho dimensiones diferentes, incluidas las preferencias en temperatura,
luz, ingesta de alimentos, biorritmos y trabajar con otros frente a trabajar
solo.
Otras teorías y materiales sobre estilos de aprendizaje se basan en

dimensiones bastante diferentes. Un inventario comúnmente utilizado,
basado en el trabajo de Kenneth Dunn y Rita Dunn, evalúa seis aspectos
diferentes del estilo de aprendizaje de un individuo: ambiental, emocional,
sociológico, perceptual, fisiológico y psicológico. Otros modelos más
evalúan los estilos según dimensiones como éstas:
• Estilos de percepción concretos versus abstractos

• Experimentación activa versus modos de procesamiento de
observación reflexiva
• Estilos de organización aleatorios versus secuenciales
El Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey y Mumford, que es

popular en entornos gerenciales, ayuda a los empleados a determinar si
sus estilos son predominantemente “activistas”, “reflexores”, “teóricos” o
“pragmáticos” y a mejorar en las áreas en las que obtienen puntuaciones
bajas para convertirse en estudiantes más versátiles.
El simple hecho de que diferentes teorías abarquen dimensiones tan
tremendamente discrepantes genera preocupación sobre sus consecuencias.
fundamentos científicos. Si bien es cierto que la mayoría de nosotros

tenemos una preferencia decidida por cómo nos gusta aprender material
nuevo, la premisa detrás de los estilos de aprendizaje es que aprendemos mejor.
cuando el modo de presentación coincide con el estilo particular en el que
un individuo es más capaz de aprender. Ésa es la afirmación crítica.
En 2008, los psicólogos cognitivos Harold Pashler, Mark McDaniel,

Doug Rohrer y Bob Bjork recibieron el encargo de realizar una revisión
para determinar si esta afirmación crítica está respaldada por evidencia
científica. El equipo se propuso responder dos preguntas. En primer lugar,

¿qué tipos de evidencia se necesitan para que las instituciones justifiquen
basar sus estilos de instrucción en evaluaciones de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes o empleados? Para que los resultados
fueran creíbles, el equipo determinó que un estudio debería tener varios
atributos. Inicialmente, los estudiantes deben dividirse en grupos según
sus estilos de aprendizaje. Luego deben ser asignados aleatoriamente a
diferentes aulas que enseñen el mismo material pero ofreciéndolo a través
de diferentes métodos de instrucción. Posteriormente, todos los estudiantes
deberán realizar la misma prueba.
La prueba debe mostrar que los estudiantes con un estilo de aprendizaje
particular (por ejemplo, estudiantes visuales) obtuvieron mejores resultados
cuando recibieron instrucción en su propio estilo de aprendizaje (visual)
en comparación con instrucción en un estilo diferente (auditivo); Además,
se debe demostrar que los otros tipos de estudiantes se benefician más de
su estilo de instrucción que de otro estilo (los estudiantes auditivos
aprenden mejor mediante una presentación auditiva que visual).
La segunda pregunta que hizo el equipo fue si existía este tipo de
evidencia. La respuesta fue no. Encontraron muy pocos estudios diseñados
para ser capaces de probar la validez de la teoría de los estilos de
aprendizaje en educación, y de ellos, encontraron que prácticamente
ninguno la valida y varios la contradicen rotundamente. Además, su
revisión mostró que es más importante que el modo de instrucción coincida
con la naturaleza de la materia que se está impartiendo.
se enseña: instrucción visual de geometría y geografía, instrucción verbal

de poesía, etc. Cuando el estilo de instrucción coincide con la naturaleza
del contenido, todos los alumnos aprenden mejor, independientemente de
sus diferentes preferencias sobre cómo se enseña el material.
El hecho de que no exista evidencia para validar la teoría de los estilos

de aprendizaje no significa que todas las teorías estén equivocadas. Las
teorías de los estilos de aprendizaje adoptan muchas formas. Algunas
pueden ser válidas. Pero si es así, no podemos saber cuál: debido a que
el número de estudios rigurosos es extremadamente pequeño, no existe la
base de investigación para responder a la pregunta. Sobre la base de sus
hallazgos, Pashler y sus colegas argumentaron que la evidencia
actualmente disponible no justifica la enorme inversión de tiempo y dinero
que se necesitaría para evaluar a los estudiantes y reestructurar la
instrucción en torno a estilos de aprendizaje. Hasta que se produzca dicha

evidencia, tiene más sentido enfatizar las técnicas de instrucción, como
las descritas en este libro, que han sido validadas por investigaciones
como beneficiosas para los estudiantes independientemente de sus preferencias de estilo.6
Inteligencia exitosa
La inteligencia es una diferencia de aprendizaje que sabemos que importa,
pero ¿qué es exactamente? Cada sociedad humana tiene un concepto
que corresponde a la idea de inteligencia en nuestra cultura. El problema
de cómo definir y medir la inteligencia de manera que tenga en cuenta la
potencia intelectual de las personas y proporcione un indicador justo de
su potencial ha estado con nosotros durante más de cien años, y los
psicólogos han intentado medir este constructo desde entonces. principios
del siglo XX. Hoy en día, los psicólogos generalmente aceptan que los
individuos poseen al menos dos tipos de inteligencia. La inteligencia fluida
es la capacidad de razonar, ver relaciones, pensar de forma abstracta y
retener información.
ción en mente mientras trabaja en un problema; La inteligencia cristalizada es el

conocimiento acumulado que uno tiene del mundo y de los procedimientos o
modelos mentales que uno ha desarrollado a partir de aprendizajes y experiencias
pasadas. Juntos, estos dos tipos de inteligencia nos permiten aprender, razonar y
resolver problemas.7
Tradicionalmente, las pruebas de coeficiente intelectual se han utilizado para
medir el potencial lógico y verbal de los individuos. Estas pruebas asignan un
Cociente de Inteligencia, que denota la relación entre la edad mental y la edad física,
multiplicada por 100. Es decir, un niño de ocho años que puede resolver problemas
en una prueba que la mayoría de los niños de diez años pueden resolver tiene un
Coeficiente intelectual de 125 (10 dividido por 8, multiplicado por 100). Solía pensarse
que el coeficiente intelectual estaba fijado desde el nacimiento, pero las nociones
tradicionales de capacidad intelectual están siendo cuestionadas.
Una idea contraria, propuesta por el psicólogo Howard Gardner para explicar la
amplia variedad de capacidades de las personas, es la hipótesis de que los
humanos tienen hasta ocho tipos diferentes de inteligencia:
Inteligencia lógicomatemática : capacidad de pensar críticamente,

trabajar con números y abstracciones, y cosas por el estilo;
Inteligencia espacial : el juicio tridimensional y la

capacidad de visualizar con el ojo de la mente;
Inteligencia lingüística : capacidad para trabajar con palabras y idiomas;
Inteligencia cinestésica : destreza física y control del propio cuerpo;
Inteligencia musical : sensibilidad a los sonidos, ritmos, tonos y música;
Inteligencia interpersonal : capacidad de “leer” a otras personas y

trabajar con ellos de manera efectiva;
Inteligencia intrapersonal : capacidad para comprenderse a uno mismo y emitir
juicios precisos sobre sus conocimientos, capacidades y eficacia;
Inteligencia naturalista : la capacidad de discriminar y relacionarse con

el entorno natural de uno (por ejemplo, los tipos de inteligencia invocados
por un jardinero, un cazador o un chef).
Las ideas de Gardner son atractivas por muchas razones, entre ellas
porque intentan explicar las diferencias humanas que podemos observar
pero que no podemos explicar con las definiciones occidentales modernas
de inteligencia, centradas en el lenguaje y las capacidades lógicas. Al igual
que con la teoría de los estilos de aprendizaje, el modelo de inteligencias
múltiples ha ayudado a los educadores a diversificar los tipos de
experiencias de aprendizaje que ofrecen. A diferencia de los estilos de
aprendizaje, que pueden tener el efecto perverso de hacer que los
individuos perciban sus capacidades de aprendizaje como limitadas, la
teoría de las inteligencias múltiples eleva la gran variedad de herramientas
de nuestro conjunto de herramientas nativas. Lo que les falta a ambas
teorías es un sustento de validación empírica, un problema que el propio
Gardner reconoce, reconociendo que determinar la combinación particular
de inteligencias de cada uno es más un arte que una ciencia.8
Mientras Gardner amplía útilmente nuestra noción de inteligencia, el

psicólogo Robert J. Sternberg la destila nuevamente.
En lugar de ocho inteligencias, el modelo de Sternberg propone tres:
analítica, creativa y práctica. Además, a diferencia de la teoría de Gardner,
la de Sternberg está respaldada por investigaciones empíricas.9
Uno de los estudios de Sternberg de particular interés sobre la cuestión
de cómo medimos la inteligencia se llevó a cabo en la Kenia rural, donde él
y sus asociados observaron el conocimiento informal de los niños sobre
las medicinas a base de hierbas. El uso regular de estos medicamentos es
una parte importante de la vida diaria de los kenianos. Este conocimiento
no se enseña en las escuelas ni se evalúa mediante exámenes, pero los
niños que pueden identificar las hierbas y conocen sus usos y dosis
apropiados están mejor adaptados para tener éxito en su entorno que los
niños sin ese conocimiento. Los niños que obtuvieron mejores resultados
en las pruebas de este conocimiento indígena informal obtuvieron peores
resultados en relación con sus compañeros en las pruebas de
materias académicas formales que se enseñaban en la escuela y, en

palabras de Sternberg, parecían “estúpidos” según la métrica de las
pruebas formales. ¿Cómo conciliar la discrepancia? Sternberg sugiere
que los niños que sobresalieron en el conocimiento indígena procedían
de familias que valoraban más ese conocimiento práctico que las familias
de los niños que sobresalían en lo académico enseñado en la escuela.
Los niños cuyos entornos valoraban un tipo de aprendizaje sobre otro
(práctico sobre académico, en el caso de las familias que enseñaban a
sus hijos sobre hierbas) tenían un nivel más bajo de conocimiento en las
áreas académicas que su entorno no enfatizaba. Otras familias
valoraron más la información analítica (escolar) y menos el conocimiento
práctico sobre hierbas.
Hay dos ideas importantes aquí. Primero, las medidas tradicionales

de inteligencia no tuvieron en cuenta las diferencias ambientales; No
hay razón para sospechar que los niños que sobresalieron en el
conocimiento indígena e informal no puedan alcanzar o incluso superar
a sus pares en el aprendizaje académico cuando se les brindan las
oportunidades adecuadas. En segundo lugar, para los niños cuyos
entornos enfatizaban el conocimiento indígena, el dominio de lo
académico aún está en desarrollo. En opinión de Sternberg, todos
estamos en un estado de desarrollo de experiencia, y cualquier prueba
que mida sólo lo que sabemos en un momento dado es una medida
estática que no nos dice nada sobre nuestro potencial en el ámbito de la prueba .
medidas.
Otras dos breves historias que cita Sternberg son útiles aquí.
Uno es una serie de estudios sobre niños huérfanos en Brasil que deben
aprender a iniciar y administrar negocios callejeros si quieren sobrevivir.
La motivación es alta; si recurren al robo como medio de subsistencia,
corren el riesgo de entrar en conflicto con los escuadrones de la muerte.
Estos niños, que están haciendo los cálculos necesarios para administrar
negocios exitosos, no pueden hacer los mismos cálculos cuando los
problemas se presentan en forma abstracta, con papel y lápiz.
formato. Sternberg sostiene que este resultado tiene sentido cuando se lo ve

desde el punto de vista del desarrollo de la experiencia: los niños viven en un
ambiente que enfatiza las habilidades prácticas, no las académicas, y son las
exigencias prácticas las que determinan la sustancia y la forma del aprendizaje.10
La otra historia trata sobre hándicapistas experimentados y experimentados

en hipódromos que idean modelos mentales muy complejos para apostar a
caballos pero que sólo obtienen resultados promedio en pruebas de coeficiente
intelectual estándar. Sus modelos de discapacidad se compararon con los
ideados por discapacitados menos expertos con coeficientes intelectuales equivalentes.
El handicap requiere comparar caballos con una larga lista de variables para
cada caballo, como sus ganancias a lo largo de su vida, su velocidad a lo largo
de su vida, las carreras en las que ganó dinero, la habilidad de su jinete en la
carrera actual y una docena de características de cada una de sus carreras
anteriores. Sólo para predecir la velocidad con la que un caballo correría el
último cuarto de milla, los expertos se basaron en un modelo mental complejo
que involucraba hasta siete variables. El estudio encontró que el coeficiente
intelectual no está relacionado con la capacidad discapacitante, y “lo que sea
que mida una prueba de coeficiente intelectual, no es la capacidad de participar
en formas cognitivamente complejas de razonamiento multivariado”.
En este vacío, Robert Sternberg ha introducido su teoría tripartita de la

inteligencia exitosa. La inteligencia analítica es nuestra capacidad para completar
tareas de resolución de problemas como las que suelen contener las pruebas;
la inteligencia creativa es nuestra capacidad para sintetizar y aplicar
conocimientos y habilidades existentes para afrontar situaciones nuevas e
inusuales; la inteligencia práctica es nuestra capacidad de adaptarnos a la vida
cotidiana: comprender lo que hay que hacer en un entorno específico y luego
hacerlo; lo que llamamos inteligencia callejera.
Diferentes culturas y situaciones de aprendizaje recurren a estas inteligencias
de manera diferente, y mucho de lo que se requiere para tener éxito en una
situación particular no se mide mediante pruebas estándar de coeficiente
intelectual o de aptitud, que pueden pasar por alto competencias críticas.
Pruebas dinámicas
Robert Sternberg y Elena Grigorenko propusieron la idea de utilizar
pruebas para evaluar la capacidad de forma dinámica.
El concepto de desarrollo de experiencia de Sternberg sostiene que
con una experiencia continua en un campo siempre estamos pasando
de un estado de competencia inferior a uno superior. Su concepto
también sostiene que las pruebas estandarizadas no pueden calificar
con precisión nuestro potencial porque lo que revelan se limita a un
informe estático de dónde nos encontramos en el continuo de
aprendizaje en el momento en que se realiza la prueba. Junto con el
modelo de inteligencia de tres partes de Sternberg, él y Grigorenko han
propuesto alejarse de las pruebas estáticas y reemplazarlas con lo que
llaman pruebas dinámicas: determinar el estado de la propia experiencia;
reorientar el aprendizaje hacia áreas de bajo rendimiento; pruebas de
seguimiento para medir la mejora y reorientar el aprendizaje para seguir
aumentando la experiencia. Por lo tanto, una prueba puede evaluar
una debilidad, pero en lugar de asumir que la debilidad indica una
incapacidad fija, se interpreta como una falta de habilidad o conocimiento
que puede remediarse. Las pruebas dinámicas tienen dos ventajas
sobre las pruebas estándar. Enfoca al alumno y al maestro en áreas
que necesitan ser abordadas en lugar de áreas de logro, y la capacidad
de medir el progreso de un alumno de una prueba a la siguiente
proporciona una medida más real de su potencial de aprendizaje.
Las pruebas dinámicas no suponen que uno deba adaptarse a algún

tipo de limitación fija del aprendizaje, sino que ofrece una evaluación
de dónde se encuentra el conocimiento o el desempeño de uno en
alguna dimensión y cómo uno necesita avanzar para tener éxito: ¿qué
necesito aprender? ¿para mejorar? Es decir, mientras que las pruebas
de aptitud y gran parte de la teoría de los estilos de aprendizaje tienden
a enfatizar nuestras fortalezas y animarnos a centrarnos en ellas, las
pruebas dinámicas nos ayudan a descubrir nuestras debilidades y corregirlas.
En la experiencia de la escuela de la vida, los reveses nos muestran dónde

debemos mejorar. Podemos evitar desafíos similares en el futuro o podemos
redoblar nuestros esfuerzos para superarlos, ampliando nuestras capacidades
y conocimientos. Las experiencias de Bruce Hendry invirtiendo en propiedades
de alquiler y en el mercado de valores le causaron reveses, y las lecciones que
aprendió fueron elementos esenciales de su educación: ser escéptico cuando
alguien intenta venderle algo, encontrar la manera correcta de venderle algo.
preguntas y aprender a buscar las respuestas. Eso es desarrollar experiencia.
Las pruebas dinámicas tienen tres pasos.
Paso 1: una prueba de algún tipo (tal vez una experiencia o un examen en
papel) me muestra dónde me quedo corto en conocimientos o
habilidades.
Paso 2: Me dedico a ser más competente, utilizando la reflexión, la
práctica, el espaciamiento y otras técnicas de aprendizaje efectivo.
Paso 3: Me pongo a prueba de nuevo, prestando atención a lo que ahora

funciona mejor pero también, y sobre todo, a lo que todavía necesito
más trabajo.
Cuando damos nuestros primeros pasos cuando somos niños pequeños,

participamos en pruebas dinámicas. Cuando escribes tu primer cuento, lo
presentas a tu grupo de escritores para recibir comentarios y luego lo revisas y
lo traes de regreso, estás participando en pruebas dinámicas, aprendiendo el
oficio del escritor y teniendo una idea de tu potencial. . Los límites superiores
de su desempeño en cualquier habilidad cognitiva o manual pueden estar
establecidos por factores fuera de su control, como su inteligencia y los límites
naturales de su capacidad, pero la mayoría de nosotros podemos aprender a
desempeñarnos más cerca de nuestro máximo potencial en la mayoría de los
casos. áreas descubriendo nuestras debilidades y trabajando para sacarlas a
relucir.12
Estructura de construcción
Parece haber diferencias cognitivas en la forma en que aprendemos,

aunque no las recomendadas por los defensores de los estilos de
aprendizaje. Una de estas diferencias es la idea mencionada
anteriormente que los psicólogos llaman construcción de estructuras: el
acto, cuando encontramos material nuevo, de extraer las ideas más
destacadas y construir a partir de ellas un marco mental coherente. Estos
marcos a veces se denominan modelos mentales o mapas mentales. Los
constructores de estructuras altas aprenden el nuevo material mejor que
los constructores de estructuras bajas. Estos últimos tienen dificultades
para dejar de lado información irrelevante o contradictoria y, como
resultado, tienden a aferrarse a demasiados conceptos para condensarlos
en un modelo viable (o estructura general) que pueda servir como base
para aprendizajes posteriores. .
La teoría de la construcción de estructuras guarda cierta semejanza
con una aldea construida con bloques de Lego. Suponga que está
tomando un curso de encuesta sobre un tema nuevo. Comienzas con un
libro de texto lleno de ideas y te propones construir un modelo mental
coherente del conocimiento que contienen. En nuestra analogía con
Lego, comienzas con una caja llena de piezas de Lego y te propones
construir la ciudad que se muestra en la portada de la caja. Tiras las
piezas y las clasificas en un puñado de montones. Primero se trazan las
calles y aceras que definen el perímetro de la ciudad y los distintos
lugares dentro de ella. Luego clasificas las piezas restantes según los
elementos que las componen: complejo de apartamentos, escuela,
hospital, estadio, centro comercial, estación de bomberos. Cada uno de
estos elementos es como una idea central en el libro de texto, y cada
uno toma más forma y matices a medida que se agregan piezas que
encajan en su lugar. Juntas, estas ideas centrales forman la estructura más amplia del pueblo
Ahora suponga que su hermano usó este juego de Lego antes y
arrojó algunas piezas de otro juego en la caja.
A medida que encuentres piezas, es posible que algunas no encajen

con tus bloques de construcción y puedes dejarlas a un lado por
considerarlas superfluas. O puede descubrir que algunas de las
nuevas piezas se pueden utilizar para formar una subestructura de
un bloque de construcción existente, dándole más profundidad y
definición (porches, patios y terrazas traseras como subestructuras
de apartamentos; farolas, hidrantes y árboles de boulevard como
subestructuras de calles). Agregas felizmente estas piezas a tu aldea,
a pesar de que los diseñadores originales del decorado no habían
planeado este tipo de cosas. Los grandes constructores de estructuras
desarrollan la habilidad de identificar conceptos fundamentales y sus
componentes clave y de clasificar nueva información en función de
si se suma a la estructura más amplia y al conocimiento propio o si
es superflua y puede dejarse de lado. Por el contrario, los
constructores de estructuras bajas luchan por descifrar y apegarse a
una estructura general y por saber qué información debe encajar en
ella y qué debe descartarse. La construcción de estructuras es una
forma de disciplina consciente y subconsciente: las cosas encajan o
no; añade matices, capacidad y significado, o oscurece y sobrecarga.
Una analogía más simple podría ser la de una amiga que quiere
contarle una rara historia sobre un niño de cuatro años que conoce:
menciona quién es la madre, cómo se hicieron amigos en su club de
lectura y finalmente menciona que la madre , por coincidencia, recibió
una gran carga de estiércol para su jardín la mañana del cumpleaños
del niño; la madre es una jardinera increíble, sus berenjenas
recibieron una cinta en la feria del condado y le consiguieron una
entrevista en la radio matutina, y ella consigue su manure de ese
hombre viudo en su iglesia que cría caballos Clydesdale y cuyo hijo
está casado con... y así sucesivamente. Su amigo no puede separar
las ideas principales de la tormenta de asociaciones irrelevantes y la
historia se pierde para el oyente. La historia también es estructura.
Nuestra comprensión de la construcción de estructuras como una

diferencia cognitiva en el aprendizaje aún se encuentra en las primeras
etapas: ¿es la baja construcción de estructuras el resultado de un mecanismo
cognitivo defectuoso, o es la construcción de estructuras una habilidad que
algunos adquieren naturalmente y otros deben ser enseñadas? ? Sabemos
que cuando se incluyen preguntas en los textos para ayudar a centrar a los
lectores en las ideas principales, el rendimiento del aprendizaje de los
constructores de estructuras bajos mejora a un nivel proporcional al de los
constructores de estructuras altos. Las preguntas integradas promueven
una representación más coherente del texto que la que los lectores con
estructura baja pueden construir por sí solos, llevándolos así al nivel
alcanzado por los constructores de estructura alta.
Lo que está sucediendo en esta situación sigue siendo una pregunta

abierta por ahora, pero las implicaciones para los estudiantes parecen
reforzar una noción ofrecida anteriormente por el neurocirujano Mike Eber
sold y el neurólogo pediatra Doug Larsen: que cultivar el hábito de reflexionar
sobre las propias experiencias, convertirlas en una historia, fortalece el
aprendizaje. La teoría de la construcción de estructuras puede proporcionar
una pista de por qué: reflexionar sobre lo que salió bien, lo que salió mal y
cómo podría hacerlo de manera diferente la próxima vez me ayuda a aislar
ideas clave o a reunirlas en modelos mentales. y aplicarlos nuevamente en
el futuro con miras a mejorar y desarrollar lo que he aprendido.13
Aprendizaje de reglas versus ejemplos
Otra diferencia cognitiva que parece importante es si eres un “aprendiz de

reglas” o un “aprendiz de ejemplo”, y la distinción es algo similar a la que
acabamos de comentar. Al estudiar diferentes tipos de problemas en una
clase de química, o especímenes en un curso sobre aves y cómo
identificarlas, los estudiantes de reglas tienden a abstraer los principios o
“reglas” subyacentes.
que diferencian los ejemplos estudiados. Más tarde, cuando encuentran un

nuevo problema de química o un espécimen de ave, aplican las reglas como
medio para clasificarlo y seleccionar la solución o caja de espécimen
adecuada. Los alumnos que aprenden con ejemplos tienden a memorizar los
ejemplos en lugar de los principios subyacentes.
Cuando se encuentran con un caso desconocido, no comprenden las reglas
necesarias para clasificarlo o resolverlo, por lo que generalizan a partir del
ejemplo más cercano que pueden recordar, incluso si no es particularmente
relevante para el nuevo caso. Sin embargo, los estudiantes de ejemplo
pueden mejorar en la extracción de reglas subyacentes cuando se les pide
que comparen dos ejemplos diferentes en lugar de centrarse en estudiar un
ejemplo a la vez. Del mismo modo, es más probable que descubran la
solución común a problemas dispares si primero tienen que comparar los
problemas y tratar de descubrir las similitudes subyacentes.
A modo de ilustración, consideremos dos problemas hipotéticos diferentes

que enfrenta un alumno. Estos se han tomado de la investigación sobre el
aprendizaje de reglas. En un problema, las fuerzas de un general deben
atacar un castillo protegido por un foso. Los espías se han enterado de que
el comandante del castillo ha minado los puentes sobre el foso. Las minas
están colocadas para permitir que pequeños grupos crucen los puentes, de
modo que los ocupantes del castillo puedan recuperar alimentos y
combustible. ¿Cómo puede el general conseguir que una gran fuerza cruce
los puentes para atacar el castillo sin activar las minas?
El otro problema tiene que ver con un tumor inoperable, que puede
destruirse mediante radiación enfocada. Sin embargo, la radiación también
debe atravesar tejido sano. Un haz de intensidad suficiente para destruir el
tumor dañará el tejido sano por el que pasa. ¿Cómo se puede destruir el
tumor sin dañar el tejido sano?
En los estudios, los estudiantes tienen dificultades para encontrar la

solución a cualquiera de estos problemas a menos que se les indique que busquen
por similitudes entre ellos. Al buscar similitudes, muchos estudiantes notan que
(1) ambos problemas requieren que se dirija una gran fuerza hacia un objetivo,
(2) no se puede concentrar y administrar toda la fuerza a través de una sola
ruta sin un resultado adverso, y (3) fuerzas más pequeñas Se puede lanzar al
objetivo, pero una fuerza pequeña es insuficiente para resolver el problema. Al
identificar estas similitudes, los estudiantes a menudo llegan a una estrategia
de dividir la fuerza mayor en fuerzas más pequeñas y enviarlas a través de
diferentes rutas para converger en el objetivo y destruirlo sin activar minas ni
dañar el tejido sano. Aquí está la recompensa: después de descubrir esta
solución subyacente común, los estudiantes pueden pasar a resolver una
variedad de problemas de convergencia diferentes.14
Al igual que con los constructores de estructuras altas y bajas, nuestra

comprensión de los aprendices de reglas versus los de ejemplo es muy
preliminar. Sin embargo, sabemos que los constructores de estructuras altas y
los aprendices de reglas tienen más éxito en transferir su aprendizaje a
situaciones desconocidas que los constructores de estructuras bajas y los
aprendices de ejemplo. Quizás se pregunte si la tendencia a ser un gran
constructor de estructuras está correlacionada con la tendencia a aprender reglas.
Lamentablemente, aún no hay investigaciones disponibles para responder a
esta pregunta.
Se puede ver el desarrollo de habilidades para construir estructuras y
aprender reglas en la capacidad de un niño para contar un chiste. Un niño de
tres años probablemente no pueda contar un chiste porque no comprende la
estructura. Respondes "¿Quién está ahí?" y salta al chiste: "¡La puerta está
cerrada, no puedo entrar!" No entiende la importancia, después de “¿Quién
está ahí?”, de responder “Doris” para armar la broma. Pero cuando tiene cinco
años, se ha convertido en un virtuoso del golpe: ha memorizado la estructura.
Sin embargo, a sus cinco años todavía no es un experto en otro tipo de chistes
porque aún no ha aprendido el elemento esencial que hace que los chistes
funcionen, lo cual, por supuesto,
es la “regla” de que un chiste de cualquier tipo necesita una preparación,

explícita o implícita.15
Si consideramos la primera lección de Bruce Hendry sobre el alto valor

de una maleta llena de escasos fuegos artificiales, podemos ver cómo,
cuando mira los vagones muchos años después, está trabajando con el
mismo componente básico de oferta y demanda, pero dentro de un
marco de referencia. modelo mucho más complejo que emplea otros
bloques de conocimiento que ha construido a lo largo de los años para
abordar conceptos de riesgo crediticio, ciclos económicos y procesos de quiebra.
¿Por qué hay excedentes de furgones? Porque los incentivos fiscales
a los inversores habían estimulado el flujo de demasiado dinero hacia
su producción. ¿Cuánto vale un furgón? Su construcción costó 42.000
dólares cada una y estaban como nuevas, ya que habían sido algunas
de las últimas construidas. Investigó la vida útil de un furgón y su valor
residual y examinó los contratos de arrendamiento. Incluso si todos sus
automóviles permanecieran inactivos, los pagos del arrendamiento
darían un rendimiento considerable a su inversión mientras el exceso
funcionaba a través del sistema y el mercado se recuperaba.
Si hubiéramos estado allí, también habríamos comprado furgones.
O eso nos gustaría pensar. Pero no es como llenar una cartera con
fuegos artificiales, incluso si el principio subyacente de oferta y demanda
es el mismo. Había que comprar bien los vagones y comprender la
manera de hacerlo. Lo que en términos simples llamamos knowhow.
El conocimiento no es saber hacer hasta que se comprenden los
principios subyacentes en funcionamiento y se puede unirlos en una
estructura mayor que la suma de sus partes. El knowhow es un
aprendizaje que te permite ir a hacer.
Dado lo que sabemos sobre las diferencias de aprendizaje, ¿cuál es la

conclusión?
Sea el que esté a cargo. Hay una vieja perogrullada de la escuela de

ventas que dice que no se puede disparar a un ciervo desde el
albergue. Lo mismo ocurre con el aprendizaje: tienes que vestirte, salir
por la puerta y encontrar lo que buscas. El dominio, especialmente de
ideas, habilidades y procesos complejos, es una búsqueda. No es una
nota en un examen, algo que te otorga un entrenador, o una cualidad
que simplemente se filtra en tu ser con la vejez y las canas.
Adopte la noción de inteligencia exitosa. Vaya más allá: no se quede

encerrado en su estilo de aprendizaje preferido, sino tome el control
de sus recursos y aproveche todas sus “inteligencias” para dominar el
conocimiento o la habilidad que desea poseer. Describe lo que quieres
saber, hacer o lograr. Luego enumere las competencias requeridas, lo
que necesita aprender y dónde puede encontrar el conocimiento o la
habilidad. Entonces ve a buscarlo.
Considere que su experiencia está en un estado de desarrollo
continuo, practique pruebas dinámicas como estrategia de aprendizaje
para descubrir sus debilidades y concéntrese en mejorar en esas áreas.
Es inteligente aprovechar sus fortalezas, pero será cada vez más
competente y versátil si también utiliza las pruebas y el ensayo y error
para continuar mejorando en las áreas donde su conocimiento o
desempeño no están dando su peso.
Adopte estrategias de aprendizaje activo como la práctica de

recuperación, el espaciado y el entrelazado. Se agresivo. Al igual que
aquellos con dislexia que se han convertido en grandes triunfadores,
desarrolle soluciones o habilidades compensatorias para los impedimentos
o lagunas en sus aptitudes.
No confíe en lo que le parezca mejor: como un buen piloto revisando
sus instrumentos, utilice pruebas, revisión por pares y otras herramientas
descritas en el Capítulo 5 para asegurarse de que su juicio sobre lo que
sabe y puede hacer sea preciso y que su Las estrategias lo están
moviendo hacia sus metas.
No asuma que está haciendo algo mal si el aprendizaje le resulta

difícil. Recuerde que las dificultades que pueda superar con un mayor
esfuerzo cognitivo le recompensarán con creces en la profundidad y
durabilidad de su aprendizaje.
Destilar los principios subyacentes; construir la estructura. Si eres un

estudiante ejemplar, estudia los ejemplos de dos en dos o más a la vez,
en lugar de uno por uno, y pregúntate en qué se parecen y en qué se
diferencian. ¿Las diferencias son tales que requieren soluciones
diferentes, o las similitudes son tales que responden a una solución
común?
Divida su idea o competencia deseada en sus partes componentes.
Si cree que es un constructor de estructuras bajo o un alumno ejemplar
que intenta aprender material nuevo, haga una pausa periódicamente
y pregunte cuáles son las ideas centrales, cuáles son las reglas.
Describe cada idea y recuerda los puntos relacionados. ¿Cuáles son las
grandes ideas y cuáles son los conceptos o matices que las respaldan?
Si tuvieras que ponerte a prueba con las ideas principales, ¿cómo las
describirías?
¿Qué tipo de andamio o marco puedes imaginar que mantenga
unidas estas ideas centrales? Si tomáramos prestada la metáfora de la
escalera de caracol como estructura para el modelo de inversión de
Bruce Hendry, podría funcionar más o menos así. Las escaleras de
caracol tienen tres partes: un poste central, escalones y contrahuellas.
Digamos que el poste central es lo que nos conecta desde donde
estamos (aquí abajo) hasta donde queremos estar (allá arriba): es la
oportunidad de inversión. Cada escalón es un elemento del trato que
nos protege de perder dinero y retroceder, y cada contrahuella es un
elemento que nos eleva un nivel. Tanto los escalones como las
contrahuellas deben estar presentes para que las escaleras funcionen y
para que el trato sea atractivo. Conocer el valor residual de los vagones
es una tarea difícil: Bruce sabe que no obtendrá menos que eso por su
inversión. Otro aspecto es el ingreso garantizado por arrendamiento, mientras que su
el capital está inmovilizado. ¿Cuáles son algunas bandas? Escasez

inminente, que elevará los valores. El estado como nuevo de los coches,
que es un valor latente. Un acuerdo que no tenga escalones ni contrahuellas
no protegerá las desventajas ni generará de manera confiable las ventajas.

La estructura está a nuestro alrededor y está disponible para nosotros
a través del medio de la metáfora del poeta. Un árbol, con sus raíces,
tronco y ramas. Un rio. Un pueblo, que abarca calles y cuadras, casas,
tiendas y oficinas. La estructura del pueblo explica cómo estos elementos
están interconectados para que el pueblo tenga una vida y un significado
que no existirían si estos elementos estuvieran dispersos al azar en un
paisaje vacío.
Al abstraer las reglas subyacentes y unirlas en una estructura, se busca
algo más que conocimiento. Vas por el conocimiento. Y ese tipo de dominio
te pondrá por delante.
Aumenta tus habilidades
En un famoso estudio de los años 70, un

investigador mostró a los niños de una guardería, uno a la vez, en
una habitación sin distracciones excepto un malvavisco colocado
sobre una bandeja sobre un escritorio. Cuando el investigador salió
de la habitación, le dijeron al niño que podía comerse el malvavisco
ahora o que, si esperaba quince minutos, sería recompensado con
un segundo malvavisco.
Walter Mischel y sus estudiantes de posgrado observaron a
través de un espejo cómo los niños enfrentaban su dilema. Algunos
se metieron el malvavisco en la boca en el momento en que el
investigador se fue, pero otros pudieron esperar. Para ayudarse a
contenerse, estos niños intentaron todo lo que se les ocurrió. Se
les observó "taparse los ojos con las manos o darse la vuelta para
no poder ver la bandeja, empezar a patear el escritorio, tirarse de
las coletas o acariciar el malvavisco como si fuera un pequeño
animal de peluche", dijo. escribieron los investigadores.
162
Aumenta tus habilidades ê 163
De los más de seiscientos niños que participaron en el experimento, sólo un

tercio logró resistir la tentación el tiempo suficiente para conseguir el segundo
malvavisco.
Una serie de estudios de seguimiento, el más reciente en 2011, encontró que
los niños de guardería que habían tenido más éxito en retrasar la gratificación en
este ejercicio crecieron y tuvieron más éxito en la escuela y en sus carreras.
El estudio del malvavisco es sublime por su sencillez y como metáfora de la

vida. Nacemos con el don de nuestros genes, pero, en un grado sorprendente,
nuestro éxito también está determinado por la concentración y la autodisciplina,
que son fruto de la motivación y del propio sentido de empoderamiento personal.1
Consideremos a James Paterson, un enérgico galés de treinta y tantos años,

y su involuntaria seducción por el poder de los dispositivos mnemotécnicos y el
mundo de las competiciones de memoria. La palabra “mnemónico” proviene de la
palabra griega que significa memoria. Los dispositivos mnemotécnicos son
herramientas mentales que pueden adoptar muchas formas, pero que
generalmente se utilizan para ayudar a retener un gran volumen de material nuevo
en la memoria, con indicaciones para recordarlo fácilmente.
James aprendió por primera vez sobre la mnemotecnia cuando uno de sus
profesores universitarios mencionó fugazmente su utilidad durante una conferencia.
Fue directo a casa, buscó en la web y compró un libro. Si pudiera aprender estas
técnicas, pensó, podría memorizar su trabajo de clase en poco tiempo y tener
mucho más tiempo para pasar el rato con amigos. Empezó a practicar la
memorización de cosas: nombres y fechas de sus clases de psicología y los

números de páginas de los libros de texto donde se citaban. También practicaba
trucos de salón, como memorizar la secuencia de cartas de una baraja barajada
o cadenas de números aleatorios leídos de listas elaboradas por amigos. Pasó
largas horas perfeccionando sus técnicas, convirtiéndose en un adepto y en el
alma de la fiesta entre su grupo social. Era el año 2006, y cuando se enteró de un
concurso de memoria que se celebraría en Cambridge, Inglaterra, pensó
Decidió entrar en él como una alondra. Allí se sorprendió al conseguir el primer

puesto en la categoría principiante, actuación por la que se embolsó nada menos
que 1.000 euros. Estaba enganchado. Pensando que no tenía nada que perder
tomando un volante, ese mismo año compitió en su primer Campeonato Mundial
de Memoria, en Londres.
Con la mnemotecnia, James había pensado en embolsarse algunos datos

sencillos para aprobar sus exámenes sin gastar tiempo y esfuerzo en dominar
completamente el material, pero descubrió algo completamente diferente, como
contaremos en breve.
Los atletas de la memoria, como se llaman a sí mismos estos competidores,
comienzan de diferentes maneras. Nelson Dellis, campeón estadounidense de la
memoria en 2012, comenzó después de que su abuela muriera a causa de la
enfermedad de Alzheimer. Nelson observó su deterioro con el tiempo, siendo su
capacidad de recordar la primera facultad cognitiva en desaparecer.
Aunque sólo tenía veintitantos años, Nelson se preguntaba si estaba destinado a
correr la misma suerte y qué podía hacer al respecto. Descubrió los deportes
mentales, con la esperanza de que si podía desarrollar su memoria a gran

capacidad, podría tener reservas si la enfermedad le atacara más adelante en la
vida. Nelson es otro atleta de la memoria en ascenso y ha iniciado una fundación,
Climb for Memory, para crear conciencia y recaudar fondos para la investigación
de esta terrible enfermedad. Nelson también sube montañas (dos veces llegando
cerca de la cima del Monte Everest), de ahí el nombre. En este capítulo
conocemos a otros que, como Paterson y Dellis, han intentado con éxito mejorar
sus capacidades cognitivas de una forma u otra.
El cerebro es notablemente plástico, para usar el término aplicado en neurociencia,

incluso en la vejez para la mayoría de las personas. En el análisis de este
capítulo sobre el aumento de las capacidades intelectuales, revisamos algunas
de las preguntas que la ciencia intenta responder sobre el funcionamiento del cerebro.
capacidad de cambiar a lo largo de la vida y la capacidad de las personas para

influir en esos cambios y aumentar su coeficiente intelectual. Luego describimos
tres estrategias cognitivas conocidas para sacar más provecho del poder mental
que ya tienes.
En cierto sentido, el cerebro infantil es como la nación infantil. Cuando John
Fremont llegó con su fuerza expedicionaria al Pueblo de Los Ángeles en 1846, en

la campaña estadounidense para arrebatar territorio occidental a México, no tenía
forma de informar de sus progresos al presidente James Polk en Washington,
excepto enviar a su explorador, Kit Carson, al otro lado del río. el continente en su
mula: un viaje de ida y vuelta de casi seis mil millas a través de montañas,
desiertos, zonas silvestres y praderas. Fremont presionó a Carson para que se

azotara hasta hacer espuma, ni siquiera para detenerse a cazar en el camino, sino
para sostenerse comiéndose las mulas cuando se estropeaban y necesitaban ser
reemplazadas. Que tal viaje fuera necesario revela el estado subdesarrollado del
país. El Carson, de cinco pies y cuatro pulgadas y 140 libras, era el mejor que
teníamos para comunicarnos de una costa a la otra. A pesar de los ilimitados
recursos naturales del continente, la incipiente nación tenía poca capacidad . Para
volverse poderoso, necesitaría ciudades, universidades, fábricas, granjas y puertos
marítimos, y carreteras, trenes y líneas telegráficas para conectarlos.2
Lo mismo ocurre con el cerebro. Venimos al mundo dotados de la materia prima
de nuestros genes, pero nos volvemos capaces mediante el aprendizaje y desarrollo

de modelos mentales y vías neuronales que nos permiten razonar, resolver y crear.
Nos han criado para pensar que el cerebro está programado y que nuestro potencial
intelectual está más o menos establecido desde el nacimiento. Ahora sabemos lo

contrario. El coeficiente intelectual promedio ha aumentado durante el último siglo
debido a los cambios en las condiciones de vida. Cuando las personas sufren
daños cerebrales a causa de derrames cerebrales o accidentes, los científicos han
observado que el cerebro de alguna manera reasigna funciones de modo que redes
adyacentes de neuronas se hacen cargo del trabajo de las áreas dañadas, lo que permite
que las personas recuperen las capacidades perdidas. Las competencias

entre “atletas de la memoria” como James Paterson y Nelson Dellis se
han convertido en un deporte internacional entre personas que se han
entrenado para realizar asombrosos actos de recuerdo. Se ha demostrado
que el desempeño experto en medicina, ciencia, música, ajedrez o
deportes es producto no sólo de dones innatos, como se había pensado
durante mucho tiempo, sino de habilidades adquiridas capa por capa, a
través de miles de horas de trabajo. práctica dedicada. En resumen, la
investigación y los registros modernos han demostrado que nosotros y
nuestro cerebro somos capaces de realizar hazañas mucho mayores de

las que los científicos habrían creído posibles incluso hace unas décadas.
Neuroplasticidad
Todo conocimiento y memoria son fenómenos fisiológicos que se
encuentran en nuestras neuronas y vías neuronales. La idea de que el
cerebro no está cableado sino plástico, mutable, algo que se reorganiza
con cada nueva tarea, es una revelación reciente, y estamos apenas en
las fronteras de la comprensión de lo que significa y cómo funciona.
En una útil revisión de la neurociencia, John T. Bruer abordó esta

cuestión en relación con el desarrollo inicial y la estabilización de los
circuitos del cerebro y nuestra capacidad para reforzar la capacidad
intelectual de nuestros hijos mediante la estimulación temprana. Nacemos
con alrededor de 100 mil millones de células nerviosas, llamadas
neuronas. Una sinapsis es una conexión entre neuronas que les permite
transmitir señales. Durante un período poco antes y después del
nacimiento, sufrimos “un exuberante estallido de formación de sinapsis”,
en el que el cerebro se conecta a sí mismo: de las neuronas brotan
ramas microscópicas, llamadas axones, que se extienden en busca de
diminutas protuberancias en otras neuronas. llamadas dendritas. Cuando
el axón se encuentra con la dendrita, se forma una sinapsis. Para que
algunos axones encuentren sus dendritas objetivo, deben viajar grandes distancias para co
Aumente sus habilidades ê 167
completar las conexiones que componen nuestros circuitos neuronales (un

viaje de tal escala y precisión que Bruer lo compara con encontrar el camino
libre a través de los Estados Unidos hasta un socio que espera en la costa
opuesta, no muy diferente de la misión de Kit Carson al presidente Polk por
el general Fremont). Es este circuito el que habilita nuestros sentidos,
cognición y habilidades motoras, incluido el aprendizaje y la memoria, y es
este circuito el que forma las posibilidades y los límites de la capacidad
intelectual de cada uno.
El número de sinapsis alcanza su punto máximo a la edad de uno o dos
años, aproximadamente un 50 por ciento más que el número promedio que
poseemos como adultos. Sigue un período de meseta que dura hasta
alrededor de la pubertad, después de lo cual esta sobreabundancia comienza
a disminuir a medida que el cerebro atraviesa un período de poda sináptica.
Llegamos a nuestro complemento adulto alrededor de los dieciséis años con
un número asombroso, que se cree que asciende a unos 150 billones de conexiones.
No sabemos por qué el cerebro infantil produce una sobreabundancia de
conexiones o cómo determina posteriormente cuáles podar. Algunos
neurocientíficos creen que las conexiones que no utilizamos son las que se
desvanecen y mueren, una noción que parecería manifestar el principio de
“úsalo o piérdelo” y aboga por la estimulación temprana de tantas conexiones
como sea posible. con la esperanza de retenerlos de por vida. Otra teoría
sugiere que el florecimiento y el aventamiento están determinados por la
genética y tenemos poca o ninguna influencia sobre qué sinapsis sobreviven
y cuáles no.
“Si bien el cerebro de los niños adquiere una enorme cantidad de

información durante los primeros años”, dijo la neurocientífica Patricia
GoldmanRakic a la Comisión de Educación de los Estados Unidos, la mayor
parte del aprendizaje se adquiere después de que se estabiliza la formación

sináptica. “Desde el momento en que un niño ingresa al primer grado,
pasando por la escuela secundaria, la universidad y más allá, hay pocos
cambios en el número de sinapsis. Es durante el momento en que se
produce poca o ninguna formación de sinapsis cuando tiene lugar la mayor parte del aprendizaje” y
Desarrollar habilidades de nivel adulto en lenguaje, matemáticas y lógica.3

Y, en opinión del neurocientífico Harry T. Chugani, es probable que durante
este período, más que durante la infancia, la experiencia y la estimulación
ambiental afinen los circuitos y hagan que la arquitectura neuronal sea
única.4 En un artículo de 2011, un equipo de Académicos británicos en

los campos de la psicología y la sociología revisaron la evidencia de la
neurociencia y concluyeron que la arquitectura y la estructura gruesa del
cerebro parecen estar determinadas sustancialmente por los genes, pero
que la estructura fina de las redes neuronales parece estar determinada
por la experiencia. y ser capaz de modificaciones sustanciales.5
Que el cerebro es mutable se ha hecho evidente en muchos frentes.

Norman Doidge, en su libro The Brain That Changes Itself, analiza casos
convincentes de pacientes que han superado deficiencias graves con la
ayuda de neurólogos cuya investigación y práctica están avanzando las
fronteras de nuestra comprensión de la neuroplasticidad.
Uno de ellos fue Paul BachyRita, quien fue pionero en un dispositivo

para ayudar a pacientes que han sufrido daños en los órganos sensoriales.
El dispositivo de BachyRita les permite recuperar habilidades perdidas al
enseñarle al cerebro a responder a la estimulación de otras partes de sus
cuerpos, sustituyendo un sistema sensorial por otro, de la misma manera
que una persona ciega puede aprender a navegar a través de la
ecolocalización, aprendiendo a “ver” su entorno interpretando los diferentes
sonidos del golpe de un bastón, o puede aprender a leer a través del
sentido del tacto usando Braille.6
Uno de los pacientes de BachyRita había sufrido daños en su sistema
vestibular (cómo el oído interno detecta el equilibrio y la orientación
espacial) que la habían dejado tan desequilibrada que no podía ponerse
de pie, caminar ni mantener su independencia. . BachyRita equipó un
casco con niveles de carpintero adjuntos
y los conectó para enviar impulsos a una tira de cinta del tamaño de un sello
postal que contenía 144 microelectrodos colocados en la lengua de la mujer.
Mientras inclinaba la cabeza, los electrodos brillaban en su lengua como
efervescencia, pero en patrones distintivos que reflejaban la dirección y el
ángulo de los movimientos de su cabeza.
A través de la práctica con el dispositivo, la mujer fue capaz gradualmente de
volver a entrenar su cerebro y su sistema vestibular, recuperando su sentido
del equilibrio durante períodos cada vez más prolongados después de las
sesiones de entrenamiento.
A otro paciente, un hombre de treinta y cinco años que había perdido la
vista a los trece, se le colocó una pequeña cámara de vídeo montada en un
casco y se le permitió enviar impulsos a la lengua.
Como explicó BachyRita, lo que ve no son los ojos, sino el cerebro. Los ojos
perciben y el cerebro interpreta. El éxito de este dispositivo depende de que el
cerebro aprenda a interpretar las señales de la lengua como si fueran vistas.
Los notables resultados fueron publicados en el New York Times: El paciente
“encontró puertas, atrapó pelotas que rodaban hacia él y con su pequeña hija
jugó un juego de piedra, papel y tijera por primera vez en veinte años. [Él] dijo
que, con la práctica, el sentido sustituido mejora, "como si el cerebro se
estuviera reconfigurando a sí mismo". ”7
En otra aplicación más, interesante a la luz de nuestras discusiones

anteriores sobre metacognición, se están colocando estimuladores en el pecho
de los pilotos para transmitir lecturas de los instrumentos de la cabina,
ayudando al cerebro a detectar cambios en el tono y la altitud que el sistema
vestibular del piloto es incapaz de detectar. detectar bajo ciertas condiciones
de vuelo.
Los cuerpos de células neuronales constituyen la mayor parte de la parte de

nuestro cerebro que los científicos llaman materia gris. Lo que llaman materia
blanca está formada por el cableado: los axones que se conectan a las
dendritas de otros cuerpos celulares neurales y las vainas cerosas de mielina en las que
algunos axones están envueltos, como la capa de plástico del cable de una
lámpara. Tanto la materia gris como la blanca son objeto de intensos estudios
científi cos, mientras intentamos comprender cómo funcionan los componentes
que dan forma a la cognición y las habilidades motoras y cómo cambian a lo
largo de nuestras vidas, una investigación que ha avanzado enormemente
gracias a los recientes avances en la ciencia. tecnología de imágenes cerebrales.
Un esfuerzo ambicioso es el Proyecto Human Connectome, financiado por
los Institutos Nacionales de Salud, para mapear las conexiones en el cerebro
humano. (La palabra “conectoma” se refiere a la arquitectura del neurocircuito
humano con el mismo espíritu con el que se acuñó “genoma” para el mapa del
código genético humano). Los sitios web de las instituciones de investigación
participantes muestran imágenes impactantes del fi Arquitectura de fibra del
cerebro, masas de axones humanos parecidos a cables presentados en colores
neón para indicar las direcciones de las señales y que tienen un extraño
parecido con los enormes mazos de cables dentro de las supercomputadoras
de los años 1970. Los primeros hallazgos de la investigación son intrigantes.
Un estudio, realizado en la Universidad de California, Los Ángeles, comparó la
arquitectura sináptica de gemelos idénticos, cuyos genes son parecidos, y
gemelos fraternos, que comparten sólo algunos genes. Este estudio demostró
lo que otros han sugerido: que la velocidad de nuestras capacidades mentales
está determinada por la solidez de nuestras conexiones neuronales; que esta
robustez, en las etapas iniciales, está determinada en gran medida por
nuestros genes, pero que nuestros circuitos neuronales no maduran tan pronto
como nuestro desarrollo físico y, en cambio, continúan cambiando y creciendo
a lo largo de los cuarenta, cincuenta y sesenta años. Parte de la maduración de
estas conexiones es el engrosamiento gradual de la capa de mielina de los
axones. La mielinación generalmente comienza en la parte posterior de nuestro
cerebro y avanza hacia el frente, alcanzando los lóbulos frontales a medida

que llegamos a la edad adulta. Los lóbulos frontales realizan las funciones
ejecutivas del cerebro y son la ubicación de los procesos de alto nivel.
razonamiento y juicio, habilidades que se desarrollan a través de la

experiencia.
El espesor de la capa de mielina se correlaciona con la capacidad, y
las investigaciones sugieren firmemente que una mayor práctica genera
mayor mielina a lo largo de las vías relacionadas, mejorando la fuerza y la
velocidad de las señales eléctricas y, como resultado, el rendimiento. Los
aumentos en la práctica del piano, por ejemplo, han mostrado aumentos
correlacionados en la mielinización de las fibras nerviosas asociadas con
los movimientos de los dedos y los procesos cognitivos involucrados en la
creación musical, cambios que no aparecen en los no músicos.8
El estudio de la formación de hábitos proporciona una visión interesante

de la neuroplasticidad. Los circuitos neuronales que utilizamos cuando
actuamos conscientemente hacia una meta no son los mismos que
utilizamos cuando nuestras acciones se han vuelto automáticas, resultado del hábito.
Las acciones que realizamos por hábito están dirigidas desde una región
situada más profundamente en el cerebro, los ganglios basales. Cuando
realizamos un entrenamiento prolongado y repetimos algunos tipos de
aprendizaje, en particular habilidades motoras y tareas secuenciales, se
cree que nuestro aprendizaje se recodifica en esta región más profunda, la
misma área que controla acciones subconscientes como los movimientos oculares.
Como parte de este proceso de recodificación, se cree que el cerebro
fragmenta secuencias de acciones motoras y cognitivas para que puedan
realizarse como una sola unidad, es decir, sin requerir una serie de
decisiones conscientes, lo que ralentizaría sustancialmente el proceso.
nuestras respuestas. Estas secuencias se vuelven reflexivas. Es decir,
pueden comenzar como acciones que nos enseñamos a realizar para
alcanzar una meta, pero se convierten en respuestas automáticas a
estímulos. Algunos investigadores han utilizado la palabra “macro” (una
sencilla aplicación informática) para describir cómo funciona esta
fragmentación como una forma de aprendizaje consolidado y altamente
eficiente. Estas teorías sobre el fragmentación como parte integral del proceso de formación de h
ayudar a explicar la forma en que en los deportes desarrollamos la capacidad de
responder al rápido desarrollo de los acontecimientos más rápido de lo que somos
capaces de pensar en ellos, la forma en que los movimientos de los dedos de un músico
pueden superar sus pensamientos conscientes, o la forma en que un jugador de ajedrez
puede aprender a prever los innumerables movimientos posibles y las implicaciones que
presentan las diferentes configuraciones del tablero.
La mayoría de nosotros mostramos el mismo talento cuando escribimos.
Otro signo fundamental de la perdurable mutabilidad del cerebro es el descubrimiento de
que el hipocampo, donde consolidamos el aprendizaje y la memoria, es capaz de generar
nuevas neuronas a lo largo de la vida. Se cree que este fenómeno, llamado neurogénesis,
desempeña un papel central en la capacidad del cerebro para recuperarse de una lesión
física y en la capacidad de los seres humanos para aprender durante toda la vida. La
relación de la neurogénesis con el aprendizaje y la memoria es un nuevo campo de
investigación, pero los científicos ya han demostrado que la actividad del aprendizaje
asociativo (es decir, de aprender y recordar la relación entre elementos no relacionados,
como nombres y caras) estimula un aumento en la creación de nuevas neuronas en el
hipocampo. Este aumento de la neurogénesis comienza antes de que se emprenda la
nueva actividad de aprendizaje, lo que sugiere la intención del cerebro de aprender, y
continúa durante un período después de la actividad de aprendizaje, lo que sugiere que
la neurogénesis desempeña un papel en la consolidación de la memoria y los efectos
beneficiosos. que la práctica de recuperación espaciada y con esfuerzo tiene sobre la
retención a largo plazo.9
Por supuesto, el aprendizaje y la memoria son procesos neuronales. El hecho de que
la práctica de recuperación, el espaciamiento, el ensayo, el aprendizaje de reglas y la
construcción de modelos mentales mejoren el aprendizaje y la memoria es evidencia de
neuroplasticidad y es consistente con la comprensión de los científicos sobre la
consolidación de la memoria como un agente para aumentar y fortalecer las vías
neuronales por las cuales uno Posteriormente es capaz de recuperar y aplicar el
aprendizaje. en las palabras

Según Ann y Richard Barnet, el desarrollo intelectual humano es “un diálogo

permanente entre las tendencias heredadas y nuestra historia de vida”. 10 La
naturaleza de ese diálogo es la cuestión central que exploramos en el resto de
este capítulo.
¿Es el coeficiente intelectual mutable?
El coeficiente intelectual es producto de los genes y el medio ambiente. Compárelo

con la altura: en su mayor parte se hereda, pero a lo largo de las décadas, a
medida que la nutrición ha mejorado, las generaciones siguientes han crecido más.
Del mismo modo, los coeficientes intelectuales en todas las partes industrializadas
del mundo han mostrado un aumento sostenido desde el inicio del muestreo
estandarizado en 1932, un fenómeno llamado efecto Flynn en honor al politólogo

que fue el primero en llamar la atención sobre este tema.11 En el En Estados
Unidos, el coeficiente intelectual promedio ha aumentado dieciocho puntos en los
últimos sesenta años. Para cualquier grupo de edad determinado, un coeficiente
intelectual de 100 es la puntuación media de quienes realizan las pruebas de
coeficiente intelectual, por lo que el aumento significa que tener un coeficiente
intelectual de 100 hoy es el equivalente en inteligencia de aquellos que hace 60
años tenían un coeficiente intelectual de 118. Es la media Esta cifra ha aumentado,
y hay varias teorías sobre por qué esto es así, la principal es que las escuelas,
la cultura (por ejemplo, la televisión) y la nutrición han cambiado sustancialmente
de maneras que afectan las habilidades verbales y matemáticas de las personas,
medidas por el subpruebas que componen el test de CI.
Richard Nisbett, en su libro Intelligence and How to Get It, analiza la
omnipresencia de estímulos en la sociedad moderna que no existían hace años,
y ofrece como ejemplo sencillo un laberinto de rompecabezas que McDonald's
incluyó en sus Happy Meals hace unos años y que era más más difíciles que los
laberintos incluidos en una prueba de coeficiente intelectual para niños
superdotados.12 Nisbett también escribe sobre “multiplicadores ambientales”,
sugiriendo que un niño alto que juega baloncesto desarrolla una competencia en
el deporte que un niño más bajo con el mismo nivel. Las aptitudes no se
desarrollarán, al igual que un
El niño curioso que busca aprender se vuelve más inteligente que el niño
igualmente brillante pero poco curioso que no lo hace. Las opciones de aprendizaje
se han ampliado exponencialmente. Puede ser una diferencia genética muy
pequeña lo que hace que un niño sea más curioso que otro, pero el efecto se
multiplica en un ambiente donde la curiosidad se despierta y se satisface fácilmente.
Otro factor ambiental que da forma al coeficiente intelectual es el estatus

socioeconómico y la mayor estimulación y crianza que generalmente están
disponibles en familias que tienen más recursos y educación. En promedio, los
niños de familias acomodadas obtienen mejores resultados en pruebas de CI que
los niños de familias empobrecidas, y los niños de familias empobrecidas que son
adoptados por familias acomodadas obtienen puntajes más altos en pruebas de
CI que aquellos que no lo son, independientemente de si los padres biológicos
eran de alto nivel o no. o nivel socioeconómico bajo.
La capacidad de aumentar el coeficiente intelectual está plagada de

controversias y es objeto de innumerables estudios que reflejan amplias
disparidades en el rigor científico. Una revisión exhaustiva publicada en 2013 de
la investigación existente sobre el aumento de la inteligencia en niños pequeños
arroja luz útil sobre el tema, en parte debido a los estrictos criterios que los autores
establecieron para determinar qué estudios calificarían para su consideración. Los
estudios elegibles debían provenir de una población general no clínica; tener un
diseño experimental aleatorio; consistir en intervenciones sostenidas, no en
tratamientos puntuales o simplemente en manipulaciones durante la experiencia
de prueba; y utilizar una medida de inteligencia estandarizada y ampliamente
aceptada. Los autores se centraron en experimentos con niños desde el período
prenatal hasta los cinco años, y los estudios que cumplieron con sus requisitos
involucraron a más de 37.000 participantes.
¿Qué encontraron? La nutrición afecta el coeficiente intelectual. Proporcionar

suplementos dietéticos de ácidos grasos a mujeres embarazadas, mujeres
lactantes y bebés tuvo el efecto de aumentar el coeficiente intelectual en cualquier medida.
donde de 3,5 a 6,5 puntos. Ciertos ácidos grasos proporcionan

componentes básicos para el desarrollo de las células nerviosas que el
cuerpo no puede producir por sí solo, y la teoría detrás de los resultados
es que estos suplementos apoyan la creación de nuevas sinapsis. Los
estudios de otros suplementos, como el hierro y las vitaminas del
complejo B, sugirieron firmemente beneficios, pero estos necesitan
validación mediante más investigaciones antes de que puedan considerarse definitivos.
En el ámbito de los efectos ambientales, los autores encontraron que
matricular a niños pobres en educación temprana aumenta el coeficiente
intelectual en más de cuatro puntos, y en más de siete si la intervención
se realiza en un centro en lugar de en el hogar, donde la estimulación
es menor. sostenido consistentemente. (La educación temprana se
definió como enriquecimiento ambiental y aprendizaje estructurado antes
de la inscripción en el preescolar). Los niños más ricos, que se supone
que tienen muchos de estos beneficios en el hogar, podrían no mostrar
ganancias similares al inscribirse en programas de educación
temprana. . Además, no hay evidencia que respalde la noción
ampliamente difundida de que cuanto más pequeños sean los niños
cuando se inscriben por primera vez en estos programas, mejores serán
los resultados. Más bien, la evidencia sugiere, como sostiene John Bruer,
que los primeros años de vida no son ventanas estrechas para el desarrollo que pronto se cie
Se encontraron mejoras en el coeficiente intelectual en varias áreas
del entrenamiento cognitivo. Cuando a las madres de hogares de bajos
ingresos se les dieron los medios para proporcionar a sus hijos
herramientas educativas, libros y rompecabezas y se les enseñó cómo
ayudarlos a aprender a hablar e identificar objetos en el hogar, los niños
mostraron mejoras en su coeficiente intelectual. Cuando las madres de
niños de tres años de familias de bajos ingresos fueron entrenadas para
hablar con sus hijos frecuentemente y extensamente y para hacerles
muchas preguntas abiertas, el coeficiente intelectual de los niños
aumentó. Leerle a un niño de cuatro años o menos aumenta su
coeficiente intelectual, especialmente si el niño participa activamente en
la lectura, alentado por los padres a elaborar. Después de los cuatro años, leerle al niño no a
IQ pero continúa acelerando el desarrollo del lenguaje del niño. El

preescolar aumenta el coeficiente intelectual de un niño en más de
cuatro puntos, y si la escuela incluye clases de idiomas, en más de
siete puntos. Una vez más, no hay evidencia que respalde la
conclusión de que la educación temprana, el preescolar o el
aprendizaje de idiomas mostrarían mejoras en el coeficiente
intelectual en niños de familias más acomodadas, donde ya se
benefician de las ventajas de un entorno más rico.13
¿Ejercicio mental?
¿Qué pasa con los juegos de “entrenamiento cerebral”? Hemos visto

surgir un nuevo tipo de negocio, ofreciendo juegos y videos en línea
que prometen ejercitar el cerebro como un músculo, desarrollando
su capacidad cognitiva. Estos productos se basan en gran medida
en los hallazgos de un estudio suizo, publicado en 2008, que tenía un
alcance muy limitado y no ha sido replicado.14 El estudio se centró
en mejorar la “inteligencia fluida”: la facilidad para la obtención de
datos abstractos. razonar, captar relaciones desconocidas y resolver
nuevos tipos de problemas. La inteligencia fluida es uno de los dos
tipos de inteligencia que componen el coeficiente intelectual. La otra
es la inteligencia cristalizada, el almacén de conocimientos que
hemos acumulado a lo largo de los años. Está claro que podemos
aumentar nuestra inteligencia cristalizada mediante estrategias
eficaces de aprendizaje y memoria, pero ¿qué pasa con nuestra inteligencia fluida?
Un determinante clave de la inteligencia fluida es la capacidad de
la memoria de trabajo de una persona: la cantidad de nuevas ideas
y relaciones que una persona puede tener en mente mientras resuelve
un problema (especialmente con cierta distracción). El objetivo del
estudio suizo fue dar a los participantes tareas que requerían desafíos
cada vez más difíciles para la memoria de trabajo, manteniendo en
mente dos estímulos diferentes durante períodos de distracción
progresivamente más largos. Un estímulo fue una secuencia de
numerales. El otro era un pequeño cuadrado de luz que aparecía en

distintos lugares de una pantalla. Tanto los números como la ubicación
del cuadrado cambiaban cada tres segundos. La tarea consistía en
decidir, mientras se veía una secuencia de números cambiados y
cuadrados reposicionados, para cada combinación de número y
cuadrado, si coincidía con una combinación que se había presentado n
elementos en la serie. El número n aumentó durante las pruebas,
haciendo que el desafío a la memoria de trabajo fuera cada vez más
arduo.
Todos los participantes fueron evaluados en tareas de inteligencia
fluida al comienzo del estudio. Luego se les aplicaron estos ejercicios
cada vez más difíciles de su memoria de trabajo durante períodos de
hasta diecinueve días. Al final del entrenamiento, se les volvió a realizar
la prueba de inteligencia fluida. Todos obtuvieron mejores resultados
que antes del entrenamiento, y aquellos que habían participado en el
entrenamiento durante más tiempo mostraron la mayor mejora. Estos
resultados mostraron por primera vez que la inteligencia fluida se puede
aumentar mediante el entrenamiento.
¿Cuál es la crítica?
Los participantes fueron pocos (sólo treinta y cinco) y todos fueron
reclutados de una población similar y muy inteligente. Además, el
estudio se centró en una sola tarea de entrenamiento, por lo que no
está claro hasta qué punto podría aplicarse a otras tareas de
entrenamiento de la memoria de trabajo, o si los resultados se refieren
realmente a la memoria de trabajo y no a alguna peculiaridad de la
parte. u lar formación. Finalmente, se desconoce la durabilidad del
desempeño mejorado y los resultados, como se señaló, no han sido
replicados por otros estudios. La capacidad de replicar resultados
empíricos es la base de la teoría científica. El sitio web
PsychFileDrawer .org mantiene una lista de los veinte principales
estudios de investigación psicológica que a los usuarios del sitio les
gustaría que se replicaran, y el estudio suizo es el primero de la lista.
Un intento reciente cuyos resultados se publicaron en 2013 no logró encontrar mejoras
a la inteligencia fluida como resultado de replicar los ejercicios del estudio suizo.
Curiosamente, los participantes en el estudio creían que sus capacidades
mentales habían mejorado, un fenómeno que los autores describen como
ilusorio. Sin embargo, los autores también reconocen que un mayor sentido de
autoeficacia puede conducir a una mayor perseverancia en la resolución de
problemas difíciles, alentado por la creencia de que el entrenamiento ha
mejorado las propias capacidades.15
El cerebro no es un músculo, por lo que fortalecer una habilidad no fortalece

automáticamente otras. Las estrategias de aprendizaje y memoria, como la
práctica de recuperación y la construcción de modelos mentales, son eficaces
para mejorar las capacidades intelectuales en el material o las habilidades
practicadas, pero los beneficios no se extienden al dominio de otros materiales
o habilidades. Los estudios del cerebro de los expertos muestran una mayor
mielinización de los axones relacionados con el área de especialización, pero
no en otras partes del cerebro. Los cambios de mielinización observados en los
virtuosos del piano son específicos del virtuosismo del piano. Pero la capacidad
de hacer de la práctica un hábito es generalizable. En la medida en que el
“entrenamiento cerebral” mejora la eficacia y la confianza en uno mismo, como
afirman los proveedores, los beneficios son más probablemente el fruto de
mejores hábitos, como aprender a centrar la atención y persistir en la práctica.
Richard Nisbett escribe sobre “multiplicadores” ambientales que pueden producir

un efecto desproporcionado a partir de una pequeña predisposición genética: el
niño que es genéticamente un poco más curioso se vuelve significativamente
más inteligente si se encuentra en un entorno que alimenta la curiosidad. Ahora
pongamos esa noción patas arriba.
Dado que es poco probable que aumente mi coeficiente intelectual en el corto
plazo, ¿existen estrategias o comportamientos que puedan servir como
“multiplicadores” cognitivos para aumentar el rendimiento de la inteligencia que ya tengo?
¿consiguió? Sí. Aquí hay tres: adoptar una mentalidad de crecimiento,

practicar como un experto y construir señales de memoria.
Mentalidad de crecimiento
Volvamos al viejo dicho: “Si crees que puedes o crees que no puedes,
estás en lo cierto”. Resulta que aquí hay más verdad que ingenio. La
actitud cuenta mucho. Los estudios de la psicóloga Carol Dweck han
recibido gran atención por mostrar el gran impacto que puede tener
una simple convicción en el aprendizaje y el rendimiento: la creencia
de que el nivel de capacidad intelectual no es fijo sino que depende
en gran medida de la capacidad intelectual. propias manos.16
Dweck y sus colegas han replicado y ampliado sus resultados en

muchos estudios. En uno de los primeros experimentos, dirigió un
taller para estudiantes de séptimo grado de bajo rendimiento en una
escuela secundaria de la ciudad de Nueva York, enseñándoles sobre
el cerebro y técnicas de estudio efectivas. La mitad del grupo también
recibió una presentación sobre la memoria, pero a la otra mitad se le
dio una explicación de cómo cambia el cerebro como resultado del
aprendizaje esforzado: que cuando te esfuerzas y aprendes algo
nuevo, el cerebro forma nuevas conexiones y Estas nuevas
conexiones, con el tiempo, te hacen más inteligente. A este grupo se
le dijo que el desarrollo intelectual no es el desarrollo natural de la
inteligencia sino el resultado de las nuevas conexiones que se forman
a través del esfuerzo y el aprendizaje. Después del taller, ambos
grupos de niños volvieron a su trabajo de clase. Sus maestros no
sabían que a algunos les habían enseñado que el aprendizaje con
esfuerzo cambia el cerebro, pero a medida que avanzaba el año
escolar, esos estudiantes adoptaron lo que Dweck llama una
“mentalidad de crecimiento”, una creencia de que su inteligencia
estaba en gran medida bajo su propio control, y Se volvieron mucho más agresivos.
estudiantes y tuvieron mayores logros que los estudiantes del primer grupo,
quienes continuaron manteniendo la visión convencional, lo que Dweck llama
una “mentalidad fija”, de que su capacidad intelectual estaba determinada al
nacer por los talentos naturales con los que nacieron.
La investigación de Dweck fue impulsada por su curiosidad sobre por qué
algunas personas se vuelven indefensas cuando enfrentan desafíos y
fracasan, mientras que otras responden al fracaso probando nuevas
estrategias y redoblando sus esfuerzos. Descubrió que una diferencia
fundamental entre las dos respuestas radica en cómo una persona atribuye el
fracaso: aquellos que atribuyen el fracaso a su propia incapacidad (“no soy
inteligente”) se vuelven indefensos.
Aquellos que interpretan el fracaso como resultado de un esfuerzo insuficiente
o de una estrategia ineficaz profundizan más y prueban diferentes enfoques.
Dweck se dio cuenta de que algunos estudiantes aspiran al desempeño

objetivos, mientras que otros se esfuerzan por alcanzar objetivos de
aprendizaje . En el primer caso, estás trabajando para validar tu habilidad. En
el segundo, estás trabajando para adquirir nuevos conocimientos o habilidades.
Las personas con objetivos de rendimiento limitan inconscientemente su
potencial. Si su atención se centra en validar o mostrar su capacidad, elija
desafíos que esté seguro de poder afrontar. Quieres parecer inteligente, así
que haces el mismo truco una y otra vez. Pero si su objetivo es aumentar su
capacidad, elige desafíos cada vez mayores e interpreta los contratiempos
como información útil que le ayuda a mejorar su concentración, ser más
creativo y trabajar más duro. "Si quieres demostrar algo una y otra vez, la
'habilidad' se siente como algo estático que se encuentra dentro de ti, mientras
que si quieres aumentar tu habilidad, se siente dinámica y maleable", dice
Dweck. Los objetivos de aprendizaje desencadenan cadenas de pensamiento
y acción completamente diferentes a las de los objetivos de desempeño.17
Paradójicamente, centrarse en el rendimiento hace tropezar a algunos

atletas estrella. Elogiados por ser “naturales”, creen que su desempeño es
el resultado de dones innatos. Si son naturales, dice la idea, no deberían
tener que trabajar duro para sobresalir y, de hecho, muchos simplemente
evitan practicar, porque la necesidad de practicar es evidencia pública de
que sus dones naturales no son lo suficientemente buenos para cortar la
mostaza después. todo. Centrarse en el rendimiento en lugar de en el
aprendizaje y el crecimiento hace que las personas se abstengan de asumir
riesgos o expongan su propia imagen al ridículo al ponerse en situaciones
en las que tienen que sudar mucho para lograr el resultado crítico.
El trabajo de Dweck se ha extendido al ámbito de los elogios y el poder que

tienen para moldear la forma en que las personas responden a los desafíos.
He aquí un ejemplo. A un grupo de estudiantes de quinto grado se les da
individualmente un rompecabezas para resolver. Algunos de los estudiantes
que resuelven el rompecabezas son elogiados por ser inteligentes; otros
estudiantes que lo resuelven son elogiados por haber trabajado duro. Luego
se invita a los estudiantes a elegir otro rompecabezas: uno de dificultad
similar o uno que es más difícil pero del que aprenderían haciendo el
esfuerzo de intentar resolverlo. La mayoría de los estudiantes que son
elogiados por su inteligencia eligen el rompecabezas más fácil; El 90 por
ciento de los niños elogiados por su esfuerzo eligen el más difícil.
En un giro de este estudio, los estudiantes obtienen acertijos de dos
personas, Tom y Bill. Los acertijos que Tom les da a los estudiantes se
pueden resolver con esfuerzo, pero los que les da Bill no se pueden resolver.
Cada estudiante recibe acertijos tanto de Tom como de Bill.
Después de trabajar para resolver los acertijos, algunos de los niños son
elogiados por ser inteligentes y otros por su esfuerzo. En una segunda
ronda, los niños obtienen más acertijos de Tom y Bill, y esta vez todos los
acertijos se pueden resolver. Aquí está la sorpresa: de la
Los estudiantes que fueron elogiados por ser inteligentes, pocos resolvieron
los acertijos que recibieron de Bill, a pesar de que eran los mismos acertijos
que estos estudiantes habían resuelto antes cuando los recibieron de Tom.
Para aquellos que consideraban que ser considerados inteligentes era lo
más importante, su incapacidad para resolver los acertijos de Bill en la
primera ronda les infundió una sensación de derrota e impotencia.
Cuando elogias la inteligencia, los niños reciben el mensaje de que ser
visto como inteligente es el nombre del juego. "Hacer hincapié en el esfuerzo
le da al niño una variable rara que puede controlar", dice Dweck. Pero “hacer
hincapié en la inteligencia natural la deja fuera del control del niño y no
proporciona una buena receta para responder ante un fracaso”.18
Paul Tough, en su reciente libro How Children Succeed, se basa en el trabajo

de Dweck y de otros para argumentar que nuestro éxito depende menos del
coeficiente intelectual que del coraje, la curiosidad y la persistencia. El

ingrediente esencial es afrontar la adversidad en la infancia y aprender a
superarla. Tough escribe que los niños de los estratos más bajos de la
sociedad están tan acosados por desafíos y privados de recursos que no
tienen ninguna posibilidad de tener éxito. Pero, y aquí hay otra paradoja, los
niños que están en la cima, que son criados en entornos mimados, elogiados
por ser inteligentes, rescatados de sus apuros por sus padres helicópteros y
nunca se les permite fracasar o superar la adversidad en el camino. por
iniciativa propia, también se les niegan las experiencias de desarrollo del
carácter esenciales para el éxito en el futuro.19 Es poco probable que un
niño que nace en tercera base y crece pensando que acertó un triple acepte
los desafíos que le permitirán descubrir su potencial completo. Centrarse en
parecer inteligente evita que una persona corra riesgos en la vida, los
pequeños que ayudan a las personas a alcanzar sus aspiraciones, así como
los pasos audaces y visionarios que conducen a la grandeza. El fracaso,
como Carol Dweck
nos cuenta, te brinda información útil y la oportunidad de descubrir lo que

eres capaz de hacer cuando realmente te lo propones.
La conclusión de Dweck, Tough y sus colegas que trabajan en este

campo es que más que el coeficiente intelectual, es la disciplina, el valor
y una mentalidad de crecimiento lo que imbuye a una persona con el
sentido de posibilidad, la creatividad y la persistencia necesarias para el
aprendizaje superior. Y éxito. "Las habilidades de estudio y de aprendizaje
son inertes hasta que reciben el impulso de un ingrediente activo", dice Dweck.
El ingrediente activo es la comprensión simple pero profunda de que el
poder de aumentar tus habilidades está en gran medida bajo tu propio
control.
Practica deliberada
Cuando ves actuaciones estelares de un experto en cualquier campo (un
pianista, un jugador de ajedrez, un golfista), tal vez te maraville el talento
natural que debe subyacer a sus habilidades, pero el desempeño experto
no suele surgir de algo genético. predisposición o ventaja de coeficiente
intelectual. Surge de miles de horas de lo que Anders Ericsson llama
práctica deliberada sostenida. Si hacer algo repetidamente puede
considerarse práctica, la práctica deliberada es un animal diferente: está
dirigida a un objetivo, a menudo es solitaria y consiste en un esfuerzo
repetido por ir más allá de su nivel actual de rendimiento. Cualquiera que
sea el campo, se cree que el desempeño experto se obtiene a través de
la lenta adquisición de un mayor número de patrones cada vez más
complejos, patrones que se utilizan para almacenar conocimiento sobre
qué acciones tomar en un vasto vocabulario de diferentes. situaciones.
Sea testigo de un campeón de ajedrez. Al estudiar las posiciones en un
tablero, puede contemplar muchos movimientos alternativos y las
innumerables direcciones diferentes que cada uno podría precipitar. El
esfuerzo, el fracaso, la resolución de problemas y los intentos renovados
que caracterizan
La práctica deliberada construye nuevos conocimientos, adaptaciones

fisiológicas y modelos mentales complejos necesarios para alcanzar
niveles cada vez más altos.
Cuando Miguel Ángel finalmente terminó de pintar más de 400 figuras
de tamaño natural en el techo de la Capilla Sixtina, se dice que escribió:
"Si la gente supiera lo duro que trabajé para lograr mi maestría, no
parecería tan maravilloso después". todo." Lo que a sus admiradores les
parecía haber surgido de puro genio había requerido cuatro tortuosos
años de trabajo y dedicación.20
La práctica deliberada generalmente no es placentera y para la mayoría

de los estudiantes requiere un entrenador o capacitador que pueda
ayudar a identificar áreas de desempeño que necesitan mejorarse,
ayudar a centrar la atención en aspectos específicos y brindar
retroalimentación para mantener el ritmo. percepción y juicio precisos. El
esfuerzo y la persistencia de la práctica deliberada remodelan el cerebro
y la fisiología para adaptarse a un mayor rendimiento, pero lograr
experiencia en cualquier campo es particular del campo. No confiere
ningún tipo de ventaja o ventaja para adquirir experiencia en otro
dominio. Un ejemplo sencillo de práctica de remodelación del cerebro es
el tratamiento de la distonía focal de las manos, un síndrome que afecta
a algunos guitarristas y pianistas cuya interpretación repetitiva ha
reconfigurado sus cerebros para pensar que dos dedos se han fusionado
en uno. A través de una serie de ejercicios desafiantes, se les puede
ayudar gradualmente a volver a entrenar sus dedos para que se muevan
por separado.
Una de las razones por las que a veces se percibe que los expertos
poseen un talento asombroso es que algunos pueden observar un
desempeño complejo en su campo y luego reconstruir de memoria cada
aspecto de ese desempeño, con gran detalle. Mozart era famoso por ser
capaz de reconstruir partituras musicales complejas tras una sola
audición. Pero esta habilidad, dice Ericsson, aumenta
no por un sexto sentido, sino por la percepción y memoria superiores de

un experto dentro de su dominio, que son el resultado de años de
habilidad y conocimiento adquiridos en ese dominio.
La mayoría de las personas que adquieren experiencia en un campo están destinadas a
seguir siendo personas con un desempeño promedio en otros ámbitos de la vida.
Diez mil horas o diez años de práctica era el tiempo promedio que
las personas estudiadas por Ericsson habían invertido para convertirse
en expertos en sus campos, y los mejores entre ellos habían dedicado el
mayor porcentaje de esas horas a la práctica solitaria y deliberada. La
idea central aquí es que el desempeño experto es producto de la cantidad
y la calidad de la práctica, no de una predisposición genética, y que
volverse experto no está fuera del alcance de personas normalmente
dotadas que tienen la motivación, el tiempo, y disciplina para lograrlo.
Señales de memoria
Los dispositivos mnemotécnicos, como mencionamos, son herramientas

mentales que ayudan a retener material en la memoria, con indicaciones
para recordarlo fácilmente. (Mnemosyne, una de las nueve musas de la
mitología griega, era la diosa de la memoria). Algunos ejemplos de
recursos mnemotécnicos simples son acrónimos, como “ROY G BIV”
para los colores del arco iris, y acrónimos inversos, como en “I Value
Xilófonos como vacas cavan leche” para el valor ascendente de los
números romanos del 1 al 1000 (p. ej., V = 5; D = 500).
Un palacio de la memoria es un tipo más complejo de dispositivo
mnemotécnico que resulta útil para organizar y mantener grandes
volúmenes de material en la memoria. Se basa en el método de los loci,
que se remonta a los antiguos griegos e implica asociar imágenes
mentales con una serie de ubicaciones físicas para ayudar a generar
recuerdos. Por ejemplo, te imaginas dentro de un espacio que te resulta
muy familiar, como tu casa, y luego asocias características destacadas
de ese espacio, como tu fácil acceso.
silla, con una imagen visual de algo que quieras recordar.

(Cuando piensas en tu sillón, puedes imaginarte a un yogui ágil
sentado allí, para recordarte que debes renovar tus lecciones de yoga).
Las características de su hogar pueden asociarse con una infinidad
de señales visuales para recuperar recuerdos más adelante, cuando
simplemente dé un paseo imaginario por la casa. Si es importante
recordar el material en un orden determinado, las señales pueden
secuenciarse a lo largo del recorrido por su casa. (El método de loci
también se utiliza para asociar señales con características que
encuentras a lo largo de un viaje muy familiar, como tu camino a la tienda de la esquin
Mientras escribimos este pasaje, un grupo de estudiantes de
Oxford, Inglaterra, están construyendo palacios de la memoria para
prepararse para sus exámenes de nivel A en psicología. Cada semana,
durante seis semanas, ellos y su instructor visitaron un café diferente
en la ciudad, donde se relajaron tomando un café, se familiarizaron
con el diseño del lugar y discutieron cómo podrían imaginarlo ocupado
con personajes vívidos que les guiarán de memoria. aspectos
importantes de la psicología sobre los que necesitarán escribir en el
momento del examen.
Volveremos a estos estudiantes, pero primero unas pocas palabras
más sobre esta técnica, que es sorprendentemente efectiva y se
deriva de la forma en que las imágenes sirven para aportar viveza y
vínculos conectivos a la memoria. Los humanos recuerdan imágenes
más fácilmente que palabras. (Por ejemplo, la imagen de un elefante
es más fácil de recordar que la palabra “elefante”). Por lo tanto, es
lógico que asociar imágenes mentales vívidas con material verbal o
abstracto haga que ese material sea más fácil de recuperar de la
memoria. Una imagen mental fuerte puede resultar tan segura y
abundante como un hilo de pescado cargado. Tira de él y la pesca de
todo un día sale a la superficie. Cuando un amigo te recuerda una
conversación con alguien que conocisteis en un viaje, os cuesta
recordarla. ella te dice donde
La discusión ocurrió y te imaginas el lugar. Ah, sí, todo vuelve a

fluir. Las imágenes indican recuerdos.21
Mark Twain escribió sobre sus experiencias personales con
este fenómeno en un artículo publicado por Harper's. En sus
días en el circuito de oradores, Twain usó una lista de oraciones
parciales para guiarse a través de las diferentes fases de sus
comentarios, pero encontró que el sistema era insatisfactorio:
cuando miras fragmentos de texto, todos parecen iguales.
Experimentó con alternativas y finalmente se le ocurrió la idea
de esbozar su discurso en una serie de toscos bocetos a lápiz.
Los bocetos hicieron el trabajo. Un pajar con una serpiente
debajo le indicó dónde comenzar la historia de sus aventuras
en el valle Carson de Nevada. Un paraguas inclinado contra un
fuerte viento lo llevó a la siguiente parte de su historia, los feroces
vientos que soplaban desde las Sierras alrededor de las dos de
la tarde. Etcétera. El poder de estos bocetos para evocar la
memoria impresionó a Twain y un día surgió una idea para
ayudar a sus hijos, que todavía luchaban por aprender a los
reyes y reinas de Inglaterra, a pesar de las largas horas invertidas
por su niñera tratando de martillar los nombres. y fechas en ellos
a través de la repetición bruta. A Twain se le ocurrió intentar visualizar los reinados
Entonces estábamos en la granja. Desde el porche de la casa,

el terreno descendía gradualmente hasta la valla inferior y subía
a la derecha hasta el terreno elevado donde se encontraba mi
pequeño estudio. Un camino de carruajes serpenteaba por el
terreno y subía la colina. Lo identifiqué con los monarcas ingleses,
comenzando con [Guillermo] el Conquistador, y uno podía pararse
en el pórtico y ver claramente cada reinado y su duración, desde
la Conquista hasta Victoria, y luego en el año cuarenta y seis. de
su reinado: ¡OCHOCIENTOS DIECISIETE AÑOS de historia
inglesa bajo tu mirada a la vez! . . .
Medí 817 pies de camino, un pie representaba un año, y al

principio y al final de cada reinado clavaba una estaca de pino blanco
de tres pies en el césped al borde del camino y escribía en él el
nombre y las fechas.
Twain y los niños dibujaron íconos para cada uno de los monarcas: una ballena
para Guillermo el Conquistador, porque ambos nombres comienzan con W y porque
“es el pez más grande que nada, y William es la figura más conspicua en inglés”.
historia"; una gallina para Enrique I, etc.
Nos divertimos mucho en el camino de la historia; y ejercicio

también. Trotamos el camino desde el Conquistador hasta el estudio,
los niños gritaban los nombres, las fechas y la duración de los
reinados a medida que pasábamos por las apuestas. . . . Se animó
a los niños a dejar de ubicar las cosas como “junto al cenador”, o
“en el [bosque] de robles”, o “junto a los escalones de piedra”, y en
cambio dijeran que las cosas estaban en Stephen, o en la
Commonwealth, o en Jorge III. Adquirieron el hábito sin problemas.
Tener el largo camino trazado con tanta exactitud fue una gran
ayuda para mí, porque tenía la costumbre de dejar libros y otros
artículos tirados por todas partes, y hasta entonces no había podido
nombrar con seguridad el lugar, por lo que a menudo me había
quedado sin palabras. obligado a ir a buscarlos yo mismo, para
ahorrar tiempo y fracasos; pero ahora podría nombrar el reino en el que los dejé y en
Los esquemas de rima también pueden servir como herramientas mnemotécnicas.
El método de la clavija es un esquema de rima para recordar listas. Cada número
del 1 al 20 está asociado a una imagen concreta que rima: 1 es moño, 2 es zapato,
3 es árbol, 4 es tienda, 5 es colmena, 6 es trucos, 7 es cielo, 8 es puerta, 9 es cordel,
10 es bolígrafo. (Después del 10, agrega centavo uno y comienza de nuevo con
palabras clave de tres sílabas: 11 es centavo uno, sol poniente; 12 es centavo dos,
pegamento de avión; 13 es centavo uno, sol poniente; 12 es centavo dos, pegamento de avión;
centavo tres, abejorro; y así sucesivamente hasta 20.) Utiliza las

imágenes concretas que riman como “clavijas” en las que “colgar” los
elementos que desea recordar, como las tareas que desea realizar hoy.
Estas veinte imágenes permanecen contigo, siempre listas cuando
necesites ayuda para recordar una lista de cosas. Así, cuando haces
recados: el moño te da la imagen de un peinado y te recuerda que
debes comprarte un sombrero para tu viaje de esquí; el zapato te
recuerda que estás bien vestido y te incita a recoger la ropa de la
tintorería; El árbol te recuerda al árbol genealógico, lo que indica esa
tarjeta de cumpleaños para tu prima. Las imágenes que riman siguen
siendo las mismas, mientras que las asociaciones que evocan cambian
cada vez que necesitas tener en mente una nueva lista.
Una canción que conoces bien puede proporcionar una estructura
mnemotécnica, vinculando la letra de cada frase musical con una
imagen que indicará la recuperación del recuerdo deseado. Según el
antropólogo Jack Weatherford, el destacado historiador de Genghis
Khan y el Imperio mongol, los poemas y canciones tradicionales parecen
haber sido utilizados como dispositivos mnemotécnicos para enviar
mensajes con precisión a grandes distancias, desde China en un
extremo del imperio. a Europa en el otro extremo. A los militares se les
prohibió enviar mensajes escritos, y cómo se comunicaban sigue
siendo un secreto, pero Weatherford cree que los dispositivos
mnemotécnicos eran un método probable.
Señala que la canción mongol conocida como Canción Larga, por
ejemplo, que describe el movimiento de un caballo, puede cantarse en
distintos tonos y trinos para comunicar el movimiento a través de un
lugar particular, como un cruce de la estepa o de las montañas bajas.
La versatilidad de los dispositivos mnemotécnicos es casi infinita. Lo

que tienen en común es una estructura de algún tipo (esquema
numérico, ruta de viaje, plano, canción, poema, aforismo, acrónimo)
que es profundamente familiar y cuyos elementos pueden vincularse
fácilmente con la información objetivo que se va a recordar.23
Volviendo a los estudiantes de psicología que se preparan para

sus exámenes de nivel A: en un aula del Bellerbys College de Oxford,
una chica de pelo oscuro y dieciocho años a la que llamaremos Marlys
se sienta a redactar sus exámenes A2 de psicología. Se le pedirá que
escriba cinco ensayos en el transcurso de dos sesiones de prueba
que suman tres horas y media. Los cursos de nivel A son el equivalente
británico de los cursos de Colocación Avanzada en los Estados Unidos
y son requisitos previos para ingresar a la universidad.
Marlys está bajo mucha presión. Por un lado, los resultados de sus
exámenes marcarán la diferencia a la hora de ingresar o no en la
universidad de su elección: ha presentado su solicitud para ingresar
en la London School of Economics. Para asegurarse un lugar en una
de las mejores universidades del Reino Unido, los estudiantes deben
realizar niveles A en tres materias, y las universidades publican con
antelación las calificaciones que deben obtener. No es nada inusual
que se les exija obtener una calificación A en cada materia. Si obtienen
menos de la calificación requerida, deben competir en un difícil
proceso de compensación mediante el cual las universidades llenan
las plazas restantes, un proceso que tiene mucho en común con una lotería.
Si eso no fuera lo suficientemente estresante, el alcance del
material para el cual Marlys debe estar preparada para demostrar
dominio en la próxima hora y media es enorme. Ella y sus compañeros
de psicología han estudiado seis temas principales en su segundo
año de preparación para el nivel A: conducta alimentaria, agresión,
relaciones, esquizofrenia, psicología anómala y métodos de
investigación psicológica. Dentro de cada uno de los primeros cinco
temas, debe estar preparada para escribir ensayos sobre siete
preguntas diferentes. Cada ensayo debe iluminar la respuesta en
doce párrafos cortos que describan, por ejemplo, la tesis o condición,
la investigación existente y su importancia, las opiniones contrarias,
cualquier tratamiento biológico (por ejemplo, para la esquizofrenia) y
cómo estos se relacionan con los conceptos fundamentales de la
psicología que dominó en sus niveles A de primer año. Entonces
que enfrenta: cinco temas principales, multiplicados por siete preguntas de

ensayo para cada tema, con una docena de párrafos concisos y bien
argumentados en cada ensayo para demostrar el dominio del tema. En otras
palabras, el universo de diferentes ensayos que debe dominar antes de los
exámenes es un total de treinta y cinco , más una serie de respuestas breves
a preguntas sobre métodos de investigación psicológica. Marlys sabe cuál de
los temas principales será el tema del examen de hoy, pero no tiene idea de
qué preguntas de ensayo se asignarán, por lo que ha tenido que prepararse
para escribir sobre todas ellas.
Muchos estudiantes que llegan a este punto simplemente se quedan
paralizados. A pesar de estar bien fundamentados en su material, lo que está
en juego puede hacer que sus mentes se queden en blanco en el momento
en que se enfrentan al cuadernillo de examen vacío y al reloj del supervisor.
Ahí es donde el haber tomado el tiempo para construir un palacio de la
memoria resulta tan bueno como el oro. No es importante que comprendas
las complejidades de los Alevels británicos, sólo que son difíciles y tienen
muchas consecuencias, razón por la cual los dispositivos mnemotécnicos son
una herramienta tan bienvenida en época de exámenes.
Hoy en día, los tres temas de prueba resultan ser explicaciones evolutivas
de la agresión humana, los tratamientos psicológicos y biológicos para la
esquizofrenia y el éxito y el fracaso de las dietas. Bueno. Para la agresión,
Marlys tiene a la loba con sus cachorros hambrientos en el escaparate de la
tienda Krispy Kreme en Castle Street. Para la esquizofrenia, tiene al barista
con exceso de cafeína en el Starbucks de High Street. Para hacer dieta, esa
sería la planta extremadamente grande y agresiva en maceta dentro del café
PretaManger en Cornmarket Street.
Excelente. Se acomoda en su asiento, segura de sus conocimientos y de

su capacidad para utilizarlos. Primero aborda el ensayo sobre la dieta. Pret
aManger es el palacio de la memoria de Marlys donde guarda lo que ha
aprendido sobre el éxito y el fracaso de las dietas.
A través de una visita anterior allí, se familiarizó completamente con sus
espacios y mobiliario y los pobló con
personajes que son muy familiares y vívidos en su imaginación.

Los nombres y acciones de los personajes sirven ahora como pistas para la
docena de puntos clave de su ensayo.

Entra mentalmente a la tienda. La Fern (la planta devoradora de hombres
en “La pequeña tienda de los horrores”, una de sus películas favoritas)
mantiene cautivo al amigo de Marlys, Herman , con sus enredaderas
fuertemente envueltas alrededor de él, impidiéndole comer un gran plato de macarrones .
y queso que se encuentra justo fuera de su alcance. Marlys abre su cuaderno
de examen y comienza a escribir. “ La teoría de la restricción de Herman y
Mack sugiere que intentar no comer en exceso puede en realidad aumentar
la probabilidad de comer en exceso. Es decir, en los comensales restringidos,
es la desinhibición (pérdida de control) la causa de comer en exceso. . . .”
De esta manera Marlys recorre el café y el ensayo. Herman se libera de

sus ataduras con un poderoso rugido y se dirige hacia el plato, prácticamente
inhalando.
la pasta hasta el punto de reventar. “La teoría de la restricción recibió apoyo
en estudios de Wardle y Beale, que encontraron que las mujeres obesas que
restringían su alimentación en realidad comían más
[inhalaron la pasta] que las mujeres obesas que hicieron ejercicio y más que
aquellas que no hicieron cambios en su dieta o estilo de vida. Sin embargo,
sostiene Ogden. . .” etcétera. Marlys se mueve mentalmente por el café en
el sentido de las agujas del reloj, encontrando señales del modelo límite de
hambre y saciedad, prejuicios que surgen de inclinaciones culturales hacia
la obesidad, problemas con datos dietéticos basados en evidencia anecdótica,
diferencias metabólicas relacionadas con niveles altos de lipoproteína lipasa
(“ limones rosados”), y el resto.
De PretaManger pasa a la tienda Krispy Kreme, donde un paseo mental

por el interior muestra imágenes que a su vez indican lo que ha aprendido
sobre las explicaciones evolutivas de la agresión. Luego, a Starbucks, donde
el barista enloquecido y el plano de la tienda y la clientela le indican
a través de doce párrafos sobre los tratamientos biológicos de la

esquizofrenia.
El profesor de psicología de Marlys en Bellerbys College no es otro

que James Paterson, el galés de aspecto juvenil que resulta ser una
figura en ascenso en las competiciones mundiales de memoria.24
Cuando los profesores de Bellerbys llenan el papeleo para llevar a los
estudiantes a excursiones, normalmente es a una conferencia en la
Saïd Business School, o tal vez al Museo Ashmolean o a la Biblioteca
Bodleian en Oxford. No es así con James. Lo más probable es que
su documentación busque aprobación para llevar a los estudiantes a
cualquiera de la media docena de cafés diferentes de la ciudad,
entornos cómodos donde pueden aprovechar su imaginación y
construir sus esquemas mnemotécnicos. Para que los estudiantes
puedan memorizar con seguridad los treinta y cinco ensayos, dividen
los temas en varios grupos. Para un grupo, construyen palacios de la
memoria en cafés y en lugares familiares alrededor del campus de
Bellerbys. Para otro grupo utilizan el método de vinculación. Otros
grupos los vinculan con imágenes de sus canciones y películas favoritas.
Sin embargo, deberíamos señalar un punto importante. Antes de
que Paterson lleve a los estudiantes a sus excursiones mnemotécnicas
para construir palacios de la memoria, ya ha cubierto minuciosamente
el material en clase para que lo entiendan.
Entre los antiguos alumnos de Paterson que se graduaron en
Bellerbys y utilizaron la técnica en la universidad se encuentra Michela
SeongHyun Kim, quien nos describió cómo se prepara para sus
exámenes universitarios de psicología. Primero, reúne todo el material
de las diapositivas de la conferencia, su lectura exterior y sus notas.
Ella reduce este material a ideas clave, no a oraciones completas.
Estos forman el plan para su ensayo. Luego selecciona el sitio para
su palacio de la memoria. Vincula cada idea clave a un lugar del
palacio que puede visualizar.
en el ojo de su mente. Luego llena cada lugar con algo loco que la
vinculará con una de las ideas clave.
Cuando se sienta en la sala de examen y descubre los temas del
ensayo, se toma diez minutos para recorrer mentalmente los palacios
de la memoria relevantes y enumerar las ideas clave para cada ensayo.
Si olvida un punto, pasa al siguiente y completa el espacio en blanco
más tarde. Una vez esbozado el plan, se pone a trabajar, libre de la
ansiedad estresante de no recordar lo que ha aprendido bajo la presión
de hacerlo bien.25 Lo que ella hace no es tan diferente de lo que hizo
Mark Twain cuando usó Bocetos para recordar sus discursos.
Michela dice que la idea de saltarse un punto que no recuerda pero

que completará más tarde le habría resultado completamente ajena
antes de aprender a usar la mnemotecnia, pero las técnicas le han dado
la confianza para hacerlo, sabiendo que el contenido me vendrá a la
mente momentáneamente. El palacio de la memoria no sirve como una
herramienta de aprendizaje sino como un método para organizar lo que
ya se ha aprendido de manera que sea fácilmente recuperable en el
momento del ensayo. Este es un punto clave y ayuda a superar la
crítica típica de que las mnemónicas sólo son útiles para la memorización
de memoria. Por el contrario, cuando se utilizan correctamente, las
mnemotécnicas pueden ayudar a reunir grandes cantidades de
conocimientos para permitir su fácil recuperación. La confianza de
Michela en que puede sacar lo que sabe cuando lo necesita elimina
enormemente el estrés y le ahorra tiempo, dice James.
Vale la pena reconocer que las tiendas Krispy Kreme y Starbuck no
suelen llamarse palacios, pero la mente es capaz de hacer cosas
maravillosas.
En el primer Campeonato Mundial de Memoria de Paterson, aquel año

de novato de 2006, se desempeñó bien al quedar en el puesto
duodécimo, superando por poco al estadounidense Joshua Foer, quien más tarde
publicó un relato de sus experiencias con la mnemónica en el libro

Moonwalking with Einstein. Paterson puede memorizar la secuencia de
cartas de una baraja barajada en menos de dos minutos, entregarte la
baraja y luego recitarlas con los ojos cerrados. Dale una hora y
memorizará diez o doce barajas y las recitará sin errores.
Los mejores campeones pueden memorizar un solo mazo en treinta

segundos o menos y más de veinticinco mazos en una hora, por lo que
Paterson tiene mucho camino por recorrer, pero es un competidor
dedicado y se está volviendo fuerte, desarrollando sus habilidades y
herramientas de memoria. Por ejemplo, así como el método de la clavija
implica memorizar una imagen para los dígitos del 1 al 10 (1 es moño,
2 es zapato, etc.), para recordar cadenas de dígitos mucho más largas,
Paterson se ha comprometido a memorizar una imagen única para cada
número del 0 al 1000. Este tipo de logro requiere largas horas de
práctica y una concentración intensa: el tipo de esfuerzo solitario que,
según nos dice Anders Ericsson, caracteriza la adquisición de
experiencia. Paterson tardó un año en dominar las mil imágenes
guardadas en la memoria, encajando entre las demás exigencias de la
familia, el trabajo y los amigos.
Nos reunimos con Paterson en la oficina de la escuela y le
preguntamos si le importaría hacernos una demostración rápida de
memoria, a lo que aceptó de inmediato. Una vez recitamos la cadena
de números aleatorios 615392611333517. Paterson escuchó
atentamente y luego dijo: “Está bien. Usaremos este espacio”. Miró los accesorios a su alred
“Veo que este enfriador de agua se convierte en el transbordador
espacial, que despega justo cuando un tren subterráneo sale disparado
por el fondo del enfriador. En las estanterías detrás de la nevera, veo al
rapero Eminem teniendo un tiroteo con Leslie Nielsen de Naked Gun,
mientras el teniente Columbo los mira desde arriba.”26
¿Cómo darle sentido a esto? Recuerda los dígitos en grupos de tres.

Cada número de tres dígitos es una imagen distinta. Para
Por ejemplo, el número 615 es siempre un transbordador espacial, el 392

es siempre la estación de metro Embankment de Londres, el 611 es Leslie
Nielsen, el 333 es Eminem y el 517 es el teniente Columbo. Para dar sentido
a estas imágenes, es necesario comprender otra mnemónica subyacente:
para cada número del 0 al 9, James ha asociado un sonido del habla. El
número 6 es siempre un sonido Sheh o Jeh , el 1 es siempre un sonido Tuh
o Duh y el 5 es un sonido L. Entonces, la imagen del número 615 es Sheh
Tuh L, o lanzadera. Prácticamente cada número de tres dígitos del 000 al
999 vive en la mente de Paterson como una imagen única que es una
encarnación de estos sonidos. Para nuestro cuestionario espontáneo, por
ejemplo, se basó en estas imágenes además del transbordador espacial:
392 3 = m, 9 = b, 2 = n terraplén
611 6 = sh, 1 = t, 1 = t tiroteo
333 3 = metro, 3 = metro, 3 = metro Eminem
517 5 = l, 1 = t, 7 = c Teniente Colombo
En el campeonato de memoria de números hablados, que se leen en voz

alta a los concursantes a razón de uno por segundo, Paterson puede
memorizar y recitar setenta y cuatro sin error y, con mucha práctica, está
aumentando esa cuenta.
(“Mi esposa se llama a sí misma una viuda de la memoria”). Sin herramientas
mnemotécnicas, el número máximo de dígitos que la mayoría de las personas
puede contener en la memoria de trabajo es aproximadamente siete. Es por
eso que los números de teléfono locales se diseñaron para que no tuvieran
más de siete dígitos. Por cierto, en el momento de escribir este artículo el
récord mundial en dígitos hablados (lo que los psicólogos llaman duración de
la memoria) es de 364 dígitos (ostentado por Johannes Mallow de Alemania).
James se apresura a reconocer que primero se sintió atraído por la

mnemotécnica como un atajo para sus estudios. "No es lo mejor del momento".
tivos”, admite. Aprendió las técnicas por sí mismo y se volvió un poco

holgazán, llegando a los exámenes sabiendo que tenía todos los nombres,
fechas y datos relacionados a mano.
Descubrió que lo que no tenía era dominio de los conceptos, las
relaciones y los principios subyacentes. Tenía las cimas de las montañas,
pero no las cadenas montañosas, los valles, los ríos o la flora y la fauna
que componen el cuadro completo que constituye el conocimiento.
Los dispositivos mnemotécnicos a veces se descartan como trucos de
la memoria, no como herramientas que contribuyen fundamentalmente al

aprendizaje, y en cierto sentido esto es correcto. El valor de la
mnemotecnia para mejorar las habilidades intelectuales surge después

del dominio del material nuevo, tal como los usan los estudiantes de
Bellerbys: como prácticos bolsillos mentales para archivar lo que han
aprendido y vincular las ideas principales de cada bolsillo con una memoria
vívida. señales para que puedan recordarlas fácilmente y recuperar los
conceptos y detalles asociados, en profundidad, en los momentos
inesperados en que surja la necesidad.
Cuando Matt Brown, el piloto del jet, describe sus horas en la cubierta
de vuelo de un simulador practicando el ritmo de los diferentes movimientos
de las manos requeridos por posibles emergencias, recrea distintos
patrones que ha memorizado para diferentes contingencias, coreografías
de ojos y mano, donde la secuencia correcta y completa de instrumentos
e interruptores es primordial. Cada coreografía diferente es una
mnemónica para una maniobra correctiva.
Karen Kim es una violinista virtuosa. Cuando hablamos con ella, Kim
era el segundo violín del mundialmente famoso conjunto de cuerdas
Parker Quartet, que toca gran parte de su material de memoria, una rareza
en la música clásica. El segundo violín suele ser en gran medida
acompañante y la mnemónica para memorizar las armonías es el tema
melódico principal. “Cantas la melodía en tu cabeza”, dice Kim, “y sabes
que cuando la
La melodía va a este lugar, cambias la armonía”. 27 Las

armonías de algunas obras, como las fugas, con hasta cuatro temas que
pasan por el grupo de maneras intrincadas, son especialmente difíciles
de memorizar. “Necesitas saber que mientras yo toco el segundo tema,
tú estás tocando el primero. Memorizar las fugas es muy difícil. Necesito
aprender mejor la parte de los demás. Luego empiezo a reconocer
patrones que tal vez conocía intelectualmente antes, pero no los estaba
escuchando.
Memorizar las armonías es una gran parte para conocer la arquitectura
de la pieza, su mapa”. Cuando el cuarteto está dominando una nueva
pieza, pasan mucho tiempo tocando lentamente las cosas sin la partitura
y luego acelerándolas gradualmente. Piense en Vince Dooley
sincronizando gradualmente las diferentes posiciones del equipo de
fútbol Georgia Bulldogs mientras adaptan sus jugadas para enfrentarse
a un nuevo oponente el sábado por la noche. O el neurocirujano Mike
Ebersold, examinando a una víctima de un disparo en la sala de
urgencias y ensayando metódicamente lo que probablemente encontrará
en una cirugía cerebral que está a punto de realizar.
Ver el patrón de movimientos físicos como una especie de

coreografía, visualizar una melodía compleja mientras se pasa como una
pelota de fútbol de un jugador a otro, “ver el mapa de la misma”: todas
son claves mnemotécnicas para la memoria y la interpretación. .
Con la recuperación continua, el material complejo puede convertirse
en una segunda naturaleza para una persona y las señales
mnemotécnicas ya no son necesarias: consolidas conceptos como las 3
leyes del movimiento de Newton en modelos mentales que utilizas como
una especie de taquigrafía. Mediante el uso repetido, su cerebro codifica
y "fragmenta" secuencias de acciones motoras y cognitivas, y su
capacidad para recordarlas y aplicarlas se vuelve tan automática como un hábito.
Todo se reduce a la verdad simple pero no menos profunda de que el

aprendizaje con esfuerzo cambia el cerebro y crea nuevas conexiones y
capacidades. Este simple hecho (que nuestras capacidades intelectuales no
están fijadas desde el nacimiento sino que, en un grado considerable,
podemos moldearlas) es una respuesta rotunda a la voz molesta que con
demasiada frecuencia nos pregunta: "¿Por qué molestarnos?". Hacemos el
esfuerzo porque el esfuerzo mismo amplía los límites de nuestras capacidades.
Lo que hacemos moldea en quiénes nos convertimos y qué somos capaces

de hacer. Cuanto más hagamos, más podremos hacer. Adoptar este principio
y cosechar sus beneficios significa estar sostenido durante toda la vida por
una mentalidad de crecimiento.
Y todo se reduce al simple hecho de que el camino hacia el dominio
complejo o el desempeño experto no parte necesariamente de genes
excepcionales, sino que ciertamente implica autodisciplina, determinación y
persistencia; Con estas cualidades en una medida saludable, si quieres
convertirte en un experto, probablemente puedas hacerlo. Y sea lo que sea
que estés esforzándote por dominar, ya sea un poema que escribiste para
el cumpleaños de un amigo, el concepto de condicionamiento clásico en
psicología o la parte del segundo violín en la Quinta Sinfonía de Hayden, los
dispositivos mnemotécnicos conscientes pueden ayudarte a organizar y
guía el aprendizaje para una fácil recuperación hasta que la práctica
sostenida y deliberada y el uso repetido formen la codificación más profunda
y el dominio subconsciente que caracterizan el desempeño experto.
Haz que se mantenga
No importa lo que te propongas hacer o convertirte, si

quieres ser un contendiente, lo que te permitirá entrar en el juego y
mantenerte allí es dominar la capacidad de aprender.
En los capítulos anteriores resistimos la tentación de volvernos

abiertamente prescriptivos, sintiendo que si expuso las grandes ideas de la
investigación empírica y las ilustramos bien mediante ejemplos, podríamos
llegar a nuestras propias conclusiones sobre la mejor manera de aplicarlas.
Pero los primeros lectores de esos capítulos nos instaron a ser específicos
con consejos prácticos. Entonces lo hacemos aquí.
Comenzamos con consejos para los estudiantes, pensando en particular

en los estudiantes de secundaria, universidad y posgrado. Luego hablamos
con estudiantes permanentes, con profesores y, finalmente, con formadores.
Si bien los principios fundamentales son consistentes en todos estos grupos,
los entornos, las etapas de la vida y los materiales de aprendizaje difieren.
200
Para ayudarle a imaginar cómo aplicar estos consejos, contamos las

historias de varias personas que, de una forma u otra, ya han encontrado el
camino hacia estas estrategias y las están utilizando con gran efecto.
Consejos de aprendizaje para estudiantes
Recuerda que los estudiantes más exitosos son aquellos que se hacen
cargo de su propio aprendizaje y siguen una estrategia simple pero

disciplinada. Puede que no te hayan enseñado cómo hacer esto, pero
puedes hacerlo y probablemente te sorprenderás con los resultados.
Acepte el hecho de que el aprendizaje significativo es a menudo, o

incluso habitualmente, algo difícil. Experimentarás contratiempos. Éstas son
señales de esfuerzo, no de fracaso. Los contratiempos vienen con el
esfuerzo, y el esfuerzo genera experiencia. El aprendizaje esforzado cambia
tu cerebro, hace nuevas conexiones, construye modelos mentales y
aumenta tu capacidad. La implicación de esto es poderosa: tus habilidades
intelectuales están en gran medida bajo tu propio control. Saber que esto es
así hace que valga la pena abordar las dificultades.
A continuación se presentan tres estrategias de estudio clave.

Conviértalos en un hábito y estructure su tiempo para dedicarlos con
regularidad.
Practique la recuperación de nuevos aprendizajes de la memoria
¿Qué quiere decir esto? “Práctica de recuperación” significa autoevaluación.

Recuperar conocimientos y habilidades de la memoria debería convertirse
en su principal estrategia de estudio en lugar de releer.
Cómo utilizar la práctica de recuperación como estrategia de estudio:
cuando lea un texto o estudie apuntes de una conferencia, haga una pausa
periódicamente para hacerse preguntas como estas, sin mirar el texto:
¿Cuáles son las ideas clave? ¿Qué términos o ideas son nuevos para mí? Cómo
¿Los definiría? ¿Cómo se relacionan las ideas con lo que ya sé?
Muchos libros de texto tienen preguntas de estudio al final de los

capítulos, que son un buen material para autoevaluarse. Generar preguntas
para uno mismo y anotar las respuestas también es una buena manera de
estudiar.
Reserva un poco de tiempo cada semana durante el semestre para
evaluarte sobre el material de un curso, tanto el trabajo de la semana actual
como el material cubierto en las semanas anteriores.
Cuando se examine a sí mismo, verifique sus respuestas para asegurarse
de que sus juicios sobre lo que sabe y lo que no sabe sean correctos.
preciso.
Utilice pruebas para identificar áreas de dominio débil y concentre su

estudio para fortalecerlas.
Cuanto más difícil le resulte recordar lo nuevo que ha aprendido, mayor
será el beneficio de hacerlo. Cometer errores no le hará retroceder, siempre
y cuando compruebe sus respuestas y corrija sus errores.
Lo que tu intuición te dice que hagas: la mayoría de los estudiantes se

concentran en subrayar y resaltar textos, notas de conferencias y diapositivas.
Dedican su tiempo a releerlos, adquiriendo fluidez en el texto y la terminología,
porque es como aprender.
Por qué es mejor la práctica de recuperación: Después de una o dos
revisiones de un texto, la autoevaluación es mucho más potente para el
aprendizaje que la relectura adicional. ¿Por qué podría ser así? Esto se
explica con más detalle en el Capítulo 2, pero he aquí algunos de los puntos destacados.
La familiaridad con un texto que se obtiene releyendo crea ilusiones de
conocimiento, pero éstas no son indicadores confiables del dominio del
material. La fluidez con un texto tiene dos desventajas: es un indicador
engañoso de lo que has aprendido y crea la falsa impresión de que
recordarás el material.
Por el contrario, interrogarse sobre las ideas principales y los significados

detrás de los términos le ayuda a centrarse en lo central.
preceptos más que en material periférico o en la frase de un profesor.

Los cuestionarios proporcionan una medida confiable de lo que has
aprendido y de lo que aún no dominas. Es más, el interrogatorio
detiene el olvido. Olvidar es la naturaleza humana, pero la práctica de
recordar nuevos aprendizajes los fija en la memoria y le ayuda a
recordarlos en el futuro.
La práctica periódica de nuevos conocimientos y habilidades
mediante autoevaluaciones fortalece su aprendizaje y su capacidad
para conectarlos con conocimientos previos.
El hábito de practicar la recuperación con regularidad durante todo
el curso pone fin a las horas de abarrotamiento y trasnochamientos.
Necesitarás poco estudiar en época de exámenes. Repasar el material
la noche anterior es mucho más fácil que aprenderlo.
Cómo se siente: en comparación con la relectura, las autoevaluaciones
pueden resultar incómodas y frustrantes, especialmente cuando el
nuevo aprendizaje es difícil de recordar. No se siente tan productivo
como releer las notas de clase y los pasajes de texto resaltados. Pero
lo que no sientes cuando estás luchando por recuperar nuevos
conocimientos es el hecho de que cada vez que te esfuerzas por
recordar un recuerdo, en realidad lo fortaleces. Si vuelves a estudiar
algo después de no poder recordarlo, en realidad lo aprendes mejor
que si no hubieras intentado recordarlo. El esfuerzo de recuperar
conocimientos o habilidades fortalece su capacidad de permanencia y
su capacidad para recordarlos en el futuro.
Espacie su práctica de recuperación
¿Qué quiere decir esto? La práctica espaciada significa estudiar

información más de una vez pero dejando un tiempo considerable entre
sesiones de práctica.
Cómo utilizar la práctica espaciada como estrategia de estudio:
Establezca un cronograma de autoevaluación que permita que
transcurra tiempo entre sesiones de estudio. ¿Cuanto tiempo? Depende
del material. Si estás aprendiendo un conjunto de nombres y caras, necesitarás
revíselos a los pocos minutos de su primer encuentro, porque estas

asociaciones se olvidan rápidamente. Es posible que sea necesario revisar
el material nuevo de un texto aproximadamente un día después de su primer
encuentro con él. Luego, tal vez no vuelva a ocurrir durante varios días o
una semana. Cuando se sienta más seguro de su dominio de cierto
material, examínelo una vez al mes. En el transcurso de un semestre,
mientras se examina sobre material nuevo, también regrese para recuperar
material anterior y pregúntese cómo se relaciona ese conocimiento con lo
que ha aprendido posteriormente.
Si usas tarjetas didácticas, no dejes de cuestionarte sobre las tarjetas

que respondiste correctamente un par de veces. Continúe barajándolos en
el mazo hasta que los domine bien. Sólo entonces déjelos a un lado, pero
en un montón que revise periódicamente, tal vez mensualmente. Todo lo
que desee recordar debe recuperarse periódicamente de la memoria.
Otra forma de espaciar la práctica de recuperación es intercalar el

estudio de dos o más temas, de modo que alternar entre ellos requiera que
usted actualice continuamente su mente sobre cada tema a medida que
regresa a él.
Lo que su intuición le dice que haga: La intuición nos persuade a dedicar
períodos de tiempo a la práctica repetitiva y decidida de algo que queremos
dominar, el régimen masivo de “prácticaprácticapráctica” que nos han
hecho creer que es esencial. Esencial para desarrollar el dominio de una
habilidad o aprender nuevos conocimientos.
Estas intuiciones son convincentes y difíciles de desconfiar por dos razones.
En primer lugar, cuando practicamos una cosa una y otra vez, a menudo
vemos que nuestro rendimiento mejora, lo que sirve como un poderoso
refuerzo de esta estrategia. En segundo lugar, no logramos ver que los
logros obtenidos durante la práctica repetitiva y decidida provienen de la
memoria a corto plazo y se desvanecen rápidamente. Nuestra incapacidad
para percibir la rapidez con la que se desvanecen los logros nos deja con la
impresión de que la práctica masiva es productiva.
Además, la mayoría de los estudiantes, dada su fe equivocada en la

práctica masiva, posponen el repaso hasta que se acerca el momento
del examen, y luego se sumergen en el material, repasándolo una y otra
vez, tratando de grabarlo en la memoria.
Por qué la práctica espaciada es mejor: Es una creencia común, pero
errónea, que se puede grabar algo en la memoria mediante la pura
repetición. Mucha práctica funciona, pero sólo si es espaciada.
Si utiliza el autoexamen como estrategia principal de estudio y espacia
sus sesiones de estudio de manera que se olvide un poco desde su
última práctica, tendrá que trabajar más duro para reconstruir lo que ya
estudió. De hecho, lo estás “recargando” desde la memoria a largo
plazo. Este esfuerzo por reconstruir el aprendizaje hace que las ideas
importantes sean más destacadas y memorables y las conecta de
manera más segura con otros conocimientos y con aprendizajes más
recientes. Es una poderosa estrategia de aprendizaje.
(Cómo y por qué funciona se analizan más detalladamente en el Capítulo
4).
Cómo se siente: la práctica masiva parece más productiva que la
práctica espaciada, pero no lo es. La práctica espaciada se siente más difícil.
culto, porque te has oxidado un poco y el material es más difícil de
recordar. Se siente como si realmente no estuvieras superando esto,
cuando en realidad sucede todo lo contrario: a medida que reconstruyes
el aprendizaje a partir de la memoria a largo plazo, por muy incómodo
que parezca, estás fortaleciendo tu dominio así como el
memoria.
Intercalar el estudio de diferentes tipos de problemas
¿Qué quiere decir esto? Si estás tratando de aprender fórmulas

matemáticas, estudia más de un tipo a la vez, de modo que alternes entre
diferentes problemas que requieran diferentes soluciones. Si está
estudiando especímenes de biología, pintores holandeses o los principios
de la macroeconomía, mezcle los ejemplos.
Cómo utilizar la práctica intercalada como estrategia de estudio:

Muchos libros de texto están estructurados en bloques de estudio:
presentan la solución a un tipo particular de problema, por ejemplo,
calcular el volumen de un esferoide, y proporcionan muchos ejemplos para
explicarlo. resolver antes de pasar a otro tipo de problema (calcular el
volumen de un cono). La práctica bloqueada no es tan efectiva como la
práctica intercalada, así que esto es lo que debe hacer.
Cuando estructura su régimen de estudio, una vez que llega al punto
en el que comprende un nuevo tipo de problema y su solución, pero su
comprensión aún es rudimentaria, distribuya este tipo de problema a lo
largo de su secuencia de práctica para que, alternativamente, se esté
examinando a sí mismo sobre varios tipos de problemas. y recuperando
las soluciones adecuadas para cada uno.
Si se da cuenta de que está cayendo en la práctica repetitiva y decidida
de un tema o habilidad en particular, cámbielo: mezcle la práctica de otras
materias, otras habilidades, desafiando constantemente su capacidad para
reconocer el tipo de problema y seleccionar el problema. solución correcta.
Volviendo a un ejemplo de los deportes (Capítulo 4), un jugador de

béisbol que practica bateo haciendo swing a quince bolas rápidas, luego a
quince bolas curvas y luego a quince cambios se desempeñará mejor en
la práctica que el jugador que lo mezcla. arriba. Pero el jugador que pide
lanzamientos aleatorios durante la práctica desarrolla su capacidad para
descifrar y responder a cada lanzamiento a medida que se le presenta, y
se convierte en el mejor bateador.
Lo que su intuición le dice que haga: la mayoría de los estudiantes se
concentran en muchos ejemplos de un problema o tipo de muestra a la
vez, deseando dominar el tipo y “dominarlo” antes de pasar a estudiar
otro tipo.
Por qué la práctica intercalada es mejor: mezclar tipos de problemas y
muestras mejora su capacidad para discriminar entre tipos, identificar las
características unificadoras dentro de un tipo y mejora su éxito en una
prueba posterior o en entornos del mundo real.
donde deberás discernir el tipo de problema que estás intentando

resolver para poder aplicar la solución correcta. (Esto se explica más
detalladamente en el Capítulo 3.)
Cómo se siente: La práctica bloqueada, es decir, dominar todo un
tipo de problema antes de progresar para practicar otro tipo, se siente (y
parece) como si estuvieras obteniendo un mejor dominio a medida que
avanzas, mientras que al interrumpir el estudio de un tipo para practicar
otro. Un tipo diferente se siente disruptivo y contraproducente. Incluso
cuando los estudiantes logran un dominio superior gracias a la práctica
intercalada, persisten en sentir que la práctica bloqueada les resulta más
útil. Es posible que también experimentes este sentimiento, pero ahora
tienes la ventaja de saber que los estudios demuestran que este
sentimiento es ilusorio.
Otras estrategias de estudio efectivas
La ELABORACIÓN mejora su dominio del material nuevo y multiplica

las señales mentales disponibles para su posterior recuperación y
aplicación (Capítulo 4).
¿Qué es? La elaboración es el proceso de encontrar capas
adicionales de significado en material nuevo.
Por ejemplo: los ejemplos incluyen relacionar el material con lo que
ya sabes, explicárselo a otra persona con tus propias palabras o explicar
cómo se relaciona con tu vida fuera de clase.
Una forma poderosa de elaboración es descubrir una metáfora o

imagen visual para el nuevo material. Por ejemplo, para comprender
mejor los principios del momento angular en física, visualice cómo la
rotación de una patinadora artística se acelera a medida que sus brazos
se introducen en su cuerpo. Cuando estudias los principios de la
transferencia de calor, puedes comprender mejor la conducción si
imaginas que te calientas las manos alrededor de una taza de chocolate
caliente. Para la radiación, visualice cómo el sol se acumula en la guarida en un día invernal.
día. Para la convección, piense en la explosión del aire acondicionado que

le salva la vida mientras su tío lo acompaña lentamente a través de sus
callejones favoritos de Atlanta. Cuando aprendiste sobre la estructura de
un átomo, tu profesor de física pudo haber usado la analogía del sistema
solar con el sol como núcleo y los electrones girando como planetas.
Cuanto más pueda explicar cómo se relaciona el nuevo aprendizaje con
lo que ya sabe, más fuerte será su comprensión del nuevo aprendizaje y
más conexiones creará para recordarlo más adelante.
Más adelante en este capítulo contamos cómo la profesora de biología

Mary Pat Wenderoth fomenta la elaboración entre sus estudiantes
asignándoles la tarea de crear grandes “hojas de resumen”. Se pide a los
estudiantes que ilustren en una sola hoja los diversos sistemas biológicos
estudiados durante la semana y que muestren gráficamente y mediante
palabras clave cómo se interrelacionan los sistemas entre sí. Esta es una
forma de elaboración que agrega capas de significado y promueve el
aprendizaje de conceptos, estructuras e interrelaciones. Los estudiantes

que no tengan la suerte de estar en la clase de Wenderoth podrían adoptar
esa estrategia por sí mismos.
LA GENERACIÓN tiene el efecto de hacer que la mente sea más receptiva

a nuevos aprendizajes.
¿Qué es? La generación es un intento de responder una pregunta o
resolver un problema antes de que se le muestre la respuesta o la solución.
Por ejemplo: en un nivel pequeño, el acto de completar una palabra

que falta en un texto (es decir, generar la palabra usted mismo en lugar de
que el escritor la proporcione) resulta en un mejor aprendizaje y memoria
del texto que simplemente leer un texto. texto completo.
Muchas personas perciben que su aprendizaje es más eficaz cuando
es experiencial, es decir, aprendiendo haciendo en lugar de leyendo un
texto o escuchando una conferencia. El aprendizaje experiencial es un
Forma de generación: te propones realizar una tarea, te encuentras

con un problema y consultas tu creatividad y tu depósito de
conocimientos para intentar resolverlo. Si es necesario, busca respuestas
de expertos, textos o la Web. Al adentrarse primero en lo desconocido y
resolverlo, es mucho más probable que aprenda y recuerde la solución
que si alguien se sentara primero para enseñársela. Bonnie Blodgett,
jardinera y escritora galardonada, ofrece un claro ejemplo de aprendizaje
generativo en el capítulo 4.
Puede practicar la generación al leer material nuevo de clase

tratando de explicar de antemano las ideas clave que espera encontrar
en el material y cómo espera que se relacionen con su conocimiento
previo. Luego lea el material para ver si estaba en lo cierto. Como
resultado de haber hecho el esfuerzo inicial, será más astuto a la hora
de captar la sustancia y la relevancia del material de lectura, incluso si
difiere de sus expectativas.
Si estás en un curso de ciencias o matemáticas aprendiendo

diferentes tipos de soluciones para diferentes tipos de problemas, intenta
resolver los problemas antes de llegar a clase. El Departamento de
Física de la Universidad de Washington en St. Louis ahora exige que los
estudiantes resuelvan problemas antes de clase. Algunos estudiantes
se ofenden, argumentando que es trabajo del profesor enseñar la
solución, pero los profesores entienden que cuando los estudiantes
luchan con el contenido de antemano, el aprendizaje en el aula es más fuerte.
REFLEXIÓN es una combinación de práctica de recuperación y

elaboración que agrega capas al aprendizaje y fortalece las habilidades.
¿Qué es? La reflexión es el acto de tomarse unos minutos para
revisar lo aprendido en una clase o experiencia reciente y hacerse
preguntas. ¿Qué salió bien? ¿Qué podría haber salido mejor? ¿A qué
otros conocimientos o experiencias te recuerda? ¿Qué podría necesitar
aprender para mejorar?
dominio, o ¿qué estrategias podría utilizar la próxima vez para obtener

mejores resultados?
Por ejemplo: la profesora de biología Mary Pat Wenderoth asigna

semanalmente “párrafos de aprendizaje” de bajo riesgo en los que se
pide a los estudiantes que reflexionen sobre lo que aprendieron la semana
anterior y que describan cómo el aprendizaje en clase se conecta con la
vida fuera de la clase. Este es un buen modelo para que los estudiantes lo
adopten y una estrategia de aprendizaje más fructífera que pasar horas
transcribiendo diapositivas de conferencias o notas de clase palabra por
palabra en un cuaderno.
CALIBRACIÓN es el acto de alinear sus juicios sobre lo que sabe y lo que

no sabe con retroalimentación objetiva para evitar dejarse llevar por las
ilusiones de dominio que toman por sorpresa a muchos estudiantes en el
momento de la prueba.
¿Qué es? Todo el mundo está sujeto a una serie de ilusiones
cognitivas, algunas de las cuales se describen en el capítulo 5. Confundir
la fluidez con un texto con el dominio del contenido subyacente es sólo un
ejemplo. La calibración es simplemente el acto de utilizar un instrumento
objetivo para eliminar ilusiones y ajustar su juicio para reflejar mejor la
realidad. El objetivo es asegurarse de que su percepción de lo que sabe y
puede hacer sea precisa.
Por ejemplo: los pilotos de líneas aéreas utilizan instrumentos de vuelo
para saber cuándo sus sistemas de percepción los están engañando
sobre factores críticos como si el avión está volando nivelado. Los
estudiantes utilizan cuestionarios y pruebas de práctica para ver si saben
tanto como creen. Vale la pena ser explícito aquí sobre la importancia de
responder las preguntas de los cuestionarios que usted mismo se hace.
Con demasiada frecuencia miramos una pregunta en un examen de
práctica y nos decimos a nosotros mismos: Sí, lo sé, y luego avanzamos
en la página sin hacer el esfuerzo de escribir la respuesta. Si no
proporciona la respuesta, puede estar cediendo a la ilusión de saberlo,
cuando en realidad le resultaría difícil...
facultad de dar una respuesta precisa o completa. Trate la práctica
Considere los exámenes como exámenes, verifique sus respuestas y concentre su

esfuerzo de estudio en las áreas en las que no está a la altura.
LOS DISPOSITIVOS MNEMONICOS le ayudan a recuperar lo que ha aprendido y a

mantener información arbitraria en la memoria (Capítulo 7).
¿Qué son? “Mnemotécnico” proviene de la palabra griega que significa memoria,

y los dispositivos mnemotécnicos son como archivadores mentales.
Le brindan formas prácticas de almacenar información y encontrarla nuevamente
cuando la necesite.
Por ejemplo: He aquí un recurso mnemotécnico muy sencillo que se les enseña
a algunos escolares para recordar los Grandes Lagos de Estados Unidos en orden
geográfico, de este a oeste: Los elefantes viejos tienen la piel mohosa. Mark Twain
usó mnemónicos para enseñar a sus hijos la sucesión de reyes y reinas de Inglaterra,
marcando la secuencia y duración de sus reinados a lo largo del sinuoso camino
de entrada de su propiedad, recorriéndolo con los niños y elaborando imágenes y
narraciones. . Los estudiantes de psicología del Bellerbys College de Oxford utilizan
mecanismos mnemotécnicos llamados palacios de la memoria para organizar lo
que han aprendido y lo que deben estar preparados para exponer en sus exámenes
de redacción de nivel A. Los mnemotécnicos no son herramientas para aprender per
se, sino para crear estructuras mentales que faciliten la recuperación de lo aprendido.
A continuación se presentan breves historias de dos estudiantes que han utilizado
estas estrategias para llegar a la cima de sus clases.
Michael Young, estudiante de medicina
Michael Young es un estudiante de medicina de cuarto año de alto rendimiento en

la Universidad Georgia Regents que salió del fondo cambiando su forma de estudiar.
Young ingresó a la escuela de medicina sin la base habitual de cursos de

premedicina. Todos sus compañeros de clase tenían experiencia en
bioquímica, farmacología y similares. La escuela de medicina es bastante dura
bajo cualquier circunstancia, pero en el caso de Young lo es aún más por falta
de base.
El alcance del desafío que tenía ante él se hizo abruptamente evidente. A
pesar de pasar cada minuto disponible estudiando sus cursos, apenas obtuvo
un 65 en su primer examen. “Honestamente, me patearon el trasero”, dice.
“Me quedé impresionado por eso. No podía creer lo difícil que era. No se
parecía en nada a ningún tipo de escolarización que hubiera recibido antes.
Quiero decir, vienes a clase y en un día normal recibes unas cuatrocientas
diapositivas de PowerPoint, y ésta es información densa”.1
Dado que pasar más tiempo estudiando no era una opción, Young tuvo que
encontrar una manera de hacer que el estudio fuera más efectivo.
Comenzó a leer estudios empíricos sobre el aprendizaje y se interesó
profundamente en el efecto de las pruebas. Así fue como supimos de él por
primera vez: nos envió un correo electrónico con preguntas sobre la aplicación
de la práctica de recuperación espaciada en el entorno de una facultad de medicina.
Al recordar ese período estresante, Young dice: “No quería simplemente
conocer la opinión de alguien sobre cómo estudiar.
Todo el mundo tiene una opinión. Quería datos reales, investigaciones reales
sobre el tema”.
Quizás se pregunte cómo llegó a la facultad de medicina sin haber cursado

estudios de premedicina. Obtuvo una maestría en psicología y trabajó en
entornos clínicos, eventualmente como consejero en adicción a las drogas. Se
asoció con muchos médicos y poco a poco comenzó a preguntarse si sería
más feliz en la medicina. ¿Había perdido su vocación? “No me consideraba
especialmente inteligente, pero quería hacer más con mi vida y la idea no me
abandonaba”. Un día fue al departamento de biología de su universidad local,
Columbus State en Columbus, Georgia, y preguntó qué cursos necesitaría
para convertirse en médico. Ellos rieron. “Dijeron: 'Bueno, nadie
de esta escuela se convierte en médico. La gente de la Universidad

de Georgia y Georgia Tech va a la facultad de medicina, pero hace
una década que nadie va a la facultad de medicina.' Para no
desanimarse, Young improvisó algunos cursos. Por ejemplo, para
el requisito de biología, lo único que podía tomar en Columbus
State era una clase de pesca. Ese era su curso de biología.
En un año había obtenido toda la formación médica disponible en
la escuela, por lo que se preparó durante un mes para el examen
de admisión a la facultad de medicina y logró obtener una
puntuación bastante buena. Se matriculó en Georgia Regents.
En ese momento se encontró muy lejos de haber superado el
obstáculo. Como dejó muy claro su primer examen, el camino que
tenía por delante era recto. Si tenía alguna esperanza de escalarlo,
algo en sus hábitos de estudio tenía que cambiar. Entonces, ¿qué
cambió? Él lo explica de esta manera:
Me gustaba mucho la lectura, pero eso era todo lo que sabía

hacer para estudiar. Simplemente leería el material y no sabría
qué más hacer con él. Entonces, si lo leí y no se me quedó
grabado en la memoria, entonces no sabía qué hacer al
respecto. Lo que aprendí al leer la investigación [sobre el
aprendizaje] es que hay que hacer algo más que simplemente
asimilar pasivamente la información.
Por supuesto, lo más importante es encontrar una manera de
recuperar la información de la memoria, porque eso es lo que
te pedirán que hagas en el examen. Si no puedes hacerlo
mientras estudias, entonces no podrás hacerlo en el examen.
Se volvió más consciente de eso cuando estudió. “Yo pararía.

'Está bien, ¿qué acabo de leer? ¿De qué se trata esto?' Tendría
que pensarlo. "Bueno, creo que sucede de esta manera: la enzima
hace esto y luego hace aquello". Y luego tendría que regresar y
comprobar si estaba fuera de lugar o en el camino correcto”.
El proceso no fue un ajuste natural. “Al principio te hace sentir
incómodo. Si te detienes y ensayas lo que estás leyendo
y pruébalo tú mismo, sólo que lleva mucho más tiempo. Si tienes un

examen dentro de una semana y hay mucho que cubrir, reducir el ritmo
te pone bastante nervioso”. Pero la única manera que conocía de cubrir
más material, su hábito establecido de dedicar largas horas a la
relectura, no estaba obteniendo los resultados que necesitaba. Por muy
difícil que fuera, se obligó a seguir la práctica de recuperación el tiempo
suficiente al menos para ver si funcionaba. “Solo hay que confiar en el
proceso, y ese fue realmente el mayor obstáculo para mí: lograr que
confiara en él. Y terminó funcionando muy bien para mí”.
Realmente bien. Cuando comenzó su segundo año, Young había

mejorado sus calificaciones desde las últimas de su clase de doscientos
estudiantes para unirse a los de alto rendimiento, y ha permanecido
allí desde entonces.
Young habló con nosotros sobre cómo adaptó los principios de la

práctica y elaboración de la recuperación espaciada a la escuela de
medicina, donde los desafíos surgen tanto del gran volumen de material
que se debe memorizar como de la necesidad de aprender cómo
funcionan los sistemas complejos y cómo se interrelacionan. con otros
sistemas. Sus comentarios son esclarecedores.
Sobre decidir qué es importante: “Si se trata de material de clase y
tienes cuatrocientas diapositivas de PowerPoint, no tienes tiempo para
ensayar cada pequeño detalle. Entonces tienes que decir: 'Bueno, esto
es importante y esto no lo es'. La facultad de medicina se trata de
descubrir cómo emplear el tiempo”.
Sobre obligarte a responder la pregunta: “Cuando regresas y
repasas, en lugar de simplemente volver a leer, necesitas ver si puedes
recordar lo aprendido. ¿Recuerdo de qué se trataba todo esto? Siempre
te pones a prueba a ti mismo primero. Y si no lo recuerdas, entonces es
cuando regresas, lo miras y lo intentas de nuevo”.
Sobre cómo encontrar el espacio correcto: “Era consciente del efecto del
espacio y sabía que cuanto más esperes para practicar la recuperación,
mejor será para la memoria, pero también hay un equilibrio entre el éxito que
tienes cuando practicas la recuperación. intenta recordarlo. Cuando tienes
estos nombres largos de enzimas, por ejemplo, y este proceso paso a paso
de lo que hace la enzima, tal vez si aprendes diez pasos de lo que hace la
enzima, necesitas detenerte y pensar, ¿puedo recordar? ¿Cuales son esos
diez pasos? Una vez que encontré una buena estrategia sobre cuánto espaciar
la práctica y comencé a ver resultados consistentes, fue fácil seguirla desde
allí porque entonces podía confiar en el proceso y tener confianza.
Sabía que iba a funcionar”.

Sobre reducir la velocidad para encontrar el significado: Young también
ha reducido la velocidad a la que lee el material, pensando en el significado y
utilizando la elaboración para comprenderlo mejor y guardarlo en la memoria.
"Cuando leí que la dopamina se libera desde el área tegmental ventral, no
significó mucho para mí". La idea es no dejar que las palabras simplemente
“se deslicen por tu cerebro”. Para entender el significado de la declaración de
dopamina, profundizó, identificó la estructura dentro del cerebro y examinó
imágenes de la misma, capturando la idea en su mente. "El simple hecho de
tener ese tipo de visualización de cómo se ve y dónde está [en la anatomía]
realmente me ayuda a recordarlo". Dice que no hay tiempo suficiente para
aprenderlo todo sobre todo, pero hacer una pausa para darle sentido ayuda a
que se mantenga.
El impresionante desempeño de Young no ha pasado desapercibido ni

para sus profesores ni para sus compañeros. Ha sido invitado a dar clases
particulares a estudiantes con dificultades, un honor que pocos reciben. Él les
ha estado enseñando estas técnicas y están mejorando sus calificaciones.
“Lo que me llama la atención es el interés de la gente en esto. En la
facultad de medicina, hablé con todos mis amigos sobre esto y ahora están
realmente interesados. La gente quiere saber cómo aprender”.
Timothy Fellows, estudiante de introducción a la psicología
Stephen Madigan, profesor de la Universidad del Sur de California, quedó

asombrado por el desempeño de un estudiante en su curso Psych 100. "Es un
curso difícil", dice Madigan. “Utilizo el libro de texto más difícil y avanzado, y hay
un aluvión incesante de material. A las tres cuartas partes de la clase, noté que
este estudiante llamado Timothy Fellows estaba obteniendo entre el 90 y el 95
por ciento de los puntos en todas las actividades de la clase: exámenes,
trabajos, preguntas de respuesta corta, preguntas de opción múltiple. Esas
fueron simplemente calificaciones extraordinarias. Estudiantes así de buenos...
bueno, definitivamente es un caso atípico. Así que un día lo llevé aparte y le
dije: '¿Podrías contarme sobre tus hábitos de estudio?' ”2
Era el año 2005. Madigan no conocía a Fellows fuera de clase, pero lo veía
en el campus y en los partidos de fútbol lo suficiente como para observar que
tenía una vida más allá de su vida académica.
"La psicología no era su especialidad, pero era un tema que le interesaba y
simplemente aprovechó todas sus habilidades". Madigan todavía tiene la lista
de becarios con hábitos de estudio descrita y la comparte con los estudiantes
entrantes hasta el día de hoy.
Entre los más destacados estuvieron estos:
• Siempre hace la lectura antes de una conferencia.

• Anticipa las preguntas del examen y sus respuestas a medida que lee.
• Responde preguntas retóricas en su cabeza durante las
conferencias para evaluar su retención de la lectura.
• Revisa guías de estudio, encuentra términos que no recuerda o
que no conoce y vuelve a aprender esos términos.
• Copia los términos en negrita y sus definiciones en un cuaderno de
lectura, asegurándose de que los entiende.
• Toma el examen de práctica que le proporciona su profesor en
línea; a partir de esto descubre qué conceptos no conoce y se
esfuerza por aprenderlos.
• Reorganiza la información del curso en una guía de estudio

de su diseño.
• Escribe conceptos detallados o importantes, los coloca
encima de su cama y se pone a prueba con ellos de
vez en cuando.
• Espacia su repaso y práctica a lo largo de la duración del
el curso
Los hábitos de estudio de los becarios son un buen ejemplo de cómo hacer lo que
funciona y mantenerlo, de modo que la práctica sea espaciada y el aprendizaje esté
sólidamente integrado cuando llegue el momento del examen.
Consejos para estudiantes de por vida
Las estrategias de aprendizaje que acabamos de describir para los estudiantes

son efectivas para cualquier persona de cualquier edad. Pero se centran en la
instrucción en el aula. Los estudiantes de por vida están utilizando los mismos
principios en una variedad de entornos menos estructurados.
En cierto sentido, por supuesto, todos somos aprendices de por vida.
Desde el momento en que nacemos comenzamos a aprender sobre el mundo
que nos rodea a través de la experimentación, el ensayo y error y los
encuentros aleatorios con desafíos que nos exigen recordar lo que hicimos la
última vez que nos encontramos en una circunstancia similar. En otras
palabras, las técnicas de generación, práctica espaciada y similares que

presentamos en este libro son orgánicas (aunque contraintuitivas), y no es
sorprendente que muchas personas ya hayan descubierto su poder en la
búsqueda de intereses y carreras que requieren un aprendizaje continuo.
Práctica de recuperación
Nathaniel Fuller es un actor profesional del Guthrie Theatre de Minneapolis.

Nos interesamos por él después de una cena en la que el renombrado director
artístico de Guthrie, Joe Dowling, al enterarse de nuestro trabajo, sugirió
inmediatamente
entrevistamos a Fuller. Parece que Fuller tiene la capacidad de aprender

tan plenamente las líneas y movimientos de un papel para el que es
suplente que puede subir al escenario en el último momento con gran
éxito, a pesar de no haber tenido el beneficio de aprenderlo y ensayarlo
en el manera normal.
Fuller es un consumado profesional del escenario y ha perfeccionado
sus técnicas para aprender papeles a lo largo de muchos años. A
menudo se le asigna un papel principal; en otras ocasiones, puede
interpretar varios personajes menores en una obra y al mismo tiempo
estudiar el papel principal. ¿Cómo lo hace?
Cuando comienza con un nuevo guión, Fuller lo mete en una carpeta,
lo revisa y resalta todas sus líneas. “Me doy cuenta de cuánto tengo
que aprender. Intento estimar cuánto puedo aprender en un día y luego
trato de empezar lo suficientemente temprano para aprenderlo”. 3
Resaltar sus líneas también hace que sean fáciles de encontrar y le da
una idea de la construcción, por lo que este uso La forma de resaltar es
bastante diferente de lo que hacen los estudiantes en clase cuando
resaltan simplemente con el propósito de releer. "Obtienes la forma de
la línea y cómo funciona el ida y vuelta".
Fuller utiliza la práctica de recuperación de diversas formas. Primero,

toma una hoja de papel en blanco y cubre una página del guión. Lo
dibuja, representando silenciosamente las líneas de los personajes frente
a los que interpreta, porque esas líneas son una señal de las suyas, y la
emoción en ellas se refleja de una forma u otra en su propio personaje.
Mantiene su propia línea cubierta e intenta decirla en voz alta de
memoria. Comprueba su precisión. Si se equivoca, la tapa y la repite.
Cuando lo ha dicho correctamente, revela el siguiente pasaje y
sucede.
“La mitad de saber tu parte no es sólo qué decir, sino saber cuándo
decirlo. No tengo un cerebro excepcional para memorizar, pero una de
las claves que he encontrado es que necesito probar mi
Lo mejor es decir la línea sin mirarla. Necesito tener esa lucha para
poder recordarla.
“Trabajaré como loco. Cuando llegue al punto en que parezca
que los rendimientos son decrecientes, lo dejaré. Luego volveré al
día siguiente y no lo recordaré. Ahí es donde muchos de mis amigos
entrarán en pánico. Sólo tengo fe ahora que está ahí, que volverá un
poco mejor la próxima vez. Luego trabajaré en una nueva parte,
hasta llegar al final de la obra”.
A medida que avanza en el guión, pasa constantemente de
páginas y escenas familiares a material más nuevo, la obra toma
forma como hilos agregados a un tapiz en crecimiento, cada escena
recibe significado de las anteriores y extiende la historia a su vez.
Cuando llega al final, practica en orden inverso, pasando de la última
escena menos familiar a practicar la más familiar que la precede y
luego continúa de nuevo con la última escena. Luego pasa a la
parte que precede a ambas escenas y practica hasta el final. Su
práctica continúa retrocediendo de esta manera hasta llegar al
comienzo de la obra. Este trabajo hacia adelante y hacia atrás le
ayuda a unir material menos familiar con otro más familiar,
profundizando su dominio del papel en su conjunto.
Aprender las líneas es visual (tal como están dispuestas en el

guión), pero, dice, también es “un acto del cuerpo, un acto de los
músculos, así que estoy tratando de decir las líneas en el personaje,
entiéndelo”. se siente." Fuller examina el lenguaje de la escritura,
las texturas de las palabras y las figuras retóricas para ver cómo
revelan significado. Trabaja para descubrir la forma en que se
comporta el personaje, la forma en que se mueve por el escenario,
sus expresiones faciales, todas facetas que revelan las emociones
subyacentes que impulsan cada escena. Estas formas de elaboración
le ayudan a desarrollar un enfoque emocional del papel y una
conexión más profunda con el personaje.
También mejora su práctica de recuperación. En lugar del guión escrito,

ahora pronuncia cada línea de los otros actores de la obra en una grabadora
digital del tamaño de la palma de la mano, expresada “en carácter” lo mejor
que puede discernirla. Él guarda la grabadora en su mano. Su pulgar sabe
dónde encontrar los controles. El pulgar presiona "reproducir" y Fuller escucha
las líneas de los personajes, luego su señal; el pulgar presiona “pausa” y dice
su línea de memoria. Si tiene dudas sobre su exactitud, revisa el guión, repite
el pasaje si es necesario, dice sus líneas y luego continúa con la escena.
Cuando está estudiando un papel, antes de que el director y el elenco hayan

resuelto el bloqueo (cómo se mueven los actores entre sí y con el escenario),
Fuller practica en casa, imaginando su sala de estar como el escenario y la
forma en que se produce el bloqueo. podría estar dispuesto. Allí, mientras
recorre escenas con su grabadora, escucha las líneas de otros y dice las suyas,
se mueve a través de la escena imaginada, agregando fisicalidad al papel,
reaccionando a accesorios imaginarios. Cuando el actor al que está estudiando
está ensayando, Fuller observa desde detrás de los asientos del teatro al fondo
de la sala, caminando él mismo a través del bloqueo mientras los actores
ensayan en el escenario. Continúa practicando más tarde en casa, adaptando
el escenario imaginario dentro de su salón al bloqueo ahora establecido.
El proceso de aprendizaje de Fuller es una combinación perfecta de

dificultades deseables: práctica de recuperación, espaciamiento, intercalación,
generación (del alma, porte, motivaciones e idiosincrasias de su personaje) y
elaboración. A través de estas técnicas, aprende el papel y los muchos niveles
de significado que hacen que una actuación cobre vida para él y su audiencia.
Generación
En 2013, John McPhee publicó un artículo en el New Yorker.

sobre el bloqueo del escritor. McPhee, de ochenta y dos años en ese momento,
Ofreció sus comentarios desde una posición ventajosa, en lo alto de una

ilustre carrera que le ha valido muchos premios y reconocimientos como
pionero del arte de la no ficción creativa.
El bloqueo del escritor es la barrera aparentemente insuperable que uno debe
superar de alguna manera si quiere tener alguna esperanza de abordar su
tema. La escritura, como cualquier forma de arte, es un proceso iterativo de
creación y descubrimiento. Muchos aspirantes a escritores no logran encontrar
sus voces por el simple hecho de que, hasta que no tengan claro lo que
quieren decir, no se atreverán a sumergirse. ¿La solución de McPhee a este
problema? Le escribe una carta a su madre. Él le cuenta lo miserable que se
siente, las esperanzas que tenía sobre el tema sobre el que quiere escribir
(un oso), pero que no tiene idea de cómo abordarlo y, realmente, parece que
no está cortado. ser escritor después de todo. Le gustaría dejar claro el
tamaño del oso y lo perezoso que es: prefiere dormir quince horas al día, etc.
"Y luego regresas y borras la 'Querida Madre' y todos los lloriqueos y

lloriqueos, y te quedas con el oso".
El primer borrador de McPhee es una “espantosa exclamación”. “Entonces
lo dejas a un lado. Te subes al coche y te diriges a casa. En el camino, tu
mente todavía está pensando en las palabras. Piensas en una mejor manera
de decir algo, una buena frase para corregir cierto problema. Sin la versión
borrador –si no existiera– obviamente no estaríamos pensando en maneras
de mejorarla.
En resumen, es posible que en realidad estés escribiendo sólo dos o tres
horas al día, pero tu mente, de una forma u otra, trabaja en ello las veinticuatro
horas del día (sí, mientras duermes), pero sólo si algún tipo de borrador está
escrito. o existe una versión anterior. Hasta que exista, la escritura no ha
comenzado realmente.”4
Este es el quid de la cuestión: el aprendizaje funciona de la misma manera
que las “horribles declaraciones espontáneas” de McPhee. Su comprensión
de material desconocido a menudo comienza sintiéndose torpe y aproximada.
Pero una vez que involucras a la mente en tratar de darle sentido a algo
nuevo, la mente comienza a “tejer” el problema por sí sola. No te involucras con el
mente leyendo un texto una y otra vez o mirando pasivamente

diapositivas de PowerPoint. Lo involucras haciendo el esfuerzo de
explicar el material tú mismo, con tus propias palabras: conectando
los hechos, haciéndolos vívidos, relacionándolos con lo que ya sabes.
Aprender, como escribir, es un acto de compromiso.
Luchar con el rompecabezas despierta tu creatividad, hace que la
mente busque paralelos y metáforas en otras partes de tu experiencia,
conocimientos que pueden transferirse y aplicarse aquí. Te da
hambre de la solución. Y la solución, cuando llegas a ella, queda
más profundamente arraigada en tus conocimientos y habilidades
previos que cualquier cosa pegada en la superficie de tu cerebro
mediante PowerPoint.
Así que sigue una página de McPhee: cuando quieras dominar
algo nuevo, elimina los gemidos y ve a luchar con el oso.
Reflexión
En el capítulo 2 contamos cómo el neurocirujano de Mayo Clinic Mike

Ebersold utiliza el hábito de la reflexión para mejorar sus habilidades
en el quirófano. La reflexión implica recuperación (¿Qué hice? ¿Cómo
funcionó?) y generación (¿Cómo podría hacerlo mejor la próxima
vez?), invocando imágenes y ensayo mental también (¿Qué pasa si
doy un mordisco más pequeño con la aguja?). ?). Fue este hábito de
reflexión lo que lo llevó a idear una solución quirúrgica para reparar
una delicada estructura sinusal en la parte posterior del cráneo que
no se puede atar porque la estructura es algo plana y se rompe
cuando se ajusta la sutura.
Vince Dooley, entrenador de fútbol de los Georgia Bulldogs
(Capítulo 3), ayudó a sus jugadores a utilizar la reflexión y el ensayo
mental para aprender sus libros de jugadas y sus ajustes para el
partido del próximo sábado. El policía de Minneapolis David Garman
(Capítulo 5) utiliza la reflexión para mejorar sus estrategias
encubiertas. El poder de la reflexión como técnica de aprendizaje es evidente a lo larg
memorias personales Highest Duty, del capitán Chesley Sullenberger.

“Sully” es el piloto que exitosa y milagrosamente abandonó el vuelo 1549
de US Airways en el río Hudson en 2009. Una y otra vez, al leer su
autobiografía, vemos cómo refinó su comprensión del vuelo y el control
de su avión a través de formación, experiencia personal y la estrecha
observación de los demás. El proceso comenzó desde sus primeros días
manejando un fumigador monomotor, continuó hasta sus días como
luchador a reacción, su tiempo investigando desastres de aerolíneas
comerciales y su análisis granular de los pocos ejemplos disponibles de
abandono de aviones comerciales. avión, donde prestó especial atención
a las lecciones de cabeceo, velocidad y nivelación de las alas. La
evolución del Capitán Sullenberger nos muestra que el hábito de la
reflexión es más que simplemente hacer un balance de una experiencia
personal o de las experiencias observadas de los demás. En su forma
más poderosa, este hábito implica la participación de la mente a través
de la generación, la visualización y el ensayo mental.
Elaboración
Cuando conocimos a la pianista Thelma Hunter, ella estaba aprendiendo

cuatro nuevas obras para un próximo concierto: piezas de Mozart, Faure,
Rachmaninoff y William Bolcom. Hunter, que tiene ochenta y ocho años,
ganó su primer premio como pianista a los cinco años en Nueva York y
ha seguido actuando desde entonces. Ella no es un prodigio, insiste, ni
siquiera particularmente reconocida, pero es una consumada. Además
de una vida ocupada criando a seis hijos con su esposo, Sam, un cirujano
cardíaco, Hunter ha disfrutado de una larga vida aprendiendo, enseñando
y tocando el piano, y todavía está en el juego, buscada y inclinada hacia
ella. El placer de la vida frente al teclado.
Darle al nuevo aprendizaje múltiples capas de significado ha sido

fundamental para los métodos de Hunter e ilustra la forma en que se elabora.
Fortalece el aprendizaje y la memoria. Cuando estudia una nueva

partitura, la aprende físicamente en la digitación, auditivamente en el
sonido, visualmente en las notas de la partitura e intelectualmente en
la forma en que se entrena a sí misma durante las transiciones.
Hunter ha hecho algunas concesiones a la edad. Nunca antes de
jugar calentaba, pero ahora lo hace. “Mi resistencia no es tan buena
como solía ser. Mi alcance no es tan grande. Ahora, si memorizo algo,
tengo que pensar en ello. Nunca tuve que hacer eso, simplemente
trabajé en todos los aspectos y llegó la memorización”. 5 Visualiza la
partitura y crea notas marginales mentales. "Cuando estoy practicando,
a veces lo digo en voz alta: 'Sube una octava en este punto', pero en
mi mente también visualizo el lugar en la partitura". En comentarios
que resuenan con las observaciones de John McPhee sobre la
escritura, Hunter dice que en el punto en que una pieza casi se
memoriza, “voy a conducir y puedo pensar en la pieza completa, lo
cual hago. Su forma, como si fuera un director de orquesta, pensando:
'Oh, ese pasaje tiene más sentido si lo acelero'. Tengo que practicar
eso para hacerlo más rápido.' Esas son las cosas más importantes en
las que puedo pensar fuera del piano”.
El régimen de práctica de Hunter es diario, trabajando en nuevas

piezas, disminuyendo la velocidad para analizar los pasajes difíciles y
luego, debido a que ahora a menudo actúa con un violonchelista y un
violinista, el conjunto trabaja en las piezas juntas para sincronizar sus
interpretaciones individuales.
En el capítulo 7 describimos la investigación de Anders Ericsson
sobre cómo los expertos, a través de miles de horas de práctica
deliberada y en solitario, construyen bibliotecas de modelos mentales
que pueden implementar para abordar un amplio universo de
situaciones que encuentran en su área de especialización. Hunter
describe experiencias que parecerían manifestar la teoría de Ericsson.
A veces debe sentarse frente al teclado y diseñar un plan de digitación
para tocar un pasaje difícil. Curiosamente, dice, después de haber estado alejada de la
Durante una semana, se sentará y tocará, usando un patrón de dedos

que no había planeado pero que le resulta completamente natural y
familiar. Es una paradoja, aunque quizá no del todo sorprendente. Ella le
da crédito a su subconsciente, aprovechando sus largos años de tocar, por
haber encontrado una solución más fluida que la que ha ideado al
resolverla en el teclado. Pero tal vez haya sido el esfuerzo con las teclas,
como McPhee luchando con su oso, lo que la ha llevado a buscar en los
armarios de su memoria algo un poco más elegante y natural que se ajuste
a la ocasión.
Consejos para profesores
Una vez más tememos ser demasiado prescriptivos. Cada maestro debe
encontrar lo que es correcto en su salón de clases. Sin embargo, los
detalles pueden ser útiles. Así que aquí hay algunas estrategias básicas
que, a nuestro juicio, contribuirán en gran medida a ayudar a los estudiantes
a convertirse en aprendices más fuertes en el aula. A continuación se
describen brevemente lo que algunos profesores ya están haciendo en este sentido.
Entre las recomendaciones y los ejemplos, esperamos que encuentres
ideas prácticas que puedas adaptar y poner en práctica.
Explique a los estudiantes cómo funciona el aprendizaje
Los estudiantes trabajan bajo muchos mitos e ilusiones sobre el

aprendizaje que los llevan a tomar algunas decisiones desafortunadas
sobre la toma de riesgos intelectuales y sobre cuándo y cómo estudiar. El
papel adecuado del profesor es explicar lo que los estudios empíricos han
descubierto sobre cómo aprende la gente, para que el estudiante pueda
gestionar mejor su propia educación.
En particular, se debe ayudar a los estudiantes a comprender tales
ideas fundamentales como estas:
• Algunos tipos de dificultades durante el aprendizaje ayudan a que

el aprendizaje sea más sólido y mejor recordado.
• Cuando el aprendizaje es fácil, a menudo es superficial y pronto se

olvida.
• No todas nuestras capacidades intelectuales están programadas.
De hecho, cuando el aprendizaje requiere esfuerzo, cambia el

cerebro, se crean nuevas conexiones y se aumenta la capacidad
intelectual.
• Aprendes mejor cuando luchas con nuevos problemas antes de que
te muestren la solución, y no al revés.
• Para alcanzar la excelencia en cualquier ámbito, debe esforzarse por

superar su nivel actual de capacidad.
• El esfuerzo, por su naturaleza, a menudo resulta en reveses y
Los contratiempos son a menudo los que proporcionan la información
esencial necesaria para ajustar las estrategias y lograr el dominio.
Estos temas, entrelazados a lo largo del libro, se analizan en

profundidad en los Capítulos 4 y 7.
Enseñar a los estudiantes cómo estudiar
Por lo general, a los estudiantes no se les enseña cómo estudiar y, cuando se

les enseña, a menudo reciben consejos equivocados. Como resultado, gravitan
hacia actividades que están lejos de ser óptimas, como releer, practicar en masa
y estudiar.
Al comienzo de este capítulo presentamos estrategias de estudio efectivas.
Los estudiantes se beneficiarán de profesores que les ayuden a comprender
estas estrategias y a seguirlas el tiempo suficiente para experimentar sus
beneficios, que inicialmente pueden parecer dudosos.
Crear dificultades deseables en el aula
Cuando sea práctico, utilice cuestionarios frecuentes para ayudar a los

estudiantes a consolidar el aprendizaje e interrumpir el proceso de olvido. Hacer
las reglas básicas aceptables para sus alumnos y para usted mismo.
Los estudiantes consideran que los cuestionarios son más aceptables cuando
son predecibles y lo que está en juego en cualquier cuestionario individual es
bajo. Los profesores consideran que las pruebas son más aceptables cuando
son simples, rápidas y no conducen a negociar pruebas de recuperación. (Por
ejemplo, consideremos la forma en que Kathleen McDermott, cuyo trabajo
describimos a continuación, utiliza cuestionarios diarios en su clase universitaria
sobre el aprendizaje y la memoria humanos).
Crear herramientas de estudio que incorporen práctica de recuperación,
generación y elaboración. Estos podrían ser ejercicios que requieran que los
estudiantes luchen para intentar resolver un nuevo tipo de problema antes de
llegar a la clase donde se enseña la solución; pruebas de práctica que los
estudiantes pueden descargar y utilizar para revisar el material y calibrar sus
juicios sobre lo que saben y lo que no saben; ejercicios de escritura que

requieren que los estudiantes reflexionen sobre el material de lecciones
pasadas y lo relacionen con otros conocimientos u otros aspectos de sus vidas;
Ejercicios que requieren que los estudiantes generen declaraciones breves que
resuma las ideas clave del material reciente cubierto en un texto o conferencia.
Haga que las pruebas y los ejercicios de práctica cuenten para la calificación
del curso, incluso si hay apuestas muy bajas. Los estudiantes en clases donde
los ejercicios de práctica conllevan consecuencias para la calificación del curso
aprenden mejor que aquellos en clases donde los ejercicios son los mismos
pero no conllevan consecuencias.
Diseñe cuestionarios y ejercicios para volver a los conceptos y el aprendizaje
cubiertos anteriormente en el trimestre, de modo que la práctica de recuperación
continúe y el aprendizaje sea acumulativo, ayudando a los estudiantes a
construir modelos mentales más complejos, fortalecer el aprendizaje conceptual
y desarrollar una comprensión más profunda de las relaciones entre ideas. o
sistemas. (Para ver un ejemplo, lea en el capítulo 2 cómo Andy Sobel utiliza
cuestionarios acumulativos de bajo riesgo en su curso universitario de
economía política.)
Espacie, intercale y varíe los temas y problemas cubiertos en clase

para que los estudiantes cambien de tema con frecuencia mientras
tienen que “recargar” lo que ya saben sobre cada tema para descubrir
cómo se relaciona o difiere el nuevo material.
Sea transparente
Ayude a sus alumnos a comprender las formas en que ha incorporado

dificultades deseables en sus lecciones y por qué. Sea sincero acerca
de algunas de las frustraciones y dificultades que implica este tipo de
aprendizaje y explique por qué vale la pena persistir. Considere la
posibilidad de pedirles que lean el perfil, anteriormente en este capítulo,
del estudiante de medicina Michael Young, quien describe vívidamente
las dificultades y los beneficios finales de utilizar estas estrategias.
Mary Pat Wenderoth, profesora de biología,

Universidad de Washington
Mary Pat Wenderoth introduce dificultades deseables en sus clases

para ayudar a los estudiantes a dominar su trabajo de curso. También
trabaja para ayudar a los estudiantes a aprender cómo ser eficaces en
la gestión de su propio aprendizaje: ser el estudiante capaz dentro del
profesional en el que imaginan convertirse. En ese camino, aborda otro
desafío más: ayudar a los estudiantes a aprender a juzgar dónde se
encuentra su comprensión del material del curso en la taxonomía del
aprendizaje de Bloom y cómo elevarse a los niveles de síntesis y
evaluación.
La taxonomía de Bloom clasifica el aprendizaje cognitivo en seis
niveles. Fue desarrollado en 1956 por un comité de educadores
presidido por el psicólogo Benjamin Bloom. Los seis niveles van desde
adquirir conocimientos (el nivel más fundamental) hasta desarrollar la
comprensión de los hechos e ideas subyacentes, ser capaz de aplicar
lo aprendido para resolver problemas, ser capaz de analizar ideas y
relaciones para hacer inferencias,
Ser capaz de sintetizar conocimientos e ideas de nuevas maneras y, en el

nivel más sofisticado, ser capaz de utilizar el aprendizaje para evaluar
opiniones e ideas y emitir juicios basados en evidencia y criterios objetivos.
Estas son algunas de las principales técnicas que utiliza Wenderoth.
Transparencia. Al principio, Wenderoth enseña a sus alumnos sobre el

efecto de prueba, el principio de las dificultades deseables y los peligros de
las "ilusiones de conocimiento". Ella promete hacer transparente su filosofía
de instrucción y modelar estos principios en clase. Como nos explicó
recientemente: “La idea del efecto de prueba es que aprendes más
probándote a ti mismo que releyendo. Bueno, es muy difícil lograr que los
estudiantes hagan eso porque han sido capacitados durante mucho tiempo
para seguir leyendo y leyendo el libro”.6
No puedo decir cuántas veces los estudiantes vienen a verme y

me muestran su libro de texto resaltado en cuatro colores
diferentes. Les digo: "Puedo ver que han trabajado mucho y que
realmente quieren tener éxito en esta clase porque tienen
resaltador azul, amarillo, naranja y verde en su libro". Y luego
tengo que intentar decirles que dedicar más tiempo a esto
después de la primera vez fue un desperdicio. Dicen: "¿Cómo es
eso posible?" Yo digo: “Lo que tienes que hacer es leer un poco
y luego ponerte a prueba”, pero no saben muy bien cómo hacerlo.
Así que lo modelo en clase para ellos. Aproximadamente cada

cinco minutos hago una pregunta sobre el material del que
acabamos de hablar y puedo verlos empezar a revisar sus notas.
Yo digo: “Para. No mires tus notas. Tómate un minuto para
pensarlo tú mismo”. Les digo que nuestros cerebros son como
un bosque y que tu memoria está ahí en alguna parte. Tú estás
aquí y el recuerdo está allá. Cuantas más veces hagas un camino hacia eso
Cuanto más memoria tengas, mejor será el camino, de modo que la

próxima vez que necesites la memoria, será más fácil encontrarla. Pero
tan pronto como sacas tus notas, has hecho un corto circuito en el
camino. Ya no estás explorando el camino, alguien te ha indicado el camino.
En otras ocasiones, Wenderoth planteará una pregunta a la clase y

les pedirá que piensen en ella. Pide a los estudiantes que escriban tres
posibles respuestas en la pizarra al frente y luego voten cuál respuesta
creen que es correcta levantando el número de dedos que corresponde
con la respuesta en la pizarra. Ella les indicará a los estudiantes que
busquen a alguien con dedos "diferentes a los suyos y hablen con ellos
y averigüen quién tiene la respuesta correcta".
Wenderoth les brinda a sus alumnos una nueva forma de pensar

sobre el aprendizaje y les brinda un nuevo vocabulario para describir
los reveses. Cuando los estudiantes tropiezan con una pregunta del
examen, comúnmente acusarán a la prueba de contener preguntas
capciosas. Cuando el estudiante culpa al examen, dice, no es un buen
punto de encuentro para resolver el problema. Pero ahora, los
estudiantes vienen a verla después de un examen decepcionante y le
dicen: “Tengo la ilusión de saberlo. ¿Cómo puedo mejorar?” Ése es un
problema con el que Wenderoth puede ayudar.
Grupos de prueba. Wenderoth ha transformado los “grupos de estudio” de

clase en “grupos de prueba”. En un grupo de estudio, la persona que más
sabe habla y los demás escuchan. El énfasis está en memorizar cosas.
Sin embargo, en un grupo de prueba, todos luchan juntos con una
pregunta, sin abrir el libro de texto. "Todo el mundo tiene fragmentos de
información, y hablas con tus colegas y lo averiguas". El énfasis está en la
exploración y la comprensión.
Wenderoth preguntará a los estudiantes de un grupo de prueba qué

ideas no tienen muy claras. Luego enviará a un estudiante a
la pizarra para intentar explicar el concepto. Mientras el estudiante

lucha, quizás juntando las piezas de la respuesta que conoce, el resto
del grupo recibe instrucciones de ponerlo a prueba haciéndole
preguntas cuyas respuestas lo llevarán al concepto más amplio. En
todo momento, todos los libros de texto permanecen cerrados.
Retiro gratuito. Wenderoth asigna a sus alumnos que pasen diez

minutos al final de cada día sentados con una hoja de papel en blanco
para escribir todo lo que puedan recordar de la clase. Deben sentarse
durante diez minutos. Advierte que será incómodo, se les acabarán
las ideas a los dos minutos, pero deben aguantar. Al cabo de diez
minutos, deben revisar sus apuntes de clase y descubrir qué
recordaron y qué olvidaron, y concentrarse en el material que
olvidaron. Lo que aprenden de este ejercicio guía sus notas y
preguntas para la próxima clase. Wenderoth considera que el ejercicio
de recuerdo libre ayuda a los estudiantes a impulsar el aprendizaje y
a desarrollar una comprensión más compleja de cómo se interrelaciona
el material.
Fichas resumen. Cada lunes, los estudiantes de Wenderoth deben

entregar una sola hoja de ciertas dimensiones en la que han ilustrado
el material de la semana anterior en dibujos anotados con ideas clave,
flechas y gráficos.
Ella enseña fisiología, que trata sobre cómo funcionan las cosas, por
lo que los resúmenes adoptan la forma de grandes caricaturas llenas
de leyendas, ampliaciones, flechas direccionales y cosas por el estilo.
Las hojas ayudan a sus alumnos a sintetizar la información de una
semana, pensando en cómo se conectan los sistemas: “Esto está
causando esto, lo que causa esto, lo que se retroalimenta sobre
aquellos. Usamos muchas flechas en fisiología. Los estudiantes
pueden trabajar entre ellos, no me importa. La sábana que traigan
tiene que ser la suya”.
Párrafos de aprendizaje. De vez en cuando, un viernes, si no siente

que los está sobrecargando, Wenderoth asignará a los estudiantes que
escriban “párrafos de aprendizaje” de bajo riesgo para los cuales ella
plantea una pregunta y les pide que preparen un cuestionario de cinco
o seis preguntas. respuesta de la frase. Una pregunta podría ser “¿En
qué se parece el tracto gastrointestinal al sistema respiratorio?” O
“Acabas de recibir tus pruebas; ¿Qué harías diferente la próxima vez?"
El punto es estimular la recuperación y la reflexión y capturar el
aprendizaje de una semana antes de que se pierda entre las
innumerables otras preocupaciones y distracciones de la vida
universitaria. "Lo que descubrí a lo largo de los años es que si no hago
nada antes del examen, ellos no hacen nada hasta el día anterior al
examen". Los párrafos de aprendizaje también le dan a sus estudiantes
de ciencias práctica para escribir un pasaje en prosa clara. Ella lee las
respuestas y se asegura de comentarlas en clase para que los estudiantes sepan que e
La taxonomía del aprendizaje de Bloom. Para eliminar parte de la

abstracción de la taxonomía de Bloom, Wenderoth ha traducido su
material de clase a los diferentes niveles de la taxonomía en una clave
de respuestas de sus pruebas. Es decir, para cualquier pregunta dada,
ella proporciona una respuesta diferente para cada nivel de la
taxonomía: una que refleja el aprendizaje en el nivel del conocimiento,
una respuesta más completa que refleja la comprensión, una respuesta
aún más compleja que refleja la comprensión. análisis, etcétera.
Cuando los estudiantes reciben sus exámenes, también reciben la
clave de respuestas y se les pide que identifiquen dónde se encuentran
sus respuestas en la taxonomía y que piensen en lo que necesitan
saber para responder en un nivel superior de aprendizaje.
Cerrar la brecha de rendimiento en las ciencias. Wenderoth y sus

colegas han experimentado con la estructura de clases y los principios
del aprendizaje activo para ayudar a cerrar la brecha de rendimiento
en ciencias. Los estudiantes mal preparados rara vez sobreviven al ingreso.
cursos de ciencias de nivel. Como resultado, incluso los estudiantes cuyos intereses y
aptitudes podrían llevarlos a carreras científicas exitosas nunca logran cruzar la puerta.
Por alguna razón, estos estudiantes no tienen un historial de aprendizaje en la escuela
secundaria o en la vida familiar sobre cómo tener éxito en estos entornos académicos
altamente desafiantes.
"Para la mayoría de nosotros que hemos encontrado nuestro camino en las ciencias",
Wenderoth dice: “Cada vez que caíamos, había alguien alrededor para ayudarnos a
levantarnos o decirnos: 'Así es como te levantas'. Te enseñaron que cuando las cosas no
van bien, sigues trabajando de todas formas. Perseveras”.
En sus experimentos, Wenderoth y sus colegas han comparado los resultados de
clases de “estructura baja” (conferencias tradicionales y exámenes parciales y finales de
alto riesgo) con clases de “estructura alta” (ejercicios diarios y semanales de bajo riesgo
para mejorar la productividad). proporcionar práctica constante en las habilidades
analíticas necesarias para obtener buenos resultados en los exámenes). También
enseñan a los estudiantes la importancia de tener una “mentalidad de crecimiento” (véase
el trabajo de Carol Dweck, analizado en el capítulo 7), es decir, que aprender es un
trabajo duro y que la lucha aumenta las capacidades intelectuales.
¿Los resultados? Las clases de alta estructura en un curso de biología de entrada
redujeron significativamente las tasas de fracaso de los estudiantes en comparación con
las clases de baja estructura, reduciendo la brecha entre los estudiantes mal preparados
y sus compañeros mejor preparados y al mismo tiempo mostrando resultados de
exámenes en niveles más altos en la taxonomía de Bloom. . Además, lo importante no es
sólo si el estudiante completa los ejercicios de práctica. En las clases donde los ejercicios
cuentan para la calificación del curso, incluso con apuestas muy bajas, los estudiantes
logran un mayor éxito a lo largo del trimestre en comparación con los estudiantes en
clases donde los ejercicios son los mismos pero no tienen consecuencias para la
calificación.
"Hablamos con los estudiantes sobre cómo estos son los hábitos mentales", dice
Wenderoth. “Ésta es la disciplina que hay que tener

tener para tener éxito en las ciencias. Nunca han pensado en eso,
que cada disciplina tiene una cultura. Les enseñamos a pensar
como los profesionales que quieren convertirse. Y cuando caen, les
mostramos cómo levantarse de nuevo”.7
Michael D. Matthews, profesor de psicología,

Academia Militar de EE. UU. en West Point
La filosofía pedagógica en West Point se basa en un sistema de

instrucción llamado método Thayer, desarrollado hace casi
doscientos años por uno de los primeros superintendentes de la
academia llamado Sylvanus Thayer. El método proporciona objetivos
de aprendizaje muy específicos para cada curso, asigna al
estudiante la responsabilidad de alcanzar esos objetivos e incorpora
pruebas y recitación en cada reunión de clase.
Las calificaciones de los estudiantes en la academia se basan en
tres pilares de formación: académico, militar y físico. Mike Matthews,
profesor de psicología de la ingeniería en la academia, dice que la
carga que pesa sobre los estudiantes es enorme, mayor que las
horas de las que disponen. Para sobrevivir en la academia, los
cadetes de West Point deben desarrollar la capacidad de
concentrarse en lo esencial y dejar que el resto se quede en el
camino. "Se trata de tener expectativas muy altas en múltiples
dimensiones y mantenerlos muy ocupados", dice Matthews. De
hecho, por sorprendente que parezca, Matthews le dirá a un
estudiante: "Si has leído cada palabra de este capítulo, no estás
siendo muy eficiente". La cuestión no es “deslizar la vista sobre las
palabras”. Comienzas con preguntas y lees en busca de respuestas.8
Hay pocas o ninguna clase magistral en los cursos de Matthews.
La clase comienza con una prueba sobre los objetivos de aprendizaje
de la lectura asignada. A partir de ahí, muchos días los estudiantes
“se suben a las pizarras”. Las aulas tienen pizarra en las cuatro
paredes, y a cada pizarra se envía un grupo de alumnos para colaborar
al responder una pregunta formulada por el profesor. Estas son preguntas de

orden superior a las que se dan en el cuestionario diario, y requieren que los
estudiantes integren ideas de la lectura y las apliquen a un nivel conceptual. Es
una forma de práctica de recuperación, generación e instrucción entre pares.
Se selecciona un estudiante de cada grupo para dar una recitación a la clase
explicando cómo el grupo respondió la pregunta, y luego se critica el trabajo
del grupo. Todas las reuniones de clase se centran en constructos, no en
hechos específicos, y los días en que los estudiantes no participan en los
pizarrones, participan en otras formas de ejercicio, demostración o trabajo en
grupo destinados a comprender y articular. los conceptos más amplios que
subyacen al asunto que nos ocupa.
Los objetivos de aprendizaje claros antes de cada clase, junto con pruebas
diarias y resolución activa de problemas con retroalimentación, mantienen a
los estudiantes concentrados, despiertos y trabajando duro.
Una de las habilidades más importantes que se enseña en West Point es
algo que se aprende fuera del aula: cómo disparar un azimut. Es una habilidad
que se utiliza para orientarse en territorio desconocido. Trepas a un árbol o a
una altura de tierra y ves un punto de referencia distante en la dirección hacia
la que te diriges. Brújula en mano, observa cuántos grados se encuentra su
punto de referencia con respecto al norte. Luego desciendes hacia el monte y
continúas avanzando en esa dirección. Periódicamente, haces una pausa para
disparar un azimut y asegurarte de que estás en el rumbo. Las pruebas son
una forma de calcular un azimut en el aula: ¿estás adquiriendo el dominio que
necesitas para llegar a donde intentas llegar?
Matthews ha tenido el privilegio de ver a dos de sus estudiantes ganar las

becas Rhodes. El más reciente fue el cadete Kiley Hunkler (ahora segundo
teniente Hunkler). Hunkler pasará los próximos dos años en la Universidad de
Oxford y luego se matriculará en la Facultad de Medicina Johns Hopkins. Fue
Hunkler quien nos habló de disparar un azimut. “Todo en la academia tiene que
ver con la responsabilidad personal, asumir la responsabilidad por
encontrar su propio camino hacia el objetivo”, dijo.9 La prueba de

admisión a la facultad de medicina, por ejemplo, abarca cuatro bloques
principales de cursos: lectura, química, fisiología y escritura. Para cada
uno de estos bloques, Hunkler creó en su cabeza los objetivos de
aprendizaje que consideraba más importantes y luego se propuso
responderlos mientras estudiaba. “Hice un examen de práctica cada tres
días, vi en qué me había equivocado y me ajusté”. Disparando su
azimut. “Muchos estudiantes se quedan colgados estudiando durante
meses, tratando de memorizarlo todo, pero para mí se trataba más bien
de comprender los conceptos. Entonces, mi verificación de azimut sería:
Bueno, ¿qué plantea esta pregunta? ¿Cuál es el tema más amplio aquí?
¿Coincide con lo que he descrito en esta sección?
Uno de los autores de este libro (Roediger) asistió a la Academia
Militar Riverside en Gainesville, Georgia, para la escuela secundaria.
Riverside utilizó una forma del método Thayer, en el que los estudiantes
tenían pruebas diarias, conjuntos de problemas o tareas que debían
completar en clase. El rango de habilidades de estos cadetes más
jóvenes era mucho más variado que en la Academia Militar de élite de
Estados Unidos en West Point, pero el método Thayer funcionó bien. De
hecho, es probable que los métodos que incluyen la participación diaria
ayuden especialmente a los estudiantes que no son propensos a trabajar
duro por su cuenta fuera de clase. El método Thayer es un fuerte
estímulo para que sigan haciéndolo y se hace eco de lo que Mary Pat
Wenderoth (arriba) ha descubierto en sus estudios empíricos: que las
clases de alta estructura ayudan a los estudiantes que carecen de un
historial en el uso de técnicas y hábitos de aprendizaje efectivos. para
desarrollarlos y tener éxito en entornos rigurosos.
Kathleen McDermott, profesora de psicología,

Universidad de Washington en St. Louis
Kathleen McDermott administra cuestionarios diarios de bajo riesgo en

un curso universitario sobre aprendizaje y memoria humanos. es una clase
de veinticinco estudiantes que se reúne dos veces por semana durante

catorce semanas, menos los exámenes parciales y un examen final.
Realiza una prueba de cuatro ítems en los últimos tres a cinco minutos de
cada clase. Las preguntas tocan los puntos culminantes de la conferencia,
las lecturas o ambos. Si los estudiantes han entendido el material, acertarán
en las cuatro respuestas, pero tendrán que pensar para hacerlo. Todo lo
cubierto en el curso hasta la fecha es válido para un cuestionario y, a veces,
se basa en material anterior que considera que los estudiantes no han
comprendido completamente y necesitan revisar.
McDermott establece las reglas básicas muy claramente al comienzo
del semestre. Ella expone la investigación sobre el aprendizaje y el efecto
de las pruebas y explica por qué los cuestionarios son útiles, incluso si no
se sienten útiles. Los estudiantes pueden realizar cuatro pruebas a lo largo
del semestre. A cambio, no es necesario justificar las ausencias y no se
recuperarán los exámenes perdidos.
Inicialmente, los estudiantes no están contentos con el régimen de
pruebas, y en las primeras semanas del semestre, McDermott recibirá
correos electrónicos de los estudiantes explicando por qué tenían una
excusa legítima para una ausencia y se les debería permitir recuperar una prueba perdida.
Ella reitera los términos: cuatro ausencias gratuitas, sin reposiciones.
McDermott dice que los cuestionarios brindan un incentivo para que
los estudiantes asistan a clases y les brindan una manera de contribuir a
sus calificaciones diariamente si responden correctamente cuatro de cuatro
preguntas. Al final del semestre, sus alumnos dicen que los cuestionarios
les han ayudado a mantenerse al día con el curso y a descubrir cuándo se
están desviando y necesitan mejorar.
“La clave de los cuestionarios es establecer reglas básicas muy claras
para el estudiante y hacerlas manejables para el profesor”, dice McDermott.
“Como estudiante, o estás ahí y lo tomas, o no. Para el profesor, nada de
molestias por los exámenes de recuperación.”10
Las pruebas en su totalidad cuentan por el 20 por ciento de la calificación

del estudiante en el curso. Además, McDermott da dos
exámenes parciales y un final. Los dos últimos exámenes son acumulativos.
Tener exámenes acumulativos refuerza el aprendizaje al requerir que los

estudiantes participen en revisiones espaciadas.
Columbia, Illinois, distrito de escuelas públicas
Como se relata en el capítulo 2, hemos trabajado con profesores de una

escuela secundaria en Columbia, Illinois, para probar los efectos de la
integración de pruebas de bajo riesgo en el plan de estudios. Los profesores
de la escuela que participaron en el estudio de investigación y otros que
no lo hicieron pero que observaron los resultados beneficiosos adoptaron
los cuestionarios regulares y otras formas de práctica de recuperación.
Desde entonces, el proyecto de investigación inicial se ha extendido a las
clases de historia y ciencias en la escuela secundaria del distrito, donde se
utilizan prácticas frecuentes de recuperación tanto para reforzar el
aprendizaje como para ayudar a los maestros a enfocar la instrucción en
áreas donde es necesario mejorar la comprensión y el desempeño de los
estudiantes. mejorado.
La Junta de Educación del Estado de Illinois ha adoptado nuevos
estándares de matemáticas y artes del lenguaje inglés para la educación
K12 en línea con la Iniciativa de Estándares Estatales Básicos Comunes
liderada por la Asociación Nacional de Gobernadores y respaldada por el
secretario de educación de la nación. Common Core establece estándares
de preparación universitaria y profesional que los estudiantes deberían
poder cumplir al graduarse de la escuela secundaria. El Distrito Escolar de
Columbia, al igual que otros, está rediseñando su plan de estudios y sus
pruebas para que sean más rigurosos y para involucrar a los estudiantes
en más trabajo de escritura y análisis, con el objetivo de promover
habilidades de nivel superior de comprensión conceptual, razonamiento y
resolución de problemas que permitirá a los estudiantes cumplir con los
estándares establecidos por el estado. Como ejemplo de esta revisión, el
plan de estudios de ciencias se está alineando verticalmente para que los
estudiantes vuelvan a estar expuestos a una materia en varias etapas de su escuela.
carreras. El resultado es una instrucción más espaciada y entrelazada.
En ciencias físicas, por ejemplo, los estudiantes de secundaria pueden aprender a
identificar las seis máquinas básicas (plano inclinado, cuña, tornillo, palanca, rueda y
eje, y polea) y cómo funcionan, y luego pueden volver a estos conceptos en grados
posteriores. , profundizando en la física subyacente y cómo estas herramientas
básicas se pueden combinar y aplicar para resolver diferentes problemas.
Consejos para entrenadores
A continuación se muestran algunas formas en que los formadores utilizan los mismos
principios que quienes enseñan en las escuelas, en una variedad de entornos menos
estructurados y fuera del aula.
Entrenamiento en servicio
Los profesionales con licencia en muchos campos deben obtener créditos de
educación continua para mantener sus habilidades actualizadas y sus licencias. Como
describe el neurólogo pediátrico Doug Larsen en el capítulo 3, este tipo de formación
para médicos suele comprimirse en un simposio de fin de semana, por respeto a las
apretadas agendas de los participantes, celebrado en un hotel o resort y estructurado
en torno a comidas y comidas. Conferencias en PowerPoint. En otras palabras, las

estrategias de práctica de recuperación, espaciamiento y entrelazado no se ven por
ninguna parte. Los participantes tienen suerte de retener gran parte de lo que
aprenden.
Si se ve en este escenario, hay algunas cosas que podría considerar hacer. Uno,
conseguir una copia de los materiales de presentación y utilizarlos para examinarse a
sí mismo sobre las ideas clave, de la misma manera que Nathaniel Fuller se interroga
sobre el arco de una obra, sus líneas y las muchas capas de los personajes. Segundo,
programe correos electrónicos de seguimiento para que aparezcan en su bandeja de
entrada aproximadamente cada mes con preguntas que requieran que recupere el
aprendizaje crítico que obtuvo en el seminario. Tercero, contacta con tu colegio
profesional
y pídales que consideren renovar su enfoque de capacitación siguiendo

las líneas descritas en este libro.
El efecto de prueba constituye la base de una nueva plataforma de
capacitación comercial llamada Qstream que ayuda a los capacitadores a
enviar a los alumnos cuestionarios periódicos a través de sus dispositivos
móviles para fortalecer el aprendizaje mediante la práctica de recuperación
espaciada. De manera similar, una plataforma emergente llamada
Osmosis utiliza software móvil y basado en la Web para proporcionar a los
estudiantes acceso a miles de preguntas y explicaciones de práctica
colaborativas. Osmosis combina el efecto de prueba, el espaciado y las
redes sociales para facilitar lo que sus desarrolladores llaman "aprendizaje
social impulsado por los estudiantes". Qstream (qstream.com) y Osmosis
(osmoseit.com) sugieren posibilidades interesantes para rediseñar la
formación continua de los profesionales. Muchas otras empresas están desarrollando simila
programas.
Kathy Maixner, coach empresarial
Maixner Group es una consultoría con sede en Portland, Oregón, que

ayuda a las empresas a identificar estrategias de crecimiento y mejorar
sus tácticas de ventas. Kathy Maixner fríe pescado grande y pequeño.
Uno de los peces gordos añadió 21 millones de dólares a sus ingresos
anuales como resultado de su asociación con Maixner. Una de las
pequeñas, Inner Gate Acu puncture (cuyo perfil se describe al final de este
capítulo), aprendió a establecer una base sólida de gestión empresarial en
una práctica clínica cuyo crecimiento estaba superando sus sistemas de
control.
Estamos interesados en Maixner porque las técnicas de coaching que
ha desarrollado a lo largo de su carrera se alinean muy bien con los
principios de aprendizaje descritos en este libro. En resumen, Maixner
considera que su papel es ayudar al cliente a profundizar en los síntomas
de un problema para descubrir sus causas fundamentales, y luego
generar posibles soluciones y desarrollar las implicaciones de diferentes
estrategias antes de comprometerse con ellas.
Maixner nos dijo: “Si le entregas la solución a la gente, no necesitan

explorar cómo llegaste a esa solución. Si generan la solución, entonces
son ellos quienes recorren ese camino. ¿Deberían ir a la izquierda o a la
derecha? Discutimos las opciones.”11
Los años de experiencia de Maixner trabajando con clientes en

muchos campos diferentes la ayudan a ver a la vuelta de la esquina,
dónde se encuentran los peligros. A menudo utiliza juegos de roles para
simular problemas, logrando que sus clientes generen soluciones, las
prueben, obtengan retroalimentación y practiquen lo que funciona. En
otras palabras, presenta las dificultades que fortalecen el aprendizaje y
reflejan con mayor precisión lo que el cliente encontrará en el mercado.
Seguro para agricultores
La formación en ventas corporativas puede resultar complicada.

Normalmente, se trata de cultura, creencias y comportamiento corporativo,
y de aprender a promover y proteger la marca. También es técnico,
conociendo las características y ventajas de los productos. Y es en parte
estratégico: aprender sobre el mercado objetivo y cómo generar
prospectos y realizar ventas. En Farmers Insurance, cuya principal fuerza
de ventas es un grupo de unos catorce mil agentes independientes
exclusivos, la capacitación también debe preparar a los representantes
de la compañía para que tengan éxito como empresarios, creando y
administrando su propia agencia.
Farmers vende pólizas de propiedad y accidentes y productos de
inversión como anualidades y fondos mutuos por una suma de alrededor
de 20 mil millones de dólares al año. Describir el alcance completo de su
capacitación podría llenar volúmenes, pero nos centraremos en la forma
en que Farmers incorpora nuevos agentes, capacitándolos en las cuatro
áreas de ventas, sistemas de marketing, planificación comercial y
promoción de la marca. La formación de nuevos agentes de la empresa
es un excelente ejemplo de cómo intercalar el aprendizaje y la práctica de diferentes
pero temas relacionados para que cada uno agregue significado al otro,
ampliando y profundizando la competencia.
La empresa contrata más de dos mil nuevos agentes al año. Muchos
abandonan sus trabajos tradicionales en otros lugares, atraídos por las
recompensas de administrar su propio negocio y la oportunidad de
representar una línea de productos establecida. Los agentes recién
nombrados llegan a uno de los dos campus de capacitación para un
programa intensivo de una semana de ejercicios de aprendizaje que van
aumentando en sofisticación.
Al principio, los participantes reciben un montón de revistas, tijeras
y rotuladores para ilustrar en una cartulina cómo sería para ellos
personalmente ser un agente exitoso de Farmers, cinco años después.
Para algunos, el cartel muestra casas y coches elegantes. Para otros,
los niños son enviados a la universidad y los padres ancianos reciben
atención. El punto es simple: si su definición de éxito requiere, digamos,
250.000 dólares al año en ingresos y dos mil quinientas pólizas vigentes,
podemos ayudarle a trabajar hacia atrás para establecer las métricas
que indiquen dónde debe estar en cuatro años. dentro de tres años, e
incluso dentro de tres meses. La imagen del cartel muestra hacia dónde
se dirige, las métricas son su hoja de ruta y las habilidades que se
aprenden en los próximos días y meses son las herramientas que le
permitirán emprender el viaje.
A partir de aquí, la semana no se trata tanto de enseñar de arriba

hacia abajo (no hay conferencias de PowerPoint como tales) sino de
aprender de abajo hacia arriba, como en: "¿Qué conocimientos y
habilidades necesito para tener éxito?"
El aprendizaje se desarrolla a través de una serie de ejercicios que
recorren los principales temas de ventas, sistemas de marketing,
planificación empresarial y defensa de los valores de la empresa y sus
marcas, volviendo una y otra vez a cada uno de ellos, exigiendo que los
participantes recuerden lo que han aprendido. antes y aplicarlo en un
contexto nuevo y ampliado.
Por ejemplo, cuando los participantes llegan por primera vez, se les
asigna un grupo rojo, azul o verde. El grupo rojo recibe instrucciones de ir
a encontrarse con la gente en la sala. El grupo azul recibe instrucciones de
aprender tres cosas sobre alguien en la sala. Al grupo verde se le pide que
pregunte a otro miembro de la clase sobre su familia, ocupación anterior ,
formas favoritas de recreación y qué es lo que más le gusta . Cuando la
clase se vuelve a reunir, comparten lo que han aprendido sobre los demás,
y rápidamente es evidente que el grupo verde, que tenía una estructura
para hablar con los demás, aprendió mucho más que sus compañeros.
Cuando se habla de ventas más adelante en la semana, surge la

pregunta: ¿cuál es una forma efectiva de conocer a un cliente potencial?
Alguien recordará el ejercicio inicial de conocimiento que resultó tan
fructífero: preguntar sobre la familia, la ocupación, la recreación y el disfrute.
Ese rompehielos ahora se transforma en una herramienta útil para conocer
a un cliente potencial y recibe un acrónimo: FORE.
A lo largo de la semana se tocan repetidamente los cuatro temas

principales de la capacitación, se plantea un punto y los ejercicios pasan a
preguntas relacionadas. En una sesión, los participantes intercambian ideas
sobre qué tipos de estrategias de marketing y desarrollo podrían generar el
flujo de clientes potenciales que necesitan para alcanzar los objetivos de
ventas. Un sistema eficaz de ventas y marketing tiene una estructura
llamada 5 4 3 2 1. Cinco nuevas iniciativas de marketing empresarial
cada mes, cuatro programas de marketing cruzado y cuatro de retención
implementados, tres citas programadas cada día, dos citas programadas.
puntos mantenidos (los clientes potenciales a menudo tienen que
reprogramar), un nuevo cliente vendió en promedio dos pólizas por venta.
Con veintidós días laborables al mes, eso equivale a unas quinientas
pólizas nuevas al año, lo que suma dos mil quinientas en el horizonte de
cinco años de la visión del agente.
La práctica es una estrategia central de aprendizaje. Por ejemplo,
practican cómo responder a un cliente potencial de ventas. Tratando de vender el
Los productos de una empresa es la forma en que aprenden a vender, pero

también es la forma en que aprenden sobre los productos que venden, no
sentándose frente a diapositivas de PowerPoint contemplando largas listas
de características del producto. Tú sé el agente, yo seré el cliente. Entonces
cambiaremos.
Entrelazados con estos ejercicios hay otros que ayudan a los nuevos
agentes a aprender sobre la historia de la empresa, lo que representa y el
valor de sus productos en la vida de las personas, por ejemplo a través de
historias de cómo ha ayudado a las personas a recuperarse de catástrofes
como el huracán Katrina. .
Dado el énfasis en el marketing y los recursos limitados que los nuevos
agentes tienen que invertir, ¿cómo determina un agente qué estrategias
darán resultado? Surge la pregunta: ¿Cuál es el retorno razonable que se
puede esperar de una campaña de correo directo? Los agentes reflexionan
sobre ello y hacen conjeturas. Por lo general, uno o más de los agentes
habrán tenido experiencia en marketing por correo directo y ofrecerán la
respuesta aleccionadora: los retornos están más cerca del 1 por ciento que
el 50 por ciento que muchos habían adivinado.
Una vez que encuentra un cliente potencial, ¿cómo descubre las
necesidades que tiene y que los productos de la empresa pueden satisfacer?
Vuelven al práctico acrónimo FORE. Ahora, el hábito de preguntar sobre la
familia, la ocupación, la recreación y el disfrute se convierte en algo aún
más potente que una herramienta para conocerse.
Proporciona una apertura a cuatro de los ámbitos más importantes de la
vida de un cliente potencial, donde los seguros y los productos financieros
pueden ayudar a esa persona a proteger sus activos y alcanzar sus objetivos
financieros. En cada paso de un tema a otro, la comprensión se profundiza
y toman forma nuevas habilidades.
De esta manera, a través de la generación, la práctica espaciada y el
entrelazamiento del plan de estudios básico esencial, siempre con la vista
puesta en la visión quinquenal y la hoja de ruta, los nuevos agentes
aprenden qué deben hacer y cómo, para poder prosperar como parte de la
familia Farmers Insurance.
Lubricante Jiffy
Si no espera que surjan innovaciones en capacitación en su taller de servicio

local, Jiffy Lube puede sorprenderlo. Un conjunto integrado de cursos educativos
bajo el feliz nombre de Jiffy Lube University está ayudando a los franquiciados de
la compañía a ganar clientes, reducir la rotación de empleados, ampliar sus
ofertas de servicios e impulsar las ventas.
Jiffy Lube es una red de más de dos mil centros de servicio en Estados
Unidos y Canadá que brindan cambios de aceite, rotación de llantas y otros
servicios automotrices. Aunque la empresa es una filial de Shell Oil Company,
cada establecimiento es propiedad de un franquiciado independiente, que lo
gestiona y gestiona, que contrata empleados para atender a los clientes.
El negocio del cambio rápido de aceite, como la mayoría de los demás, ha

tenido que adaptarse a los cambios en el mercado y a los avances de la
tecnología. Los lubricantes sintéticos han hecho que los cambios de aceite sean
menos frecuentes y, debido a que los automóviles se han vuelto más complicados,
los empleados de los talleres necesitan mayores niveles de capacitación para
comprender los códigos de diagnóstico y brindar los servicios adecuados.
Ningún empleado puede trabajar en el automóvil de un cliente hasta que haya
obtenido la certificación de competencia. Para ello ingresan a la Universidad Jiffy
Lube, una plataforma de aprendizaje basada en Web. La certificación comienza
con el aprendizaje electrónico interactivo, con cuestionarios frecuentes y
retroalimentación para saber qué implica un trabajo en particular y cómo se debe
realizar. Cuando los empleados obtienen una puntuación del 80 por ciento o más
en un examen, son elegibles para comenzar a capacitarse en el trabajo,
practicando nuevas habilidades siguiendo una guía escrita que divide cada
actividad de servicio en los pasos que la componen. Los pasos pueden llegar a
ser treinta y se realizan como parte de un equipo, y a menudo implican llamada y
respuesta (por ejemplo, entre un técnico que trabaja desde la parte superior de
un motor y otro debajo). Un supervisor entrena al empleado y califica su
su desempeño en cada paso. Cuando el técnico demuestra dominio, la

certificación queda registrada en su expediente permanente, firmada por
el supervisor. Los técnicos deben recertificarse cada dos años para
mantener su dominio al día y adaptarse a los cambios operativos y
técnicos. Los trabajos de nivel superior para servicios avanzados como
reparación de frenos o diagnóstico de motor en funcionamiento reciben
capacitación de la misma manera.
El aprendizaje electrónico y la capacitación en el trabajo son estrategias

de aprendizaje activo que incorporan diversas formas de cuestionarios,
retroalimentación y práctica espaciada e intercalada. Todo el progreso
se muestra por computadora en un “panel de control” virtual que
proporciona un plan de aprendizaje individualizado, lo que permite al
empleado realizar un seguimiento de su desempeño, centrarse en las
habilidades que deben mejorar y monitorear su progreso en comparación
con las calendario de finalización de la empresa. Los empleados de Jiffy
Lube suelen tener entre dieciocho y veinticinco años y desempeñan su
primer trabajo. A medida que un técnico se certifica en un puesto de
trabajo, comienza a formarse en otro, hasta que se ha formado en todos
los puestos de la tienda, incluido el de gestión.
Ken Barber, gerente de aprendizaje y desarrollo de Jiffy Lube
International, dice que la capacitación debe ser atractiva para captar la
atención de los empleados. En el momento en que hablamos, Barber
estaba dando los toques finales a un juego de simulación por computadora
para gerentes de empresas llamado “Un día en la vida de un gerente de
tienda”. El gerente del centro de servicios se enfrenta a varios desafíos y
debe seleccionar entre una variedad de estrategias posibles para
resolverlos. Las decisiones del entrenador determinan cómo se desarrolla
el juego, proporcionando retroalimentación y la oportunidad de esforzarse
por obtener mejores resultados, agudizando la capacidad de toma de
decisiones.
En los seis años transcurridos desde que se lanzó la Universidad Jiffy
Lube, ha recibido muchos elogios de la profesión de la formación y obtuvo
la acreditación del Consejo Estadounidense de Educación.
Los empleados que progresen a través de la capacitación en todas las

certificaciones laborales pueden inscribirse en una institución postsecundaria
con siete horas de crédito universitario en su haber. Desde el inicio del
programa, la rotación de empleados ha disminuido y la satisfacción de los
clientes ha aumentado.
"Para la mayoría de los empleados de una franquicia de Jiffy Lube, esta

es una forma de ingresar a la fuerza laboral, y el plan de estudios de
capacitación les ayuda a seguir creciendo y ampliando sus conocimientos",
dice Barber. “Les ayuda a encontrar el camino hacia el éxito”.12
Ventanas y puertas Andersen
En Andersen Windows and Doors, una cultura de mejora continua pone

patas arriba el aprendizaje: los trabajadores de producción enseñan a los
gerentes cómo hacer que la planta sea más eficiente.
Esta historia es un poco diferente de las demás de este capítulo en dos
aspectos. Se trata en parte de crear una cultura de aprendizaje en el lugar
de trabajo y en parte de capacitar a los empleados para que utilicen lo que
aprenden para cambiar el lugar de trabajo. Al alentar a los empleados a
identificar problemas en el trabajo y proponer mejoras, la empresa respalda
una de las técnicas de aprendizaje más poderosas que hemos analizado:
luchar por resolver un problema.
Un buen lugar para centrarse es en la división de la empresa llamada

Renewal by Andersen, que produce ventanas de reemplazo de todo tipo y
tamaño: ventanas de guillotina, abatibles, corredizas, panorámicas y
ventanas especiales en formas no tradicionales.
En las instalaciones de Renewal by Andersen en Cottage Grove,
Minnesota, su línea de producción de hojas dobles emplea a treinta y seis
personas durante un turno de ocho horas que se divide en tres celdas de
trabajo, una para la fabricación de hojas, otra para la fabricación de
marcos, y otro para el montaje final. Cada celda de trabajo tiene cuatro
estaciones de trabajo y está dirigida por un líder de equipo que es responsable de
seguridad, calidad, costo y entrega dentro de esa celda. Los trabajadores

cambian de trabajo cada dos horas para minimizar las lesiones por
estrés repetitivo y ampliar la capacitación cruzada. Al igual que intercalar
la práctica de dos o más temas diferentes pero relacionados, el cambio
frecuente entre trabajos construye una comprensión del proceso
integrado del cual su unidad es responsable y equipa a los trabajadores
para responder de manera más amplia a eventos inesperados que surjan.
Probablemente no le sorprenda saber que cada trabajo se realiza
según un estándar escrito que describe cada paso y la forma en que se
debe dar. La norma escrita es esencial para la uniformidad del producto
y la calidad. Sin él, dice el gerente de planta Rick Wynveen, cuatro
personas diferentes realizarán el trabajo de cuatro maneras diferentes
y producirán cuatro versiones diferentes del producto.
Cuando se incorpora un nuevo empleado, se le capacita siguiendo

una secuencia instructiva de práctica y retroalimentación que Wynveen
llama “decir, mostrar, hacer y revisar”. El nuevo trabajador se empareja
con un trabajador experimentado, la práctica se realiza en el trabajo y la
retroalimentación aporta aprendizaje y desempeño en línea con el
estándar escrito.
¿Cómo capacitan los trabajadores a los gerentes? Cuando un
trabajador tiene una idea para mejorar la productividad y la gerencia la
respalda, por ejemplo, modernizando la forma en que las piezas llegan
a una estación de trabajo para hacerle la vida más fácil al trabajador y
acelerar el ensamblaje, el trabajador que la ofreció se ausenta de la
producción para ayudar a implementarla. el nuevo estándar. “La idea
de todos es valiosa”, nos dijo Wynveen, “ya sea ingeniero, técnico de
mantenimiento o trabajador de producción”. 13 Del mismo modo, cuando
uno de los equipos de la línea de producción no alcanza sus objetivos ,
son los trabajadores a quienes se les pide que identifiquen el problema
y rediseñen el proceso de producción para resolverlo.
El papel educativo de los empleados se ilustra de manera más
dramática en lo que Wynveen llama un evento Kaizen. Kaizen es un
Término japonés para mejora. Ha sido fundamental para el éxito de Toyota

Motor Company y ha sido adoptado por muchas otras empresas para ayudar
a crear una cultura de mejora continua.
Cuando Wynveen quiso lograr un aumento importante en la productividad

de la línea de ventanas de guillotina de la planta, reclutó a un equipo de
diseño para participar en un evento Kaizen. El equipo estaba formado por un
ingeniero, un técnico de mantenimiento, un jefe de equipo de la línea de
producción y cinco trabajadores de producción. Se les asignó el objetivo
ambicioso de reducir el espacio necesario de la línea en un 40 por ciento y
duplicar la producción.
(Las metas ambiciosas son aquellas que no se pueden alcanzar a través de
mejoras incrementales sino que requieren una reestructuración significativa
de los métodos.) El equipo se reunió en una sala de conferencias ocho horas
al día durante una semana, enseñándose mutuamente los elementos,
capacidades, y limitaciones del proceso de producción y preguntándose
cómo hacerlo más pequeño y mejor. La semana siguiente regresaron a
Wynveen y dijeron: "Esto es lo que creemos que podemos hacer".
Wynveen llevó su plan a cada una de las doce estaciones de trabajo de

la línea con una simple pregunta: ¿Qué cambios se necesitan para que este
plan funcione? Los trabajadores de producción y sus jefes de equipo se
reunieron y rediseñaron los componentes para adaptarlos al nuevo plan. La
línea fue desmontada y reconstruida en dos mitades, durante dos fines de
semana, reiniciada y ajustada durante los meses siguientes, un proceso
que generó doscientas mejoras adicionales sugeridas por los trabajadores
de producción: un proceso de aprendizaje de pruebas, retroalimentación y
corrección.
¿El resultado? Después de cinco meses, la planta había cumplido los
objetivos ambiciosos de Wynveen y había reducido los costos a la mitad.
Durante la conversión y el shakedown, los equipos de producción nunca
perdieron un envío y nunca tuvieron un problema de calidad. El principio de compromiso
buscar activamente las ideas de los empleados de todos los niveles de la
Hazlo Pegar ê 250
planta—es fundamental para la cultura de mejora continua de la

empresa. "El compromiso es un estilo de gestión basado en la
confianza y la voluntad de hablar", dice Wynveen. Los empleados de
producción aprendieron cómo perfeccionar el diseño mientras
trabajaban, y la empresa proporcionó una manera de escuchar las
sugerencias y de que los empleados participaran en su implementación.
Una cultura de aprendizaje asigna la responsabilidad de aprender
a los empleados y les permite cambiar el sistema.
Los problemas se convierten en información en lugar de fracasos.
Y aprender resolviendo los problemas (generación) y enseñando a
otros (elaboración) se convierte en un motor de mejora continua del
desempeño de los individuos y de la línea de producción que los
compone.
Punción de acupuntura de puerta interior
Hay ocasiones en las que aprender y enseñar correctamente puede

moldear la trayectoria de toda una vida. Pensemos en Erik Isaacman,
un marido de treinta y tantos años, padre de dos hijos y apasionado
practicante de la medicina tradicional china: acupuntura, masajes y
terapia a base de hierbas. Cerramos este capítulo con la historia de
un punto de inflexión en la incipiente práctica de Erik, la acupuntura
Inner Gate en Portland, Oregón. Es la historia de una clínica que
estaba teniendo éxito en su misión terapéutica pero que luchaba
como negocio.
Erik y su socio comercial, Oliver Leonetti, abrieron Inner Gate
en 2005, después de obtener títulos de posgrado en medicina
tradicional china. A través de la creación de redes y el marketing
creativo, comenzaron a conseguir un flujo de clientes. Portland es
territorio fértil para terapias alternativas. El negocio creció, al igual
que los gastos: alquilaron un espacio más grande, contrataron a un
asistente para programar citas y administrar la oficina, contrataron a
un tercer médico y contrataron a un empleado administrativo. "Éramos
creciendo entre un 35 y un 50 por ciento cada año”, recordó Erik cuando

hablamos. “El crecimiento cubrió mucho de lo que faltaba: no teníamos los
sistemas establecidos para gestionar los costos. No teníamos objetivos claros
ni una jerarquía de gestión. Rápidamente quedó claro que no teníamos idea
de cómo administrar un negocio”.14
Uno de los pacientes de Erik es Kathy Maixner, asesora empresarial de
Oregón. Maixner se ofreció a ayudar. “El crecimiento no gestionado da miedo”,
nos dijo. “Saltas hacia adelante y luego fracasas”. Hizo muchas preguntas que
rápidamente centraron el pensamiento de Erik y Oliver en brechas críticas en
sus sistemas. Luego, los tres establecieron un cronograma de sesiones de
entrenamiento frecuentes, entre las cuales Erik y Oliver generaron elementos
de la infraestructura faltante: manual operativo, descripciones de trabajo,
objetivos financieros, métricas para medir el desempeño de sus médicos. .
Cada empresa sirve a dos maestros: su cliente y su resultado final.

"Nuestros médicos necesitan entender más que cómo practicar la medicina
tradicional china", dijo Erik, mientras reflexionaba sobre su curva de aprendizaje

y la de Oliver. “Necesitan entender cómo convertir la visita de un paciente en
una relación y cómo ayudar al paciente a comprender su cobertura de seguro.
Satisfacer a nuestros clientes es nuestra máxima prioridad. Pero también

tenemos que pagar las cuentas”.
Maixner utilizó la generación, la reflexión, la elaboración y el ensayo en
sus sesiones de coaching, haciendo preguntas que exponían lagunas en el
pensamiento o que invitaban a los socios a fortalecer su comprensión del
comportamiento y las herramientas que debían adoptar para ser gerentes
eficaces que delegar y empoderar a sus empleados.
Desarrollaron un sistema para realizar un seguimiento de las métricas

clínicas, como el número de visitas de pacientes, las tasas de desaparición de
pacientes y las fuentes de derivación. Aprendieron cómo asegurarse de que
las compañías de seguros les pagaran adecuadamente, obteniendo reembolsos
desde tan solo 30 centavos por dólar. Elaboraron un uniforme
protocolo o plantilla que los médicos deben seguir al atender a un nuevo

paciente. Representaron conversaciones entre ellos y sus empleados.
Para que la clínica tenga una base sólida ha sido fundamental que Erik
se convierta en un entrenador y maestro eficaz de sus compañeros de trabajo.
"No vamos a dejar que sea simplemente intuitivo", dijo. Por ejemplo, el nuevo
protocolo que los médicos deben seguir en la sesión inicial de un paciente
ayuda a aclarar qué atrajo al paciente, las terapias que podrían ser útiles,
cómo describir estas terapias en términos que el paciente probablemente
comprenda, cómo analice las tarifas y las opciones de reembolso del seguro,
y cómo recomendar un plan de tratamiento.
“Si usted es el médico, haremos un juego de roles: ahora usted es el

paciente y yo soy el médico. Planteamos preguntas, objeciones y practicamos
cómo responder y llegar al lugar correcto para el paciente y para la clínica.
Entonces cambiaremos de roles. Registramos el juego de roles y
escuchamos las diferencias: cómo usted respondió al paciente y cómo
respondí yo”.
En otras palabras, aprender mediante simulación, generación, pruebas,
retroalimentación y práctica.
Mientras escribimos esto, Inner Gate está en su octavo año y brinda
apoyo a cuatro médicos y dos empleados y medio administrativos. Un quinto
médico se está poniendo al día y los socios están buscando abrir una
segunda ubicación. Al dedicarse a ser estudiantes además de maestros, Erik
y Oliver han convertido su pasión en una empresa sólida y en una clínica de
acupuntura de primer nivel en Portland.
A lo largo de este libro hemos hablado de aprendizaje, no de educación. La

responsabilidad del aprendizaje recae en cada individuo, mientras que la
responsabilidad de la educación (y también la formación) recae en las
instituciones de la sociedad. La educación abraza
un mundo de preguntas difíciles. ¿Estamos enseñando las cosas correctas?

¿Llegamos a los niños lo suficientemente pequeños? ¿Cómo deberíamos
medir los resultados? ¿Están nuestros jóvenes hipotecando su futuro para
pagar un título universitario?
Se trata de cuestiones urgentes y debemos luchar para resolverlas. Pero
mientras lo hacemos, las técnicas para un aprendizaje altamente eficaz que
se describen en este libro se pueden poner en práctica ahora mismo en
todos los lugares en los que estudiantes, profesores y formadores estén
trabajando. No tienen costo alguno, no requieren reformas estructurales y
los beneficios que prometen son reales y duraderos.
NOTAS
LECTURA SUGERIDA
EXPRESIONES DE GRATITUD
ÍNDICE
Notas
1. El aprendizaje se malinterpreta
1. El término modelo mental se acuñó por primera vez para referirse a

representaciones conceptuales complejas, como la comprensión del
funcionamiento de una red eléctrica o del motor de un automóvil. Ampliamos
aquí el uso a las habilidades motoras, refiriéndonos a lo que a veces se
denomina esquemas motores.
2. Los datos sobre las estrategias de estudio de los estudiantes provienen de
una encuesta realizada por JD Karpicke, AC Butler y HL Roediger,
Estrategias metacognitivas en el aprendizaje de los estudiantes: ¿Los
estudiantes practican la recuperación cuando estudian por su cuenta?,
Memory 17 (2010 ) . , 471–479.
3. Entrevista de Peter Brown a Matt Brown, 28 de marzo de 2011, Hastings,
MN. Todas las citas de Matt Brown son de esta entrevista.
4. Encuentre este consejo en línea en http://caps.gmu.edu/educationalprograms/
pamphlets/StudyStrategies.pdf, consultado el 1 de noviembre de 2013.
5. Encuentre este consejo en línea en www .dartmouth .edu /~acskills /docs /

study _actively .doc, consultado el 1 de noviembre de 2013.
257
Notas a las páginas 12 a 20 ê 258
6. Los consejos de estudio citados en el St. Louis PostDispatch son

distribuidos por Newspapers in Education y se pueden ver en línea en
“¡Pruebas 1, 2, 3! How to Study and Take Tests”, p. 14, en http://
nieonline.com/includes/hottopics/Testing %20Testing %20123.pdf,
consultado el 2 de noviembre de 2013.
7. Los estudios que muestran la inutilidad de la mera repetición al recordar los
detalles de cómo es una moneda de un centavo o dónde se encuentra
un extintor en un edificio se encuentran en RS Nickerson y MJ.
Adams, Memoria a largo plazo de un objeto común, Cognitive Psychology
11 (1979), 287–307, y AD Castel, M. Vendetti y KJ Holyoak, Ceguera por
falta de atención y ubicación de extintores, Atención, percepción y
rendimiento. 74 (2012), 13911396.
8. El experimento al que se refiere Tulving se informó en E. Tulving,

Subjective or ga ni za tion and the Effects of repetition in multitry free
souvenir learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 5
(1966), 193– 197.
9. El experimento sobre cómo la relectura no produce muchos beneficios en
la retención posterior es de AA Callender & MA McDaniel, The Limited
Benefits of Rereading Educational Texts, Contemporary Educational
Psychology 34 (2009), 3041.
10. La encuesta que muestra que los estudiantes prefieren releer como
estrategia de estudio es de Karpicke et al., Metacognitive Strategies. Los
datos también fueron tomados de J. McCabe, Conciencia metacognitiva
de estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios, Memoria y cognición.
39 (2010), 462–476.
11. Las ilusiones de conocimiento serán un tema a lo largo de este libro. Una
referencia general es Thomas Gilovich, Cómo sabemos lo que no es así:
la falibilidad de la razón humana en la vida cotidiana.
(Nueva York: Free Press, 1991).
12. RJ Sternberg, EL Grigorenko y L. Zhang, Los estilos de aprendizaje y
pensamiento importan en la instrucción y la evaluación, Perspectivas
sobre la ciencia psicológica 3 (2008), 486–506.
13. El proyecto en Columbia Middle School se informa en MA.
McDaniel, PK Agarwal, BJ Huelser, KB McDermott y HL Roediger (2011).
Aprendizaje mejorado con pruebas en un aula de ciencias de una escuela
secundaria: los efectos de la frecuencia y la ubicación de las pruebas.
Revista de Psicología Educativa, 103, 399–414.
Notas a las páginas 20–32 ê 259
14. El concepto de prueba como herramienta de aprendizaje se describe en detalle en

el Capítulo 2. Una referencia general sobre el material de este capítulo (y otras
aplicaciones educativas de la psicología cognitiva a la educación) es MA
McDaniel & AA Callender, Cognition, Memory, y educación, en HL Roediger,
Psicología cognitiva de la memoria, vol. 2 de Aprendizaje y memoria: una
referencia integral (Oxford: Elsevier, 2008), págs. 819–844.
2. Para aprender, recuperar
1. Entrevista de Peter Brown a Michael Ebersold, 31 de diciembre de 2011, Wabasha,

MN. Todas las citas de Ebersold provienen de esta entrevista.
2. Los primeros trabajos sobre el olvido de las curvas fueron publicados por Hermann
Ebbinghaus en 1885 en un libro traducido al inglés como On Memory en 1913.
La versión más reciente es H. Ebbinghaus, Memory: A contribuido a la
psicología experimental.
(Nueva York: Dover, 1964). A menudo se considera a Ebbinghaus como el
“padre” del estudio científico de la memoria.
3. Las citas de Aristóteles y Bacon son de HL Roediger y JD Karpicke, The power of
testing Memory: Basic research and Implications for Educational Practice,
Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181210.
4. Benedict Carey, “Olvídate de lo que sabes sobre los buenos hábitos de estudio”,
New York Times, 7 de septiembre de 2010. El estudio presentado en este
artículo fue HL Roediger y JD Karpicke, Aprendizaje mejorado mediante pruebas:
realizar pruebas de memoria mejora durante mucho tiempo. retención a plazo,
Psychology Science 17 (2006), 249–255.
5. AI Gates, Recitation as a factor in memorizing, Archives of Psychology 6 (1917) y
HF Spitzer, Studies in retention, Journal of Educational Psychology 30 (1939),
641656. Estos dos estudios a gran escala con niños de primaria y la escuela
secundaria estuvieron entre los primeros en documentar que realizar un examen
o recitar material que aparece en textos didácticos mejoraba la retención de ese
material.
6. El estudio que involucró pruebas repetidas versus estudio repetido fue E. Tulving,
The Effects of Pre Sen ta tion and Remember of Material.
en aprendizaje de recuerdo libre, Journal of Verbal Learning and Verbal

Behavior 6 (1967), 175184. El estudio sobre la reducción de cantidades
de olvido a partir de las pruebas es de MA Wheeler & HL.
Roediger, Efectos dispares de las pruebas repetidas: reconciliación de
los resultados de Ballard (1913) y Bartlett (1932), Psychoological
Science 3 (1992), 240245.
7. Los efectos positivos de la generación aparecen en LL Jacoby, On
interpretando los efectos de la repetición: resolver un problema versus
recordar una solución, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior
17 (1978), 649–667. Este experimento de laboratorio demostró que la
generación de información objetivo no tiene por qué ser
excepcionalmente desafiante para que la generación produzca una
mejor retención en relación con la revisión de la información que se
debe aprender.
8. Dos artículos que describen la investigación en Columbia Middle School
son HL Roediger, PK Agarwal, MA McDaniel y K. McDermott, Test
Enhanced Learning in the Classroom: Longterm Improvement from
Quizzing, Journal of Experimental Psychology : Aplicado 17 (2011),
382–395, y MA McDaniel, PK
Agarwal, BJ Huelser, KB McDermott y HL Roediger, Aprendizaje
mejorado con pruebas en un aula de ciencias de la escuela secundaria:
los efectos de la frecuencia y colocación de las pruebas, Journal of
Educational Psychology 103 (2011), 399–414. Estos artículos
complementarios fueron el primero en informar experimentos bien
controlados sobre los beneficios de las pruebas para el desempeño
de los estudiantes de secundaria en los exámenes de aula en estudios
sociales y ciencias. Los hallazgos demostraron que las pruebas
produjeron una mejora significativa en relación con la ausencia de
pruebas o la revisión dirigida de los conceptos objetivo en los exámenes
de unidad y en los exámenes semestrales acumulativos y de fin de
año. Además, en algunos casos, un único cuestionario de repaso bien
colocado produjo beneficios en los exámenes tan sólidos como varios
cuestionarios repetidos. Para obtener una visión interesante de este
proyecto por parte de uno de los investigadores principales, el primer
maestro y el primer director involucrado, consulte PK Agarwal, PM Bain
y RW Chamberlain, The value of apply research: Retrieval Practice
mejora el aprendizaje en el aula y las recomendaciones de un maestro,
un director y un científico. Revisión de psicología educativa 24 (2012), 437–448.
9. Entrevista de Peter Brown a Roger Chamberlain, 27 de octubre de 2011,

Columbia Middle School, Illinois. Todas las citas de Chamberlain
provienen de esta entrevista.
10. Entrevista de Peter Brown a Andrew Sobel, 22 de diciembre de 2011, St.
Louis, Missouri. Todas las citas de Sobel son de esta entrevista.
11. Los experimentos descritos aquí son de HL Roediger y JD Karpicke, Test

Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improvements LongTerm
Retention, Psychological Science 17 (2006), 249255. Experimentos que
muestran que el recuerdo de pasajes en prosa estudiados produce mejor
retención durante 2 días y una semana que el reestudio de los pasajes.
Para un estudio anterior con el mismo resultado utilizando listas de
palabras, consulte CP
Thompson, SK Wenger y CA Bartling, Cómo el recuerdo facilita el
recuerdo posterior: una reevaluación. Journal of Experimental Psychology:
Human Learning and Memory 4 (1978), 210221. Este experimento
demostró que el estudio masivo era mejor que practicar la recuperación
en una prueba inmediata pero no en una prueba retrasada.
12. Existen muchos estudios sobre los efectos de la retroalimentación. Uno de

ellos es AC Butler y HL Roediger. La retroalimentación mejora los efectos
positivos y reduce los efectos negativos de las pruebas de opción múltiple.
Memory & Cognition 36 (2008), 604616. Los experimentos muestran que
la retroalimentación fortalece los efectos de las pruebas solas, y que la
retroalimentación puede ser más beneficiosa cuando se retrasa
ligeramente. Los autores también demostraron que esa retroalimentación
mejora los efectos positivos y reduce los efectos negativos de las pruebas
de opción múltiple. Para las habilidades motoras, una referencia clásica
es AW Salmoni, RA Schmidt y CB Walter, Knowledge of results and motor
learning: A review and criticy reappraisal. Psychoological Bulletin 95
(1984), 355386. Los autores propusieron la hipótesis de orientación de
los efectos de la retroalimentación sobre el aprendizaje motor: la
retroalimentación inmediata y frecuente puede ser perjudicial para el
aprendizaje a largo plazo (aunque ayuda al desempeño inmediato) porque
proporciona un apoyo. durante la práctica que ya no está presente en una
prueba retrasada.
13. El estudio de prueba de libro abierto fue realizado por PK Agarwal, JD
Karpicke, SHK Kang, HL Roediger y KB McDermott, Examining
el efecto de la prueba con pruebas de libro abierto y cerrado, Applied

Cognitive Psychology 22 (2008), 861–876.
14. Los estudios que comparan los tipos de pruebas son SH Kang, KB Mc
Dermott, HL Roediger. El formato de la prueba y la retroalimentación
correctiva modifican el efecto de las pruebas sobre la retención a largo
plazo. Eu ro pe an Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 528–558, y
MA McDaniel, JL Anderson, MH Derbish y N. Morrissette, Testing the
testing effect in the Classroom. Eu ro pe an Journal of Cognitive
Psychology 19 (2007), 494513. Estos experimentos paralelos, uno
realizado en el laboratorio y otro en un curso universitario, demostraron
que un cuestionario de respuesta corta con retroalimentación producía
mejores resultados en las pruebas finales. pruebas que un cuestionario
de reconocimiento con comentarios. La implicación es que el efecto de la
prueba es más sólido cuando se requiere más esfuerzo para la
recuperación, como suele ser el caso de las preguntas de respuesta corta
que de las preguntas de opción múltiple. Sin embargo, algunos estudios
han demostrado que las pruebas de opción múltiple, especialmente
cuando se realizan repetidamente, pueden tener tanto efecto positivo en
el aula como una prueba de respuesta corta; consulte KB McDermott,
PK Agarwal, L. D'Antonio, HL Roediger y MA McDaniel. Tanto los
cuestionarios de opción múltiple como los de respuesta corta mejoran el
rendimiento posterior en los exámenes en las clases de la escuela
intermedia y secundaria, Journal of Experimental Psychology: Ap . plied (en prensa).
15. Estos estudios examinaron el uso de pruebas por parte de los estudiantes
como estrategia de estudio: JD Karpicke, AC Butler y HL Roediger, III,
Estrategias metacognitivas en el aprendizaje de los estudiantes: ¿Los
estudiantes practican la recuperación cuando estudian por su cuenta?,
Memory 17 ( 2009 ) , 471– 479, y N. Kornell & RA Bjork, The promesa
and perils of selfregulated Study, Psychonomic Bulletin & Review 14
(2007), 219– 224. Estos estudios informaron sobre las encuestas sobre
el uso de la práctica de recuperación por parte de estudiantes
universitarios. como técnica de estudio.
16. Realizar un examen, incluso cuando uno no recuerda correctamente la
información contenida en él, mejora el aprendizaje de un nuevo episodio
de estudio. Véase KM Arnold y KB McDermott, Aprendizaje potenciado
por pruebas: distinguir entre los efectos directos e indirectos de las
pruebas, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition 39 (2013), 940–945.
17. Este es un estudio sobre pruebas frecuentes de bajo riesgo: FC Leeming,

The examaday procedimiento mejora el rendimiento en las clases de
psicología, Enseñanza de Psicología 29 (2002), 210212. El autor
encontró que en En las secciones en las que les dio a los estudiantes
una prueba corta al comienzo de cada clase, los estudiantes asistieron a
clase con más frecuencia y sintieron que estudiaron más y aprendieron
más que los estudiantes en clases con solo cuatro pruebas a lo largo
del semestre. El rendimiento de las pruebas finales para las diferentes
secciones (con examen por día o sin examen por día) confirmó las
impresiones de los estudiantes. Otro estudio interesante realizado en un aula es el de KB Lyle &
A. Crawford, Recuperar material esencial al final de las conferencias
mejora el rendimiento en los exámenes de estadística, Enseñanza de
Psicología 38 (2011), 9497.
Dos revisiones de investigaciones sobre la práctica de recuperación
y las pruebas aparecen en HL Roediger y JD Karpicke, The power of
testing Memory: Basic research and Implications for Educational Practice,
Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181210 .
Este artículo representa una revisión exhaustiva de estudios de laboratorio
y de aula a lo largo de casi cien años de investigación, que muestra que
las pruebas pueden ser una poderosa herramienta de aprendizaje. Una
revisión más reciente señala muchos beneficios de las pruebas frecuentes
además del beneficio directo de la práctica de recuperación: HL
Roediger, MA Smith y AL Putnam, Diez beneficios de las pruebas y sus
aplicaciones a la práctica educativa, en J. Mestre y BH Ross (eds.),
Psicología del aprendizaje y la motivación (San Diego: Elsevier Academic
Press, 2012). Este capítulo proporciona un resumen de la multitud de
beneficios potenciales de utilizar las pruebas como técnica de aprendizaje.
3. Mezcla tu práctica
1. El informe del estudio del puf se puede encontrar en R. Kerr & B.

Booth, Práctica específica y variada de habilidades motoras, Perceptual
and Motor Skills 46 (1978), 395–401.
2. Muchos experimentos bien controlados realizados con una variedad de
materiales y tareas de capacitación proporcionan evidencia sólida de que
la práctica masiva (hacer lo mismo una y otra vez, una estrategia a
menudo preferida por los estudiantes) es inferior al espaciamiento y
entrelazamiento de prácticas para el aprendizaje y la retención. Se puede

encontrar una revisión de la literatura sobre el efecto de espaciado en la memoria
en NJ Cepeda, H. Pashler, E. Vul, JT Wixted y D. Rohrer, Práctica distribuida
en tareas de recuerdo verbal: una revisión y síntesis cuantitativa. , Boletín
Psicológico 132 (2006), 354–380.
3. El estudio de cirugía es CA. E. Moulton, A. Dubrowski, H. MacRae, B. Graham,
E. Grober y R. Reznick, Enseñanza de habilidades quirúrgicas: ¿Qué tipo de
práctica hace la perfección?, Annals of Surgery 244 (2006), 400 – 409. Este
estudio asignó aleatoriamente a residentes de cirugía a una lección intensiva
normal de un día de duración sobre un procedimiento quirúrgico o a una lección
experimental que espació cuatro períodos cortos de instrucción a lo largo de
varias semanas. Los hallazgos, que muestran una mejor retención y aplicación
de las técnicas quirúrgicas después de una instrucción espaciada, llevaron a la
facultad de medicina a reexaminar su procedimiento de instrucción estándar de
concentrar la instrucción sobre una técnica quirúrgica particular en una sesión
intensiva.
4. El estudio que muestra el beneficio del intercalado en problemas matemáticos es

D. Rohrer & K. Taylor, The shuffl ing of mathematics problsmejores learning,
Instruccionesal Science 35 (2007), 481–498. The standard Practice in Math text
books es agrupar los problemas de práctica por tipo de problema. Este
experimento de laboratorio demostró que esta práctica estándar produjo un
rendimiento inferior en una prueba final en la que se planteaban nuevos
problemas de cada tipo de problema en comparación con un procedimiento de
práctica en el que se mezclaban los problemas de práctica de diferentes tipos
de problemas ( entrelazados).
5. El estudio que relaciona las diferencias en las estrategias de práctica con las
diferencias en la consolidación de la memoria motora fue realizado por SS Kantak, K.
J. Sullivan, BE Fisher, BJ Knowlton y CJ Winstein, Los sustratos neuronales de
la consolidación de la memoria motora dependen de la estructura de la práctica,
Nature Neuroscience 13 (2010), 923–925.
6. El estudio del anagrama fue realizado por MK Goode, L. Geraci y HL.
Roediger, Superioridad de la variable a la práctica repetida en la transferencia
de soluciones de anagramas, Psychonomic Bulletin & Review 15 (2008), 662–
666. Estos investigadores dieron a los sujetos práctica en la resolución de
anagramas para un conjunto de palabras: a un grupo se le dio el mismo
anagrama para una palabra objetivo particular en cada práctica
ensayo (práctica masiva), mientras que a otro grupo se le dio un

anagrama diferente para una palabra objetivo particular en cada ensayo
de práctica (práctica variada). Sorprendentemente, la práctica variada
produjo un mejor rendimiento en una prueba final en la que los anagramas
fueron los mismos que se practicaron en el otro grupo que había
practicado el anagrama probado repetidamente.
7. El estudio sobre el aprendizaje de los estilos de los artistas fue realizado
por N. Kornell & RA Bjork, Learning Concepts and Category: Is spacing
the “enemy of induction”?, Psychological Science 19 (2008), 585–592. En
estos experimentos, los estudiantes universitarios Los estudiantes
intentaron aprender el estilo de pintura de varios artistas relativamente desconocidos.
Los estudiantes aprendieron mejor los estilos cuando las pinturas de los
artistas estaban intercaladas en comparación con cuando las pinturas de
cada artista se agrupaban durante el aprendizaje. Sin embargo, en
contradicción con los resultados objetivos del aprendizaje, la mayoría de
los estudiantes insistieron en que aprendieron mejor con las presentaciones
masivas. Otro estudio informativo es SHK Kang & H. Pashler, Learning
Painting Styles: Spacing Is Advantage cuando promueve el contraste
discriminativo, Appplied Cognitive Psychology 26 (2012), 97103, que
demostró que mezclar los ejemplos de pinturas ayudó a resaltar la
diferencias entre los estilos de los pintores (lo que llamamos contraste
discriminativo).
8. El hallazgo de que mejorar la discriminación entre ejemplos contribuye al
aprendizaje conceptual es de LL Jacoby, CN.
Wahlheim y JH Coane, Aprendizaje mejorado de conceptos naturales
mediante pruebas: efectos en la memoria de reconocimiento, clasificación
y metacognición, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition 36 (2010), 14411442.
9. Entrevista de Peter Brown a Doulas Larsen, 23 de diciembre de 2011, St.
Louis, MO. Todas las citas de Larsen provienen de esta entrevista.
10. El trabajo de Doug Larsen se puede encontrar en DP Larsen, AC Butler y
HL Roediger, Las pruebas repetidas mejoran la retención a largo plazo
en relación con el estudio repetido: un ensayo controlado aleatorio.
Educación Médica 43 (2009), 1174–1181; DP Larsen, AC Butler, AL
Lawson y HL Roediger, La importancia de ver al paciente: el aprendizaje
mejorado con pruebas con pacientes estandarizados y pruebas escritas
mejora la aplicación clínica del conocimiento, Advances in Health Science
Education 18 (2012) , 1– 17; y
DP Larsen, AC Butler y HL Roediger, Efectos comparativos del

aprendizaje mejorado mediante pruebas y la autoexplicación sobre la
retención a largo plazo, Medical Education 47, 7 (2013), 674–682.
11. Entrevista de Peter Brown a Vince Dooley, 18 de febrero de 2012, Atenas,
GA. Todas las citas de Dooley son de esta entrevista.
12. Los psicólogos interesados en el aprendizaje han distinguido durante
mucho tiempo entre el desempeño momentáneo y el aprendizaje
subyacente (medido después de un retraso con recordatorios
intermedios). Como ejemplo sencillo, alguien podría decirle que James
Monroe fue el quinto presidente de Estados Unidos. Probablemente
podría responder correctamente si le preguntaran sobre el quinto
presidente para el resto del día o de la semana. Eso se debería a
haberlo escuchado (aumentando así la fuerza momentánea o lo que los
psicólogos Robert y Elizabeth Bjork llaman fuerza de recuperación). Sin
embargo, si alguien te pregunta un año después sobre el quinto
presidente, esto sería una medida de la fuerza del hábito o, como lo
llaman los Bjorks, la fuerza del almacenamiento. Véase RA Bjork y EL
Bjork, Una nueva teoría del desuso y una antigua teoría de la fluctuación del estímulo, en A
Healy, SM Kosslyn y RM Shiffrin (eds.), De los procesos de aprendizaje
a los procesos cognitivos: ensayos en honor a William K. Estes (vol. 2,
págs. 35 a 67) (Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum, 1992) .
Para una discusión reciente, ver NC Soderstrom & RA Bjork, Learning
versus per for mance, en DS Dunn (ed.), Oxford Bibliographies online:
Psychology (Nueva York: Oxford University Press, 2013) doi 10. 1093/
obo/ 97801998283400081.
4. Acepta las dificultades
1. Todas las citas de Mia Blundetto provienen de conversaciones telefónicas

entre Peter Brown, en Austin, TX, y Blundetto, en Camp Fuji, Japón, el
9 de febrero y el 2 de marzo de 2013.
2. La frase “dificultades deseables en el aprendizaje” se originó en el artículo
RA Bjork & EL Bjork, Una nueva teoría del desuso y una antigua teoría
de la fluctuación del estímulo, en AF Healy, SM
Kosslyn y RM Shiffrin (eds.), De los procesos de aprendizaje a los
procesos cognitivos: ensayos en honor a William K. Estes (vol. 2, págs.
35 a 67) (Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum, 1992). La idea parece
contraintuitiva: ¿cómo puede hacer que una tarea sea más difícil conducir
¿Se aprende mejor y se retiene por más tiempo? El resto de este capítulo
explica este enigma y por qué parece surgir.
3. Los psicólogos distinguen entre tres etapas en el proceso de aprendizaje/
memoria: codificación (o adquisición de información); almacenamiento
(persistencia de la información en el tiempo); y recuperación (uso posterior
de la información). Cada vez que recordabas exitosamente un evento,
las tres etapas estaban intactas. El olvido (o la aparición de recuerdos
falsos: recuperar un “recuerdo” erróneo de algún acontecimiento pero
creer que es correcto) puede ocurrir en cualquier etapa.
4. Para un artículo clásico sobre consolidación, véase JL McGaugh, Memory—

a Century of Consolidation, Science 287 (2000), 248251. Para una
revisión algo más reciente y extensa, véase Y. Dudai, The neurobiology
of consolids, or , ¿qué tan estable es el engrama?, Annual Review of
Psychology 55 (2004), 51–86. Para obtener evidencia de que dormir y
soñar ayudan con la consolidación de la memoria, ver EJ Wamsley, M.
Tucker, JD Payne, JA
Benavides y R. Stickgold, Soñar con una tarea de aprendizaje se asocia
con una mayor consolidación de la memoria dependiente del sueño,
Current Biology 20 (2010), 850–855.
5. Endel Tulving enfatizó el papel fundamental de las señales de recuperación
en el recuerdo al enfatizar que recordar es siempre un producto tanto de
la información almacenada (el rastro de la memoria) como de las señales
en el entorno que podrían recordarle la información. Con señales más
fuertes, incluso las trazas más débiles se vuelven accesibles para
recordar. Véase E. Tulving, Cue dependiente del olvido, American
Scientist 62 (1974), 7482.
6. Robert Bjork ha enfatizado el papel del olvido de un evento original hasta
cierto punto como ayuda a la cantidad de aprendizaje a partir de una
segunda presentación del mismo evento. El poder del espaciamiento de
los acontecimientos en la memoria (el efecto de espaciamiento) es un
ejemplo. Para ejemplos, ver NC Soderstrom & RA Bjork, Learning versus
per for mance, en DS Dunn (ed.), Oxford Bibliographies in Psychology
(Nueva York: Oxford University Press, en prensa).
7. El problema de que el aprendizaje antiguo interfiera con el aprendizaje

nuevo se denomina transferencia negativa en psicología. Para obtener
evidencia sobre cómo olvidar información antigua puede ayudar a aprender nueva
Para más información, véase RA Bjork, On the symbiosis of Remember

ing, Forgeting, and Learning, en AS Benjamin (ed.), Successful
Remembering and Successful Forgetting: A Festschrift in Honor of Robert
A. Bjork (págs. 1 a 22). ) (Nueva York: Psychology Press, 2010).
8. La situación en la que la información todavía existe en la memoria pero no

puede recordarse activamente se ha enfatizado como un problema clave
en el recuerdo (Tulving, Cue, olvido dependiente). Se dice que la información
almacenada está disponible, mientras que la información recuperable es
accesible. El ejemplo que damos en este capítulo de una dirección antigua
que una persona no puede recordar pero que podría reconocer fácilmente
entre varias posibilidades es un ejemplo del poder de las señales de
recuperación para hacer que los recuerdos disponibles sean accesibles a
la conciencia. Las pruebas de reconocimiento suelen proporcionar señales
más poderosas que las pruebas de recuerdo.
9. El estudio de jugadores de béisbol que practicaban bateo se informó en KG
Hall, DA Domingues y R. Cavazos, Contextual interference Effects with
Skilled Baseball Players, Perceptual and Motor Skills 78 (1994), 835–841.
10. “Recargar” es el término que usan los Bjorks para indicar la reconstrucción de
un concepto o habilidad después de algún retraso. Una fuente buena y
accesible para estas ideas es EL Bjork & RA Bjork, Hacer las cosas difíciles
para ti mismo, pero en el buen sentido: crear diferencias deseables.
Culidades para mejorar el aprendizaje, en MA Gernsbacher, RW Pew, LM
Hough y JR Pomerantz (eds.), Psychology and the real world: Essays
illustrating fundamental contribuciones to society (págs. 5664) (Nueva
York: Worth, 2009).
11. El término reconsolidación tiene varios usos diferentes en psicología y
neurociencia. El significado central es revivir un recuerdo original y luego
consolidarlo nuevamente (como en la práctica de recuperación). Sin
embargo, la memoria original se puede cambiar mediante reconsolidación
si se introduce nueva información cuando se revive la memoria original. La
reconsolidación ha sido estudiada tanto por neurobiólogos como por
psicólogos cognitivos.
Algunos puntos de entrada a esta literatura son D. Schiller, MH
Monfils, CM Raio, DC Johnson, JE LeDoux y EA
Phelps, Prevención del regreso del miedo en humanos mediante
mecanismos de actualización de reconsolidación, Nature 463 (2010), 49– 53,
y B. Finn y HL Roediger, Mejora de la retención mediante la

reconsolidación: la excitación emocional negativa después de la
recuperación mejora el recuerdo posterior, Psychoological Science
22 (2011), 781–786.
12. Para conocer la investigación sobre el entrelazado, consulte MS
Birnbaum, N. Kornell, EL Bjork y RA Bjork, Why interleaving aumenta
el aprendizaje inductivo: The roles of discrimination and retrieval,
Memory & Cognition 41 (2013), 392–402.
13. Varios estudios han demostrado que, si bien hacer que el texto sea
más difícil de leer omitiendo letras o usando una tipografía inusual
puede ralentizar la lectura, los lectores recuerdan más. Véase MA
McDaniel, GO Einstein, PK Dunay y R. Cobb, Codificación de la
dificultad y la memoria: hacia una teoría unificadora, Journal of
Memory and Language 25 (1986), 645–656 y C.
DiemandYauman, D. Oppenheimer y EB Vaughn, Fortune favorece
la negrita (y la cursiva): Effects of disfl uency on education results,
Cognition 118 (2010), 111115. El estudio en el que el esquema
coincidía o no coincidía el capítulo es SM Mannes & W. Kintsch,
Knowledge or ga ni zation and text or ga ni za tion, Cognition and
Instrucción 4 (1987), 91115.
14. Los estudios que muestran que la generación puede mejorar la

retención incluyen a LL Jacoby, On interpreting the effect of
repetition: Solving a problem versus Remembering a solucion,
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 17 (1978), 649–667, y NJ.
Slamecka & P. Graf, The Generation Effect: Delineation of a
Fenómeno, Journal of Experimental Psychology: Human Learning
and Memory 4 (1978), 592–604. Más recientemente, también se ha
demostrado que el acto de generación antes de un episodio de
aprendizaje mejora actuación; ver LE Richland, N. Kornell y LS
Kao, El efecto de la prueba previa: ¿los intentos fallidos de
recuperación mejoran el aprendizaje? Revista de Psicología
Experimental: Aplicada 15 (2009), 243–257.
15. El estudio citado sobre escribir para aprender es KJ Gingerich, JM
Bugg, SR Doe, CA Rowland, TL Richards, SA Tompkins y MA
McDaniel, Active Processing via WritetoLearn Assignments:
Learning and Retention. beneficios en introducción a la psicología,
Enseñanza de la Psicología, (en prensa).
16. BF Skinner tenía muchas ideas influyentes e interesantes sobre el aprendizaje

en las escuelas, así como sobre otros temas de la sociedad estadounidense.
Su importante libro Science and Human Behavior se puede descargar sin
costo alguno desde el sitio web de la Fundación BF Skinner. Véase también
BF Skinner, Máquinas de enseñanza, Ciencia

128 (1958), 969977. El aprendizaje sin errores parece importante en la
enseñanza de personas con problemas de memoria, pero en la mayoría de
las situaciones educativas, los errores (siempre que se corrijan con
retroalimentación) no perjudican e incluso pueden ayudar al aprendizaje. Por ejemplo, ver BJ
Huelser y J. Metcalfe, Cometer errores relacionados facilita el aprendizaje,
pero los alumnos no lo saben, Memory & Cognition 40 (2012), 514527.
17. El estudio francés sobre la resolución de anagramas por parte de escolares

aparece en F. Autin & JC Croziet, Improving work Memory effi
ciencia al replantear la interpretación metacognitiva de la dificultad de la tarea.
culty, Journal of Experimental Psychology: General 141 (2012), 610– 618.
Para consultar una historia sobre el Festival de los Errores, véase Lizzy Davis,
“Paris Stages 'Festival of Errors' to Teach French Schoolchildren How to
Think”, Guardian , julio 21 de 2010, http:// www .guardian .co .uk /world /2010 /
jul /21 /france paris festival of errors, consultado el 22 de octubre de 2013.
18. Entrevista telefónica de Peter Brown a Bonnie Blodgett, 10 de marzo de 2013,

St. Paul, MN. Todas las citas de Blodgett son de esta entrevista.
19. La cita de los Bjorks proviene de EL Bjork & RA.

Bjork, Hacer las cosas difíciles para uno mismo, pero en el buen sentido:
crear dificultades deseables para mejorar el aprendizaje, en MA
Gernsbacher, RW Pew, LM Hough y JR Pomerantz (eds.), Psicología y el
mundo real: ensayos que ilustran contribuciones fundamentales a la sociedad
(págs. 56 a 64) (Nueva York: Worth, 2009).
5. Evite las ilusiones de saber
1. El campo de la metacognición (lo que sabemos sobre lo que sabemos y cómo

evaluamos nuestro desempeño) es un campo floreciente en psicología. Una
buena referencia general sobre la metacognición es John Dunlosky y Janet
Metcalfe, Metacognition
(Los Ángeles: Sage, 2009). Daniel Kahneman, Thinking Fast and Slow
(Nueva York: Farrar, Strauss y Giroux, 2011), también incluye una discusión
sobre muchas ilusiones de las que cae presa la mente. Para un análisis
anterior de muchas ilusiones, véase Thomas Gilovich, How We Know What
Isn't So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life (Nueva York: Free
Press, 1991). Para una revisión más breve, consulte HL Roediger, III y AC.
Butler, Paradojas de recordar y conocer, en N. Kapur, A. PascualLeone y

V. Ramachandran (eds.), The Paradoxical Brain (págs. 151176)
(Cambridge: Cambridge University Press, 2011).
2. Entrevista de Peter Brown a David Garman, 12 de diciembre de 2011,

Minneapolis, MN. Todas las citas de Garman son de esta entrevista.
3. El incidente de China Airlines se informa en: Junta Nacional de Seguridad en

el Transporte, “Aircraft Accident report– China Airlines Boeing 747SP
N4522V, 300 Nautical Miles Northwest of San Francisco, California, 19 de
febrero de 1985”, 29 de marzo de 1986. , y puede encontrarse en http://
www .rvs .uni bielefeld .de /publications /Incidents /DOCS /ComAndRep /
ChinaAir /AAR8603 .html, consultado el 24 de octubre de 2013.
El informe de la investigación de la Junta Nacional de Seguridad en el

Transporte sobre el accidente de Carnahan es informado por: DA
Lombardo, "La 'desorientación espacial' provocó el accidente de Carnahan",
Aviation International News, AINonline, julio de 2002, y se puede encontrar
en: http://www.ainonline.com/aviationnews/aviationinternationalnews/
20080416/spatialdisorientationcausedcarnahancrash , consultado el 24
de octubre de 2013.
El informe de la investigación de la Junta Nacional de Seguridad en el
Transporte sobre el accidente de JF Kennedy Jr. está redactado por: N.
Sigelman, “NTSB dice que la desorientación espacial causó el accidente de
Cape Air”, Martha's Vineyard Times, mntimes.com, y se puede encontrar
en http: // www .mvtimes .com /ntsb says spatial disorientation caused
cape air crash 960/, consultado el 24 de octubre de 2013.
4. E. Morris, “El dilema del anosognósico: algo anda mal pero nunca sabrás qué
es” (parte 5), New York Times, 24 de junio de 2010.
5. LL Jacoby, RA Bjork y CM Kelley, Ilusiones de comprensión, competencia

y recuerdo, en D. Druckman y RA Bjork (eds.), Aprender, recordar, creer:
mejorar el desempeño humano (págs . 57 – 80) (Washington, DC:
National Academy Press, 1994).
6. El estudio de Carol Harris/Helen Keller se informa en RA Sulin & DJ

Dooling, Intrusion of a thematic idea in retention of prose, Journal of
Experimental Psycholog 103 (1974), 255262. Para obtener una
descripción general sobre las ilusiones de memoria, consulte HL Roediger
y KB McDermott, Distorsiones de la memoria, en FIM Craik y E. Tulving
(eds.), The Oxford Handbook of Memory (págs. 149164) (Oxford: Oxford
University Press, 2000).
7. La inflación de la imaginación se ha demostrado tanto en estudios de
recuerdos de los primeros años de vida como en estudios de laboratorio.
Dos de las referencias originales para cada tipo de estudio son M. Garry, CG
Manning, EF Loftus y SJ Sherman, Inflación de la imaginación: imaginar
un evento infantil infla la confianza en que ocurrió, Psychonomic Bulletin
& Review 3 (1996), 208214, y LM
Goff y HL Roediger, Inflación de la imaginación para eventos de acción:
las imaginaciones repetidas conducen a recuerdos ilusorios, Memory &
Cognition 26 (1998), 2033.
8. El experimento de las preguntas principales es de EF Loftus & JC Palmer,
Reconstruction of automóvil destroy: An example of the interaction
between language and Memory, Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior 13 (1974), 585–589.
9. Un artículo sobre los peligros de la hipnosis en la memoria es PA Reg
ister & JF Kihlstrom, Hypnosis and interrogative suicideibility, Personality
and Individual Differences 9 (1988), 549558. Para una descripción
general de las cuestiones de la memoria relevantes para la legalidad
situaciones, consulte HL Roediger y DA Gallo, Pro cesses que afectan
la precisión y la distorsión en la memoria: una descripción general, en
ML Eisen, GS Goodman y JA Quas (eds.), Memory and Suggestibility in
the Forensic Interview (págs . 3– 28) (Mahwah, Nueva Jersey: Erlbaum,
2002).
10. La historia sobre Don Thomson se puede encontrar en B. Bower, Gone but
not olvidado: los científicos descubren influencias inconscientes
generalizadas en la memoria, Science News 138, 20 (1990), 312314.
11. La maldición del conocimiento, el sesgo de la retrospectiva y otros temas

se tratan en Jacoby, Bjork y Kelley, Illusions of comprehension, competen
sion, and Remembering, y en muchos otros lugares.
Se puede encontrar una revisión relativamente reciente de los efectos de
la fluidez en DM Oppenheimer, The secret life of fluency, Trends in
Cognitive Science 12 (2008), 237–241.
12. Contagio social de la memoria: HL Roediger, ML Meade y E. Bergman,
Contagio social de la memoria, Psychonomic Bulletin & Review 8
(2001), 365–371
13. Dos revisiones importantes del efecto del falso consenso se encuentran en
L. Ross, The false consensense effect: An egocentric sesgo in social
percepción y atribución de procesos, Journal of Experimental Social
Psychology 13 (1977), 279301, y G. Marks, N. Miller, Diez años de
investigación sobre el efecto del falso consenso: una revisión empírica y
teórica, Psychoological Bulletin 102 (1987), 7290.
14. Recuerdos flash del 11 de septiembre: JM Talarico y DC Rubin, Confi
dence, not consistente, caracteriza los recuerdos flash, Psychoological
Science 14 (2003), 455–461, y W. Hirst, EA
Phelps, RL Buckner, A. Cue, DE Gabrieli y MK Johnson Memoria a largo
plazo para el ataque terrorista del 11 de septiembre: recuerdos flash,
recuerdos de eventos y los factores que influyen en su retención, Journal
of Experimental Psychology: General 138 ( 2009), 161176.
15. El material de Eric Mazur proviene de su conferencia en YouTube “Confes

sions of a convert conferenciar”, disponible en www .youtube .com /
watch ?v=WwslBPj8GgI, consultado el 23 de octubre de 2013.
16. El estudio de la maldición del conocimiento sobre adivinar melodías es de
L. Newton, Overconfi dence in thecommunication of intent: Heard and
unheard melodies (Ph.D. diss., Stanford University, 1990).
17. El efecto DunningKruger se originó con Justin Kruger y David Dunning,

Unskilled and unware of it: How diffi culties in reconoció la propia
incompetencia conducen a autoevaluaciones infladas, Journal of
Personality and Social Psychology 77 (1999), 1121– 1134. Muchos
estudios y artículos experimentales posteriores se han basado en éste.
Véase D. Dunning, SelfInsight: Roadblocks and Detours on the Path to
Knowing Thyself (Nueva York: Psychology Press, 2005).
18. Historias sobre el aprendizaje dirigido por los estudiantes: Susan Dominus, “Play
Dough? ¿Cálculo? At the Manhattan Free School, Anything Goes”, New York
Times, 4 de octubre de 2010, y Asha Anchan, “The DIY Approach to Education”,
Minneapolis StarTribune, 8 de julio de 2012.
19. Los estudios que muestran que los estudiantes dejan caer las tarjetas didácticas
antes de lo que deberían para el aprendizaje a largo plazo incluyen a N. Kornell y RA.
Bjork, Optimización del estudio autorregulado: los beneficios y costos de dejar
caer tarjetas didácticas, Memory 16 (2008), 125136, y JD Karpicke, Control
metacognitivo y selección de estrategias: decidir practicar la recuperación
durante el aprendizaje, Journal de Psicología Experimental: General 138 (2009),
469– 486.
20. Eric Mazur ha publicado Instrucción entre pares: un manual del usuario,
sobre su forma de enseñar. (Upper Saddle River, Nueva Jersey: PrenticeHall,
1997). Además, ejemplifica su enfoque en una interesante conferencia en
YouTube, “Confesiones de un conferenciante convertido”, descrita en la Nota 15.
Nuevamente, es http://www .youtube .com /watch ?v=WwslBPj8GgI, consultado
el 23 de octubre. , 2013.
21. La cita de Dunning proviene de E. Morris, “El dilema anosognósico: algo anda mal
pero nunca sabrás qué es” (parte 5), New York Times, 24 de junio de 2010.
22. Entrevista de Peter Brown a Catherine Johnson, 13 de diciembre de 2011,

Minneapolis, MN.
23. Gran parte de este capítulo trata sobre cómo regular el propio aprendizaje evitando
al mismo tiempo diversas ilusiones y sesgos basados en la fluidez, el sesgo
retrospectivo y similares. Un excelente artículo reciente sobre el aprendizaje
autorregulado que resultaría útil para cualquiera que busque más conocimientos
sobre estos temas es RA Bjork, J. Dunlosky y N. Kornell, Selfregulated learning:
Beliefs, Techniques, and Illusions, Annual Review . de Psicología 64 (2013),
417– 444.
6. Vaya más allá de los estilos de aprendizaje
1. Francis Bacon (15611626) fue un filósofo y estadista inglés. La cita completa es

“Todo ascenso a un gran lugar es por una escalera de caracol; y si hay facciones,
es bueno ponerse del lado de un hombre mientras está en ascenso, y equilibrarse
cuando está en posición”. Del ensayo de Bacon Of Great Place.
2. Entrevista de Peter Brown a Bruce Hendry, 27 de agosto de 2012, St.

Pablo, MN. Todas las citas de Hendry son de esta entrevista.
3. Betsy Morris, Lisa Muñoz y Patricia Neering, “Overcom
ing dislexia”, Fortune , mayo de 2002, 54–70.
4. Annie Murphy Paul, “The upside of dislexia”, New York Times, 4 de
febrero de 2012. El trabajo de Geiger y Lettvin se describe en G.
Geiger & JY Lettvin, Developmental Dyslexia: A Different Perceptual
Strategy and How to Learn a nueva estrategia para la lectura,
Saggi: Child Development and Disabilities 26 (2000), 73–89.
5. La encuesta figura en F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, Learning estilos

y pedagogía en el aprendizaje post16, una revisión sistemática y
crítica, 2004, Centro de Investigación de Habilidades y Aprendizaje,
Londres; la cita del estudiante (“no tiene sentido que lea un libro”)
es de la misma fuente, p. 137. La cita “un caos de afirmaciones
contradictorias” proviene de Michael Reynolds, Learningstyles: a
critique, Management Learning, junio de 1997, vol. 28 núm. 2, pág. 116.
6. El material sobre estilos de aprendizaje se ha extraído en gran medida
de H. Pashler, MA McDaniel, D. Rohrer y RA Bjork, Learning Styles:
A Critical Review of Concepts and Evidence, Psychoological
Science in the Public Interest 9 (2009), 105119. Este artículo revisó
la evidencia publicada sobre si el aprendizaje mejora cuando el
método de instrucción se adapta a los estilos de aprendizaje de los
estudiantes en comparación con cuando el método de instrucción
no se adapta. Dos hallazgos importantes fueron que (1) hay muy
pocos estudios que adoptaron el estándar de oro de realizar
experimentos controlados, y (2) los pocos experimentos publicados
encontraron consistentemente que combinar la instrucción con el
estilo de aprendizaje no mejoraba el aprendizaje. Una conclusión
clave es que se necesita más investigación experimental sobre este
tema, pero por el momento hay poca evidencia de la existencia de
estilos de aprendizaje comúnmente postulados.
7. Un texto excelente sobre visiones clásicas de la inteligencia es Earl
Hunt, Human Intelligence (Cambridge: Cambridge University Press,
2010).
8. La teoría de Howard Gardner se describe en su libro Multiple
Intelligences: New Horizons (Nueva York: Basic Books, 2006), entre
otros.
9. El material sobre el trabajo de Robert Sternberg, Elena Grigorenko y sus colegas

proviene de varias fuentes. Para una buena presentación de la teoría, consulte
RJ Sternberg, Grigorenko, EL, & Zhang, L., Styles of learning and thinking in
injection and Assessment, Perspectives on Psychological Science (2008 ) .
486– 506. Otro estudio interesante realizado por Sternberg, Grigorenko y sus
colegas identificó a estudiantes universitarios que mostraban habilidades
mucho mayores en habilidades analíticas, creativas o prácticas (en relación
con las otras dos habilidades) y los asignaron a diferentes clases que se
enfocaban en sobre instrucción analítica, instrucción creativa o instrucción
práctica. Los estudiantes que recibieron instrucción que coincidía con sus
habilidades más fuertes tendieron a obtener mejores resultados en ciertas
evaluaciones de desempeño en clase que los estudiantes que recibieron
instrucción que no coincidía; ver RJ Sternberg, EL
Grigorenko, M. Ferrari y P. Clinkenbeard, Un análisis triárquico de una
interacción aptitudtratamiento, Eu ro pe an Journal of Psychoological
Assessment 15 (1999), 111.
10. El estudio de los niños brasileños fue TN Carraher, DW Carraher y AD
Schliemann, Mathematics in the street and in the schools, British Journal of
Developmental Psychology 3 (1985), 2129. Este fascinante estudio se centró
en cinco niños de entornos muy pobres que trabajaban en las esquinas o en
los mercados de Brasil. Se comparó el rendimiento de problemas de
multiplicación similares presentados en diferentes contextos: el contexto
natural en el que el niño era experto (p. ej., vender cocos, pero desempeñó un
papel en el experimento), problemas planteados en un contexto diferente (p.
ej., vendiendo plátanos), o problemas matemáticos formales sin contexto. Los
niños resolvieron casi el 100 por ciento de los problemas cuando se presentaron
en el contexto natural, menos en el contexto diferente y sólo alrededor de un
tercio cuando se presentaron como un problema formal. Un punto clave es
que los niños utilizaron estrategias de agrupación concretas para resolver los
problemas del contexto natural, pero luego cambiaron a estrategias enseñadas
en la escuela (aún no bien aprendidas) cuando se les presentaron los
problemas formales. Las estrategias matemáticas que los niños habían
desarrollado no eran evidentes en una prueba de orientación académica.
11. El estudio de los discapacitados en carreras es SJ Ceci y JK Liker, Un día en las

carreras: un estudio de coeficiente intelectual, experiencia y complejo cognitivo.
ity, Journal of Experimental Psychology: General 115 (1986), 255266. Este

estudio tomó una muestra de fanáticos de las carreras de trineos, algunos
clasificados como expertos y otros como menos expertos. El grupo de
expertos y el grupo menos experto estaban igualados en coeficiente
intelectual, pero el grupo de expertos mostró un éxito mucho mayor en la
predicción de resultados de carreras reales y de carreras inventadas por el
experimentador. El éxito de los expertos estuvo relacionado con el uso de un
sistema de ponderación extremadamente complejo y la combinación de toda
la información relacionada con los caballos y las condiciones de la carrera.
12. Pruebas dinámicas: Robert Sternberg y Elena Grigorenko analizan este

concepto en Pruebas dinámicas: la naturaleza y la medición del potencial de
aprendizaje (Cambridge: Cambridge University Press, 2002).
13. El trabajo fundamental sobre la construcción de estructuras fue iniciado por MA

Gernsbacher, KR Varner y ME Faust, Investigating Differences in general
comprehension skills, Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition 16 (1990), 430445. Este artículo proporciona algunos
de los elegantes trabajos experimentales que contribuyeron al desarrollo de
la teoría de la construcción de estructuras: la idea de que los buenos
comprensivos son capaces de construir una representación coherente y
organizada de una narrativa a partir de muchas fuentes (ya sea leídos,
escuchados o vistos en imágenes), mientras que los comprensivos menos
capaces tienden a construir muchas representaciones, algo fraccionadas, de
las narrativas.
Esta investigación sugirió además que los constructores de estructuras
deficientes, pero no los buenos, tienen problemas para inhibir información
irrelevante, lo que probablemente contribuye a sus representaciones
fraccionadas (ineficaces). Otro artículo relevante es AA Callender & MA
McDaniel, The benefi ts of embeded question adjuncts for low and highstructure
builders, Journal of Educational Psychology 99 (2007), 339–348. Demostraron
que los constructores de estructuras bajas logran menos aprenden de
materiales escolares estándar (capítulos de libros de texto) que los altos
constructores de estructuras. Sin embargo, incluir preguntas en los capítulos
para centrar a los constructores de estructuras bajas en los conceptos
importantes (y exigirles que respondieran las preguntas) impulsó a los
constructores de estructuras bajas a niveles de aprendizaje disfrutados por
los constructores de estructuras altas.
14. La discusión aquí sobre conceptos de aprendizaje se basa en dos estudios:

T. Pachur y H. Olsson, Type of learning task impacts per formance and
Strategy Selection in Decision Making, Cognitive Psychology 65 (2012),
207240 . El enfoque típico para estudiar el aprendizaje conceptual en
el laboratorio es proporcionar un ejemplo a la vez, y los alumnos
intentan aprender la clasificación probable de este ejemplo (por ejemplo,
dado un caso con un conjunto particular de síntomas). , ¿cuál es la
enfermedad probable?). Este experimento modificó ese procedimiento
al presentar dos ejemplos simultáneamente (por ejemplo, dos casos) y
exigir a los estudiantes que seleccionaran cuál de los dos sería más
probable que reflejara una clasificación particular. Este enfoque
comparativo estimuló una menor atención a la memorización de los
ejemplos y una mejor extracción de la regla subyacente mediante la cual
se clasificaron los ejemplos.
Un tema similar al anterior, excepto que el foco estaba en la transferencia
en la resolución de problemas, aparece en ML Gick & KJ.
Holyoak, Schema induction and analogical transfer, Cognitive
Psychology 15 (1983), 138. Los alumnos estudiaron un ejemplo de
cómo resolver un problema particular o se les pidió que contrastaran
dos tipos diferentes de problemas para solucionarlo. Descubra los
elementos comunes de sus soluciones. Los alumnos que contrastaron
dos problemas tenían más probabilidades de extraer un esquema de
solución general y transferir ese esquema para resolver con éxito nuevos
problemas que los alumnos que estudiaron sólo un problema.
15. La referencia sobre estudiantes de reglas y estudiantes de ejemplo es MA.

McDaniel, MJ Cahill, M. Robbins y C. Wiener, Diferencias individuales
en el aprendizaje y la transferencia: tendencias estables para aprender
ejemplos versus reglas de abstracción, Journal of Experimental
Psychology: General 143 (2014). Utilizando tareas de aprendizaje de
laboratorio, este novedoso estudio reveló que algunas personas tienden
a aprender conceptos concentrándose en memorizar los ejemplos
particulares y las respuestas asociadas con los ejemplos que se utilizan
para ilustrar el concepto (denominados estudiantes ejemplares), mientras
que otros estudiantes se centran en la abstracción subyacente reflejada
en los ejemplos particulares utilizados para ilustrar el concepto
(denominados abstractores). Además, la tendencia de aprendizaje de
conceptos de un individuo en particular persistió en experimentos de laboratorio bastante d
tareas de aprendizaje, lo que sugiere que los individuos pueden tener una
predisposición bastante estable hacia el aprendizaje ejemplar versus la abstracción
en una variedad de tareas de aprendizaje conceptual. Es interesante observar que
un resultado inicial fue que los abstractores obtuvieron en promedio calificaciones
más altas en un curso universitario de introducción a la química que los estudiantes
ejemplares.
7. Aumenta tus habilidades
1. Una buena introducción a la investigación clásica de Walter Mischel sobre el retraso

en la gratifi cación en los niños es W. Mischel, Y. Shoda y ML Rodriguez, Delay of
gratifi cation in Children, Science 244 (1989), 933–938. Para una introducción para
no psicólogos, consulte Jonah Lehrer, “¡No lo hagas! El secreto del autocontrol”.
New Yorker, 18 de mayo de 2009, 2632. Para una actualización de 2011, véase W.
Mischel & O. Ayduk, Fuerza de voluntad en un sistema de procesamiento cognitivo
afectivo: la dinámica del retraso de la gratificación, en KD
Vohs y RF Baumeister (eds.), Manual de autorregulación: investigación, teoría y
aplicaciones (2.ª ed., págs. 83 a 105)
(Nueva York: Guilford, 2011).
2. Los relatos de Carson se reimprimen en el sitio web mantenido por el historiador Bob
Graham, cuyos antecedentes se encontraban entre los colonos estadounidenses
originales en California, www .longcamp .com /kit _bio .html, consultado el 30 de
octubre de 2013, y se extraen del material publicado . originalmente en Washington
Union en el verano de 1847 y reimpreso en el Suplemento del Connecticut Courant,
3 de julio de 1847. Hampton Sides, Blood and Thunder
(Nueva York: Anchor Books, 2006), 125126, relata cómo Fremont dirigió a Carson
en este viaje.
3. Investigación sobre la plasticidad cerebral: JT Bruer, Neural junctions: Some you use,
some you lost, Phi Delta Kappan 81, 4 (1999), 264–277. La cita de GoldmanRakic
proviene del artículo de Bruer, que cita comentarios que ella realizado ante la
Comisión de Educación de los Estados. Se pueden encontrar más investigaciones
sobre la plasticidad cerebral, con énfasis en el tratamiento del daño cerebral, en DG
Stein & SW Hoffman, Concepts of CNS plasticity in the context of Brain Damage
and Repair, Journal of Head Trauma Rehabilitation 18 (2003), 317– . 341.
4. HT Chugani, ME Phelps y JC Mazziotta, Estudio de tomografía por

emisión de positrones del desarrollo de la función del cerebro humano,
Annals of Neurology 22 (1987), 487–497.
5. J. Cromby, T. Newton y SJ Williams, Neurociencia y
subjetividad, Subjetividad 4 (2011), 215226.
6. Una introducción accesible a este trabajo es Sandra Blakeslee, “New
tools to helppatients reclaim Damaged senses”, New York Times, 23
de noviembre de 2004.
7. P. BachyRita, Estudios de sustitución sensorial táctil, Annals of the New
York Academy of Sciences 1013 (2004), 8391.
8. Para trabajos sobre mielinización, véase RD Fields, White Matter Matter,
Scientifi c American 298 (2008), 42–49, y RD Fields, Myelination: An
Overgeded Mechanism of Synaptic Plasticity?, Neuroscientist 11
(diciembre de 2005), 528– 531. Para una exposición más popular,
véase Daniel Coyle, The Talent Code (Nueva York: Bantam, 2009).
9. Algunas referencias sobre neurogénesis: PS Eriksson, E. Perfi lieva, T.

BjörkEriksson, AM Alborn, C. Nordborg, DA Peterson y FH Gage,
Neurogenesis in the adult human hippocampus, Nature Medicine 4
( 1998), 13131317; P. Taupin, Neurogénesis y neuroplasticidad en
adultos, Neurología y neurociencia restaurativa 24 (2006), 915.
10. La cita proviene de Ann B. Barnet y Richard J. Barnet, The Young gest
Minds: Parenting and Genes in the Development of Intellect and
Emotion (Nueva York: Simon and Schuster, 1998), 10.
11. El efecto Flynn lleva el nombre de James Flynn, quien informó por
primera vez sobre la tendencia al aumento del coeficiente intelectual
en el siglo XX en los países desarrollados en JR Flynn, Massive IQ
Gains in 14 Nations: What IQ Tests Realme A sure, Psychoological
Bulletin . 101 (1987), 171191.
12. Esta sección se basa en gran medida en Richard E. Nisbett, Intelligence
and How to Get It (Nueva York: Norton, 2009).
13. El estudio citado es J. Protzko, J. Aronson y C. Blair, Cómo hacer que un
niño pequeño sea más inteligente: evidencia de la base de datos sobre
el aumento de la inteligencia, Perspectives in Psychoological Science
8 (2013), 2540.
14. El estudio citado es SM Jaeggi, M. Buschkuehl, J. Jonides y WJ Perrig,

Improving fl uid Intelligence with Training on Working Memory, Actas de
la Academia Nacional de Ciencias.
105 (2008), 6829–6833.
15. La imposibilidad de replicar el resultado del entrenamiento de la memoria de
trabajo aparece en TS Redick, Z. Shipstead, TL Harrison, KL Hicks, DE
Fried, DZ Hambrick, MJ Kane y RW Engle, No evidence of Intelligence
Improvement After Working Memory Training. : Un estudio aleatorizado y
controlado con placebo, Journal of Experimental Psychology: General 142,
2013), 359– 379.
16. La investigación de Carol Dweck sobre mentalidades de crecimiento se
resume en muchos lugares. Véase un buen resumen de Marina Krakovsky,
“The force effect”, Stanford Magazine, marzo/abril de 2007. Para dos
artículos de Dweck, véase H. Grant & CS Dweck, Clarifying lograr objetivos
y su impacto, Journal of Personality and Social Psychology 85 (2003),
541– 553, y CS Dweck, The perils and promesa of elogios, Educational
Leadership 65 (2007), 34– 39. También tiene un libro, Mindset: The New
Psychology of Success (Nueva York: Ballantine Books, 2006).
17. La cita de Dweck es de Krakovsky, "Efecto del esfuerzo".

18. Las citas de Dweck son de Po Bronson, “How not to talk to your kids”, New
York Times Magazine, 11 de febrero de 2007.
19. Paul Tough, How Children Succeed (Nueva York: Houghton Miffl en Harcourt,
2012).
20. El trabajo de Anders Ericsson sobre la práctica deliberada se ha descrito en
muchos lugares, incluido Malcolm Gladwell, Outliers: The Story of Success
(Nueva York: Little, Brown, 2008). Para introducciones accesibles al trabajo
de Ericsson, consulte KA Ericsson & P. Ward, Capturing the natural
listening superior per for mance of expert in the Laboratory: Toward a
science of expert and excepcional per for mance, Current Directions in
Psychological Science 16 . (2007), 346–350.
21. Las imágenes mentales y su poder como ayuda para el aprendizaje y la

memoria han sido apreciadas desde la época de los antiguos griegos.
Sin embargo, los psicólogos sólo comenzaron a estudiar el tema en
estudios experimentales en los años 1960. La investigación de Allan Paivio
demostró el poder de las imágenes en estudios controlados. Un resumen de su
Las primeras investigaciones aparecen en A. Paivio, Imagery and Verbal

Processes (Nueva York: Holt, Rinehart y Winston, 1971).
22. Mark Twain, “Cómo hacer que las fechas históricas se mantengan”, Harper's,
Diciembre de 1914, disponible en www .twainquotes .com /History Dates /
HistoryDates .html, consultado el 30 de octubre de 2013.
23. En la historia de los dispositivos mnemotécnicos (y las actitudes de psicólogos
y educadores hacia ellos), han sufrido varios reveses de fortuna a lo largo
de los siglos. Fueron valorados desde la época griega y romana y durante
toda la Edad Media por personas educadas que necesitaban recordar
grandes cantidades de información (por ejemplo, para pronunciar un
discurso de dos horas en el Senado romano). En los últimos años, los
educadores los han descartado por considerarlos útiles simplemente para
el aprendizaje de memoria. Sin embargo, como mostramos en este
capítulo, este cargo no es justo. Los mnemotécnicos, tal como los utilizaron
James Paterson y sus estudiantes, pueden servir (como lo hicieron con
los antiguos griegos y romanos) como sistemas organizativos para
recuperar información. En pocas palabras, los dispositivos mnemotécnicos
no son necesariamente buenos para comprender información compleja,
pero utilizar un sistema mnemotécnico para ayudar a recuperar la
información aprendida puede ser invaluable. James Worthy y Reed Hunt
brindan una excelente introducción a la historia y la investigación
psicológica de los dispositivos mnemotécnicos en su libro Mnemonology:
Mnemonics for the 21st Century (Nueva York: Psychology Press, 2011).
24. James Paterson es un “atleta de la memoria” que practica un deporte en

crecimiento en Europa, China y, hasta cierto punto, Estados Unidos.
Joshua Foer escribió sobre esta subcultura emergente en su libro más
vendido Moonwalking with Einstein: The Art and Science of Remembering
Everything (Nueva York: Penguin, 2011). ¿Cuánto tiempo le tomaría a una
persona recordar en orden una baraja de cartas barajada? Para ti, mucho
tiempo. Para un atleta de memoria en los peldaños superiores, menos de
dos minutos. Un vídeo de Simon Reinhard memorizando una baraja de
cartas en 21,9 segundos está disponible en www .youtube .com /watch ?
v=sbinQ6GdOVk, consultado el 30 de octubre de 2013. Este era un
récord mundial en ese momento, pero Reinhard desde que lo rompió
(21,1 segundos es el récord al momento de escribir este artículo). Reinhard
ha bajado veinte segundos en los entrenamientos, pero aún no en un
evento público cronometrado (Simon Reinhard,
comunicación personal en forma de conversación durante una cena en St. Louis,

MO, el 8 de mayo de 2013, con Roddy Roediger y varias personas más).
25. La descripción de Michela SeongHyun Kim de su experiencia usando mnemónicos

fue transmitida a Peter Brown por James Paterson en correspondencia privada
el 8 de febrero de 2013.
26. Entrevista de Peter Brown y Roddy Roediger a James Paterson, 4 de enero de
2013, St. Louis, MO.
27. Entrevista de Peter Brown a Karen Kim, 18 de abril de 2013, St.
Pablo, MN.
8. Haz que se mantenga
1. Entrevista telefónica de Peter Brown a Michael Young, 21 de mayo de 2013. Todas

las citas de Young provienen de esta entrevista.
2. Entrevista telefónica de Peter Brown a Stephen Madigan, mayo
20, 2013.
3. Entrevista de Peter Brown a Nathaniel Fuller, 29 de abril de 2013,
Minneapolis, Minnesota.
4. John McPhee, “Borrador núm. 4”, New Yorker, 29 de abril de 2013,
3238.
5. Entrevista de Peter Brown a Thelma Hunter, 30 de abril de 2013, St.

Pablo, MN.
6. Entrevista de Peter Brown a Mary Pat Wenderoth, 7 de mayo de 2013, Seattle, WA.
7. Los estudios empíricos destinados a probar los efectos de las clases de alta
estructura para reducir el desgaste de los estudiantes en las clases de ciencias
son S. Freeman, D. Haak y MP Wenderoth, La mayor estructura del curso mejora
el rendimiento en la introducción a la biología, CBE . Educación en ciencias
biológicas 10 (verano de 2011), 175–186; también S. Freeman, E. O'Connor,
JW Parks, DH Cunningham, D. Haak, C. Dirks y MP Wenderoth, El aprendizaje
activo prescrito aumenta el rendimiento en introducción a la biología, CBE Life
Sciences Education 6 (verano de 2007 ) . ), 132139.
8. Entrevista telefónica de Peter Brown a Michael Matthews, mayo

2, 2013.
9. Entrevista telefónica de Peter Brown a Kiley Hunkler, 21 de mayo de
2013.
10. Entrevista de Peter Brown a Kathleen McDermott, 20 de junio de 2013,

Folly Beach, Carolina del Sur.
11. Entrevista telefónica de Peter Brown a Kathy Maixner, 18 de julio de
2013.
12. Entrevista telefónica de Peter Brown a Kenneth Barber, 1 de julio de
2013.
13. Entrevista telefónica de Peter Brown a Richard Wynveen, julio
17, 2013.
14. Entrevista telefónica de Peter Brown a Erik Isaacman, 2 de junio de
2013.
Lectura sugerida
A continuación se presentan algunas lecturas para fundamentar

e ilustrar mejor los principios que hemos descrito en este libro.
Estas lecturas son sólo la punta del iceberg; En la literatura
científi ca hay cientos de artículos que abordan estas técnicas.
En la sección de notas, proporcionamos referencias de
estudios y citas que se incluyen en el texto para que los lectores
puedan profundizar más. Hemos tratado de equilibrar la
necesidad de más información sin afligir al lector con detalles
paralizantes sobre los estudios.
Articulos escolares
Crouch, CH, Fagen, AP, Callan, JP y Mazur, E. (2004).

Demostraciones en el aula: ¿herramientas de aprendizaje o
entretenimiento? American Journal of Physics, 72, 835–838. Un uso
interesante de la generación para mejorar el aprendizaje a partir de
demostraciones en el aula.
285

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LA PRENSA BELKNAP de la PRENSA DE LA UNIVERSIDAD DE HARVARD

Copyright © 2014 por Peter C. Brown, Henry L. Roediger III,

Reservados todos los derechos

Impreso en los Estados Unidos de América.

Datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso

Hazlo perdurar: la ciencia del aprendizaje exitoso / Peter C. Brown, Henry L.

Roediger, Mark A. McDaniel.

Incluye referencias bibliográficas e indice.

ISBN 978­ 0­ 674­ 72901­ 8

1. Aprendizaje—Investigación. 2. Cognición—Investigación. 3. Habilidades de estudio.

La memoria es la madre de toda sabiduría.

2 Para aprender, recuperar 23

4 Acepta las dificultades 67

5 Evite las ilusiones de saber 102

6 Vaya más allá de los estilos de aprendizaje 131

7 Aumenta tus habilidades 162

8 Haz que se mantenga 200

Lectura sugerida 285

Por lo general, la gente aprende de manera

nos unimos para explicar cómo funcionan el aprendizaje y la memoria,

Al principio de su carrera como piloto, Matt Brown

Redujo la altitud y mantuvo un ojo en el indicador de aceite, con

Haz que se pegue ê 2

ciertamente necesitaba hacerlo, y su capacidad para salir de un aprieto ilustra lo

Hay algunos aspectos inmutables del aprendizaje en los que probablemente

En segundo lugar, debemos seguir aprendiendo y recordando toda nuestra

En tercer lugar, el aprendizaje es una habilidad adquirida y las estrategias

Afirmaciones que hacemos en este libro

Puede que no esté de acuerdo con el último punto, pero esperamos

Releer un texto y practicar en masa una habilidad o un nuevo conocimiento

La práctica de recuperación ( recordar hechos, conceptos o acontecimientos

Haz que se pegue ê 4

Se recuperan y se practica el aprendizaje. La práctica periódica detiene el

Cuando eres experto en extraer los principios subyacentes o “reglas”

nuestros juicios sobre lo que hemos aprendido. Un piloto que está

Haz que se pegue ê 6

principios de transferencia de calor, se entiende la conducción al

Las personas que aprenden a extraer las ideas clave de un nuevo

Haz que se pegue ê 8

Evidencia empírica versus teoría,

Gran parte de cómo estructuramos la formación y la escolarización se basa en

y generalizable. Los mejores estudios empíricos son de naturaleza

La gente malinterpreta el aprendizaje

Resulta que mucho de lo que hemos estado haciendo como profesores

Haz que se pegue ê 10

De la investigación se desprende que los logros alcanzados durante la

Matt y sus compañeros pilotos contemplaron durante horas

Entonces la naturaleza de la instrucción de Matt cambió. El siguiente

Haz que se pegue ê 12

está espaciado, intercalado y variado e involucra, en la medida de lo posible, los

pruebas, en el sentido de que ayuda a Matt y sus instructores a calibrar su criterio

sobre dónde debe concentrarse para mejorar su dominio.

En algunos lugares, como el simulador de vuelo de Matt Brown, los profesores y

formadores han encontrado el camino hacia técnicas de aprendizaje altamente

efectivas; sin embargo, en prácticamente cualquier campo, estas técnicas tienden a

ser la excepción, y las conferencias tipo “manguera contra incendios” (o su

Por ejemplo, los consejos de estudio publicados en un sitio web de la Universidad

repetición; cuantas más veces revises el material, más posibilidades tendrás de

de recordar algo, probablemente lo hagas”. 5 Un artículo de servicio público que se

publica ocasionalmente en el St. Louis Post­Dispatch y ofrece consejos de estudio

muestra a un niño con su nariz enterrada en un libro. “Concéntrate”, dice el pie de

que tienes que recordar puede ayudarte a grabarlo en tu memoria”.6 La creencia en

ISBN 978 0 674 72901 8

publica ocasionalmente en el St. Louis PostDispatch y ofrece consejos de estudio