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 1 El trabajo en grupo como
estrategia pedagógica

"¿Los niños aprenden hablando y trabajando juntos? Ojalá alguien me

hubiera enseñado cómo conseguirlo realmente en mi clase", dijo un
profesor de 3º de primaria que intentó que los niños participaran en
las estaciones de aprendizaje con un éxito limitado. ¿Te has dado
cuenta de que aprendes más sobre conceptos e ideas cuando hablas de
ellos, los explicas y discutes con otros que cuando escuchas una
conferencia o lees un libro de texto? Aunque muchos adultos somos
conscientes de ello, a menudo no se dedica suficiente tiempo en clase a
que los alumnos hablen y trabajen juntos. Este es un libro para
profesores que quieren saber cómo hacer que este principio de aprendizaje
funcione para alumnos de todas las edades. Si un profesor quiere
producir un aprendizaje activo, entonces el trabajo en grupo,
adecuadamente diseñado, es una poderosa herramienta para
proporcionar oportunidades simultáneas a todos los miembros de la
clase.
Los grupos reducidos no son la panacea para todos los problemas
de enseñanza. Son sólo una herramienta, útil para determinados tipos
de objetivos pedagógicos y especialmente pertinente en las aulas
donde los alumnos tienen una amplia mezcla de logros académicos
previos y de dominio de la lengua de instrucción. La elección del
trabajo en grupo como estrategia depende de lo que el profesor
intente conseguir. La mayoría de los profesores querrán utilizar los
grupos en combinación con otros formatos de clase para diferentes
tareas.

¿QUÉ ES EL TRABAJO EN GRUPO?

Este libro define el trabajo en grupo como el trabajo conjunto de los

alumnos en un grupo lo suficientemente pequeño como para que
todos puedan participar en una tarea de aprendizaje claramente
asignada. Además, se espera que los alumnos lleven a cabo su tarea
sin la supervisión directa e inmediata del profesor. El trabajo en
grupo no es lo mismo que el agrupamiento por capacidades, en el que
los profesores dividen a los

1
2 Diseñar el trabajo en grupo

clase por criterios académicos para poder instruir a un grupo más

homogéneo. También debe distinguirse de los grupos pequeños que los
profesores componen para una instrucción intensiva, como los
procedimientos de agrupamiento flexible y temporal que suelen
utilizarse en la enseñanza individualizada de la lectura o la
instrucción diferenciada.
Cuando el profesor asigna a los alumnos una tarea de grupo y les
permite esforzarse por su cuenta y cometer errores, ha delegado
autoridad. Ésta es la primera característica clave del trabajo en grupo.
Delegar la autoridad en una tarea didáctica es responsabilizar a los
alumnos de partes concretas de su trabajo; los alumnos son libres de
realizar su tarea de la forma que ellos decidan que es mejor, pero siguen
siendo responsables ante el profesor del producto final. Delegar la
autoridad no significa que el proceso de aprendizaje no esté controlado;
el profesor mantiene el control mediante la evaluación del producto
final del grupo y del proceso por el que los alumnos han llegado al
producto final. El profesor también responsabiliza a los miembros del
grupo mediante un breve informe escrito que se realiza
individualmente después del trabajo en grupo.
En contraste con la delegación de autoridad está la práctica más
común de la supervisión directa. El profesor que ejerce la supervisión
directa indica a los alumnos cuál es su tarea y cómo deben hacerla.
Vigila de cerca a los alumnos para evitar que cometan errores y para
corregirlos de inmediato.
La cuestión de quién está al mando del grupo es fundamental; si
el profesor está al mando, independientemente de la edad y madurez
de los alumnos, hablará más él que los alumnos. La evaluación del
profesor sobre el rendimiento de cada miembro tendrá mucho más peso
que la de cualquier miembro del grupo. Si el profesor desempeña el
papel de supervisor directo de la actividad del grupo, los miembros
hablarán, no entre sí, sino con el profesor como figura de autoridad
que supervisa el rendimiento. Los miembros del grupo querrán saber
lo que el profesor espera que digan y estarán sobre todo interesados
en saber lo que piensa de su actuación. Incluso si el profesor asigna
una tarea al grupo pero se queda cerca esperando para intervenir al
primer paso en falso o signo de confusión, no está delegando
autoridad; está utilizando la supervisión directa.
Una segunda característica clave del trabajo en grupo es que los
miembros se necesitan mutuamente en cierta medida para completar la
tarea; no pueden hacerlo todo ellos solos. Los alumnos asumen parte de
la función docente sugiriendo lo que deben hacer los demás, escuchando
lo que d i c e n l o s d e m á s y decidiendo cómo realizar el trabajo
dentro de las limitaciones de tiempo y recursos establecidas por el
profesor.
 El trabajo en grupo como estrategia pedagógica 3

Los alumnos de un grupo se comunican entre sí sobre su tarea. Hacen

preguntas, explican, hacen sugerencias, critican, escuchan, están de
acuerdo, en desacuerdo y toman decisiones conjuntas. La interacción
también puede ser no verbal, como señalar, mostrar cómo, asentir con
la cabeza, fruncir el ceño o sonreír.
Este proceso de interacción en grupo puede resultar enormemente
interesante para los alumnos. Algunos alumnos que normalmente
hacen cualquier cosa menos lo que se les pide, se implican
activamente en su trabajo y se mantienen en él por la acción del grupo.
Esto se debe a varias razones. La interacción cara a cara con otros
miembros del grupo exige una respuesta o, al menos, un
comportamiento atento. Además, a los alumnos les importan las
evaluaciones de sus compañeros; a menudo, no quieren defraudar al
grupo negándose a participar. Por último, los compañeros prestan
ayuda para que el alumno no se confunda irremediablemente sobre lo
que debe hacer. Los alumnos que se desentienden de su trabajo en
clase suelen ser alumnos que no entienden las tareas.
Una tercera característica clave del trabajo en grupo es la
naturaleza de la tarea. Si el profesor quiere que los alumnos se
comuniquen de la forma que acabamos de describir, necesitan algo
sobre lo que comunicarse. Si el profesor quiere que los alumnos
entablen una conversación sustanciosa y de calidad, la tarea debe plantear
problemas o dilemas complejos, tener diferentes soluciones posibles y
depender de la creatividad y la perspicacia de los alumnos.
Aunque el trabajo en grupo tiene potencial para apoyar el
aprendizaje, hablar y trabajar con los compañeros es fuente de toda una
serie de problemas. Ni los niños ni los adultos saben necesariamente
cómo trabajar con éxito en grupo, por lo que es necesario aprender a
trabajar en grupo. Estos problemas pueden superarse con una preparación
adecuada de la tarea y de los alumnos. Este volumen presenta algunos de
estos problemas y sugiere soluciones.

EL PODER DE LOS PRINCIPIOS

En contra de lo que creen muchos profesionales, no hay nada tan

práctico como una buena teoría. Los sociólogos y psicólogos sociales
han generado teorías útiles e investigaciones relevantes sobre los
grupos pequeños en el laboratorio y en el aula. De estas teorías e
investigaciones han surgido algunos principios generales aplicables a
la situación del instructor. Utilizando estos principios, puede analizar
su clase y sus objetivos para diseñar un formato de grupo pequeño
adecuado. Estos mismos
 2 ¿Por qué trabajar en grupo?

El trabajo en grupo es una técnica eficaz para alcanzar determinados

objetivos de aprendizaje intelectual y social. Es una técnica superior para
el aprendizaje conceptual, para la resolución creativa de problemas y
para el desarrollo de la competencia lingüística académica. Socialmente,
mejorará las relaciones intergrupales al aumentar la confianza y la
cordialidad. Enseñará habilidades para trabajar en grupo que pueden
transferirse a muchas situaciones laborales de estudiantes y adultos. El
trabajo en grupo es también una estrategia para abordar problemas
comunes de gestión del aula, como mantener a los alumnos implicados
en su trabajo. Y lo que es más importante, el trabajo en grupo
proporciona un mayor acceso a las tareas de aprendizaje a más alumnos
en aulas con una amplia gama de destrezas académicas y competencias
lingüísticas. El trabajo en grupo productivo aumenta y profundiza las
oportunidades de aprender contenidos y desarrollar el lenguaje y, por
tanto, tiene el potencial de crear aulas equitativas.

OBJETIVOS INTELECTUALES

El trabajo en grupo puede ayudar a los alumnos a crecer

académicamente, como en este ejemplo de Geraldo aprendiendo sobre el
aumento:

Geraldo observa a los otros niños mientras completan su tarea de hacer

una lente con gotas de agua. "¿Qué ves?" Geraldo pregunta a otro
niño, mientras
intenta asomarse a la lente terminada. El otro niño levanta la vista y
deja que Geraldo la mire con más atención. Geraldo vuelve muy
entusiasmado a su propia tarea de fabricación de lentes. Parece que
tiene problemas para pegar un trozo de plástico transparente sobre
una ficha blanca con un agujero en el centro; el plástico se le queda
pegado a la cinta en vez de conseguir que la cinta sujete el plástico
sobre la ficha. "¡Mierda!" dice Geraldo y se levanta para ver qué está
haciendo otra niña construyendo su lente. Vuelve

6
 ¿Por qué trabajar 7
en grupo?
a su tarea sólo para ser distraído por la niña que está a su lado.
"¡Oooh, se hace más grande!", exclama. Geraldo se levanta y mira su
lente de gotas de agua. Levanta las cejas y muy rápidamente vuelve a
terminar su lente. Geraldo parece haber entendido cuál era el problema
para completar la lente, porque la pega rápidamente sin más problemas.
Ahora se acerca y coge el cuentagotas de un vaso lleno de agua. Lo
llena de agua con mucho cuidado, lo centra sobre la tarjeta de la lente
y vierte una gota sobre el plástico donde está el agujero.
Aparentemente satisfecho con lo que ha hecho, vuelve a poner el
agua sobrante del cuentagotas en el frasco. Coge un trozo de tela
para examinarlo bajo la lente. El agua resbala por el plástico que cubre
el papel y él grita,
"¡Oh, no!" Deja la lente en el suelo, endereza el paño y desliza con
cuidado la lente sobre el paño. Muy despacio, mira por la lente y grita:
"¡Oooh-bad-oooh!". "¿Qué has visto?", pregunta una de las niñas.
"Mira qué grande se ha puesto la mía", dice Geraldo. "¿Qué vas a
escribir?", pregunta ella. Geraldo vuelve a mirar a la lente y dice: "Se
pone
más grande". A continuación, coge otros objetos planos y coloca su lente
para gotas de agua encima de cada uno de ellos. Mientras mira cada objeto
con su lente, asiente con la cabeza y dice: "¡Sí!". Hablando consigo mismo
dice: "Todos se hacen más grandes". Mira a la chica con la que ha estado
hablando y finalmente le pregunta: "¿La tuya también se ha hecho más
grande?". (Navarrete, 1980, pp. 13-14)

Geraldo ha "descubierto" el principio del aumento. El proceso no ha

sido fácil, y probablemente no habría tenido éxito sin la ayuda de un
compañero de clase que trabajara en la misma tarea. El mero hecho de
ver trabajar a los demás le proporcionó información importante. Y el
hecho de poder comentar las cosas parecía ayudarle aún más. Fíjate en
que Geraldo entiende la idea de tal manera que puede aplicarla a un
nuevo entorno: cuando es capaz de entender un concepto en un nuevo
entorno, sabemos que ha comprendido realmente la idea abstracta.
¿De qué otra forma podría haber aprendido Geraldo sobre el
aumento? ¿Podría h a b e r l o e n t e n d i d o a t r a v é s d e la
explicación de un profesor? ¿Leyendo sobre el tema? ¿Haciendo
ejercicios de papel y lápiz sobre el tema? Para que entendiera algo, los
materiales y la conversación tendrían que ser en inglés y en español, pero
Geraldo tiene dificultades para leer en ambos idiomas. Es poco probable
que capte la idea de tal manera que pueda transferirla a nuevos entornos.
En el entorno en el que se grabó esta interacción, Geraldo tenía acceso a
instrucciones en inglés, español y pictogramas; también tenía acceso a
8 Diseñar el trabajo en
grupo
personas que hablaban español y a otras que hablaban español.
 ¿Por qué trabajar 9
en grupo?
compañeros de habla inglesa y a profesores que hablaban ambos idiomas.
Una gran ventaja de combinar una tarea manipulativa con un entorno de
grupo es que Geraldo dispone de una serie de recursos útiles, como
materiales concretos para representar ideas abstractas y otras personas
que realizan la misma tarea. Puede observarlos; puede hacerles
preguntas; puede discutir con ellos; puede intentar explicarles las
cosas; y puede demostrar ideas no verbalmente con los materiales. Y
lo que es más importante, Geraldo puede esforzarse solo, cometer sus
propios errores. Ningún adulto se apresura a decirle lo que tiene que
hacer ni a darle explicaciones verbales.

Aprendizaje conceptual

A menudo, después de que un profesor haya introducido nuevos

conceptos y haya ilustrado cómo se aplican, los estudiantes se involucran
en alguna práctica activa utilizando estas nuevas ideas y aplicándolas de
diversas maneras. Esto es tan cierto para los estudiantes de los
seminarios de posgrado como lo era para Geraldo, un niño de 4º curso.
Los métodos tradicionales para alcanzar estos objetivos incluyen la
redacción de ensayos, la realización de tareas individuales durante el
horario de clase (trabajo en clase), la práctica con ordenadores o la
escucha de una conferencia en grupos grandes. A veces, durante las
actividades de preguntas y respuestas, los profesores hacen preguntas y
un alumno cada vez intenta responder mientras el resto de la clase
escucha.
Estas técnicas tienen limitaciones evidentes. Evidentemente,
cuando se utiliza la recitación, sólo un alumno a la vez consigue la
práctica activa. No hay pruebas de que escuchar a otras personas
asimilar nuevos conceptos sea la misma experiencia que hacerlo uno
mismo. Tampoco se puede adquirir y desarrollar el lenguaje cuando hay
pocas o ninguna oportunidad de utilizarlo. Los ejercicios y los
ensayos son los métodos tradicionales de muchos profesores de todo el
mundo. Sin embargo, los alumnos de bajo rendimiento y los menos
motivados y comprometidos son a menudo reacios a realizar estos
ejercicios prescritos y pueden completarlos parcialmente, si es que los
completan. Si el profesor asigna el trabajo durante la clase, es muy
probable que estos alumnos se desentiendan de su tarea (Berliner et
al., 1978). Si el profesor asigna los deberes, muchos alumnos no
querrán o no podrán hacerlos, sobre todo en los centros con un clima
poco propicio para el aprendizaje o con vías de nivel inferior.
Incluso entre los estudiantes de secundaria más motivados, las
tareas de redacción o los informes escritos tienen sus limitaciones.
10 Diseñar el trabajo en
grupo y asimilar nuevos conceptos y escribir sobre ellos exige
Comprender
 ¿Por qué trabajar 11
en grupo?
procesos cognitivos, habilidades de escritura y un buen desarrollo del
lenguaje. A los problemas de escritura se suman los de pensamiento.
Tomemos, por ejemplo, al estudiante de biología de secundaria que
escribe: "En el caso de la clorofila, se producirá la fotosíntesis".
¿Comprende el alumno que la fotosíntesis no puede realizarse sin
clorofila? El profesor sólo puede hacer conjeturas sobre la
comprensión del proceso por parte del alumno. Además, hasta que el
alumno no recibe la redacción o el ejercicio corregidos, no hay
posibilidad de descubrir la confusión y el error. Como todo profesor
ocupado sabe, el tiempo que transcurre entre la entrega de un trabajo
y su devolución con los comentarios adecuados puede ser
embarazosamente largo. Aunque las nuevas tecnologías están
proporcionando a los profesores nuevas formas de evaluar el
aprendizaje de los estudiantes, los logros y los retos de aprendizaje de
los estudiantes individuales todavía no están disponibles. Por ejemplo,
cuando se utilizan pulsadores para obtener una instantánea de cuántos
estudiantes eligen la respuesta correcta a una pregunta o responden
adecuadamente a un enunciado verdadero/falso, estas respuestas no
son suficientes para medir la comprensión individual de problemas
complejos o aplicaciones de conceptos teóricos.
El trabajo en grupo puede ser más eficaz que estos métodos
tradicionales
(así como otras más recientes) para comprender adecuadamente los
conceptos abstractos. Esto no quiere decir que el trabajo en grupo sea más
eficaz en todas las condiciones. Dos condiciones básicas que deben
cumplirse para que el trabajo en grupo facilite el aprendizaje
conceptual son:

• La tarea de aprendizaje requiere un pensamiento conceptual más que

un mero
aplicación de un algoritmo o memorización de información factual.
• El grupo dispone de los recursos necesarios para completar el
tarea con éxito. Entre ellas se incluyen
y lingüísticas, información pertinente e instrucciones
debidamente preparadas para la tarea.

Demasiadas tareas en clase exigen simplemente que los alumnos

memoricen información o reglas. Después de memorizar la regla, deben
aprender a reconocer un problema como un lugar donde aplicar la regla.
Ejemplos de este tipo de tareas rutinarias en los primeros años de
primaria son memorizar los números o aprender a aplicar una convención
ortográfica, como suprimir la e final antes de añadir -ing a una palabra.
12 Diseñar el trabajo en
grupo tareas como leer e interpretar textos complejos o comprender
En cambio,
los principios en los que se basan los cálculos con fracciones exigen un
pensamiento más conceptual. En
 ¿Por qué trabajar 13
en grupo?
Las tareas en el nivel secundario requieren también memorización o
aplicación de reglas. Los alumnos memorizan muchas palabras de
vocabulario, definiciones y datos científicos, o aprenden a resolver
una serie de problemas matemáticos que tienen todos el mismo
formato utilizando un algoritmo. En cambio, el diseño de un
experimento, la obtención de pruebas a partir de textos literarios o
informativos para apoyar un argumento, el análisis y la reflexión, y la
redacción de un trabajo de investigación son tareas conceptuales.
No hay ninguna ventaja especial en dar a los grupos una serie de
ejemplos rutinarios de cálculo para completar. Responderán haciendo
lo más sensato y conveniente: copiar las respuestas del alumno que se
considere mejor y probablemente más rápido en el cálculo. Lo mismo
puede ocurrir si el profesor pone al grupo un cuestionario sobre
hechos científicos o históricos. Contrasta estos ejemplos con asignar a
un grupo la tarea de resolver un problema matemático difícil,
descubrir cómo funciona una linterna, contextualizar un documento
histórico, comprender el comportamiento fototrópico de las plantas,
decidir cómo resolver un dilema ético, planificar cómo reducir las
emisiones de carbono o aprender a representar los datos recogidos
mediante observaciones precisas. Todos ellos son ejemplos de tareas
conceptuales que pueden resultar muy eficaces en un entorno de
grupo.
En las tareas conceptuales, los alumnos interactúan de forma que les
ayuda a comprender, aplicar y comunicar ideas. Los investigadores han
podido demostrar que la interacción en grupo tiene un efecto
favorable en la comunicación de la comprensión matemática (Cossey,
1997), la construcción de la comprensión científica (Bianchini, 1997)
y el compromiso con los principios científicos (Holthuis, 1998). En las
aulas bilingües en las que los niños hablaban y trabajaban juntos en
tareas que utilizaban conceptos matemáticos y científicos que exigían
destrezas de pensamiento, cuanto más hablaban y trabajaban juntos los
alumnos, mayores eran las ganancias medias del aula en las pruebas
con problemas de palabras (Cohen, Lotan y Leechor, 1989).
¿Cómo ayuda al aprendizaje conceptual el hecho de hablar y
trabajar juntos? Para responder a esta pregunta, los investigadores
escuchan lo que los alumnos se dicen en los grupos, codifican las
interacciones y relacionan los tipos de interacción con las mejoras en
el rendimiento medido. Por ejemplo, Webb (1991) revisó 17 estudios
de grupos de secundaria y bachillerato en los que se asignaban
problemas matemáticos a los alumnos y se les pedía que trabajaran
juntos. Uno de los resultados más consistentes fue que el estudiante
que se tomaba el tiempo para explicar, paso a paso, cómo resolver un
14 Diseñar el trabajo en
grupo era el que más ganaba de la experiencia en grupos
problema,
pequeños. En
 ¿Por qué trabajar 15
en grupo?
Conceptos en palabras en el contexto de explicar a un compañero es
particularmente útil para el logro de conceptos (Durling & Shick,
1976).
El alumno que inicialmente no entiende el concepto también sale
ganando con el proceso entre iguales. Aprender con y de otro que sabe
más es crucial para el crecimiento cognitivo: "el aprendizaje despierta una
serie de procesos internos de desarrollo que sólo pueden funcionar
cuando el niño interactúa con personas de su entorno y en
cooperación con sus compañeros" (Vygotzky, 1978, p. 90). Se ha
demostrado que incluso los niños de guardería aprenden conceptos
muy abstractos cuando se les coloca en un grupo con compañeros que
ya comprenden la idea (Murray, 1972). Tudge (1990) descubrió que los
estudiantes que presentaban un nivel más bajo de desarrollo cognitivo en
una prueba previa con una tarea matemática muy exigente de equilibrio
de vigas eran capaces de mejorar significativamente en una prueba
posterior después de trabajar con otro estudiante que mostraba niveles
más altos de desarrollo cognitivo. Los grupos pueden ayudar al
alumno con bajo rendimiento de otra forma. Aunque el alumno sea
perfectamente capaz de discutir y comprender los objetivos
conceptuales de la tarea, puede que no sea capaz de leer y
comprender las instrucciones. Cuando los grupos trabajaron con tarjetas
de actividades en tareas de aprendizaje que incluían la indagación, aquellos
alumnos que leían por debajo del nivel de su grado se beneficiaron
especialmente de la interacción en grupo y mostraron ganancias
significativas en la comprensión de conceptos matemáticos (Leechor,
1988).
La interacción, la conversación y el trabajo en común
proporcionan a los alumnos
oportunidades de participar y actuar como miembros de una
comunidad de aprendizaje. Los profesores de ciencias y los
investigadores de la enseñanza de las ciencias han insistido en este
punto. Sostienen que cuando los alumnos interactúan, se convierten
en miembros de una comunidad científica para la que el proceso no
consiste tanto en la adquisición de hechos y procedimientos específicos
como en la adquisición de una forma de pensar, conocer y valorar
producida culturalmente (Rosebery, 1992). Los alumnos que trabajan en
pequeños grupos en tareas que permiten la indagación, la recogida de
datos y la argumentación tienen la oportunidad de aprender a "hablar
de ciencia".
En un estudio de diseño experimental, Schultz (1999) asignó
aleatoriamente estudiantes a grupos y a condiciones individuales y
comparó lo que los estudiantes aprendieron de las actividades de una
16 Diseñar el trabajo en
unidadgrupo
de ciencias medioambientales. Administró tres tipos de
evaluaciones: un examen de opción múltiple, un ejercicio de mapas
conceptuales y una evaluación de rendimiento en la que los
estudiantes diseñaron y realizaron un experimento. Los alumnos
realizaron todas las evaluaciones de forma independiente en ambas
condiciones. Schultz observó que
 ¿Por qué trabajar 17
en grupo?
rendimiento en las tres medidas de los alumnos que trabajaban en
grupo frente a los que trabajaban de forma independiente. Además, en
la condición de grupo, el tercio de estudiantes que antes obtenía las
puntuaciones más bajas fue el que más mejoró, y la capacidad lectora
no predijo el rendimiento en las tareas.
Cuando el trabajo en grupo exige reflexión y debate y no hay una
respuesta correcta clara, todos los miembros del grupo se benefician de
esa interacción. Las personas de cualquier edad afrontan mejor la
incertidumbre de una tarea difícil si consultan a compañeros o
estudiantes que si intentan trabajar solas. Por eso, la frecuencia de la
interacción en la tarea predice sistemáticamente el aprendizaje
individual y grupal cuando los grupos trabajan en tareas de
indagación (Cohen, 1991). Scarloss (2001) descubrió que la
interacción en grupos pequeños contribuye a la formación de sentido
de los alumnos en estudios sociales. El desacuerdo y el conflicto
intelectual también pueden ser una fuente de aprendizaje conceptual
para los grupos. Como resultado de discusiones prolongadas en
grupos pequeños, los alumnos de 6º curso obtuvieron mejores
resultados en un examen de rendimiento y una comprensión más
profunda de perspectivas opuestas que los grupos de alumnos a los
que se indicó que no discutieran, sino que llegaran a un acuerdo sobre
un tema controvertido (Smith, Johnson y Johnson, 1981). Sin
embargo, los alumnos que participaron en el conflicto conceptual de
este estudio recibieron instrucciones detalladas sobre cómo llevar a
cabo una discusión productiva. Además, los alumnos prepararon
argumentos a favor y en contra a partir de sus materiales y luego
cambiaron de bando para argumentar el punto de vista opuesto antes
de llegar a una síntesis. Johnson y Johnson (1992), que han trabajado
mucho con grupos de aprendizaje cooperativo en las aulas, consideran
que el conflicto conceptual resultante de la controversia en el grupo
obliga a los individuos a considerar nueva información y a adquirir una
comprensión cognitiva que se transferirá a nuevos entornos. La exposición
a diferentes puntos de vista en la interacción ayuda a los niños a
examinar su entorno de forma más objetiva y a utilizar perspectivas
distintas de las propias. Johnson y Johnson (2009a) revisaron la teoría
en la que se basa la controversia constructiva como una importante
herramienta de instrucción y resumieron los resultados positivos que
puede tener en el aprendizaje y el bienestar de los alumnos.
En resumen, si el objetivo de un profesor es el aprendizaje
conceptual, una estructuración adecuada de la enseñanza puede
ayudar a que los alumnos aprendan.
l trabajo en grupo estructurado puede ser especialmente útil cuando la
18 Diseñar el trabajo en
grupopensada y deliberadamente elaborada, y los alumnos tienen
tarea está
acceso a los recursos lingüísticos y académicos necesarios para
alcanzar el nivel de discurso intelectual requerido. No tiene sentido
un debate que refleje
 ¿Por qué trabajar 19
en grupo?
ignorancia colectiva y provoca confusión y frustración tanto en los
alumnos como en el profesor. Además, los profesores deben
asegurarse de que los alumnos se escuchan atentamente y se explican
con cuidado unos a otros, se hacen preguntas y se proporcionan
comentarios constructivos (y, cuando sea necesario, c o r r e c t i v o s ).
Los alumnos también deben participar por igual en las conversaciones
de grupo y tener un acceso equitativo a los materiales necesarios para
trabajar en la tarea. En su análisis de los grupos que funcionan bien,
Barron (2003) descubrió que "los grupos que funcionaban bien
captaban las ideas de los participantes, tenían bajos índices de ignorar
o rechazar, prestaban atención y se hacían eco de las ideas de los
demás" (p. 349).
Es poco probable que todo esto ocurra por arte de magia; el
profesor tiene que sentar las bases mediante una planificación
meticulosa, como se verá en los capítulos siguientes.

Resolución creativa de problemas

Ed y Carl (de 8 y 7 años, respectivamente) intentan averiguar cómo

funciona una balanza:

Ed: Ahora [vamos a empezar.]

Carl: ¿Por qué no pones 4 en este lado y yo puedo poner 4 en este
otro? [señala la primera clavija de Ed.]
Ed: Voy a poner 5 en ese lado.
No.
Ed: Vale, pero todo debería cuadrar; todos lo sabemos, porque, mira. .
..
Ahora quítalos [quita los bloques]. Ves, equilibrio. Ahora,
vuelve a ponerlos. [Se refiere a volver a poner los bloques
en la balanza.] Ahora déjalo. [Quiere que Carl deje sus pesas
en paz mientras cambia las suyas.]
Pondré uno.
Ed: Uh-huh. Hey. [No cuadró.] Tengo cinco-1, 2, 3, 4, 5.
Carl: 1, 2, 3, 4, 5. [Y pongamos el resto [de las pesas] en el
extremo [la última clavija].
[Ed cumple no verbalmente.]
Ed: Lo tengo. [Quita el bloque para ver si se equilibra; y está pre
dictando que se equilibrará.]
Carl: Eh [se equilibra]. (Marquis & Cooper, 1982, Tabla 2)
20 Diseñar el trabajo en
grupo
Se trata de una tarea creativa de resolución de problemas. Al
principio, ninguno de los niños tiene la información o los principios
básicos que requiere la tarea. Mediante la experimentación, reúnen
información y se estimulan mutuamente para pensar en soluciones al
problema. Las ideas y sugerencias de ambos miembros forman parte
del éxito de la pareja. En otras palabras, el grupo es en cierto modo
mayor que la suma de sus partes.
Cuando se trabaja en un problema que no tiene una respuesta
clara o una forma estándar de llegar a una solución, un grupo puede ser
"más inteligente" que cualquier miembro individual. Cuando los miembros
aportan ideas que estimulan el pensamiento de otros miembros, el grupo es
capaz de crear nuevas comprensiones y nuevas representaciones del
problema, lo que conduce a soluciones excelentes y al aprendizaje por
parte de todos los miembros (Schwartz, Black y Strange, 1991).
Una de las principales críticas a los planes de estudios tradicionales
es que no ofrecen experiencias de resolución creativa de problemas,
como las que tuvieron Ed y Carl. Las tareas a las que se enfrentan los
adultos en entornos laborales y sociales exigen claramente la resolución
creativa de problemas y, sin embargo, son muy pocos los adultos que
poseen muchas de las habilidades necesarias en este ámbito. En la
actualidad, cada vez se comprende mejor que la resolución creativa de
problemas, la ingeniería multidisciplinar y el pensamiento de diseño
suelen realizarse mejor en grupo que de forma individual. Durante
muchos años, consultores empresariales y educadores han utilizado las
demostraciones desarrolladas por Jay Hall (1971) para enseñar la sencilla
lección de que los grupos son superiores a los individuos en la resolución
creativa de problemas. Hall utiliza tareas que implican problemas de
supervivencia para un grupo hipotético. Una actividad, por ejemplo, se
llama Perdidos en la Luna. El grupo debe aunar las ideas creativas y los
conocimientos de cada uno de sus miembros para clasificar los objetos
por orden de importancia para la supervivencia del grupo. En estas
demostraciones suele resultar que la puntuación del grupo en la tarea es
superior a la de cualquier individuo del grupo.
Los estudiantes tienen mucho que ganar participando en grupos
creativos.
resolución de problemas. Aprenden unos de otros, se sienten
estimulados a llevar a cabo un pensamiento de orden superior y
experimentan un auténtico orgullo intelectual cuando el producto es
más de lo que cualquier miembro por sí solo podría crear.

Desarrollo de competencias y prácticas en las asignaturas

 ¿Por qué trabajar 21
en grupo? abstractos y
Estrechamente relacionado con la comprensión de conceptos
con la resolución creativa de problemas está el desarrollo de habilidades
y prácticas asociadas a las disciplinas que se enseñan en las escuelas.
Recientes iniciativas de reforma curricular lideradas por educadores,
expertos en la materia y responsables políticos,
22 Diseñar el trabajo en
grupo
con el apoyo de líderes estatales y federales, así como de parte de la
comunidad empresarial, pretenden elevar los estándares académicos,
aumentar las tasas de graduación y mejorar las evaluaciones. En
documentos de amplia difusión, proporcionan marcos claros y
coherentes que definen los conocimientos y habilidades que los
estudiantes deben tener para estar preparados para la universidad y la
carrera profesional. Los Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS)
para Matemáticas y para Lengua y Literatura Inglesas y Alfabetización en
Historia/Estudios Sociales, Ciencias y Materias Técnicas (National
Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State
School Officers, 2010a, 2010b, 2010c), adoptados en 2010 por 45 estados,
y los Estándares Científicos de Próxima Generación (NGSS Lead
States, 2013) ponen un énfasis renovado en el desarrollo de las capacidades
de los estudiantes para pensar de forma analítica, crítica y creativa en
cada una de las materias de estudio en las escuelas. Siguiendo las prácticas
matemáticas propuestas por el Consejo Nacional de Profesores de
Matemáticas, los CCSS de Matemáticas describen a los estudiantes
matemáticamente competentes como estudiantes que construyen
argumentos viables, que justifican y comunican sus conclusiones, y
que escuchan y hacen preguntas útiles para aclarar o mejorar el
razonamiento de los demás. Del mismo modo, como se afirma en el
marco científico del Consejo Nacional de Investigación y en los
Estándares Científicos de la Próxima Generación, los estudiantes de ciencias,
al igual que los científicos, deben ser capaces de examinar, revisar y evaluar
sus propios conocimientos e ideas y criticar los de los demás. Entre las
prácticas esenciales de los planes de estudios de ciencias e ingeniería del K-
12 se encuentran la formulación de preguntas y la definición de
problemas, la planificación y realización de investigaciones, la
construcción de modelos, la construcción de explicaciones y el diseño
de soluciones, la construcción de argumentos a partir de pruebas y la
evaluación y comunicación de la información. Los CCSS de lengua y
literatura inglesas establecen una visión de lo que significa ser una
persona alfabetizada. Además de desarrollar el dominio de la lectura y
la escritura, estas normas hacen hincapié en el desarrollo de las
habilidades de los alumnos para escuchar y hablar, que son la base de
la expresión lingüística con un propósito. Los Estándares Curriculares
Nacionales para Estudios Sociales publicados en 2010 se hacen eco del
mensaje contenido en los documentos anteriores. Además, exigen que
los alumnos sean capaces de comprender activamente otras
perspectivas y culturas mediante una comunicación eficaz con
personas de distintos orígenes.
Estos llamamientos a la reforma responden a la sentencia que
 ¿Por qué trabajar 23
knowl-. en grupo?
l conocimiento adquirido de memoria es insuficiente para los retos de
los problemas sociales modernos y la tecnología moderna. Los
futuros ciudadanos no sólo deben saber pensar y enfrentarse a
problemas muy inciertos, sino que también deben saber comunicar y
compartir esos procesos de pensamiento con los demás.
24 Diseñar el trabajo en
grupo
La situación de grupo es ideal para el desarrollo de las destrezas y
prácticas de pensamiento asociadas a cada disciplina. Los grupos
cooperativos ofrecen a los alumnos la oportunidad de practicar la
generación de causas y efectos, la formulación de hipótesis, la
categorización, la decisión, la inducción y la resolución de problemas
(Solomon, Davidson y Solomon, 1992). Al comparar el aprendizaje
cooperativo con el aprendizaje competitivo e individualista, los Johnsons
(1992) descubrieron que en el aprendizaje en grupo se producían con
más frecuencia experiencias de descubrimiento y uso de estrategias de
razonamiento de alto nivel. Estos dos expertos en aprendizaje
cooperativo resumen su extensa investigación sobre por qué la
cooperación ayuda a desarrollar la cognición de alto nivel y la capacidad
de comunicar el pensamiento: El debate en grupo permite resumir,
explicar y elaborar oralmente con más frecuencia lo que se sabe; el
aprendizaje cooperativo fomenta una mayor capacidad para adoptar la
perspectiva de los demás (una importante habilidad de pensamiento en
estudios sociales); en el entorno de grupo, el pensamiento de uno es
supervisado por los demás y se beneficia tanto de la aportación del
pensamiento de los demás como de su retroalimentación crítica.
La interacción en grupo no sólo es la más eficaz, sino también la más
práctica.
de alcanzar estos objetivos. Estándares como los de Bassarear y
Davidson (1992), renombrados educadores matemáticos, no pueden
lograrse haciendo que los alumnos trabajen por sí mismos;
sencillamente, hay demasiado que los profesores deben "enseñar".
Estos dos educadores matemáticos opinan que los alumnos a menudo
pueden responder a las preguntas de otros alumnos con más eficacia
que el profesor. Además, el debate suele captar ideas erróneas de los
alumnos que el profesor quizá nunca descubra. La investigación en
educación matemática subraya constantemente el poder de la
interacción en pequeños grupos para el aprendizaje y la enseñanza de
las matemáticas (Boaler y Staples, 2008; Yackel, Cobb y Wood,
1991).
El aprendizaje cooperativo es también una estrategia eficaz para ayudar
a los alumnos a comprender y retener la información, así como para
mejorar sus competencias básicas. Muchos investigadores han
comparado la eficacia de los grupos cooperativos con los métodos
tradicionales de instrucción en la enseñanza a los alumnos de
destrezas que se miden en exámenes de opción múltiple. En general,
el aprendizaje cooperativo ha tenido efectos positivos muy significativos
en el rendimiento (Johnson, Johnson y Maruyama, 1983; Johnson,
Maruyama, Johnson, Nelson y Skon, 1981). En algunos estudios, sin
 ¿Por qué trabajar 25
embargo, el aprendizaje cooperativo se asoció con en grupo?
resultados tan
buenos como los de formas más tradicionales de instrucción y no
necesariamente superiores (Davidson, 1985; Newmann y Thompson, 1987).
Resúmenes actualizados de la bibliografía sobre los numerosos
beneficios del aprendizaje cooperativo.
26 Diseñar el trabajo en
grupo
aprendizaje puede consultarse en el sitio web de la Asociación
Internacional para el Estudio de la Cooperación
(www.iasce.net/home/newsletters).
El mensaje importante que esta literatura sobre la eficacia tiene
para el profesor de aula es que existen claramente algunas
condiciones en las que el aprendizaje cooperativo es más eficaz que
los métodos tradicionales de instrucción. Que los grupos sean o no
más eficaces que otros métodos de instrucción depende de factores
como la elección de la tarea, si los alumnos están dispuestos o no a
ayudarse mutuamente y qué motivaciones tienen los miembros para
implicarse en la actividad de grupo. No basta con decir a los alumnos
que se reúnan en grupo y lleven a cabo las tareas habituales de clase
para mejorar las destrezas básicas.

Desarrollo lingüístico

Las tareas cooperativas son una herramienta excelente para otro

objetivo cognitivo más de la enseñanza: el aprendizaje de idiomas y
la mejora de las destrezas comunicativas orales. En cualquier
contexto de aprendizaje de idiomas, en aulas bilingües y para
alumnos de cualquier edad que necesiten mejorar sus destrezas de
comunicación oral y escrita, la práctica activa es esencial. La
recitación y el ejercicio tienen una utilidad limitada, ya que producen
mucha menos práctica activa que un ejercicio en grupo en el que los
alumnos hablan entre sí para intercambiar información e ideas y,
posteriormente, documentan y registran lo que han entendido.
Los especialistas en el aprendizaje de idiomas sostienen, por
ejemplo, que el enfoque del inglés como segunda lengua se basa
demasiado en la repetición de patrones. Los niños adquieren el
lenguaje utilizándolo en un contexto más natural y significativo. Si el
profesor de la clase en la que los niños necesitan aumentar su
competencia oral en inglés establece una serie de tareas que estimulen
a los niños a hablar entre ellos, utilizando un lenguaje asociado a una
tarea interesante, las posibilidades de aprendizaje activo del idioma
pueden aumentar enormemente.
En una revisión de la investigación sobre la adquisición de
segundas lenguas en el aprendizaje cooperativo, Mary McGroarty
(1989) encuentra pruebas de que los alumnos ganan tanto en
comprensión como en producción de la segunda lengua. Considera
que las tareas utilizadas en el aprendizaje cooperativo fomentan
muchos tipos diferentes de intercambio verbal. Los hablantes fluidos
tienen más posibilidades de adaptar el discurso y las interacciones de
 ¿Por qué trabajar 27
modo que puedan ser comprendidos por elen grupo? hablante menos
competente. Incluso cuando todos los alumnos de un grupo carecen
de fluidez en inglés, se corrigen unos a otros e intentan comunicarse
entre sí.
28 Diseñar el trabajo en
grupo
para rellenar las lagunas de su comprensión reparando y
reformulando lo que dicen sus compañeros con el fin de llegar a un
acuerdo. El reto que supone para muchos alumnos adquirir
simultáneamente el lenguaje de instrucción y dominar los contenidos
disciplinares se abordará con más detalle en el capítulo 7.
La misma proposición se aplica a la enseñanza de idiomas
distintos del inglés en la escuela secundaria y a las clases de oratoria
en las que el profesor intenta mejorar la capacidad de comunicación
oral. Comparemos el planteamiento tradicional de hacer que un
alumno se levante y haga una presentación a la clase con la creación
de pequeños grupos en los que cada miembro es responsable de
comunicar una parte clave de la tarea. Si el grupo necesita entender lo
que cada miembro tiene que decir para cumplir el objetivo, hará
preguntas e instará al presentador a comunicarse con claridad. El
trabajo en grupo proporcionará una práctica mucho más activa y
pertinente que hacer que los alumnos se turnen para pronunciar un
discurso ante toda la clase.

OBJETIVOS SOCIALES

La investigación social ha reunido pruebas impresionantes que

demuestran que cuando las personas trabajan juntas por objetivos de
grupo, se producen una serie de efectos deseables en los
sentimientos de las personas entre sí. Cuando los grupos participan
en tareas cooperativas, es más probable que formen lazos amistosos, que
confíen unos en otros y que se influyan mutuamente que cuando la
tarea estimula la competencia entre los miembros (Deutsch, 1968,
1992). Más recientemente, Johnson y Johnson (2009b) teorizaron
sobre los resultados positivos de la interdependencia social no sólo
en los logros y la productividad, sino también en la calidad
positiva duradera de las interacciones sociales y en la salud
psicológica de los individuos. Sharan y sus colegas (1984)
descubrieron que cuando se sacaba a los alumnos de clase y se les
asignaba una tarea en grupo, los que procedían de clases en las que
se utilizaba el aprendizaje cooperativo mostraban un comportamiento
mucho más colaborador y cooperativo y un comportamiento
negativo o competitivo mucho menor que los que procedían de
clases en las que sólo se utilizaba la instrucción en clase completa.
Entrenar a los alumnos en comportamientos interpersonales productivos
parece tener efectos duraderos. Gillies (2002) comparó las interacciones
entre alumnos de 5º curso, la mitad de los cuales habían recibido
 ¿Por qué trabajar 29
formación en aprendizaje cooperativo 2 años antes en grupo?
del estudio y la
otra mitad no. Incluso después de 2 años, los alumnos
30 Diseñar el trabajo en
grupo
Los alumnos que recibieron la formación mostraron más conductas de
ayuda y cooperación que los que no la recibieron.

Relaciones intergrupales positivas

Los grupos y equipos cooperativos son especialmente beneficiosos

para desarrollar relaciones interraciales armoniosas en aulas no
segregadas. Slavin (1983) revisó 14 experimentos de aulas
cooperativas cuyos grupos eran étnica y/o racialmente mixtos. En 11
de estos estudios, los alumnos que habían trabajado en grupos
interraciales cooperativos tenían muchas más opciones de amistad
entre razas y etnias que los alumnos que no habían tenido esta
oportunidad. Especialmente llamativos son los resultados del método
de equipo de Slavin (1983, p. 13), en el que los grupos interraciales
obtienen una puntuación global combinando las puntuaciones de los
miembros individuales del equipo. En su libro sobre aprendizaje
cooperativo, Slavin concluye que es la interacción interpersonal
positiva de alta calidad la que conduce a la atracción interpersonal; a
través de la interacción, los individuos perciben similitudes
subyacentes más allá de las líneas raciales (Slavin, 1983). Los objetivos
cooperativos o las recompensas de grupo ayudan a producir este nivel más
profundo de interacción, interacción que no suele estar disponible en
las aulas desegregadas.
Sharan y sus colegas han examinado cómo los miembros de dife
En su estudio, Sharan et al. muestran cómo los grupos étnicos se tratan
unos a otros mientras trabajan juntos en un objetivo cooperativo. Su
comparación de técnicas de aprendizaje cooperativo, como la
investigación en grupo, con la enseñanza tradicional en clase completa
muestra que el aprendizaje cooperativo produce más cooperación
interétnica y menos comportamiento negativo y competitivo entre
miembros de distintos grupos étnicos (Sharan et al., 1984, pp. 73-103;
Sharan & Shachar, 1988).
Es más probable que un instructor establezca y mantenga
relaciones intergrupales positivas con grupos cooperativos que con un
sistema de recompensas competitivo o individualizado. Sin embargo,
incluso en condiciones de cooperación, los grupos pueden fracasar a la
hora de "engranar" y lograr un sentimiento unificado de "nosotros".
Las relaciones interpersonales pueden ser a veces lo contrario de
armoniosas; ciertos individuos pueden dominar por completo la
interacción del grupo. Para obtener los beneficios de la cooperación, es
necesario preparar a los alumnos para la experiencia cooperativa. Como
veremos con más detalle en el capítulo 4, los investigadores y
 ¿Por qué trabajar 31
educadores que trabajan con grupos cooperativos en grupo?
en el aula han
desarrollado formas de preparar a los alumnos para trabajar de forma
productiva en pequeños grupos.
32 Diseñar el trabajo en
grupo
Socializar a los alumnos para que asuman papeles de adultos

Sharan y Sharan (1976) señalaron que cuando el profesor delega

autoridad en un grupo de alumnos y permite que ese grupo tome
decisiones sobre cómo va a proceder en su tarea, se produce un efecto
socializador especial. Los autores argumentaron que hacer que los
alumnos experimenten la toma de decisiones por sí mismos en lugar
de decirles exactamente lo que tienen que hacer tendrá un efecto
socializador político deseable en ellos. Tendrán más sensación de
control de su propio entorno y aprenderán a ser ciudadanos activos
(en un sentido colectivo y no individualista). Esto constituye un
antídoto contra los métodos de organización del aula en los que el
profesor dirige todo y dice a los demás lo que tienen que hacer,
mientras que el alumno desempeña un papel pasivo.
Otra forma en que los grupos socializan a los alumnos para que
desempeñen papeles de adultos es enseñándoles a mantener un debate
racional y organizado y a planificar y llevar a cabo una tarea como
resultado de ese debate. Se trata de un conjunto de habilidades de las
que suelen carecer muchos adultos. A menudo no saben cómo escuchar
a los demás o cómo trabajar con las ideas de otras personas; están más
preocupados por dominar el discurso que por escuchar a los demás.
En muchos aspectos de la vida laboral y organizativa de los adultos,
el trabajo en grupo se convierte en algo fundamental. Por tanto, nos
corresponde enseñar a los niños a hacerlo con éxito.
Los Sharan atribuyen a Dewey tanto la idea de un papel activo en
la toma de decisiones de los alumnos como la importancia de ser
capaz de pensar por uno mismo y de intercambiar ideas y opiniones
libremente con los demás (Sharan & Sharan, 1992, pp. 2-6). Dewey
consideraba que la escolarización "debería encarnar en sus propios
procedimientos el proceso y los objetivos de la sociedad democrática"
(Sharan & Sharan, 1992, p. 4). De este modo, los alumnos se
prepararán para su papel como ciudadanos adultos en una democracia
a través de la deliberación pública y el análisis crítico de las políticas
y prioridades sociales (véase también Westheimer y Kahne, 2004).

MEJORAR LA GESTIÓN DEL AULA

Desde el punto de vista del profesor, el trabajo en grupo aborda dos

problemas habituales en la gestión del aula. Ayuda a resolver el
problema de la alumna de bajo rendimiento, que a menudo se
encuentra haciendo cualquier cosa menos lo que se supone que debe
 ¿Por qué trabajar 33
hacer. Además, ayuda a resolver el problema de enqué grupo?
debería estar
haciendo el resto de la clase mientras el profesor trabaja intensamente
34 Diseñar el trabajo en
grupo
con un grupo. La estrategia más típica es que el resto de los alumnos
trabajen individualmente en sus asientos. Sin embargo, esto produce
todo tipo de problemas de disciplina. Si el resto de la clase ha sido
entrenado para trabajar independientemente en grupos, los profesores
tendrán libertad para dedicar su atención a dar instrucción directa a un
pequeño grupo.
La investigación ha llevado a muchas escuelas a preocuparse por
el tiempo que los niños dedican realmente a las tareas de aprendizaje.
La cuestión es importante debido a la relación que se observa con
frecuencia entre la cantidad de tiempo que los niños dedican a las
actividades de aprendizaje en el aula y sus resultados en las pruebas
de rendimiento. Slavin (2003) define el tiempo dedicado a las tareas
como el tiempo que los alumnos dedican realmente al aprendizaje.
Una de las principales formas en que los niños pierden tiempo en
la tarea es mediante el uso de técnicas de trabajo sentado. El Estudio
de Evaluación de Profesores Principiantes (Beginning Teacher
Evaluation Study), un trabajo monumental de observación en el aula
y pruebas de rendimiento, reveló que, por término medio, los alumnos
observados de 2º y 5º curso dedicaban al menos el 60% de su tiempo
a trabajar sentados (Berliner et al., 1978). Durante más de la mitad del
tiempo en lectura y matemáticas, los alumnos observados trabajaban
por su cuenta, sin orientación pedagógica. La cantidad de tiempo que
los niños dedicaban a la tarea en estos entornos de autoaprendizaje
era notablemente inferior a la de otros entornos de aula.
Esto significa que los alumnos suelen estar haciendo algo distinto
del trabajo asignado cuando se les deja a su aire, y los alumnos observados
en el estudio de los profesores principiantes eran los que necesitaban
esforzarse más, ya que obtenían resultados en el percentil 30-60 en las
pruebas estandarizadas. Además, independientemente del nivel de
rendimiento de los alumnos en otoño, este estudio encontró fuertes
relaciones entre el tiempo en la tarea y los resultados de las pruebas de
rendimiento en primavera. Martella, Nelson y Marchand-Martella (2003)
señalan que los alumnos dedican aproximadamente el 42% de su
jornada escolar al aprendizaje. Los investigadores siguen encontrando
que el tiempo dedicado es la influencia más importante en el
rendimiento académico (Greenwood, Horton y Utley, 2002; Marks,
2000; Slavin, 2003).
Los estudios sobre el trabajo sentado revelan sistemáticamente que
este método de instrucción tiene mayores tasas de desinterés que la
instrucción en clase completa. Aunque el trabajo sentado puede
supervisarse eficazmente, a menudo no es así. Los alumnos a menudo
encuentran las tareas sin sentido y confusas; pueden carecer de los
 ¿Por qué trabajar 35
recursos para completar la tarea adecuadamente.enEn grupo?
un estudio de
escuelas de Título I (Anderson, 1982), se entrevistó a niños pequeños sobre
lo que pensaban que estaban haciendo durante el trabajo sentado.
Muchos no entendían el propósito de la tarea; "hacerla" era lo que muchos
alumnos, tanto de alto como de bajo rendimiento, parecían ver como la razón
principal para hacerla.
36 Diseñar el trabajo en
grupo
la tarea. De estos alumnos, alrededor del 30% (todos ellos de bajo
rendimiento) aparentemente no esperaban que sus tareas tuvieran
ningún sentido.
La elección de un método de organización del aula que deje solo al
alumno que rara vez tiene éxito en las tareas escolares puede ser, en
efecto, la causa fundamental de la falta de compromiso observada por parte
de los alumnos de bajo rendimiento en los entornos de trabajo sentado.
Estos alumnos reciben muy poca información sobre el propósito de su
tarea, sobre cómo completarla con éxito, sobre cómo lo están haciendo o
sobre cómo podrían tener más éxito. Las tareas en sí no suelen ser lo
suficientemente interesantes como para mantener la atención de los
alumnos. Los alumnos se desvían de la tarea simplemente porque no
hay nada que les obligue a seguir con ella, salvo la orden del profesor
de "terminar el trabajo".
El trabajo en grupo suele producir un comportamiento más activo,
comprometido y orientado a la tarea que el trabajo sentado. La situación
interactiva del alumno proporciona más información al alumno con
dificultades. La interacción ofrece más oportunidades para que los
alumnos de todos los niveles ensayen activamente los nuevos conceptos.
Los alumnos que tienen dificultades para leer o no entienden las
instrucciones pueden recibir ayuda de sus compañeros (como en el
caso de Geraldo). Si se responsabiliza al grupo de su trabajo, habrá
una fuerte fuerza de grupo que evitará que los miembros se desvíen
de la tarea. Por último, la interacción entre compañeros es, en sí
misma, enormemente atractiva e interesante para los alumnos. Todos
estos factores ayudan a explicar los resultados de investigaciones
como la de Ahmadjian (1980), que estudió a alumnos de bajo
rendimiento en aulas de 5º y 6º curso. Ahmadjian observó un aumento
espectacular del tiempo dedicado a la tarea por parte de los alumnos que
trabajaban en grupo en comparación con los que trabajaban sentados.

PROMOVER LA EQUIDAD EN AULAS HETEROGÉNEAS

Muchos profesores trabajan en aulas en las que los alumnos tienen un

amplio abanico de competencias académicas y de dominio oral y escrito
de la lengua de enseñanza. Esto es especialmente frecuente en las
escuelas que atienden a estudiantes d e entornos socioeconómicos más
bajos. Como todos los profesores saben, esto plantea enormes retos
pedagógicos. ¿Qué nivel de instrucción es el adecuado? ¿A los alumnos
que carecen de los conocimientos académicos y de inglés necesarios se
les debe asignar la misma tarea que a los demás, aunque necesiten más
 ¿Por qué trabajar 37
apoyo y recursos? ¿Qué debe hacer el profesor con losenalumnos
grupo? que están
a la altura de su curso y, al mismo tiempo, prestar la atención necesaria a
los alumnos que tienen dificultades con las tareas propias de su curso?
38 Diseñar el trabajo en
grupo
Los métodos más utilizados para resolver estos d i l e m a s
son el agrupamiento por capacidades y el trabajo individualizado. Pero
no hay pruebas de que sea eficaz agrupar a los alumnos de bajo
rendimiento en grupos homogéneos (Slavin, 1987). Por el contrario, los
alumnos de bajo rendimiento se benefician claramente de los grupos
heterogéneos y de las aulas en las que disponen de más recursos
académicos (Dar & Resh, 1986; Hallinan & Kubitschek, 1999;
Kerckhoff, 1986; Oakes, 2005). Ya se ha hecho hincapié en los
problemas que plantea asignar tareas a alumnos que funcionan por
debajo de su nivel.
Una estrategia alternativa es el uso de grupos heterogéneos y de
alumnos capacitados para servir de recursos académicos y
lingüísticos unos para otros. Si dos alumnos del grupo saben leer con
fluidez, pueden leer las instrucciones a los demás. Si el problema del
grupo requiere restar, y sólo un alumno sabe restar, ese alumno puede
mostrar a los demás cómo hacerlo. Si varios alumnos sólo hablan
español y uno de ellos es completamente bilingüe, entonces el alumno
bilingüe puede hacer de intérprete entre los alumnos que hablan inglés
y los que hablan español.
Este formato permite al profesor plantear retos intelectuales a
todos los alumnos, en lugar de enseñar al "medio" o a lo que suele
denominarse el "mínimo común denominador". Si a cada miembro
del grupo se le exige un producto que demuestre su comprensión,
pero se le permite utilizar los recursos del grupo para lograr esa
comprensión, el alumno que aún carezca de las habilidades
académicas requeridas no se quedará de brazos cruzados, sino que
seguirá al grupo. Si la tarea es estimulante e interesante, participará
activamente y pedirá ayuda y explicaciones. Para los alumnos más
avanzados en habilidades académicas, el acto de explicar a los demás
representa una de las primeras formas de consolidar su propio
aprendizaje (Webb, 1983).
En resumen, si se prepara adecuadamente a los alumnos, los
grupos heterogéneos pueden representar una solución a uno de los
problemas más persistentes de la enseñanza en el aula. Si los alumnos
son capaces de utilizar a los demás como recursos, todos pueden estar
expuestos al plan de estudios de su grado e incluso a material más
exigente. La falta temporal de destrezas en lectura, escritura y cálculo
no tiene por qué impedir que los alumnos se expongan a lecciones y
tareas que requieran conceptualización. Al mismo tiempo, estos
alumnos pueden desarrollar sus destrezas básicas con la ayuda y el
apoyo de sus compañeros.