Tema 5. El Alumnado

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Organización escolar: tiempos, espacios, medios y recursos.

Organización del Centro Escolar. Tema 5: El alumnado.
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BLOQUE 3: LA ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS PERSONALES
DEL CENTRO ESCOLAR
TEMA 5: EL ALUMNADO
Objetivos
 Conocer, valorar y comparar (con los de otras comunidades autónomas) los criterios de
admisión de alumnos en los centros educativos
 Contrastar y analizar modelos de agrupamiento de alumnos según criterios de organización
 Valorar la enseñanza diferenciada y la coeducación
 Valorar la promoción (o no) automática del alumnado
 Reflexionar sobre el absentismo escolar viendo sus causas y consecuencias
 Reflexionar sobre la convivencia en los centros educativos
 Conocer y reflexionar sobre la formación al margen del sistema escolar
Índice
1.- Introducción
2.- La admisión del alumnado en los centros educativos
2.1.- Contexto normativo y reflexiones

2.2.- La admisión de alumnos en la Comunidad Autónoma de Andalucía
2.3.- La admisión de alumnos en la Comunidad Autónoma de Madrid: otra opción
2.4.- Reflexiones sobre la nueva propuesta del distrito único para la zonificación
3.- La organización del alumnado
3.1.- La organización del alumnado desde una perspectiva vertical (enseñanza graduada
y no graduada) y desde una perspectiva horizontal (agrupamientos homogéneos,
heterogéneos y agrupamientos flexibles)
3.2.- La enseñanza diferenciada y la coeducación
3.2.1.- El concepto y la teoría
3.2.2.- La realidad en España
3.2.3.- Conclusión a la enseñanza diferenciada y la coeducación
4- La promoción del alumnado
5.- El absentismo escolar
5.1.- Concepto, tipos y factores del absentismo escolar

5.2.- La situación del absentismo escolar en España y en la Comunidad Autónoma
Andaluza
6.- La convivencia en los centros

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Organización del Centro Escolar. Tema 5: El alumnado.
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6.1.- Problemas de convivencia alumnado-profesorado
6.2.- Problemas de convivencia entre el alumnado
6.3.- Regulación de la convivencia escolar en Andalucía
7.- La formación al margen del sistema escolar: la enseñanza en el hogar (Homeschooling)
8.- Conclusión
Actividades teórico-prácticas
 Decreto 40/2011, de 22 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de

admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las
enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial,
educación secundaria obligatoria y bachillerato (BOJA, 25-02-2011) (Del 9 al 34 –las
puntuaciones del 27 al 34- ambos incluidos)
Nota 1: La legislación especificada debe buscarse en el BOJA (Boletín oficial de la Junta de

Andalucía) o, si el profesor lo indica, en DOCENCIA VIRTUAL (Universidad de Jaén).
Nota 2: El artículo 3, del Decreto 40/2011, de 22 de febrero, especifica que “Los requisitos de edad (…)
para ser admitido en un centro docente serán los establecidos por la ordenación académica vigente para
la enseñanza y curso a los que se pretenda acceder (…)”; los requisitos de acceso a las enseñanzas de
educación infantil son “Podrán acceder al segundo ciclo de Educación Infantil los niños y niñas
cuya edad esté comprendida entre los 3 y los 5 años” y en educación primaria “Podrá acceder al
primer curso de la educación primaria el alumnado que cumpla seis años de edad en el año natural
correspondiente al comienzo del curso académico y aquel otro al que por su necesidad específica
de apoyo educativo se le haya autorizado la incorporación a esta etapa educativa con una edad
diferente” (Hace referencia a que la escolarización en el primer curso de Educación Primaria podrá
anticiparse un año cuando se acredite sobredotación intelectual; para lo cual se tiene en cuenta y es
necesario: el expediente -pruebas y test por los tutores y EOE-, la autorización de los padres o tutores,
el informe de la Inspección).
1.- Analice los criterios y la puntuación que marca la legislación para la admisión de alumnos en los
centros docentes públicos y concertados de la Comunidad Autónoma Andaluza. Compárelos con los de
épocas anteriores o con los de otras Comunidades Autónomas. Valórelos. Proponga otros u otra
puntuación. De su opinión sobre la propuesta de distrito único para la zonificación.
2.- Después de estudiar el punto 3.2 del tema y leer las entrevistas realizadas por J. Cordero, que
aparecen en el periódico El País del 24 de abril de 2006, a los profesores Joaquín Paredes y María Calvo
Charro sobre la coeducación y la enseñanza diferenciada, opine razonadamente sobre la cuestión.
Defínase sobre si la enseñanza diferenciada es discriminatoria o no, si debe tener subvenciones públicas
o si debe ofertarse en la enseñanza pública. Compare sus opiniones con las de los citados profesores.
Referencia de las entrevistas:
Cordero, J. (2006). Joaquín Paredes/Profesor de la UAM “No se pueden gastar fondos públicos en
discriminación”. El País, 24 de abril de 2006. Disponible en:
https://elpais.com/diario/2006/04/24/educacion/1145829604_850215.html
Cordero, J. (2006). María Calvo Charro/Universidad Carlos III “Se ignoran las diferencias intrínsecas
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Organización del centro escolar. Tema 5: El alumnado.
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entres los sexos. El País, 24 de abril de 2006. Disponible en:
https://elpais.com/diario/2006/04/24/educacion/1145829603_850215.html
3.- Lea y comente el interesante artículo de López, E. (2010). “La escolarización single-sex. ¿Qué dice
la investigación educativa?”, Educación XX. 13.2. pp.17-45. Disponible en:
http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/viewFile/235/185
Defínase tras leer el artículo sobre la conveniencia o no de la enseñanza diferenciada.
4.- Después de estudiar los agrupamientos homogéneos y heterogéneos y de lo que lea al respecto (por
ejemplo en la prensa, en la LOCE, en la LOE, en los decretos que desarrollan la Ley de Economía
Sostenible, en la LOMCE, en el tema 3, etc.), opine razonadamente sobre los mismos haciendo hincapié
en los llamados “itinerarios” y en su aplicación en las distintas leyes educativas. Intuya el resultado de
uno u otro tipo de agrupamiento. Describa situaciones conocidas.
5.- Defínase ante la problemática promoción/no promoción automática del alumno, alegando causas y
razones (apóyese en lo que las últimas reformas educativas –LOCE, LOE y LOMCE- dicen sobre la
promoción del alumnado y sobre los exámenes extraordinarios -tratado también en el tema 3-). Describa,
si lo conoce, algún caso en el que la promoción/no promoción automática haya afectado a algún alumno.
6.- Profundice en el problema del absentismo escolar: busque material e información sobre el tema, haga
un resumen del mismo, y dé su opinión sobre la cuestión. (Es obligatorio referenciar la bibliografía o
las fuentes que se utilicen siguiendo normas APA o equivalente).
7.- Si lo cree oportuno conteste a las siguientes preguntas y reflexione sobre ellas: ¿Ha faltado alguna
vez a clase voluntariamente en edad escolar? ¿Con qué frecuencia? Indique alguno de los motivos ¿Cree
que a la larga le ha compensado? ¿Por qué? ¿Por qué cree que actualmente los alumnos/as faltan a clase?
¿Sabía que el absentismo escolar provoca problemas sociales a la larga? ¿Qué mejoraría del actual
sistema escolar respecto al tema? Haga alguna reflexión o aportación personal que considere interesante.
8- Opine sobre los problemas de convivencia en los centros y sobre cómo recuperar la autoridad en las
aulas después de estudiar el tema y de leer los artículos de Ricardo Moreno Castillo “Una nueva ley que
no tolere ni ejerza la violencia” y de Álvaro Marchesi “Fortalecer la profesión docente” aparecidos en
El País del 26 de noviembre de 2006. Responda además a la siguiente cuestión: ¿Con cuál esta más de
acuerdo? Justifíquelo. Referencias de los artículos:
Moreno, R. (2006). Una nueva ley que no tolere ni ejerza la violencia. El País, 26 de noviembre de
2006. Disponible en:
https://elpais.com/diario/2006/11/26/opinion/1164495615_850215.html
Marchesi, A. (2006). Fortalecer la profesión docente. El País, 26 de noviembre de 2006. Disponible en:
https://elpais.com/diario/2006/11/26/opinion/1164495614_850215.html
9.- Utilizando los Decretos 327/2010 (para Secundaria) y 328/2010 (para Primaria), proponga
soluciones, sanciones, recursos, comisiones (es decir, quién debe resolverlo), etc. a un problema de
convivencia en los centros que haya conocido, o haga un estudio de un caso imaginario y resuélvalo.
Para resolver cuestiones de “acoso escolar”, “maltrato infantil”, “violencia de género” o “agresión hacia
el profesorado o personal no docente”, debe consulta también la Orden de 20 de junio de 2011 por la
que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia (ver referencias legislativas del tema).
10.- Comente (y opine), después de visualizarlo, el vídeo del juez de menores, Emilio Calatayud, sobre
la educación actual y el absentismo escolar. (Es fácil encontrar el vídeo en Internet, basta con poner en
You Tube: “Emilio Calatayud, lección magistral, Juez de Menores”).
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11.- Comente y opine sobre el profesor “quemado” (depresión en los maestros). Aparte de lo
mencionado en el tema, puede visualizar algún video sobre la temática en internet y buscar bibliografía
sobre la misma. (Especifique material utilizado siguiendo normas APA o equivalente).
12.- Busque información, documentación y material sobre la enseñanza en casa, en el hogar; resúmala
y dé su opinión al respecto. (Es obligatorio citar la bibliografía o las fuentes que se utilicen según normas
APA).
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1.- INTRODUCCIÓN
El bloque temático sobre “la organización de los elementos personales” es fácil

justificarlo: son el factor clave en toda organización y, sobre todo, en la organización de los
centros educativos. Es un tema siempre de gran actualidad y de una vigencia inusitada, por
cuanto la gestión educativa y la legislación que la regula (en las que nos apoyamos básicamente
para desarrollar el capítulo) así lo demuestran.
El alumno es el eje central, la diana sobre la que gira la escuela. Evidentemente es

imposible imaginar una escuela sin alumnos, de aquí precisamente la importancia de incluir
este tema. Lógicamente no vamos a entrar en la descripción de aspectos teóricos como los
derechos del niño, ni sus características psico-socio-biológicas, para eso existen otras
disciplinas. Sí estudiamos aquellas decisiones organizativas que inciden de forma directa sobre
la gestión de los centros: la admisión, el agrupamiento, la promoción, el absentismo, la
convivencia o incluso la formación al margen del sistema escolar (la enseñanza en el hogar).
2.- LA ADMISIÓN DEL ALUMNADO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
2.1.- Contexto normativo y reflexiones
En la admisión de alumnos en los centros existen tres condicionantes claros:
 El marco legal, que establece los criterios básicos

 El tipo de centro y su normativa específica
 Las preferencias y los intereses de la familias
Y si bien la libertad de enseñanza (en éste ámbito) empieza por la posibilidad de los
padres de escoger la escuela que desean para sus hijos, el problema surge cuando no existen
plazas suficientes en los centros; es decir, cuando la demanda supera a la oferta.
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Hasta la llegada de la democracia (y en concreto hasta la aparición de la Ley Orgánica

del Derecho a la Educación –LODE- 1985) el problema se resolvía de distintas maneras: se
habilitaban más aulas, se ponían más maestros, se aumentaba el número de alumnos por clase
(no era raro a comienzos de los años setenta un número de 40 o incluso 50 alumnos por clase
en determinados centros), seleccionaba el director, el propietario (en los centros de titularidad
privada) o incluso se admitía por recomendación de la Administración.
El marco jurídico actual del derecho a la educación y, por tanto, la admisión de alumnos
en los centros, en España, viene definido por el artículo 27 de la Constitución y la citada LODE
y por la consideración de:
la educación como un derecho ciudadano fundamental, garantizado por una red integrada de
centros sostenidos con fondos públicos que debe asegurar a todos su ejercicio, reconociendo la
libertad de los padres para elegir la escuela para sus hijos y la participación de todos los
miembros de la comunidad escolar en la programación general de la Educación (Adame, 2013,
p. 17).
Dicho marco integra un procedimiento para acceder a los centros, que fija una serie de
criterios objetivos (inicialmente: proximidad del domicilio al centro, renta anual de la unidad
familiar y existencia de hermanos en el centro –art. 20 de la LODE-) encaminados a impedir en
caso de insuficiencia de plazas, una solución arbitraria por parte de los centros.
La normativa se concreta en los criterios para la admisión de alumnos en los tres tipos
de centros que marca la propia LODE:
1) Centros públicos (art. 20): tres criterios: a) renta familiar b) número de hermanos en el
centro c) la proximidad al domicilio
2) Centros privados concertados (art. 53): exactamente igual que si fuera un centro público
3) Centros privados (art. 25): gozarán de autonomía para establecer y determinar el
procedimiento de admisión de alumnos (sin ir en contra de la Constitución)
Posteriormente las distintas comunidades autónomas (inicialmente las que tenían

competencias en materia educativa -entre ellas Andalucía- y posteriormente todas, pues ya ha
culminado el proceso de transferencias educativas) fueron desarrollando sus correspondientes
decretos (y órdenes) reguladores del proceso de admisión de alumnos en los centros sostenidos
con fondos públicos. Estos decretos tienen una serie de indicaciones, criterios y baremos para
hacer compatible la libertad de elección de centro de los padres con el número de plazas que
ofertan los centros.
Si bien es un hecho que en España, por lo general, sumando la oferta de centros públicos
y centros privados concertados hay un número suficiente de plazas, e incluso en muchos centros
la ratio profesor alumno está muy por debajo de los establecido por la legislación (según el art.
5 del Decreto 40/2011 o del Decreto 9/2017 que lo modifica, 25 alumnos por clase en el
segundo ciclo de infantil y primaria, 30 en secundaria y 35 en bachillerato con un posible
aumento del 10% por determinadas causas –aunque con los recortes en Educación llevados a
cabo en 2012 por el Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de
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racionalización del gasto público en el ámbito educativo, el número máximo de alumnos por
clase pasó a 30 en educación primaria y a 36 en la ESO-), lo cierto es que surge una enorme
polémica cada vez que aparecen en los distintos boletines oficiales de las Autonomías los
decretos que regulan el procedimiento de admisión. Decretos que cambian de vez en cuando
según:
a) La ley orgánica que desarrollan.

b) El partido que gobierna en la comunidad autónoma (1).
c) La luminosa idea de algún gobernante de turno.
Los problemas afectan fundamentalmente a la enseñanza concertada, pues el número de

solicitudes desborda con mucho las plazas que ofertan estos colegios. La realidad es
incuestionable y tozuda, los centros concertados podrían admitir a un número infinitamente
mayor de alumnos si les diesen la posibilidad de escolarizarlos (2).
De hecho, padres de alumnos no admitidos en colegios concertados, y distintas

federaciones o patronales de colegios e institutos concertados, han recurrido, en ocasiones, ante
los Tribunales de Justicia, la no admisión del niño en el colegio o los propios decretos de
admisión, aduciendo “el derecho de los padres a escolarizar a sus hijos en el centro educativo
elegido”; y si bien es cierto que en ocasiones el Tribunal de Superior de Justicia de Andalucía
(TSJA) ha obligado a escolarizar en alguna ocasión en centros concertados a alumnos cuyos
padres recurrieron a la justicia, en otras ocasiones (por ejemplo en febrero de 2012)
desestimaron un recurso argumentando que la ratio –es decir, la limitación de número de
alumnos por aula- debe supeditarse al derecho constitucional de los padres a elegir una
enseñanza religiosa. Como vemos, distintas sentencias para una misma cuestión, a lo que los
magistrados alegan, nos indica Planelles (2012, s/p), que “es necesario resolver cada
reclamación atendiendo a las peculiaridades del caso”, lo que podemos entender sin duda alguna
como una cierta arbitrariedad según el magistrado de turno.
Curiosamente, sobre el proceso de escolarización en estos centros siempre ha habido

sospechas de que no respetan las normas de estos decretos. Hasta el punto de que el Movimiento
Social por la Escuela Pública –donde están agrupados los sindicatos y asociaciones de padres
del ámbito de la izquierda- ha demandado que no sean los centros los que se encarguen de la
admisión de alumnos, sino que debe gestionarla directamente la propia Administración (así
ocurre, por ejemplo, en comunidades con gobierno en su momento socialista como Castilla-La
Mancha o Cataluña con las Oficinas Municipales de Escolarización –en las que los padres
deberán entregar las instancias sin pasar, por tanto, por el centro educativo- (3)). Asimismo, la
1 Con ciertas diferencias, los gobiernos de las comunidades autónomas, según su signo político, dejan su
impronta en las puntuaciones, valorando, en ocasiones, según criterios políticos más que educativos unas
cuestiones que otras (valoración de la familia numerosa, del número de hermanos en el centro…).
2 En Jaén capital, por ejemplo, solo tenemos que ver que el número de solicitudes que tienen los colegios
privados concertados (Maristas, Cristo Rey, Pedro Poveda…), mientras algunos públicos apenas tienen demanda
(Muñoz Garnica…).
3 Medida con la que no estamos de acuerdo, pues es un claro intento centralizador; como si los poderes
públicos (comunidades autónomas, ayuntamientos…) fuesen los responsables directos de la educación (y
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legislación cada vez ha ido exigiendo más documentación a los padres con el fin de verificar
los datos que aportan en las solicitudes. Hoy podemos decir que el proceso de escolarización
es legal y, excepto por la picaresca de algún padre, absolutamente limpio. Y es que la
picaresca de los padres ha llegado, en ocasiones, a falsificar empadronamientos (poniendo
domicilios en los que el niño no vive), a realizar empadronamientos de los padres en domicilios
alquilados en los que no se llega a vivir, o se han declarado ingresos irreales (hoy esto imposible
en Andalucía), o se han conseguidos certificados médicos irregulares diciendo que el niño es
celiaco (muy típico hasta hace unos años en Andalucía y otras Comunidades). Todo ello ha
llevado, incluso, a la contratación de detectives por parte de algunos padres, para comprobar si
los documentos entregados por otros padres son ciertos o no.
Trampas (antiguas y recientes) en el proceso de admisión

(Distintos casos en distintas Comunidades Autónomas –según legislación específica-)
Rentas con trampa. Era la práctica más extendida pero imposibilitada ahora porque es la
Administración quien envía los datos. Por ejemplo: Se rellenaba y entregaba la declaración
reduciendo los ingresos y en una segunda se incluyen como ingresos complementarios el resto.
Certificados falsos de minusvalías. El fraude le ha costado a una ciudadana en Valencia seis meses
de cárcel y una multa.
Empadronarse en otra casa. Hay quien incluso dice vivir en una plaza de garaje para demostrar su
cercanía al colegio. Los Ayuntamientos miran ya con lupa esos datos. En Cataluña, los padres tienen
ya acceso al nombre y domicilio de otro solicitante de plaza. Se pretende así fomentar la denuncia de
casos fraudulentos.
Autocontratación. Simular el empleo de un progenitor en una empresa cercana a un colegio para
conseguir los puntos de proximidad. En Sevilla un hombre fue condenado a seis meses de cárcel.
Niño enfermo. Se simula que el alumno tiene un mal crónico del sistema digestivo, endocrino o
metabólico y requiere dieta especial. Ello hace que se excluyan determinados colegios sin dieta.
Embarazo fantasma. Como medida antiabortiva, la Comunidad Valenciana aprobó en 2010 otorgar
el privilegio de familia numerosa si la madre estaba embarazada durante el proceso de admisión,
considerando así al no nacido como una persona de pleno derecho. Ahora el certificado solo puede
expedirlo el ambulatorio.
Divorcios y separaciones “expres”. Al valorarse la familia monoparental en Andalucía es curioso
ver como se detectan divorcios falsos en los juzgados, hasta el punto que las rupturas matrimoniales
aumentan un 50% los meses previos a la petición de escolarización de los hijos.
En definitiva, el citado modelo de admisión ha perdurado desde 1985, tiempo suficiente

para que hayan aflorado incongruencias diversas. Díaz (2012, s/p) nos pone un ejemplo:
La llamada zonificación escolar, necesaria para ponderar la proximidad a la escuela elegida, ha

devenido en una actuación arbitraria absolutamente irrelevante para lograr mejores escuelas
para todos (la calidad de las escuelas va por barrios), al tiempo que contribuye poco y mal a la
escolarización equilibrada de los alumnos con necesidades educativas específicas.
convirtiendo, de paso, la elección de centro en un mero acto administrativo), cuando la responsabilidad

fundamental es de los padres y los centros, debiendo estos últimos informar a los padres sobre el ideario del centro
y sus opciones pedagógicas.
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2.2.- La admisión de alumnos en la Comunidad Autónoma de Andalucía
En Andalucía el “Decreto de Admisión” ha cambiado seis veces desde la aparición de

la LODE. En la actualidad está regulado por:
 Decreto 40/2011, de 22 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de

admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las
educación secundaria obligatoria y bachillerato (BOJA, 25-02-2011)
 Orden de 24 de febrero de 2011, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del
alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas
de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación
secundaria obligatoria y bachillerato (BOJA, 25-02-2011)
Que han sido modificados (que no derogados) en 2017, con el fin de adaptarse a la
LOMCE (2013) por:
 Decreto 9/2017, de 31 de enero, por el que se modifica el Decreto 40/2011, de 22 de febrero,

por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros
docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de
educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y
bachillerato (BOJA, 16-02-2017)
 Orden de 24 de febrero de 2017, por la que se modifica la Orden de 24 de febrero de 2011, por
la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos
y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil,
educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato (BOJA,
02-03-2017)
La nueva legislación establece:
Nuevos criterios de prioridad en el procedimiento de admisión del alumnado en el área de

escolarización que corresponda al domicilio o al lugar de trabajo de alguno de sus padres,
madres o tutores legales, de aquel alumno cuya escolarización en centros públicos y privados
concertados venga motivada por el traslado de la unidad familiar, debido a la movilidad forzosa
de cualquiera de los padres, madres o tutores legales, o a un cambio de residencia derivado de
actos de violencia de género (preámbulo del Decreto 9/2017).
En definitiva, lo que hace es adaptar la legislación andaluza a lo marcado por la

LOMCE, cambiando la prioridad en los casos mencionados más arriba a la hora de cursar las
enseñanzas correspondientes al segundo ciclo de Educación Infantil, a la Educación Primaria,
a la Educación Especial, a la Educación Secundaria Obligatoria y al Bachillerato (artículo único
punto ocho –que modifica el artículo 26 del decreto anterior-), pero no modifica el baremo (las
puntuaciones) a la hora de acceder a los centros.
Veamos cómo han ido variando las puntuaciones que se han ido otorgando a los distintos
criterios a lo largo de la historia en Andalucía (ver tablas nº 1, nº 2 y nº 3):
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Tabla nº 1: Criterios y puntuaciones del baremo de admisión a lo largo de la historia en
Andalucía
1985-1995 1996-2004 2004-2007

Proximidad al domicilio
- Área de influencia 6 6 8
- Área limítrofe 4 3 5
- Mismo Municipio 2
- Otros 0 0 0
Renta
- Inferior al SMI (4) 3 2 Inferior a dividir x4: 2
Entre dividir x4 y x3: 1.5
- Entre SMI y el doble 2 1 Entre dividir x3 y x2: 1
- Entre el doble y 1 0 Entre dividir x2 y x1.5: 0,5
cuádrup. 0 0 Superior a dividir x1.5: 0
- Más del cuádruple
Hermanos en el centro
EGB: 2 el primero + 0,5 3 el primero + 1 sucesivos 3 puntos por cada uno de ellos
sucesivos
E.M.: 1 sea el número que sea
Minusvalía
Emigrante, Familia numerosa, Minusvalía en el alumno: 1 Discapacidad en el alumno: 1
(Discapacidad) minusvalía en el niño, en En padres, madre, herma.: 0,5
hermanos, padres, causa
familiar grave: 1
Enfermedad crónica 0,5
Familia numerosa Categoría especial (4 o más
hermanos): 2
Categoría general (3 hermanos o
2 si uno es minusválido): 1
Tabla nº 2: Criterios y puntuación del baremo de admisión de 2007 a 2010 en Andalucía

(modificado en 2010)
2007 -2010 (modificado en 2010)

Proximidad del domicilio o lugar de trabajo
- En el área de influencia 10
- En áreas limítrofes a la zona de influencia 6
Renta anual de la unidad familiar:
- RPC inferior a dividir x4 el IPREM (5) 2
- RPC igual o superior al resultado de dividir x4 el
IPREM e inferior al de dividirlo x3 1,5
IPREM e inferior al de dividirlo x2 1
IPREM e inferior al de dividirlo x1,5 0,5
Hermanos en el centro 6 por cada uno de ellos (En 2010 cambia a 13)
Padre, madre, tutor trabaje en el centro 1 (En 2010 cambia a 3)
Discapacidad
- En el alumno 2
- En el padre o la madre 1
- En alguno de los hermanos 0,5
Familia numerosa o monoparental: 2
4 Salario Mínimo Interprofesional.

5 Renta Per Capita e Indicador Público de Renta de Efectos Múltiples para la racionalización de la
regulación del SMI y para el incremento de su cuantía.
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Tabla nº 3: Criterios y puntuación del baremo de admisión en la actualidad en Andalucía

(Decreto 40/2011 y Decreto 9/2017) (Curso 2011/12 y posteriores)
Curso 2011/12 y posteriores

Proximidad del domicilio y lugar de trabajo
- En el área de influencia 14 domicilio 10 lugar trabajo
- En áreas limítrofes a la zona de influencia 8 domicilio 6 lugar trabajo
Renta anual de la unidad familiar
- RPC inferior a dividir x4 el IPREM (6) 2
IPREM e inferior al de dividirlo x3 1,5
IPREM e inferior al de dividirlo x2 1
IPREM e inferior al de dividirlo x1,5 0,5
Hermanos en el centro 16 por cada uno de ellos
Padre, madre, tutor trabaje en el centro 4
Discapacidad
- En el alumno 2
- En el padre o la madre 1
- En alguno de los hermanos 0,5
Familia numerosa o monoparental 2
En caso de empate en la puntuación total del baremo, así como otras circunstancias
especiales, están reguladas en el citado Decreto 40/2011 (arts. 33 y 34) y por el Decreto 9/2017
que lo modifica pero que no varía sustancialmente cuestión.
Haciendo un poco historia reciente vemos que el decreto que reguló los criterios en 2007
levantó cierto revuelo al valorar por primera vez a las familias monoparentales; cuestión que
ha seguido vigente en el Decreto 40/2011 y en el 9/2017. Ciertamente se levantaron algunas
voces en contra de esta normativa al entender que discrimina y castiga a las familias
tradicionales, pues privilegia a los hijos de padres separados o divorciados a la hora de acceder
a los colegios concertados, independientemente de su renta. El periódico ABC (2007, s/p) -
edición Sevilla- en su editorial escribía:
Cuando la Consejería de Educación se vio entre la espada y la pared en su intento de negar a las
familias numerosas la puntuación a la que obligaba una ley en vigor, recurrió al fácil expediente
de hacer extensiva esa baremación a las familias monoparentales. Así contentaba a ciertas bases
más radicales. (…). Habría que preguntarse si, de hecho, este artículo del decreto andaluz
cumple los requisitos de la ley, porque lo cierto es que las familias numerosas son tan primadas
como las monoparentales, y no es eso lo que dice el texto legal.
Sin entrar en ningún tipo de polémica y siendo lógico que se beneficie a las familias de
viudos/as o a las madres solteras… ¿Por qué una familia separada, con los ingresos de los dos
cónyuges regulados por un convenio judicial, tienen más ventajas que otras cuyos padres siguen
casados? Cosas de los gobiernos “progresistas”…
6 Renta Per Capita e Indicador Público de Renta de Efectos Múltiples para la racionalización de la
regulación del SMI y para el incremento de su cuantía.
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Así mismo, y desde 2007, se han dejado de valorar a los alumnos con problemas
digestivos, endocrinos o metabólicos –incluidos celíacos- como ocurría antes u ocurre en otras
comunidades autónomas –Cataluña, Comunidad de Madrid, etc.-.
Desde febrero de 2010 (con la modificación citada del Decreto de 2007) la condición
de hermano matriculado en el centro tenía para el curso 2010/11 la máxima puntación en el
proceso de escolarización (13 puntos). Hasta 2010, el domicilio familiar o laboral era el criterio
con más peso (10 puntos). Con esta modificación, la Consejería de Educación pretendió
favorecer el agrupamiento familiar y evitar la posible dispersión de hermanos en varios centros.
Es evidente que la escolarización de todos los hermanos en el mismo centro educativo
constituye, asimismo, un factor decisivo para avanzar en la conciliación de la vida escolar y
laboral de las familias. No obstante, justo es decirlo, 10 puntos por hermano pudo haber
solucionado algún problema concreto, aunque en líneas generales (por no decir absolutas), los
hermanos solían estar escolarizados en el mismo centro (ya que la puntación por hermano en el
centro ya era de 6 puntos, lo que solía decantar claramente la balanza).
Además, como novedad en 2010, se tenía en cuenta que:
En el caso de que varios hermanos o hermanas de la misma edad, a fecha 31 de diciembre,

soliciten un puesto escolar en el mismo centro docente y para el mismo curso de una de las
etapas educativas (…) la admisión de uno de ellos supondrá la admisión de los demás
(…) en los casos de que existan dos o más solicitudes de admisión de hermanos o hermanas en
un mismo centro para distintos cursos (…) cuando uno de ellos resulte admitido, se concederá
a los demás la puntuación que otorga el artículo 19
Lo que mantiene el Decreto 40/2011. Cuestión que vemos absolutamente lógica y que
mejoran decretos anteriores. Asimismo, se extiende la consideración de hermanos a las
personas sometidas a tutela o acogimiento familiar permanente o preadoptivo por la unidad
familiar. Sigue vigente (aunque mejor redactado) el que para concederle la puntuación por
hermanos en el centro, deba estar matriculado (el citado hermano por el que se le concede la
puntuación) en el mismo a la fecha de la finalización del plazo de presentación de las
solicitudes.
La nueva baremación que presentó el Decreto 40/2011 (y que no modifica el

Decreto 9/2017) se centra fundamentalmente en los siguientes aspectos:
 Se aumenta el peso en la valoración del domicilio familiar y se le da más puntuación

que al laboral (14 y 10 puntos respectivamente).
 Se aumenta de 13 a 16 puntos la existencia de algún hermano ya matriculado en el
centro, abundando en lo ya comentado anteriormente.
 Se incrementa de 3 a 4 puntos la valoración del supuesto por el que se valora el que el
padre o la madre trabaje en el centro.
13
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Asimismo, los padres pueden reservar plaza para toda la vida escolar, desde segundo
ciclo de infantil hasta bachillerato, la consideración de hermano se extiende a los hijos de los
dos cónyuges o parejas de hecho y a los menores sometidos a tutela o acogimiento familiar
legalmente constituido dentro de la misma unidad familiar. Un aspecto muy lógico,
adaptándose a las nuevas realidades sociales.
Es novedoso que la Junta obliga a cada centro a reservar tres plazas (durante el proceso
de matriculación) para alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, como los
inmigrantes, y en general para los estudiantes que necesiten una atención especial por distintas
razones (arts. 36.1 y 36.2 del Decreto). El objetivo es integrar a este tipo de alumnos en el
conjunto del sistema sostenido con fondos públicos (tanto centros públicos como privados
concertados). Si concluido el plazo de matrícula las plazas no se han ocupado, pasarán a los que
por puntuación les corresponda. Y se insiste (abundando en la cuestión) en que:
(…) en ningún podrán los centros públicos o privados concertados percibir cantidades de las
familias por recibir enseñanza de carácter gratuito, imponer a las familias la obligación de hacer
aportaciones a fundaciones o asociaciones, ni establecer servicios obligatorios, asociados a las
enseñanzas, que requieran aportación económica, por parte de las famitas del alumnado (…)
quedan excluidas de esta categoría las actividades extraescolares, las complementarias y los
servicios escolares que, en todo caso, tendrán carácter voluntario (Art.2.4 del Decreto 40/2011).
Todo ello con el fin de que todos los centros (incluidos los concertados) escolaricen a
“todos” los alumnos. Habría que ver cómo se aplica y resuelve la cuestión.
También se hace hincapié en el Decreto de 2011 en que las familias que cometan fraude
durante el proceso de escolarización de los hijos no sólo perderán los puntos relativos a la
baremación del dato falso que faciliten –como hasta ahora- sino la totalidad de los derechos de
prioridad. No obstante, y puesto que el alumno no es el culpable del engaño, la idea es que la
Delegación de Educación correspondiente oferte un centro lo más cercano posible al elegido en
primer momento por la familia. Como curiosidad, las comisiones de Escolarización pasan a
denominarse de Garantía (se encargan de velar por el cumplimiento de las normas).
Siguiendo con el debate sobre los criterios de admisión en Andalucía, están también
aquellos que consideran excesivo el protagonismo dado a la proximidad domiciliaria desde
2007 (casi el doble de puntuación que al criterio siguiente en aquel momento) en la Comunidad
Autónoma Andaluza y que está detrás de la práctica totalidad de las numerosas reclamaciones
y procedimientos judiciales entablados en materia de admisión de alumnos, hasta los que
consideran que se han dejado de valorar determinados criterios o que la existencia de hermanos
en el centro determina el proceso (lo cual desde 2011 es aún más evidente al otorgarle la máxima
puntación: 16 puntos por cada uno de ellos). Lo que sí es cierto es que con la puntuación actual
de Andalucía, los criterios del número de hermanos y el de proximidad domiciliaria restan
relevancia a los restantes criterios, provocan un sistemático empate, y aboca a la solución
aleatoria del sorteo para dirimir el mismo.
Quizás, un mayor equilibrio entre los criterios prioritarios, la defensa de los criterios
vinculados al derecho de los padres a elegir centro a partir de la propuesta educativa de los
mismos, el rechazo al sistema de sorteo para dirimir los empates, el excesivo peso del criterio
14
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de zonificación… podría ayudar a entender mejor el proceso de admisión de alumnos. No
obstante, el problema está ahí y el debate está servido.
2.3.- La admisión de alumnos en la Comunidad Autónoma de Madrid: otra opción
El debate sobre los criterios de admisión siempre ha existido, en Andalucía y en

todas las Comunidades Autónomas; no hay más que ver la “polvareda” que levantó, cuando se
implantó hace unos años, el criterio “otra circunstancia apreciada por el consejo escolar o titular
conforme a criterios públicos y objetivos” de la Comunidad de Madrid, o el anuncio por la
misma Comunidad en 2012 de una zona única en la que se podrá optar a cualquier centro,
independientemente del lugar de residencia. A modo de comparación y ejemplo veamos los
criterios en la Comunidad de Madrid de 2007 a 2011 y los que se aplican a partir de esa fecha
(ver tabla nº 4 y nº5).
Tabla nº 4: Criterios y puntuación del baremo de admisión en la Comunidad de Madrid (2007-

2011)
Cursos del 2007/2011

Proximidad del domicilio o lugar de trabajo
- En el área de influencia 4
- En áreas limítrofes a la zona de influencia 2
- Otras zonas 0
Renta anual per capita de la unidad familiar
- RPC inferior al SMI 2
- RPC comprendida entre el 100% y el 200% del SMI 1
- RPC superiores al 200% el SMI 0
Hermanos en el centro
- Primer hermano matriculado en el centro 4
- Por cada uno de los restantes hermanos 3
Situación de familia numerosa
- Especial 2,5
- Normal 1,5
Discapacidad física, psíquica y/o sensorial del
alumno, padres, hermanos o tutor 1,5
Enfermedad crónica del sistema digestivo,
endocrino o metabólico del alumno 1
Otra circunstancia apreciada por el Consejo
Escolar o Titular conforme a criterios públicos y 1
objetivos
No obstante, el cambio radical aparece en la forma de acceder a un centro escolar a

partir del curso 2012/13, y es que se estrenan nuevos criterios de puntuación en colegios
públicos, concertados e institutos. La reforma de la Comunidad de Madrid supone algo más que
la eliminación de las zonas escolares (en dos años). Modifica, además, el valor que se concedía
a factores como la reta familiar o la vinculación con el colegio –hermanos estudiando o padres
antiguos alumnos-.
El criterio más importante (incluido por el PP en su programa electoral para la

Comunidad de Madrid) afecta a las Zonas Escolares: desparecen. Madrid es un distrito único,
como ya ocurre para los hospitales. Es decir, tendrá los mismos puntos quien intente ir al colegio
15
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de su barrio y quien quiera cruzar la región en busca de un colegio. La Consejería de Educación
de la Comunidad de Madrid dividió en dos fases el cambio de baremación por la “enorme
complejidad” (palabras textuales de la Consejera) de la modificación. Para el curso 2012/13 se
modifica la zonificación de 164 municipios (quedan fuera los más grandes: Madrid, Alcorcón,
Fuenlabrada, Getafe, Móstoles, Leganés, Parla, etc.) y a partir del curso 2013/14 la Comunidad
de Madrid es zona única: Todos los alumnos obtendrán 4 puntos frente a 0 para aquellos que
vivan fuera de la región. La Consejería justifica que la medida favorece la “libertad de elección”
de los padres, aunque la estimación oficial es que casi el 80% de las familias eligen aquellos
colegios e institutos que están más cerca de su vivienda. No obstante, diversas fuentes ponen
en duda esta nueva medida, creen que va encaminada a favorecer a las “familias más pudientes”
que busquen centros concertados y tengan fondos y capacidad para trasladar a sus hijos al centro
elegido.
En lo que hace referencia a la renta anual, se conceden exclusivamente dos puntos a las
familias que perciban la Renta de Inserción Mínima (una prestación que completa los ingresos
de los prestatarios hasta asegurar que pueden cubrir las necesidades básicas). Con este cambio
en la baremación de la renta, se espera poder concentrar la ayuda a las familias realmente más
necesitadas: menos familias recibirán los puntos de la renta, pero quien los reciba obtendrá una
ventaja comparativamente mayor. De esta forma se pretende mantener el criterio de
discriminación positiva hacia las familias con menos recursos, pero a la vez eliminar un posible
factor de estratificación del alumnado por criterios económicos.
Respecto al número de hermanos en el centro, tener un hermano estudiando en el

centro puntúa el doble: de los 4 puntos anteriores se pasa a los 8 de la nueva propuesta.
En otros criterios también se valora con 1.5 puntos si el padre o la madre son antiguos
alumnos del centro. La Comunidad de Madrid explica que este cambio promueve la vinculación
de la familia con el proyecto educativo del centro.
Se elimina el punto para alumnos celíacos. El argumento de la Consejería es que ya

existe una normativa que obliga a ofrecer menús para ellos en los centros y que había mucho
fraude para obtener este requisito, hasta el punto de que algunos centros concertados
contrataban médicos para revisar los certificados (¿).
Veamos en la tabla nº 5 los criterios y puntuación en la Comunidad de Madrid desde

2012.
Tabla nº 5: Criterios y puntuación del baremo de admisión en la Comunidad de Madrid (2012 y

posteriores)
Curso 2012/13 y posteriores

Proximidad del domicilio o lugar de trabajo Inicialmente (curso 2012/13) 4 y 2 puntos (según
Municipios). Posteriormente todos 4 puntos.
Beneficiarios de la Renta Mínima de Inserción (que 2
es inferior al SMI)
Hermanos en el Centro 8
Situación de familia numerosa
- Especial 2.5
16
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Normal 1.5
Padres o hermanos mayores antiguos alumnos del 1.5
centro
Discapacidad física, psíquica y/o sensorial del 1.5
alumno, padres, hermanos o tutor
Esta propuesta del distrito único estaba siendo también implantada en la Comunidad
Valenciana cuando gobernaba el PP (hasta mayo de 2015). El nuevo gobierno de coalición entre
PSOE/Compromís, en el decreto de admisión escolar para el curso 2016/17 finiquita el distrito
escolar único que implantó el PP y que la izquierda criticaba por favorecer a la enseñanza
concertada (De la Torre, 2015). No obstante, vista su posible generalización (por lo menos en
las Comunidades gobernadas por el PP) conviene hacer unas reflexiones sobre la misma, que
vemos en el punto siguiente.
2.4.- Reflexiones sobre la nueva propuesta del distrito único para la zonificación
La propuesta incide en la implantación del distrito único para acceder a cualquier centro
sostenido con fondos públicos del municipio, al tiempo que redefiniría los otros criterios
prioritarios para la admisión, especialmente la existencia de hermanos en el centro. Lo regulado
en la Comunidad de Madrid nos da pistas para reflexionar sobre la cuestión.
Estamos ante una propuesta que parte de una evidencia constatada por los estudios sobre
la eficacia escolar: el contexto sociocultural de las escuelas constituye un factor muy
significativo de la eficacia y calidad de las mismas. Por tanto, visto que los estudios sobre
eficacia escolar muestran que los alumnos aprenden (y mucho) “de y con los otros alumnos con
los que comparten aulas y patios”, debemos esperar que la propuesta del distrito único venga
acompañada de un conjunto de medidas dirigidas a armonizar y/o compensar el contexto
sociocultural de los centros sostenidos con fondos públicos, a fin de mejorar las posibilidades
de excelencia y equidad en todos ellos.
Se trata de una propuesta enmarcada en un programa integral de actuación articulado en

torno a algunos principios asumibles por todos: información, responsabilidad, equidad, calidad
y libertad. Así, podremos hablar de una libertad de elección informada, a fin de que los padres
puedan conocer con detalle los logros contextualizados de la escuela (el valor educativo y
formativo añadido por cada escuela) a la que confiarán la educación de sus hijos, un poco en la
línea de los ranking de centros tan vistos en el modelo educativo anglosajón (ver tema 3). Sin
olvidar, por supuesto, que existen diferencias en los resultados tanto “extracentros” como
“intracentros”. También debemos hablar al comentar este modelo de una libertad de elección
que contribuya a promover una cultura de responsabilización de las escuelas en los logros de
sus alumnos, pero también una cultura de responsabilización de la propia Administración
(titular de una parte de la red escolar) en relación con las escuelas poco demandadas por las
familias y/o que no alcancen los estándares de excelencia que se les fijen, a fin de programar
su intervención en orden inverso al éxito de aquellas.
Asimismo se debe reflexionar sobre la conveniencia de una libertad de elección

comprometida con el fomento de la equidad en educación, a fin de evitar la concentración
excesiva de los alumnos más necesitados de apoyos educativos específicos en unos pocos
centros, garantizando que aquellos y los alumnos con elevadas expectativas podrán acceder a
17
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las escuelas más adecuadas. Tampoco olvidaremos la necesidad de enmarcar la libertad de
elección en un procedimiento de admisión que debe potenciar la identificación positiva alumno-
escuela y alentar el compromiso expreso de las familias con los centros, rasgos característicos
de las escuelas que obtienen buenos resultados.
Finalmente, deberemos hablar de una propuesta de admisión de alumnos transparente y

plural (no todas las plazas escolares de los centros sostenidos con fondos públicos tienen que
adjudicarse por los mismos criterios de admisión) y comprometida eficazmente con el respeto
del derecho de los padres a elegir la escuela de sus hijos, no fuere que este quede aplastado por
el derecho de algunos centros (rehenes de ciertos sectores sociales) a elegir a sus alumnos.
3.- LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO
El agrupamiento de los alumnos en las aulas es otro tema que siempre ha estado presente
en el ámbito educativo. Y no hay duda de que los profesionales de la educación deben ser
conscientes de los condicionantes que determinan el agrupar a los alumnos de una manera u
otra, y es que los modelos de agrupamiento influyen de manera directa en el éxito o fracaso
escolar. Calatayud (2009, p. 12) nos dice: “Abordar los entresijos de la organización del
alumnado es fundamental puesto que condiciona no sólo los procesos de enseñanza y
aprendizaje, sino también la manera de convivir y de relacionarse entre los alumnos”.
Como vamos a ver en este apartado las formas de agrupamiento son diversas y cada una
de ellas encierra una manera de entender la educación y, por tanto, los aspectos curriculares
quedan influidos, querámoslo o no, por las estructuras organizativas que se crean.
3.1.- La organización del alumnado desde una perspectiva vertical (enseñanza graduada
y no graduada) y desde una perspectiva horizontal (agrupamientos homogéneos,
heterogéneos y agrupamientos flexibles)
Inicialmente podemos hablar del agrupamiento desde una perspectiva vertical, es decir,
de la enseñanza graduada (por niveles y ciclos) y de la enseñanza no graduada (escuelas
unitarias en las que alumnos de distintas edades estaban en la misma clase).
Hoy día, evidentemente, el modelo más extendido es la enseñanza graduada, que

implica una homogeneidad del alumnado que ha nacido en mismo período cronológico. Su
fundamento lo constituyen los currículos establecidos por cada nivel, grado o ciclo y los
requisitos mínimos para conseguir la promoción. Tan solo en algunas escuelas rurales alejadas
de pueblos cercanos y en niveles básicos de enseñaza, sigue existiendo la enseñanza no
graduada. En esta enseñanza el número de alumnos por clase puede variar (5, 10, 12, 18) y son
todos de infantil y primaria (en ocasiones las escuelas rurales cuentan con dos clases, una para
infantil y otra para primaria), porque desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo
(LOGSE 1990), salvo en algún caso concreto, la secundaria se trasladó a los institutos,
perdiéndose ya entonces un buen número de niños en los pueblos. Un modelo que impera en
muchas zonas rurales de España para los niños de infantil y primaria son los llamados Centros
Rurales Agrupados (CRA) donde los alumnos pueden mantenerse en su pueblo o aldea con un
maestro o dos y recibir allí a los profesores especialistas para inglés, música, educación
física...Y si bien es cierto que las escuela rural tiene sus bondades (evita trasporte escolar, que
18
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los alumnos madruguen o se desplacen, da vida a los pueblos, etc.) también es cierto que una
de sus virtudes desde hace unos años está fallando: los maestros no se quedan a vivir en el
pueblo, y ese estrecho conocimiento de cada alumno y su familia sufre una quiebra. Además,
en muchas ocasiones, son los padres (o por lo menos la madre) los que se van de la vivienda
diseminada o aldea y se instalan en el pueblo cercano más grande con el fin de que sus hijos
dejen la escuela unitaria, o rural, y asistan a una escuela de educación infantil o a un colegio de
primaria. De todas maneras, este modelo de la escuela unitaria o rural, en distintas épocas, fue
sustituido por el de las llamadas Escuelas Hogar, en las que los niños conviven en régimen de
internado de lunes a viernes, volviendo los fines de semana a sus hogares en aldeas lejanas o
viviendas diseminadas.
No obstante, en la enseñanza (sea graduada o no), los alumnos no aprenden del mismo
modo, no todos se encuentran en el mismo nivel de madurez intelectual, no tienen los mismos
intereses, ni aprenden o evolucionan de forma lineal; o sea el nivel de madurez intelectual,
emocional o de intereses no evoluciona a un ritmo constante, ni con el mismo ritmo.
Aparecen entonces los agrupamientos desde una perspectiva horizontal: los

agrupamientos homogéneos, heterogéneos, y los grupos flexibles. Problemática muy analizada
y estudiada en la literatura tradicional (consultar cualquier manual de la materia).
Los agrupamientos homogéneos son aquellos que se establecen tomando como

referencia una serie de criterios establecidos (por ejemplo la edad o el cociente intelectual), con
el objetivo de que las diferencias entre ellos sean mínimas. Aunque como nos indica Gairín
(2011, p. 122),
Los diferentes estudios denotan la imposibilidad de conseguir una homogeneidad, pues esta
desaparece cuando el proceso de formación avanza (dado los distintos ritmos de estudiantes o
los efectos de los programas), y ponen en duda sus efectos, cuando se consideran la totalidad de
los estudiantes, sobre los rendimientos instructivos. Sí, en cambio, la tiene la metodología que
utiliza el profesor, su aptitud y actitudes antes los estudiantes.
Y es que hoy se reconoce que la homogeneidad como tal no es posible, dado que los
alumnos difieren en su ritmo de aprendizaje, sus intereses y expectativas, e incluso se llega a
afirmar que los agrupamientos homogéneos presentas más inconvenientes que ventajas
(Calatayud, 2014). Por tanto, hoy se aboga por agrupamientos heterogéneos y flexibles. Y es
que sobre esta cuestión de los agrupamientos, los conceptos pedagógicos han ido evolucionando
en los últimos años. Si al principio de la democracia en España se optaba por los agrupamientos
homogéneos (7), hoy se tiende (inspirándonos en modelos educativos de países de nuestro
entorno) hacia la heterogeneidad.
No obstante, es una práctica bastante común en Europa la agrupación de alumnos por
7 Si en la Prueba de Madurez Cultural del Concurso-Oposición para ingreso en el Cuerpo de Profesores

de EGB de 1985 ante la pregunta: “Sistema de agrupamiento de alumnos y su aplicación al Ciclo Medio en Colegio
de EGB de 16 unidades de las cuales seis se destinan a dicho Ciclo”, se hubiera optado por otra solución que no
fueran los agrupamientos homogéneos, difícil lo hubiera tenido el candidato para aprobar la oposición.
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intereses o posibilidades de futuro. Aquí se puede entender que la agrupación puede ser por
rendimiento en una o en todas las asignaturas, pero no se debe olvidar que se añaden más
recursos humanos o metodológicos para atender a los diferentes grupos de alumnos. Podemos
diferenciar distintas formas de trabajo en este agrupamiento:
1. Organización de las actividades de aprendizaje por necesidades y ritmos de aprendizaje

2. Grupos de refuerzo o apoyo separados del grupo principal
3. Adaptaciones curriculares individuales
4. Optatividad
A partir de aquí cada alumno, aconsejado por tutores y profesorado, puede escoger
según intereses y necesidades, el camino a seguir.
Veamos en las últimas leyes educativas cómo se lleva esta cuestión a la práctica:
a) La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE 2002) y los (famosos) itinerarios,

que pretendía separar a los alumnos de 3º curso de ESO con el fin de encaminarles hacia
un determinado bachillerato o hacia la FP, y que en su momento tanta polémica
suscitaron, hasta el punto de ser paralizados por el gobierno socialista al llegar al poder.
b) La Ley Orgánica de Educación (2006) con los desdoblamientos en materias

instrumentales o programas de apoyo, el Real Decreto 1631/ 2006 (BOE, 05-01-2007)
y el Decreto 231/2007 (BOJA, 08-08-2007) que la desarrollan para secundaria, y a partir
del curso 2012/13 la Ley de Economía Sostenible –con las tres vías distintas en 4º de la
ESO- desarrollan la cuestión. Vías en 4º de la ESO que son perfectamente comparables
con los itinerarios que creaba a partir de 3º de la ESO la ley educativa aprobada durante
el gobierno del PP (LOCE), y que, como decimos, no llegaron a entrar en vigor.
Asimismo, las Comunidades Autónomas pueden ofrecer la asignatura de Matemáticas
(obligatoria en todas las vías) en dos niveles distintos: uno para los que piensas seguir
estudiando la materia en bachillerato y otro para los que no. Evidentemente se entiende
que una es más fácil que la otra, lo que, querámoslo o no, separa al alumno según sus
capacidades; no obstante, el decreto insiste en que ambas deben garantizar igualmente
las competencias básicas marcadas para la ESO. Desde el Ministerio de Educación del
Gobierno socialista se defendió que estas medidas son un buen instrumento para
“flexibilizar el sistema e incrementar el éxito escolar” en palabras del Ministro
Gabilondo recogidas por Aunión (2011, s/p) (cuanto menos curioso tras las críticas
realizadas a la LOCE en su momento y a la LOMCE posteriormente).
c) La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE 2013) vuelve a hablar de

diversificación curricular, pues los estudiantes empiezan a elegir algunas asignaturas
optativas dirigidas hacia la FP o el Bachillerato en 3º de la ESO. También podrán elegir
entre dos niveles distintos de matemáticas y en 4º, los alumnos ya se separan entre los
que quieren estudiar Bachillerato o los que van a FP. Incluso a partir de 2º de ESO, los
alumnos que ya hayan repetido dos veces podrán pasar a la nueva FP básica (nueva
versión de los programas de cualificación inicial), que es una alternativa de dos años a
la ESO en la que se consigue un certificado de profesionalidad del Ministerio de Trabajo
y se obtiene un acceso directo a la FP de grado medio, pudiendo presentarse a la prueba
20
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para obtener el título de Graduado en ESO (una posibilidad bastante complicada, por
otra parte). En definitiva, la LOMCE propone algo parecido a lo que ya aprobó el
anterior Gobierno socialista y que cosechó críticas por “segregador” desde la izquierda
más recalcitrante.
En resumen, parece que una solución ante el debate es la de establecer algunas clases o
cursos de enseñanza separada cuando exista un motivo pedagógico y de intereses concreto, tal
y como hacen las últimas leyes educativas y otros países de nuestro entorno. De ahí que se
abogue por defender la flexibilidad organizativa, dado que ello supone combinar diferentes
tipos de agrupamiento en función siempre de características, intereses, motivación y
necesidades de aprendizaje el alumnado. Es lo que podríamos llamar agrupamientos flexibles
en función de necesidades e intereses (8).
3.2.- La enseñanza diferenciada y la coeducación
3.2.1.- El concepto y la teoría
La enseñanza o educación diferenciada hace referencia a que chicos y chicas estudien

en colegios diferentes. Digamos que sería lo contrario a la coeducación.
Los partidarios de la enseñanza diferenciada se apoyan en las diferencias cognitivas

entre niños y niñas, en las diferencias a la hora de alcanzarla madurez de unos y otras, y la
ventaja que supone estudiar sin la presión del sexo opuesto. Argumentan que es mucho más
fácil explicar a un grupo homogéneo y diferenciado, que el niño o la niña se sienten más
tranquilos que en clases mixtas, donde está más pendiente de gustar o agradar al sexo opuesto
que de atender.
Los partidarios de la coeducación y, por tanto, detractores de la enseñanza

diferenciada, argumentan que el colegio debe ser igual que la vida misma: mixto. Que el mejor
contexto educativo es el que representa el mundo en el cual los niños van a vivir. Y que con la
coeducación se adquieren unos valores que tienen que ver con la igualdad, la tolerancia y la
superación del sexismo, más allá de los resultados académicos en sí (resultados académicos que
tampoco están claros, como posteriormente veremos).
En España, la Ley General de Educación (LGE 1970) obligó a que todos los colegios
públicos fueran mixtos, lo que ciertamente supuso un avance en aquel momento y en aquel
sistema educativo. Asimismo, la LODE (1985) primó el que los colegios privados concertados
fueran también mixtos, y la posterior Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de
los Centros Docentes (LOPEGCED 1995) mencionaba expresamente que no se concertarán
centros que “discriminen (¿?) (La interrogación es nuestra) por razones de cualquier índole”.
Por lo tanto, nuestro sistema educativo acabó siendo un sistema en el que prima
abrumadoramente la coeducación (más del 99% de los colegios), quedando como
enseñanza diferenciada solo algunos colegios privados y privados concertados, todos (o
8 No confundir con los grupos flexibles en función de los trabajos escolares a realizar; que sería la división
del alumnado en gran grupo (60-300 alumnos), grupo medio (15-60 alumnos), equipos de trabajo (3-16 alumnos)
o trabajo individual.
21
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prácticamente todos) de signo religioso. Y aquí está precisamente la cuestión: el modelo
de educación diferenciada no está necesariamente ligado con la Iglesia Católica, aunque
en España se interprete lo contrario. Y es que en nuestro país la educación diferenciada
siempre ha estado ligada a cierta concepción social y religiosa, cuando es una opción
pedagógica tan respetable como cualquier otra.
De hecho, los cambios adoptados en los últimos tiempos en distintos países van en
la línea del modelo anglosajón: introducir mayor flexibilidad dentro de las escuelas (de las
escuelas públicas, claro, las privadas ya la tienen) para que puedan existir modalidades de
educación diferenciada, allí donde sea necesario (es decir, donde se demande). Así se está
haciendo en EE.UU (esta mayor apertura a la enseñanza diferenciada cuenta con apoyos tanto
entre políticos republicanos como demócratas, entre ellos el de Hillary Clinton y otras
senadoras), en Australia (donde en 2001 el gobierno aumentó su número pues resultaban
insuficientes para la demanda de las familias), en Alemania (desde 1998, varios Länder ofrecen
clases de matemáticas y ciencias solo para chicas, pues se ha comprobado que esto favorece
que se orienten más hacia las ciencias) o incluso en Francia (el debate se ha abierto a raíz del
libro del sociólogo Michel Fize, Les pièges de la mixité scolairel, quien afirma que la
coeducación no es un dogma sino un instrumento pedagógico que debe ser juzgado por su
eficacia). Efectivamente, los Estados Unidos, el Reino Unido, etc. son países en los que la
generalizada coeducación convive con una tradicional (aunque minoritaria (9)) presencia de
centros exclusivamente masculinos o femeninos también en el sector público y nadie considera
estas escuelas discriminatorias.
En contraste con esta ampliación de las opciones educativas en la enseñanza pública en

los países de nuestro entorno, en España estamos, como casi siempre, en otra línea. Incluso
los editorialistas del periódico El País (2004, s/p) escribían:
La libertad de ideario no es absoluta cuando existe una Convención de la ONU sobre la

eliminación de todas las formas de discriminación de la mujer, en vigor en España desde 1984,
que subraya el compromiso de los Estados a eliminar todo concepto estereotipado de los papeles
masculino y femenino mediante el estímulo de la educación mixta.
Y es que, en España, parece que ambas posturas son irreconciliables: los partidarios de
la enseñanza diferenciada creen que sus detractores viven en el falso mito de la supuesta
“segregación sexual” y del “machismo colectivo”, mientras que desde el otro lado se acusa a
los promotores de la diferenciada de perpetuar “los roles sexuales tradicionales”. No obstante
vemos una diferencia importante: los favorables a la enseñanza diferenciada la creen
absolutamente compatible con la mixta, cosa que no ocurre con sus detractores. La escuela
diferenciada no se presenta como la respuesta, sino como una propuesta. No abogan por la
desaparición de la escuela mixta, sino por legitimar otro modelo que según el tipo de alumno y
de su contexto produce resultados positivos. Así lo reconoce Kimmel, sociólogo
norteamericano especialista en asuntos de género, citado por Rodríguez Borlado (2011) o lo
niega Kapferer (secretario general adjunto de la OCDE) en declaraciones recogidas por Álvarez
9 En Rino Unido, dentro de una población escolar pública de 3.5 millones de estudiantes,
aproximadamente 221.000 chicas y 160.000 chicos estudian en centros de secundaria de un solo sexo.
22
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(2015), a colación de si ha aumentado la brecha de género en España tras analizar los informes
PISA en los que las chicas han bajado en matemáticas y los chicos han bajado en lectura según
estadísticas de 2000 a 2012 que recoge el informe de la OCDE (2015) “The ABC of Gender
Equality in Education”.
Además, los defensores de la diferenciada no pretenden que su modelo sea mejor para
todos los chicos y todas las chicas, algo que si pretenden quienes solo admiten la coeducación.
Y es que, si entre los chicos y las chicas existe diversidad ¿no entra dentro de lo posible que a
algunos les pueda beneficiar la educación diferenciada, o en eso resultan completamente
homogéneos?
Sobre la cuestión, hay múltiples estudios e investigaciones, unos a favor y otros en

contra de las ventajas de uno y otro modelo. Citemos algunos:
Estudios sobre la educación diferenciada y la coeducación
- Los resultados del informe Sistema estatal de indicadores de la educación 2004, elaborado en
España por el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) revela
que chicos y chicas aprenden de distinta manera. Dicho informe revela, por ejemplo, que mientras las
chicas obtienen mejores calificaciones que los chicos en asignaturas como lengua y literatura, a éstos
les va mejor en otras, como las matemáticas. Cuestión que viene a corroborar el Informe PISA de
2009, como hemos visto en el tema 3.
- Un estudio británico citado por Blasco (2004) corrobora los beneficios de los centros educativos que
separan por sexos incidiendo que las chicas que estudian en clases a las que solo asisten chicas tienen
mejor rendimiento académico en Secundaria que las que lo hacen con chicos en clases mixtas. El
informe ha sido elaborado por la “Guía de las buenas escuelas” es una amplia investigación realizada
con más de 700.000 alumnos de escuelas públicas (no se han considerado las escuelas privadas por si
cuestiones socioeconómicas pudieran alterar la comparación). El informe concluye que el rendimiento
escolar de las chicas que comienzan secundaria en una posición débil mejora si van a clase con
personas de su mismo sexo: esquivan el fracaso escolar y acaban el ciclo formativo en buena posición.
Con respecto a los chicos el informe no es tan concluyente.
- Linde (2011) cita un estudio de la revista Science que bajo el título La seudociencia de la
escolarización por sexos aseguraba que los datos de mejoras académicas no son sólidos, que las
diferencias cerebrales entre sexos no justifican una educación dual y que lo único que consigue es
aumentar el sexismo y solidificar los estereotipos.
- López publico en 2010, en la Revista Educación XXI de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED), una revisión de diversos estudios sobre el tema en la que concluía que aunque la
educación single sex:
Es una opción estadísticamente más valiosa que lo coeducativo, en particular bajo ciertas
circunstancias –en especial para las chicas y especialmente si proceden de minorías desfavorecida-
(…) Si se tiene en mente el rendimiento, puede afirmarse que ninguna de las opciones resulta ser
superior (p. 37).
En general viene a decir que el beneficio de la educación diferenciada solo parece haber tenido efecto
en circunstancias muy concretas, ciertas clases sociales, etnias, en algunas materias, determinados
momentos evolutivos y escolares, y en ciertas épocas. En definitiva concluye que hay que seguir
investigando.
23
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Como vemos, diversos estudios y diversos resultados. No hay una conclusión clara al
respecto. Nosotros no defendemos una u otra educación, solamente abogamos porque
convivan las dos si las sociedad las demanda.
3.2.2.- La realidad en España
En España existen alrededor de 190 centros (unos 85.000 alumnos) en lo que se aplica
la enseñanza diferenciada, más de la mitad son centros privados concertados y de estos la gran
mayoría están bajo el paraguas de la Iglesia Católica. La cuestión radica en los centros que
reciben dinero público diferenciando por sexo.
El movimiento por la erradicación de los colegios diferenciados concertados con

dinero público se disparó de nuevo a partir la LOE (2006) y de una sentencia del Tribunal
Supremo de 2008 en la que se reconocía el derecho de cada Administración Autonómica a no
admitir conciertos educativos con centros diferenciados. Textualmente fijaba que “el sistema
de enseñanza mixta, en el caso de los centros concertados, es una manifestación o faceta más
de esa competencia sobre la admisión del alumnado que corresponde a la Administración
educativa que financia dichos centros”. Y es que la LOE, como ya hicieron anteriormente otras
leyes educativas socialistas, abre la puerta a dejar sin subvenciones a estos colegios. El artículo
84.3 fija que en la admisión de alumnos en los centros públicos y concertados, “en ningún caso
habrá discriminación por sexo, raza, razón de nacimiento, religión, opinión o cualquier otra
condición o circunstancia personal o social” en la admisión de alumnos y la disposición
adicional 25 establece que:
Con el fin de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva

entre hombres y mujeres, los centros que desarrollen el principio de coeducación en todas las
etapas educativas serán objeto de atención preferente y prioritaria en la aplicación de las
previsiones recogidas en la presente ley.
Esta es la postura oficial, la que marca la ley entre 2006 y 2013; no obstante, para
enredar aún más la cuestión, el Ministerio de Educación dejaba en manos de cada comunidad
la decisión de suprimir los conciertos a los centros que impartan enseñanza diferenciada.
Como era de esperar, los gobiernos autonómicos gobernados en ese momento por el
Partido Socialista quieren reducir o suprimir en la enseñanza privada concertada (puesto que
no la hay en la pública) la educación diferenciada. Veamos lo que ha ido ocurriendo en distintas
comunidades y en distintos momentos.
Comunidad Autónoma de Cataluña
Con motivo de la presentación de la Ley de Educación de Cataluña en 2008, anunció la Generalitat

(de gobierno socialista en ese momento) la intención de retirar las subvenciones públicas a los
colegios privados concertados que no sean mixtos, una medida aplaudida por sindicatos y colectivos
de izquierdas que llevan años argumentando que es inconstitucional financiar con fondos públicos a
centros que “defienden un tipo de educación diferenciada para niños y niñas”. La medida hubiera
24
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afectado a los 16 centros concertados de Cataluña que admiten sólo a escolares del mismo sexo –ocho
de estas escuelas escolarizan exclusivamente a niños y las otras ocho a niñas-. Estas escuelas, ligadas,
esos sí, al Opus Dei (de clara tendencia religiosa), según el Departamento de Educación de Cataluña,
dejarán de percibir las subvenciones cuando se revise el concierto económico, proceso que se realiza
cada cuatro años. Finalmente, y así lo recoge la primera ley catalana de educación, sólo ocurrirá para
los centros que se abran a partir de que se aprueba la ley. Dos socios del gobierno tripartido –ICV y
ERC- anunciaron sus quejas. No obstante, y ante el cambio de gobierno en Cataluña, el líder en se
momento de Unió, Duran i Lleida, consideró que la medida “atentaría contra la libertad de
educación”.
Comunidad Autónoma de Andalucía
En Andalucía, la Consejería de Educación del gobierno socialista lleva desde 1999 intentando frenar
los conciertos con los colegios e institutos que imparten educación diferenciada con una Orden de la
Consejería que la prohibía. Orden que fue recurrida por varios centros educativos a los que el Tribunal
Superior de Justicia de Andalucía (TSJA) les dio la razón y tuvo que ser derogada. Posteriormente,
ante la promulgación de la LOE y de la sentencia citada del Tribunal Supremo en 2008, vuelven a la
carga, y el 5 de enero de 2009 se publica una nueva Orden que retiraba las subvenciones a estos
centros (12 en Andalucía, la mayoría ligados al Opus Dei) si en el plazo de un año si no se adaptaban
a la normativa y no separaban por sexos, y ese verano dictó 12 resoluciones en las que se prorrogaban
de forma condicionada los conciertos a esta docena de colegios por una año (cuando lo normal es por
cuatro): si al año siguiente no tenían alumnado mixto, se quedarían sin concierto. Sin embargo el
TSJA, después de paralizar cautelarmente la Orden, ha anulado esta vía de la Consejería de
Educación, mediante resolución dictada en febrero de 2012. Los Magistrados no entran en el fondo
del asunto y no entran en contradicción con el Tribunal Supremo, citada anteriormente, que en 2008
estableció que las Administraciones pueden suprimir esas subvenciones, ya que entienden que el
problema es la formula elegida por la Administración; es decir, entienden que no tiene respaldo legal,
por lo que por lo menos la tuvieron que mantener hasta el curso 2012/13. En febrero de 2013 la Junta
informa a los citados centros de la “resolución negativa” en el concierto para nuevos alumnos, no
afectando a los 3159 que en ese momento estudian en estos colegios/institutos.
En la reforma educativa recién aprobada (LOMCE) se blindan explícitamente los conciertos con los
centros que diferencian por sexo, por lo que ajustándose a la nueva ley los centros citados, si lo
solicitan, sin duda volverán tener el concierto. Y es que la LOMCE deja bien claro el derecho de
estos centros a permanecer en el marco de la educación concertada. Además, el TSJA en mayo de
2014 (ya aprobada la LOMCE), ante el recurso los centros concertados a la decisión de la Junta de
quitarles el concierto, avala la pretensión de los centros concertados toda vez que la ley “considera
que la educación diferenciada no discrimina y puede ser acreedora de los beneficios públicos de la
concertación”. En la misma línea se manifestó el Tribunal Supremo en 2017 respaldando que los
centros de educación diferenciada reciban subvenciones públicas incidiendo en que “no se puede
asociar la enseñanza separada con la discriminación por razón de sexo” y en que en ningún caso puede
existir “un trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las
Administraciones educativas”. Un buen “palo” a la Junta de Andalucía.
Comunidad Autónoma de Baleares
Baleares, en su momento y con el gobierno de turno, hizo lo mismo que la Administración socialista
25
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en Andalucía en el desarrollo de la LOE: el 25 de diciembre de 2008 publicó otra norma en la que
explícitamente se fija la obligación de que los centros concertados mantengan un “sistema mixto de
enseñanza”.
Comunidad Autónoma de Cantabria
En Cantabria su orden de conciertos no prohíbe la diferenciación y deja en manos de la mesa sectorial,

donde están representados los implicados en este proceso, la renovación de los dos únicos centros de
este tipo que allí existen. Mesa sectorial que ha decidido, y así lo ha asumido el Gobierno de
Cantabria, no renovar el concierto a ambos colegios (Torrevelo –masculino- y Peñalabra –femenino-
) pertenecientes a Fomento de Centros de Enseñanza (cercanos al Opus Dei) y que escolarizan a más
de 600 alumnos. Según recoge Asenjo (2009, s/p) ambos centros sostienen que según las sentencias
del Tribunal Supremo “la enseñanza diferenciada es válida y no discriminatoria” y que retirar la
subvención supone “usurpar a los padres el derecho a elegir libremente la educación que desean para
sus hijos” considerando que la educación single-sex es una opción educativa como lo es el modelo
mixto. No obstante, por un lado, la Consejería de Educación prorrogó el concierto por un año con el
fin de facilitar a los padres la búsqueda de soluciones y, por otro, ambos colegios han manifestado su
intención de presentar recurso de alzada ante el Gobierno de Cantabria. Las principales patronales de
la enseñanza concertada (CECE –Confederación Española de Centros de Enseñanza-, FERE –
Federación Española de Religiosos de Enseñanza-, etc.) se han puesto, como no podía ser de otra
forma, de parte de los centros.
Pero no todas las comunidades seguían o siguen la misma línea: las gobernadas por el
PP proponen justamente lo contrario. Veamos:
Comunidad Autónoma Gallega
La Xunta de Galicia gobernada por el PSOE preparaba también su nueva legislación, que según la
Consellería de Educación, adoptaría el mismo modelo de Andalucía. Fue paralizada al llegar el PP al
gobierno gallego.
Comunidades Autónomas de Madrid, de Valencia y de Murcia
La Comunidad de Madrid –donde hay 9 centros concertados que diferencian- ha cedido 26.000 metros
cuadrados para la construcción de otro centro más, que ha empezado a funcionar recientemente en
Alcorcón. Tampoco hay intención de acabar con esta práctica en la Comunidad de Valencia -7
centros- o en la de Murcia.
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Comunidad del País Vasco y Comunidad Foral Navarra
En el País Vasco (gobernado por el PNV), unos 3900 alumnos estudian en 6 colegios concertados
que desde la etapa Primaria solo aceptan escolares del mismo sexo. En Navarra existen dos
concertados que diferencian. El ejecutivo Navarro no está por la labor de suprimir estos conciertos a
los 2 centros que existen con esta característica en su Comunidad.
Otras Comunidades, como Aragón, Extremadura, Islas Canarias… no tienen centros de

este tipo.
La LOMCE (2013) modifica de nuevo el asunto del concierto de los centros que
diferencian por sexo. Y es que el punto 61 de la LOMCE que modifica el artículo 84.3 de la
LOE, añade:
No constituye discriminación la admisión de alumnos y alumnas o la organización de la

enseñanza diferenciadas por sexos, siempre que la enseñanza que impartan se desarrolle
conforme a lo dispuesto en el artículo 2 de la Convención relativa a la lucha contra las
discriminaciones en la esfera de la enseñanza, aprobada por la Conferencia General de la
UNESCO el 14 de diciembre de 1960.
En resumen, establece que la admisión de alumnos y la organización de la enseñanza

diferenciada por sexos “no constituye discriminación” siempre que sean conformes a la
convención de la UNESCO de 1960 contra la marginación y exclusión educativa. Y la ley
precisa que:
En ningún caso la elección de la educación diferenciada por sexos podrá implicar para las
familias, alumnos y alumnas y centros correspondientes un trato menos favorable, ni una
desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las administraciones educativas o en cualquier
otro aspecto.
A estos efectos, los centros deberán exponer en su proyecto educativo “las razones
educativas” de la elección de dicho sistema, así como las “medidas académicas” que desarrollan
para “favorecer la igualdad”. Curiosamente el que estas medidas debieran aparecer en el
proyecto educativo fue el motivo por el que UPN (Unión del Pueblo Navarro) se abstuvo en la
aprobación de la ley, después de haber insistido (y mucho) en el apoyo a la educación
diferenciada para los centros concertados. Cosas de la “política” …
En definitiva y como ya hemos visto en otros temas y en este mismo, la nueva normativa
(LOMCE) garantiza el inmediato retorno de los conciertos a los centros que perdieron la
subvención pública por separar a chicos y chicas.
Para terminar con lo que ocurre en España comentar la curiosidad de que en algunos de
estos centros citados, al ser de titularidad confesional católica, la separación por sexos afecta
27
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incluso al profesorado: en los colegios femeninos solo hay profesoras y en los masculinos
profesores. Sin comentarios.
3.2.3.- Conclusión a la enseñanza diferenciada y la coeducación
Por todo ello, pensamos que, tanto por los gobernantes como por los propios centros
de titularidad confesional católica, se politiza un asunto –la enseñanza diferenciada- que
debería ser estrictamente pedagógico y dejado a la libre elección de las familias.
Como hemos comentado, la razón aducida por los detractores de la enseñanza

diferenciada es que supone una “segregación” por razón de sexo. Lo que es un absurdo, pues
se da por supuesto que la separación equivale a un trato de inferioridad. Y aquí nos preguntamos
¿Los padres que escogen estos colegios para sus hijos lo hacen para que estos reciban un trato
inferior? En realidad, nadie se atreve a decir que estos alumnos estén peor formados. Y tampoco
puede decirse que haya una discriminación desde el momento en que los centros que ofrecen
una educación diferenciada son elegidos libremente por los padres. Corrobora esto una
sentencia de la Audiencia Nacional del 20 de diciembre de 1999 que considera legal estas
subvenciones a los centros privados concertados alegando que no admitir a niños o niñas no
puede considerarse discriminación por razón de sexo desde el momento en que los padres
pueden elegir otro centro gratuito dentro del entorno. En el mismo sentido de manifiesta García
Garrido (2004, s/p) cuando escribe “es absurdo pensar que en las sociedades abiertas en las que
hoy viven nuestros hijos, la escuela diferenciada pueda constituir una amenaza de segregación
sexual o social”.
Los partidarios de la educación diferenciada argumentan por un lado el derecho de los

padres a la elección del tipo de educación que desean para sus hijos y, por otro, el derecho de
los colegios a ofrecerla. Argumento evidente cuando se trata de colegios privados y que no
debería extrañar en colegios públicos (o con subvención pública) si siguiéramos modelos
educativos más avanzados, abiertos y flexibles que el nuestro.
Resulta curioso que determinados partidos políticos pretendan obligar a los padres
a elegir lo que ellos piensan, eliminando –por decreto- el pluralismo de la oferta educativa.
No obstante, no se puede obviar tampoco la naturaleza de los centros que defienden hoy en
España una educación diferente para niños y niñas: centros religiosos católicos. Podría
interpretarse por tanto que en España se trata más de una actitud moral que de una
opción pedagógica. Quizás si en los centros públicos se implantara también la posibilidad
de elegir entre una educación y otra se acabaría este falso debate.
4.- LA PROMOCIÓN DEL ALUMNADO
La promoción o no promoción del alumnado es la consecuencia de establecer la

organización del sistema educativo en cursos, ciclos y niveles, y de la necesidad de evaluar la
consecución de los objetivos fijados previamente por la Administración en las leyes educativas
y en los Decretos que regulan las enseñanzas mínimas (el currículum) de la Educación Infantil,
Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
La promoción automática o la no promoción del alumno con materias suspensas, ha sido

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ampliamente debatida por los sectores implicados en la educación. Además, cada nueva ley
orgánica que ha regulado este tema ha promovido un debate sobre la cuestión. En temas
anteriores (temas 2 y 3) ya hemos visto que las distintas leyes al respecto (LOGSE 1990, LOCE
2002, LOE 2006 y LOMCE 2013) incidían en la cuestión de una manera u otra.
Los partidarios de una u otra opción utilizan sus propios argumentos al defenderla. El
argumento de los partidarios de la repetición de curso es evidente: el alumno no debe
promocionar si no ha alcanzado los objetivos previstos, pues su posterior aprendizaje se resiente
y, además, retrasa el aprendizaje de sus compañeros. Los partidarios de la promoción
automática argumentan que no está claro que el rendimiento posterior sea mejor sino se
promociona, que el autoconcepto del alumno se deteriora, y que la socialización con los
compañeros puede ser peor. Las posturas están claras y las posiciones definidas. No obstante,
el problema es complejo pues al pasar de curso con varios suspensos el alumno puede no
enterarse de nada y si repite pues puede no esforzarse porque en determinadas ocasiones sabe
que solo puede repetir una vez y pasaría de curso igualmente.
El informe de la OCDE (2016a) Estudiantes de bajo rendimiento: Por qué se quedan

atrás y cómo ayudarles a tener éxito, indica que los alumnos repetidores tienen una
probabilidad casi 9 veces mayor (el 52% tienen un bajo rendimiento en España, según el
informe citado) que los que nunca han repetido curso de obtener malas calificaciones y quedar
rezagados. Y es que repetir curso, en líneas generales, desmotiva y rebaja las expectativas, tanto
del propio alumno como del profesorado respecto a ese alumno, pero el informe no concluye
que sea lo que provoca un bajo rendimiento. En el informe, la OCDE destaca que, a pesar de
que con la repetición se busca que el alumno obtenga los conocimientos necesarios para seguir
estudiando, es un factor relacionado con el bajo rendimiento en los alumnos con 15 y 16 años
(tercero y cuarto de ESO en España), y con mayores posibilidades de abandono escolar
(además, y como hemos visto en el tema 3, España está a la cabeza de Europa –dobla la media-
en abandono escolar temprano), dado que estos alumnos suelen presentar actitudes negativas
hacia los estudios y hacia los colegios.
Lo cierto es que España es uno de los países de la OCDE con una de las tasas de
repetición más altas. Según los datos del informe PISA 2015 (OCDE 2016b) el 31% de los
alumnos españoles ha repetido al menos una vez antes de cumplir los 15 años, lo que triplica la
media de la OCDE que se sitúa en un 11%. Por ejemplo, Reino Unido, Japón, Islandia y
Noruega tienen tasas de repetición próxima al 1%. La figura siguiente tomada de La Razón
(2017) nos muestra el porcentaje de repetición en distintos países recogida por el informe PISA
2015.
Figura nº 1: Estudiantes que suspenden (La Razón 2017, p. 42)

29
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La OCDE insiste en que tener altas tasas de repetición no sólo es muy costoso, es que
no siempre tiene garantías de éxito como medida pedagógica.
Aquí se abre el debate sobre cuando es mejor examinar de nuevo ante el fracaso del
alumno, en junio o septiembre. Los promotores de adelantar la recuperación a junio argumentan
que hay menor distancia entre la evaluación anterior y la extraordinaria y que en esas semanas
(normalmente tres) los que han suspendido pueden trabajar de nuevo incluso con la ayuda de
sus profesores. Además, de ese modo, se favorecería a las familias menos pudientes que no
pueden pagar academias durante el verano. Los detractores de realizar las pruebas tres semanas
después de la evaluación final argumentan que el tiempo de preparación para la prueba es escaso
y que la medida perjudica a quienes tienen más materias suspensas. Las comunidades
autónomas varían a la hora de adoptar un calendario u otro, tanto para la educación secundaria
obligatoria como para el bachillerato, según las ideas de sus gobernantes; no obstante, lo que
parece claro por ahora es que no hay estudios comparativos generales que ayuden a llegar a
conclusiones válidas sobre cuando son más beneficiosas las pruebas para el alumnado y para el
propio sistema educativo a la hora de la promoción (o no) del alumnado.
Lo que sí dice la OCDE con claridad es se repite curso con más frecuencia en los
sistemas educativos donde los estudiantes sacan peores resultados y que las diferencias entre
comunidades autónomas en España son grandes: las tasas de repetidores prácticamente se
duplican en Baleares (40.4%) o Andalucía (37.7%) respecto a Cataluña (21%) o Navarra
(23.3%).
Carabaña (2017), en el estudio Indicadores comentados sobre el estado del sistema

educativo español 2017, recoge que en España hay mucha tradición en la repetición de curso,
que estamos acostumbrados a hacerlo, tanto por parte de los profesores, como de los padres,
como en la forma de plantear las materias. Además de que la formación profesional está
estigmatizada y los padres se empeñan en que sus hijos estudien bachillerato y vayan a la
universidad. No hay más que recordar que España tiene el mayor porcentaje de los países de la
OCDE de alumnos de 17 años que estudian ESO y esto, por tanto, no ocurre en ningún otro
país; lo que es lo mismo que decir que España tiene una de las tasas más bajas de alumnos
estudiando formación profesional.
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Además, en 2013 y después de iniciar por la crisis económica una reducción de plantillas
de profesores al no convocar o restituir las plazas en su totalidad, eliminó el Plan PROA
(Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), poniendo en mayor riesgo a los alumnos más
necesitados. En 2017 el gobierno, tras un acuerdo con Ciudadanos por el pacto de investidura,
anuncia la puesta en marcha de un plan similar, el PREFE (Programa de Refuerzo Educativo
para la lucha contra el Fracaso Escolar), eso sí, con presupuesto reducido a la mitad. Su fin es
la elaboración de programas de innovación para atender la diversidad de los centros y la
contratación de profesores de apoyo adicionales.
Nosotros pensamos que en niveles educativos básicos es posible y recomendable la

promoción automática del alumno, pero no estamos tan seguros que a partir de un determinado
momento la promoción automática no pueda llegar a ser contraproducente para el alumno y
para el propio sistema educativo, por lo que habría que derivar quizás al alumno hacia los
estudios de FP. No obstante, si la promoción se lleva a cabo debe estar complementada con
refuerzos para el alumno y con un programa de seguimiento completo de la situación; es decir,
se debería establecer un sistema efectivo para poder recuperar a esos alumnos mediante un
refuerzo académico personalizado ante la carencia de conocimientos para que los alumnos
pasen de curso. Finlandia, por ejemplo, dedica un tercio de la instrucción a revisar la evolución
de los alumnos fuera de las clases formales para detectar fallos, lo que no deja de ser una medida
muy acertada.
5.- EL ABSENTISMO ESCOLAR
5.1.- Concepto, tipos y factores del absentismo escolar
La aparición de la LOGSE (1990) que prolongó la enseñanza obligatoria hasta los 16

años de edad está comportó un reto educativo para un grupo de jóvenes que antes estaban
excluidos del sistema escolar y que manifiestan comportamientos de desafección y absentismo
escolar recurrente. No obstante, las situaciones de absentismo no se derivan de esa ley ni son
nuevas, el absentismo escolar es un fenómeno tan antiguo casi como la educación, aunque si
cabe pensar que es concomitante al proceso de extensión de la escolarización obligatoria
(García Gracia, 2005).
El término absentismo escolar es comúnmente utilizado para referirse a diferentes

situaciones de ruptura escolar. Si bien es cierto que de manera genérica se denomina absentismo
a la reiterada ausencia de los centros docentes de niños y adolescentes en edad de enseñanza
obligatoria, también es común utilizar este término para referirse a situaciones de
desescolarización precoz o abandono escolar. Por ello, y así nos lo indica García Gracia (2007),
una aproximación al fenómeno exige de clarificación conceptual.
El absentismo escolar se diferencia de otras realidades como la no-escolarización

(comprende aquellas situaciones en las que existe la obligación legal de estar escolarizado pero
no se ha realizado la correspondiente matriculación), la escolarización tardía (hace referencia a
aquellas incorporaciones que se producen fuera del calendario de inicio del curso escolar, muy
común entre la población inmigrante recién llegada o entre trabajadores temporeros) o la
desescolarización precoz o el abandono escolar que presupone una formalización de la
matrícula pero una asistencia irregular (afecta fundamentalmente a familias que cambiar
31
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transeúntes –por ejemplo feriantes- o a familias de marginación extrema). No obstante, en
ocasiones, no es fácil discernir por los maestros a lo largo del curso académico, cuando se pasa
de una situación a otra.
Mientras las situaciones de absentismo suponen rupturas parciales y discontinuidades

(días, semanas o meses), el abandono prematuro o la des-escolarización precoz supone una
ruptura definitiva con la escuela, dentro de la edad reglamentaria. A diferencia de la no
escolarización y la escolarización tardía que suele producirse, en mayor grado, en las primeras
edades, la desescolarización precoz o el abandono escolar prematuro es una problemática más
presente en los adolescentes entre los 12 y los 16 años.
García Gracia (2007) distingue tres tipos de absentismo:
 El denominado absentismo por trasgresión, que expresa un distanciamiento del

adolescente respecto de las exigencias de la escuela, sus procedimientos y normas, sin
llegar a cuestionar la cultura que ésta expresa. Se trata de actitudes que no
necesariamente presuponen una práctica reiterada de absentismo, sino el
cuestionamiento de algunos procedimientos y normas escolares. Una forma de tanteo y
trasgresión a las normas institucionales, muy propio de la adolescencia y que puede
afectar a todos los grupos sociales independientemente del aspecto socioeconómico.
 El denominado absentismo por rebelión, que presupone una respuesta activa del sujeto
pedagógico, que rechaza las metas culturales definidas (el éxito escolar, la
“meritocracia”) y los medios institucionales establecidos para lograrlas. El alumno
recrea formas culturales activas “de rechazo escolar” según indica Willis (1977) citado
por García Gracia (2007, p. 246), en confluencia con el grupo de iguales, o incluso de
la familia, expresando las formas más duras de absentismo.
 El que expresa actitudes de inhibición y indiferencia ante la escuela. Es el denominado
absentismo por “retraimiento”, o inhibición, a menudo asociado a situaciones de bajo
rendimiento escolar, y de fracaso instructivo reiterado que conduce al alumno a una
situación de desafección escolar.
No todos los absentismos escolares están producidos por los mismos factores, por eso
es fundamental conocer el origen que provoca a la larga este fenómeno. En la figura siguiente
(fig. 1) las vemos claramente:
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Figura nº 2: Factores que explican el absentismo escolar
FACTORES QUE EXPLICAN EL ABSENTISMO ESCOLAR
Y aquí podríamos diferenciar dos tipos de absentismo, el absentismo “justificado” por

causas “impuestas” al propio alumno (enfermedad, traslado familiar, cuidado de familiares
impuesto por los padres, temporeros, etc.) y el absentismo “injustificado” o de elección
voluntaria por causas internas y derivadas del propio alumno. No obstante, esta elección
voluntaria pues ser determinada por la situación familiar, sus características socio-culturales,
malestar en el contexto escolar (provocado por una mala relación con docentes o con otro
alumnado). En definitiva, en el absentismo inciden, de manera más o menos determinante,
según el grado, una serie de factores individuales, familiares, económicos y sociales
íntimamente ligados entre sí. En la figura número 2 resumimos las causas que provocan el
absentismo:
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Figura nº 3: Causas que provocan el absentismo escolar
CAUSAS QUE PROVOCAN ABSENTISMO ESCOLAR
EXTERNAS/“IMPUESTAS”  “ABSENTISMO JUSTIFICADO”
 Enfermedad
 Traslado Familiar
 Cuidado de menores
 Épocas de trabajo en el campo (recogida de la aceituna)…
INTERNAS/“ELECCIÓN VOLUNTARIA”  “ABSENTISMO INJUSTIFICADO”
 Escuela no responde a sus problemas, necesidades o intereses

 Se encuentra/siente “retrasado” respecto al resto de sus compañeros
 Tiene unos intereses distintos a los ofertados por el sistema educativo
En definitiva, el absentismo escolar puede ser considerado un fenómeno plural en la

medida que expresa un diferente peso de las constricciones sociales (desigualdades sociales de
partida) y detonantes secundarios, vinculados a un proceso biográfico personal y escolar: Como
practica de trasgresión, retraimiento, o una forma de resistencia y rebeldía ante la escuela o
determinado profesorado. En algunos casos son prácticas que expresan una forma de trasgresión
de las normas, en otras, una actitud de extrañamiento” ante la escuela y en otras formas de
oposición a la cultura escolar, significaciones diferentes que requieren intervenciones socio-
educativas diferenciadas.
5.2.- La situación del absentismo escolar en España y en la comunidad autónoma andaluza
Nadie duda que el absentismo escolar repercuta directamente en los resultados

académicos obtenidos por los alumnos. En informe PISA 2015, ya citado, revela que el
problema es especialmente grave en España: casi el 25% de los estudiantes españoles de 15
años que participaron en las pruebas admite haberse saltado un día entero de clase al menos una
vez en las dos semanas anteriores a la realización de los exámenes; porcentaje que se encuentra
por encima de la media de los países de la OCDE que ronda el 19%. El estudio analiza cómo
afecta a los resultados académicos de estos alumnos y concluye, por ejemplo, que estos
obtuvieron 46 puntos menos en ciencias. El informe insiste en que el absentismo no solo daña
al alumno que lo comente, también a la clase entera, pues si el alumno llega tarde o pierde
clases requiere una atención especial del profesor, el ritmo de la clase se interrumpe y todos los
alumnos sufren las consecuencias. Además, puede generar un efecto imitativo, así como
resentimiento en los que van a clase con regularidad. Concluye que los alumnos que no van
asiduamente a clase abandonan antes la escuela y pueden tener problemas sociales más
adelante. Por comunidades autónomas, las que cuentan con índices más elevados de absentismo
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(Andalucía 25.9%, Canarias, 27,5%, Extremadura 25.6%) son precisamente las que tienen
peores resultados y las que obtienen mejores notas el absentismo es menor (Castilla y León
16.9%, Navarra 18.2%).
Veamos cómo se desarrolla la cuestión en Andalucía.
En la normativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía se especifica

que el absentismo se da cuando las faltas de asistencia sin justificar, al cabo de un mes, alcanzan
un número equivalente al 25% de días lectivos o de horas de clase. Ello supone cinco días
lectivos en Educación Infantil y Primaria y 25 horas de clase en Educación Secundaria.
En Andalucía hay alrededor de 1.300.000 alumnos de educación infantil, primaria y

ESO, y la propia Consejería advierte que la medición en cifras del absentismo escolar en muy
complicada a causa de la volatilidad de los casos (se puede ser absentista un mes y luego volver
al colegio o instituto). No obstante, se calcula que alrededor del 25% de la población escolar
obligada a ir a los centros sufre una anomalía educativa de este tipo en algún momento.
Los frentes de ataque organizados por los responsables educativos en Andalucía para
terminar con el absentismo son diferentes, complejos, progresivos.
La primera línea de combate contra el fenómeno del absentismo está en los propios
centros educativos, y son los maestros y profesores. Cuando se detecta un posible caso, los
tutores informan a la familia –incluso antes de que se produzca el número límite de faltas-.
Entonces se establecen fórmulas de colaboración para estudiar el caso. Cada mes se elevan a la
jefatura de estudios las incidencias y, si se confirma el caso de absentismo, se notifica por
escrito a la familia, se cita a los padres o a los representantes legales y se habla con ellos. El
objetivo es tratar las posibles causas del problema y adoptar las medidas necesarias para
solucionarlo.
Si esto falla se deriva el caso a los equipos técnicos de absentismo (¿) (la interrogación
es nuestra). Estos equipos dependen de cada una de las delegaciones provinciales de Educación
e Igualdad y están compuestos por miembros de los equipos directivos de los centros de la zona,
de los servicios sociales comunitarios o municipales y también pueden estar presentes
miembros de los Ayuntamientos o la Fiscalía de Menores. Se reúnen una vez al mes y, si es
necesario, ponen el caso en conocimiento de los servicios sociales. Y con ellos se vuelve a
contactar con la familia o representantes legales. Se les asigna un seguimiento y si persiste se
pone en conocimiento de la Fiscalía. No obstante, la Junta como tal no puede denunciar.
El tercer escalón trasciende de lo meramente social y se adentra en lo punitivo. Y en

materia judicial las cosas han cambiado: Hasta hace poco la competencia era de los fiscales de
menores. Cuando la Fiscalía tenía constancia de que los padres dejaban de prestar sus
obligaciones inherentes a la patria potestad, el hecho era catalogado como falta en el Código
Penal y se les podía condenar a un mes de arresto menor (que en el fondo no es nada pues no
conlleva pena ninguna). Pero esta falta desapareció del Código Penal y ahora son los Juzgados
de Instrucción los encargados de perseguir el delito de abandono de la familia, que es el
contemplado para el absentismo. Las medidas punitivas las toman los juzgados de Instrucción
y suelen imponer medidas sociales junto con la delegación de Asuntos Sociales, no obstante,
35
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no suelen estar acompañadas de prestaciones en beneficio de la comunidad o asistencia a cursos.
Y es que llegados a estos extremos las medidas tienen difícil aplicación y el problema difícil
solución.
6.- LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS
La capacidad para vivir en comunidad –la convivencia- es un requisito para la existencia

misma de la sociedad, y un logro y una meta que es preciso establecer y afianzar para que cada
cual tenga el respeto y la consideración de los demás. Las relaciones de convivencia en los
centros escolares son una cuestión que no solo afecta a los miembros de los centros, sino que
debe preocupar a toda la sociedad, pues son un reflejo de los problemas de la misma (Martín
Bris y Muñoz, 2011). Una convivencia que ha de reflejarse en un clima de relaciones
interpersonales carentes de temores y amenazas, pero no exento de autoridad por parte del
profesor.
6.1.- Problemas de convivencia alumnado-profesorado
En los últimos tiempos, en los medios de comunicación y en los sectores educativos se

ha venido hablando de la educación como de un sector en constante crisis. Uno de los temas
más comentados es la falta de respeto por el profesor. En la sala del profesorado de los centros
de secundaria (sobre todo) no es raro escuchar comentarios derrotistas como: “imposible dar
clase”, “es mucha la tensión”, “no hay interés y sí muchos problemas”,” no me hacen caso”, o
incluso “me insultan”. Y que en ocasiones ha dado lugar a un cuadro de estrés laboral crónico
y agotamiento emocional en los docentes, lo que desemboca en el síndrome de estar “quemado”
(o burnout). Según publican Sevilla y Villanueva (2000), en un estudio editado por CCOO
sobre la salud laboral y la calidad en la enseñanza pública en centros no universitarios, ocho de
cada diez docentes lo padece o lo ha padecido en alguna ocasión. Sus síntomas son claros,
ansiedad, estrés, sentimiento de baja realización personal y de estado de ánimo, agotamiento
emocional y trato distante con el alumnado.
Asimismo, en las aulas también es visible el desencanto del alumnado: un alumnado

que en muchas ocasiones refleja la problemática de barrios periféricos o marginales, de familias
con escasas opciones culturales, económicas o educativas… lo que lleva a los alumnos al
desinterés, la desgana, la desmotivación o al perpetuo enfrentamiento contra una institución
que, piensan, poco puede ofrecerles.
Abelló (presidenta de la CEAPA –asociación laica de padres de alumnos-), Campos y

López (secretarios generales de las Federaciones de Enseñanza de CCOO y FETE-UGT)
escribían en 2007 (s/p):
Probablemente no existe mayor violencia escolar que hace una década, aunque si podríamos
afirmar que se han incrementado los casos de indisciplina y falta de respeto, que hacen difícil
la convivencia, lo cual tiene que ver con la existencia de centros-gueto o la falta de límites
familiares, entre otros factores.
El Defensor del Profesor de la Comunidad de Madrid (servicio por Comunidades

Autónomas creado por el sindicato ANPE -Asociación Nacional de Profesionales de la
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Educación- en 2005), comentaba en 2017 que los casos de “ciberacoso” han aumentado un 10
% en el curso 2015/16 y son los más numerosos, junto a las faltas de respeto al profesor y los
problemas de conducta del alumnado; y es que el insulto, las amenazas o la intimidación
cuentan hoy día con los medios tecnológicos como herramienta habitual. Según el informe de
ANPE 2015/16 de la citada Comunidad (ANPE, 2016), más de la mitad del profesorado vive
con tensión los conflictos y prácticamente un tercio no puede desarrollar su tarea con
normalidad.
En este debate de la convivencia entre profesor y alumno (como en tantos otros

relacionados con la educación) suele partirse de algunas premisas excesivamente
reduccionistas, como, por ejemplo, la de que la falta de autoridad del profesorado tiene que ver
únicamente con la falta de voluntad de los padres para imponer unas normas y la de que, si éstas
se impusieran más en casa, los niños respetarían más a los maestros. Evidentemente eso es
simplificar el problema, pero de lo que no cabe duda es de tres cuestiones:
a) Sin normas no se puede crecer como persona

b) Es necesario educar en el respeto al maestro
c) En las escuelas se vive una falta de respeto al maestro que no se vivía años atrás
La realidad nos viene demostrando con tozudez que no tiene sentido dejar que la escuela
se haga cargo exclusivamente de todos estos problemas, como si la educación no fuera un
asunto de todos, y no sólo del sistema educativo. No es el oficio de maestro el que está
desprestigiado: están desprestigiadas la autoridad y la responsabilidad (sin contar el
desprestigio del esfuerzo), tres características de la profesión docente. La escuela, a pesar de
las críticas que recibe tan habitualmente, es probablemente una institución que no ha perdido
sus valores, pero si ha tenido (o tiene) que regularse ante los problemas de convivencia que se
le plantean.
A tal punto ha llegado la cuestión que algunas comunidades autónomas (la Comunidad
de Madrid, por ejemplo) anunció en enero de 2010 la condición de “autoridad pública” a los
docentes (10) (tanto de centros públicos como privados). Es decir, que estos disfrutarán de la
presunción de veracidad –su palabra prevalece sobre el resto- y podrán adoptar medidas
cautelares provisionales contra los alumnos que incumplan las normas (tanto en los colegios,
como en las actividades extraescolares, en el comedor o en el autobús escolar). No obstante,
una medida más efectista que efectiva, pues la versión de los profesores no valdrá más, ni la
pena al que agreda será mayor de lo que es ahora, si el asunto acaba en los tribunales; para ello
habría que modificar el Código Penal (que contempla penas de prisión de dos a cuatro años en
caso de agresión a una autoridad pública), y eso solo lo puede hacer el Gobierno central.
6.2.- Problemas de convivencia entre el alumnado
10 Los Reglamentos de Organización y Funcionamiento de los Centros de la Comunidad Autónoma de

Andalucía (Decretos 327/2010 y 328/2010) no reconocen al profesorado como autoridad pública, pues esa
cuestión acarrearía la modificación del Código Penal; sí recogen su reconocimiento oficial como “autoridad
magistral y académica” (Art. 10.2.a. del 327 y Art. 8.2.a del 328).
37
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Los problemas de convivencia son una realidad en nuestros centros educativos; es esta
una cuestión que no se puede negar en los últimos tiempos. Además, es un problema que crece
cada año y tiene siempre la misma pauta de comportamiento: la falta de respeto. La Fundación
ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo) recoge en su último informe que de las
llamadas que atendió en 2015, 25000 se referían a algún tipo de violencia escolar (ANAR, s/f).
Los datos recogidos por Álvarez (2016, s/p) citando como fuente a Save the Children
son elocuentes (ver figura nº 3):
Figura nº 4: Víctimas de acoso según CC.AA. y porcentaje de niños según situaciones vividas
(Álvarez, 2016, s/p).
Y es que la violencia, el acoso o el bulliying escolar deben ser totalmente erradicados

pues pueden llevar incluso, en casos extremos, a la muerte de un menor.
Lo cierto es que la convivencia escolar empieza por la responsabilidad compartida de

todos los miembros de la comunidad educativa (padres, profesores y alumnos). Por ello es
necesario fomentar la colaboración familia-escuela, verdadero problema de nuestro sistema
educativo en lo que a convivencia escolar se refiere, para que tanto profesores como padres
dispongan de la mayor información posible sobre los alumnos y se puedan prevenir, encontrar
38
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y solucionar los problemas de convivencia que puedan surgir (11). En este sentido es necesario:
o Reforzar la acción tutorial

o Facilitar y fomentar la participación de los padres en las APAS –Asociaciones
de Padres de Alumnos-
o Facilitar y fomentar la participación de los padres en los Consejos Escolares
o Facilitar y fomentar la participación de los padres en cuantas actividades se
realicen en los centros
o Desarrollar políticas de conciliación de la vida familiar y laboral, con el fin de
que los padres no tengan incompatibilidad entre el horario laboral y la
participación en los centros.
Además, hay que implementar una serie de medidas para prevenir y solucionar los
conflictos. Así, en 2007 se crea a través del Real Decreto 275/2007 el Observatorio Estatal
de la Convivencia Escolar que, como indica la propia web del Ministerio de Educación Cultura
y Deporte (2016a), es un:
Órgano colegiado de la Administración General del Estado. Su objetivo es contribuir a la

construcción activa de un ambiente de convivencia escolar adecuado. Tiene la misión, entre
otras, de recabar cuanta información obre en poder de las instituciones, públicas y privadas, que
están implicadas en la mejora del clima escolar en los centros educativos para analizar
situaciones, hacer diagnósticos y proponer medidas que favorezcan la convivencia escolar. Está
presidido por el ministro de Educación y forman parte de él el Ministerio de Defensa, el
Ministerio de Interior, el Instituto de la Juventud, la delegación del Gobierno para el Plan
Nacional sobre Drogas, los Defensores del Pueblo estatal y autonómicos, las Comunidades
Autónomas, la FEMP, los sindicatos docentes, los padres y madres y los propios alumnos (s/p).
Y, desarrollando la LOMCE (2013), se encuentra el Plan Estratégico de Convivencia

Escolar (MECD, 2016b), en el que, entre otras medidas, desde noviembre de 2016, se pone en
marcha un teléfono 24 horas al día 365 días al año para luchar contra la violencia o el acaso
escolar. Está destinado a alumnos, familias, personal de los equipos docentes… en definitiva, a
todos aquellos que sufran o conozcan algún caso. Dicho Plan quiere implantar en los centros
una nueva figura, la del mediador o jefe de convivencia, un profesional que se dedica en
exclusiva a que no haya conflictos ni acoso escolar o, en el caso que los haya, es la figura a la
que pueden acudir estudiantes, padres y profesores. Incluso se habla de incorporar los
conocimientos y competencias referidos a la convivencia escolar en las oposiciones de acceso
a la carrera docente y crear un itinerario profesional en esta materia, hasta el punto que el
director tendrá más puntos si en su programa promueve la lucha contra la violencia en las aulas.
Así mismo, quiere reactivar el Observatorio Estatal de la Convivencia que, parece ser, entre
11 Un reciente estudio realizado por la Federación de Enseñanza de UGT (Estrés en el sector de la

enseñanza secundaria) y publicado en Escuela (2010) concluye que el principal factor estresante para los
profesores es la falta de respaldo que encuentran en los padres ante los problemas de disciplina de sus hijos
(54.8%), por encima de las agresiones verbales de los escolares (48.6%), enseñar a personas que no valoran la
educación (47.9%), tener demasiados alumnos en clase (47%), o las desconsideraciones de éstos. La percepción
de los docentes según Hidalgo (secretario general de FETE-UGT Andalucía) recogidas por Blanco (2011, s/p) “no
es que todos los padres se desentiendan, pero sí que una parte no les respalda porque a esas alturas han tirado la
toalla y otra parte de la razón a su hijo haga lo que haga”.
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2010 y 2017, solo se ha reunido una vez en 2011. No obstante, este Plan Estratégico no es de
obligada imposición y no tiene carácter legislativo, pues son las comunidades autónomas las
que tienen la competencia.
Efectivamente, los gobiernos autónomos han elaborado normas sobre lo que se puede y
no se puede hacer en clase, con medidas tan cargadas de sentido como prohibir el uso de
teléfonos móviles y otros dispositivos electrónicos que hacen que el alumno se ausente
mentalmente de la acción docente que se trata de ejercer sobre él (sin contar la molestia que
ocasiona a otros alumnos y al profesor). Hay quien ve en este tipo de normas un exceso de
ordenancismo (propio de nuestro sistema educativo), una intervención desproporcionada sobre
algo que debería dejarse a la organización interna de los centros (como ocurre en modelos
anglosajones, que en ocasiones incluso regulan la vestimenta de los alumnos o la forma de
dirigirse al profesor –de usted, claro-). No obstante, y puesto que nos encontramos en un sistema
educativo repleto de normas reguladoras, no está de más que, sin menospreciar la autonomía
de los centros, estas cuestiones queden claras para todos. Fijar unas reglas, aunque prohibir
resulte antipático, evita malentendidos y, al final, ahorra problemas (12). Veamos cómo se ha
12 Uno de los aspectos que más preocupó al profesorado, con la aparición de la LOE, es la
convivencia y la disciplina en los centros (fundamentalmente en los institutos): ¿Qué capacidad tiene el director
y el equipo directivo para toma decisiones? y ¿cuáles son las diferencias con lo que proponía la LOCE -que como
acabamos de ver en la etapa V devolvía poderes disciplinarios a los directores-?
La diferencia básica con respecto a la LOCE se refiere a las faltas consideradas graves, las cuales concreta
cada centro educativo. Por ejemplo, si un alumno insulta o pega al profesor, rompe el mobiliario o acosa a un
compañero o compañera. En casos como éstos la LOCE permitía a los directores abrir u expediente sancionador y
tomar las medidas cautelares que considerasen oportunas en el mismo momento de producirse la falta. Estas
medidas podían consistir en ponerle al alumno tareas complementarias, cambiarle de grupo o expulsarle del centro
hasta un mes. Posteriormente el director informaba y explicaba su decisión al consejo escolar del centro. Con la
LOE, sin embargo, las faltas graves tienen que sancionarlas el consejo escolar.
En la primera redacción del proyecto se decía que el alumno debe ser citado, junto a sus padres o tutores,
a una comisión del consejo que determinará si procede o no abrirle expediente. Hay que tener en cuenta que para
reunir una comisión hacen falta como mínimo tres días hábiles y que a partir de ese momento, si se decide abrir el
expediente, su resolución llevaría (tiene que reunirse el consejo escolar), en el mejor de los casos, de veinte días a
un mes.
A los directores, equipos directivos y, en general, al profesorado, les inquietaban fundamentalmente dos
cosas: 1) Las situaciones de agresión o acoso en las que hay que separar rápidamente a la víctima del agresor 2)
El que quede al descubierto la identidad del agredido o acosado ante el consejo escolar (como sabemos compuesto
también por padres y alumnos).
La redacción final de la LOE indicaba que los directores podrán imponer sanciones disciplinarias en el
acto, que pueden ser revisadas posteriormente por el consejo escolar (¿cabrá incongruencia mayor?). Su desarrollo
posterior, al menos en Andalucía, incide en lo mismo (Decreto 327/2010 y Decreto 328/2010).
Para nosotros es evidente que hay que dar competencias a los directores y equipos directivos, respetando,
eso es evidente, los derechos de todos. Asimismo, pensamos que habría que delegar más y buscar soluciones que
hagan más operativa la gestión de los centros y respaldar las decisiones del profesorado. No dudamos de la
necesidad de la participación de las familias, PAS (bedeles, limpiadores…), alumnos, etc. en los centros, pero
consideramos que los profesionales de la educación son la dirección y el profesorado. El problema de fondo es la
convivencia en los institutos (a partir de la obligatoriedad de la educación hasta los 16 años -18 repitiendo curso-
), con un exceso de legislación (propio de nuestro país) que ha hecho que la gestión sea poco operativa. (Y parece
que va a seguir siéndolo: que un alumno cumpla su sanción un mes después de haber cometido la falta hace que
la sanción pierda sentido; o, aún peor, que se revoque la sanción impuesta por el director).
En cuanto a las faltas leves, como pueden ser no ir a clase o llegar tarde reiteradamente, la normativa
queda como estaba y las situaciones se suelen resolver de la siguiente manera: el profesor manda al alumno al Jefe
de Estudios y éste puede imponerle un apercibimiento verbal o escrito. No obstante volvemos al problema anterior
40
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regulado en Andalucía.
6.3.- Regulación de la convivencia escolar en Andalucía
En Andalucía se regula inicialmente mediante el Decreto 19/2007, de 23 de enero,

por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la
Convivencia en los centros Educativos sostenidos con fondos públicos (BOJA, 02-02-2007).
En el preámbulo de la norma se puede leer:
Establecer la convivencia, y reestablecerla cuando se ha roto, es una meta y una necesidad de la

institución escolar. Para ello se precisan, al menos, tres elementos esenciales: un conjunto de reglas
que regulen y que sean conocidas por todos, un sistema de vigilancia que detecte los posibles
incumplimientos y un procedimiento de corrección que actúe cuando se produzcan transgresiones.
Es este quizás el elemento nuclear en torno al cual se desarrolla el proceso de actuación.
Este decreto, dada la maraña legislativa propia de nuestro país y nuestra comunidad
autónoma, fue derogado en parte (sus Títulos II y III) por el Decreto 327/2010 que regula el
Reglamento Orgánico de los Institutos, pero no en su Título VI que recoge la creación de
órganos de coordinación, seguimiento evaluación, y la creación del Observatorio para la
Convivencia Escolar en Andalucía, un órgano colegiado de carácter consultivo y de
investigación que cuenta con la participación de todos los sectores de la comunidad educativa
y de especialistas de prestigio en la materia.
No obstante, hoy son los Reglamentos Orgánicos de los Centros en la Comunidad

Autónoma Andaluza (Decreto 327/2010 para Secundaria y Decreto 328/2010 para Infantil
y Primaria) los que recogen las medidas correctivas de las conductas contrarias a las
normas de convivencia (actos que perturben el desarrollo normal de las clases, las faltas
injustificadas de puntualidad o asistencia, la incorrección o desconsideración hacia otros
miembros de la comunidad educativa, pequeños daños a las instalaciones, etc.) y las medidas
necesarias para corregir las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia (la
agresión física o las injurias y ofensas contra cualquier miembro de la comunidad educativa,
las amenazas, la suplantación de la personalidad en actos de la vida docente, el deterioro grave
de las instalaciones, la reiteración en las faltas, el incumplimiento de las correcciones impuestas,
etc.).
Entre las primeras destacaríamos:
pues la acumulación de faltas leves acarrea una grave, con lo que se iniciará el proceso con el consejo escolar.
No obstante, la LOMCE en su punto 81, al modificar las competencias del director (art. 132 de la LOE)
especifica “garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que
correspondan a los alumnos y alumnas, en cumplimiento de la normativa vigente, sin perjuicio de las competencias
atribuidas al consejo escolar”. Y en el punto 80, que modifica el art. 127 de la LOE dice:
Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar por que se atengan a la normativa vigente. Cuando las medidas
disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia del
centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres, madres o tutores legales, podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su
caso, las medidas oportunas.
Lo cual creemos puede arreglar el problema planteado. Veremos como se desarrolla en Andalucía.
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a) Amonestación oral
b) Apercibimiento por escrito
c) Realización de tareas dentro y fuera del horario lectivo
d) Suspensión del derecho de asistencia a determinadas (o a todas) clases por un
plazo máximo de 3 días…
Entre las segundas:
a) Realización de tareas fuera del horario lectivo

b) La reparación del daño causado
c) El cambio de grupo
d) Suspensión del derecho de asistencia a determinadas (o a todas) clases por un
período superior a 3 días
e) Cambio de centro docente…
También recogen la “gradación de las correcciones y de las medidas disciplinarias” (art.

32 del Decreto 327 y art. 31 del 328) como circunstancias que agravan la responsabilidad y
destacan “la difusión, a través de Internet o por cualquier otro medio, de imágenes de conductas
contrarias o gravemente perjudiciales para la convivencia, particularmente si resultan
degradantes u ofensivas para otros miembros de la comunidad educativa”.
Medidas que pretender tener un carácter educativo y “recuperador”, además de

garantizar el respeto a los derechos del resto del alumnado y mejorar las relaciones de toda la
comunidad educativa.
Posteriormente estos decretos se han desarrollado por la Orden de 20 de junio de 2011,

por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes
sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el
proceso educativo de sus hijos (BOJA, 07-07-2011).
Una buena parte de la Orden se dedica a establecer medidas preventivas, entre las que
cabe destacar “La elaboración del Plan de Convivencia del Centro” y concreta y desarrolla dos
medidas en materia de convivencia escolar:
 Las aulas de convivencia, pensadas para el tratamiento individualizado del alumno

sancionado (art. 8)
 El compromiso de convivencia (art. 19) que persigue robustecer la colaboración de los
padres en la aplicación de las medidas correctoras propuestas para la resolución de
conflictos (13).
13 En cuantas ocasiones hemos visto o escuchado a padres molestos ante la sanción que le han puesto a
su hijo en la escuela. Los padres que se enfadan con el maestro que ha dejado a su hijo sin recreo o castigado no
se enfadan con el maestro por el hecho de serlo: se enfadan con cualquiera que haga sentir mal a su hijo y, quizás
este “compromiso de convivencia” quiera incidir en que, a veces, es necesario el castigo para aprender
responsabilidades. Las familias deberían tenerlo en cuenta y apoyar a los maestros, a pesar de que no actúen como
lo harían ellos. El niño tiene que escuchar: “es tu maestro, y si dice que no irás de excursión, no irás de excursión”.
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Y es que hay que entender que todavía demasiados centros minimizan los problemas o
los ignoran, cuando los problemas de convivencia suelen partir de conductas antisociales y son
una lacra para el funcionamiento de los propios centros y del sistema educativo. Cuando un
colegio dice no tener problemas de convivencia sin haber aplicado un programa de prevención,
lo más probable es que no lo haya detectado; así que conviene tomar como un indicador de
calidad el hecho de haberse planteado el problema y tomado medidas para afrontarlo.
Así mismo, en los Anexos I, II, III y IV de la Orden se hace referencia a los protocolos
de actuación en los casos de
 “Acoso escolar” (I)

 “Maltrato infantil” (II)
 “Violencia de género en el ámbito educativo” (III)
 “Agresión hacia el profesorado o el personal no docente” (IV)
Anexos interesantes pues describen cuestiones que van desde cómo se puede presentar
el acoso escolar (14) (intencionalidad, repetición, indefensión, observadores pasivos…) hasta los
tipos de acoso (exclusión, agresión verbal, vejaciones, humillaciones, chantaje, agresión
física…) o sus consecuencias. Lo mismo hace con el maltrato infantil, o la violencia de género.
En resumen y en definitiva, esperemos que toda esta normativa contribuya a enfocar la

convivencia escolar en los centros andaluces (aunque es evidente que si ha tenido que aparecer
es porque el problema es grave) y que represente un paso adelante en la consolidación de una
mayor conciencia y sensibilidad social respecto a la trascendencia que tiene el saber convivir
dentro del sistema escolar, así como de su proyección en el futuro de la sociedad.
7.- LA FORMACIÓN AL MARGEN DEL SISTEMA ESCOLAR: LA ENSEÑANZA EN

EL HOGAR (HOMESCHOOLING)
La escuela ha sido, históricamente, un lugar idóneo para que los niños reciban la
enseñanza, aprendan los conocimientos que no pueden o saben trasmitirles los padres y que les
van a servir para incardinarse en la sociedad, y viven en ella la diversidad y la tolerancia. Nadie
duda del papel de la escuela, de su necesidad y de lo que trasmite (o debe trasmitir) a las
personas y a la sociedad.
Sin embargo, hay un movimiento, que mayor o menor éxito promueve una formación
al margen del sistema escolar; mejor dicho, al margen de la escuela. Promueven que esta
formación se haga en casa, en principio por parte de los padres, aunque puede ser a través de
profesores particulares o de cualquier otra forma. Un movimiento que gana peso en distintos
Si un maestro sanciona deberían celebrar, de entrada, que intervenga.

14 Save the Children en el informe Yo a eso no juego (2016) señala que un 30% de los alumnos han
sufrido golpes físicos y uno de cada tres admite haber agredido otro estudiante, por lo que el problema es grave en
las aulas españolas. Esta misma organización concreta que para que haya acaso es necesario que haya
intencionalidad por parte del agresor, frecuencia en los abusos y desequilibrio entre el agresor o agresores y la
víctima.
43
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países y por distintos motivos. Y que está reconocido en la declaración de los Derechos
Humanos de la ONU, que en su artículo 26, parte tres, asegura que los padres tienen el derecho
prioritario para decidir que educación recibirán sus hijos.
Realmente, aunque éste movimiento hoy día está tildado en algunos países de
conservador (quizás por el peso en él de movimientos religiosos evangélicos que no fueron
parte de la semilla fundacional del movimiento), en realidad nació como algo progresista, como
una tendencia de reformistas (casi como una tendencia hippie) que pensaron que el sistema
escolar era demasiado rígido. La verdad es que, de una forma u otra, es un movimiento muy
diverso y de cierta raigambre y tolerancia en algunos países. Los motivos, pues, pueden ser muy
variados y así lo recogen Fernández Enguita (2016) o Goiria (2014) cuando indican como tales
los problemas a los que la escuela no sabe responder (bulling), la disconformidad con las
pedagogías que sigue la escuela (demasiado memorística y autoritaria), la inadaptación de los
niños al colegio o, según creen los padres, la propia felicidad de sus hijos.
Evidentemente los detractores del método suelen criticar que educar a los niños en casa
supone privarlos del contacto diario y en solitario con otros niños parecidos y diferentes, algo
que les puede preparar para la vida de adultos. Los partidarios sostienen que, para evitar el
posible asilamiento de los niños, muchos padres buscan (por ejemplo a través de internet o de
asociaciones) grupos de familias que también eduquen en casa y organizan encuentros o grupos
sociales para que los niños se relacionen entre ellos, incidiendo, además, en que los niños no
están aislados ni nada parecido. Goiria (2014) indica que lo que más les preocupa a los padres
suele ser la socialización de sus hijos (a la que en muchas ocasiones pueden poner remedio), la
reincorporación al sistema educativo en un momento determinado, el acceso a los estudios
superiores y los pasos que deben seguir si reciben una notificación de denuncia por el
absentismo de sus hijos.
En general podemos hablar de países con dos modelos legislativos, uno en un extremo
y otro en otro, regulando la cuestión:
a) Estados Unidos es una meca para el movimiento mundial de la educación en el hogar,

por su permisividad. Hay allí aproximadamente dos millones de niños y adolescentes,
en edad escolar, educados en el hogar por sus progenitores. De hecho, la ley en
Norteamérica permite a las familias hacerlo, en la mayoría de las instancias sin tener
que aducir razón alguna para ello.
b) Alemania, sin embargo, persigue activa y agresivamente la educación en el hogar y
es totalmente ilegal.
Un resumen, sobre la regulación del homeschooling en distintos países, recogida por

Alandete (2012), nos aclara la cuestión:
La regulación de la enseñanza en el hogar en distintos países
- Alemania: bajo ningún concepto se admite la enseñanza en casa.

- España: la ley establece diez años de enseñanza obligatoria para todos los alumnos. La Constitución
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señala que es obligatoria la educación, no la escolarización; los padres que optan por enseñar en casa
se aferran a este punto para exigir que se regule su opción. La normativa española fija la escolarización
obligatoria salvo en tres supuestos: vida itinerante, residencia en el extranjero o enfermedad del
alumno. No están pues, en esos supuestos, los homeschooling. Recientemente, en la Comunidad
Autónoma Vasca, el Decreto 152/2017 (BOPV, 03-07-2017) da un paso hacia la normalización de la
enseñanza en el hogar, que queda excluida de cualquier reproche legal siempre que se ofrezca a los
niños a cargo de sus padres o cuidadores un programa educativo individualizado que responda a sus
necesidades y no existan otros indicios de desprotección.
- Portugal: se puede educar en casa sometiendo a los hijos a evaluaciones de la Administración a los
cuatro, seis y nueve años. Tienen permiso oficial.
- Francia: está permitida la enseñanza en el hogar. La Administración hace controles cada año.
- Italia: los padres o tutores que quieran educar a sus hijos en casa deben demostrar que tienen
capacidad técnica y económica para ejercer de profesor e informar cada año a las autoridades. Desde
2004 hay un millar de homeschoolers, a través del control de un colegio o instituto, con permiso
oficial.
- Reino Unido: la ley deja la puerta abierta, pues dice que los padres deben facilitar la educación de
sus hijos a tiempo completo en una escuela o “de otra manera”. Varía de unas regiones a otras.
- EEUU y Canadá: es completamente legal educar a los niños en casa sin que vayan a la escuela.
- Noruega: es legal educar en casa.
Los motivos que se aducen para esta enseñanza en el hogar pueden ser muy variados.
Un estudio del Departamento de Educación de Estados Unidos realizado en 2007, recogido por
Alandete (2012), mencionaba tres razones principales por las que los padres educan a sus hijos
en casa:
 La primera, elegida por el 36 % de los encuestados, es proveerles de una instrucción

moral o religiosa (en definitiva, motivos religiosos).
 La segunda, por la que opta el 21% es la preocupación por el entorno escolar.
 Y, finalmente, un 17% lo hace por insatisfacción con la instrucción académica y sus
métodos de escolarización.
No obstante, también hay familias, quizás más minoritarias, que educan a sus hijos en
casa porque estos padecen trastornos físicos o psicológicos. Otros lo hacen porque el trabajo de
los padres implica constantes mudanzas, como sucede en las fuerzas armadas norteamericanas,
y otros, como decíamos antes, para evitar el acoso escolar.
En España no hay ninguna ley que explícitamente rechace la educación en el hogar, sin
embargo, una sentencia del Tribunal Constitucional ilegalizó la práctica de la educación en el
hogar en 2010 ante el recurso de dos familias de Málaga que querían enseñar en casa a sus hijos.
La máxima instancia judicial en España falló en su contra, al considerar que el derecho a la
educación recae en el menor y no en sus padres. Aun así numerosos padres siguen luchando
hoy en día en los tribunales, defendiendo lo que consideran su derecho a educar a los niños en
casa, por razones muy variadas, que abarcan desde los motivos religiosos a los casos extremos
de acoso en las aulas.
Sanmartín (2015, s/p) recoge que en España:

45
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Cada vez hay más padres que optan por no escolarizar a sus hijos y les dan una educación al
margen del sistema oficial a sabiendas de los riesgos legales que entraña su decisión, ya que el
homeschooling, a diferencia de lo que ocurre en otros países no está permitido en España.
Y habla de una educación alternativa materializada en las denominadas escuelas libres

(al estilo de las escuelas libertarias de Liverpool en los años sesenta), las madres de día u otras
formas de educación en casa.
En la práctica, además de la escolarización en centros ordinarios, hay otros modelos

para atender a aquellos niños o chicos que por diversas circunstancias no puedan ir a clase:
personal de los circos, temporeros de la recolección (vid, aceituna, etc.), aulas hospitalarias,
atención domiciliaria a enfermos, familias de vida itinerante o de residencia aislada, etc.
Es, por tanto, la Administración Educativa (ya hemos hablado de los equipos técnicos
de absentismo en Andalucía o comisiones de absentismo en otras comunidades) la encargada
de velar para que todos los alumnos en edad escolar obligatoria estén escolarizados y deben
adoptar las medidas oportunas al respecto. Bien es cierto, que a pesar de las denuncias, y
resoluciones judiciales, en distintas ocasiones no se ha tomado medida alguna al comprobar que
los menores no están desatendidos. Sanmartin (2015) recoge que entre 2000 y 4000 familias
hacen homeschooling en España y que de los 118 procedimientos judiciales que se abrieron
entre 2008 y 2015, 60 no llegaron a la fiscalía y 40 terminaron sin acusación o archivándose.
Cabo (2012) indica que casi no hay casos en los que un tribunal haya obligado a las familias a
escolarizar a sus hijos pues la mayoría de las denuncias se archivan una vez que se comprueba
que no hay abandono, aunque eso sí, la mayoría de las familias realizan el homeschooling en la
clandestinidad por miedo a posibles denuncias. De hecho, Saavedra (responsable jurídico de la
Asociación para la Libre Educación –ALE-) indica en declaraciones recogidas por Sanmartin
(2015, s/p) que hay un “vacío legal” o “alegalidad” porque “la ley no prohíbe expresamente la
educación en casa y los jueces resuelven aplicando su sentido común”. Aquí vemos claro que
debería proporcionarse una norma que ajustase las sentencias a derecho, como ocurre en la
mayoría de los países que nos rodean. Al respecto López Ruperéz (presidente del Consejo
Escolar del Estado) en declaraciones recogidas por la citada autora indicaba:
Considero que se puede y se debería regular el homeschooling (…) pero no creo que se haga,
pues no ha llegado el momento, no está en nuestra cultura política y a la educación española se
le acumulan los deberes a consecuencia con la rapidez que evoluciona el contexto y se suman
los desafíos (s/p).
Efectivamente, el Ministerio de Educación no prevé cambios normativos, pero ofrece

educación a distancia a través de los Centros para La Innovación y el Desarrollo de la Educación
a Distancia, donde pueden matricularse los alumnos que no puedan asistir regularmente a las
clases y lo soliciten y se lo autoricen las Comunidades Autónomas. Como indica la web del
MECD (2016c):
El Centro Integrado de Enseñanzas Regladas del CIDEAD, oferta estudios oficiales de E.

Primaria, ESO, Secundaria Obligatoria para Adultos (ESPAD) y Bachillerato. Oferta también
estudios no oficiales (flexibles) de Primaria y ESO. Nuestra oferta educativa se basa en un
modelo abierto de formación a distancia virtual, apoyado en las Tecnologías de la Información
y la Comunicación.
46
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Alumnado: residentes en el extranjero de nacionalidad española o que hayan cursado estudios
reglados españoles. Residentes en España en circunstancias excepcionales que les impidan
cursar estudios en un centro (presencial o a distancia) de su Comunidad Autónoma.
Las características de esta oferta obligan a mantener el mismo currículo y sistema de evaluación
para todo el alumnado, sin que sea posible la realización de adaptaciones curriculares o del
sistema de evaluación.
Requisitos técnicos: para seguir estas enseñanzas es imprescindible que los alumnos dispongan
de ordenador con conexión a Internet, cuenta de correo electrónico personal, escáner o cámara
para digitalizar documentos, además de impresora en Educación Primaria.
Es conveniente disponer de cámara web y cuenta de Skype.
Los materiales didácticos y el soporte de comunicaciones se ofrecen a través de la plataforma
educativa. Se debe contar con los plugins o aplicaciones necesarias para visualizar documentos
PDF, Flash y gráficos en general.
Profesorado: especialistas en las distintas materias, con formación específica en educación a
distancia y TIC (s/p).
No obstante, no es esto exactamente lo que reclaman los padres que abogan por el
homeschooling, ni la Asociación para la Libre Educación (ALE, s/f). Quizás una excepción razonable
y vigilada, que contara con la aquiescencia y vigilancia de las Administraciones, podría ser una
opción a considerar para los padres que reclaman este tipo de educación.
8.- CONCLUSIÓN
No podemos olvidar que, ante todo, la educación es una asociación de alumnos y

profesores (a estos los estudiaremos en el tema siguiente); son ellos los que integran el
contenido esencial de tal disciplina. El elemento personal más importante, centro de toda la
tarea escolar, como hemos dicho, es el alumno. Los problemas típicos que suscita el alumno en
la organización y gestión de los centros son los que se refieren a su admisión, clasificación,
promoción, agrupamiento, disciplina… son los que hemos tratado en este tema. Las
conclusiones, dada la diversidad de aspectos tratados, las hemos ido indicando en cada uno de
los apartados.
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Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía (BOJA, 08-08-2007)
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y financiamiento de la reforma educativa (BOE, 04-
08-1970)
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (BOE, 04-07-1985)
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE, 04-10-
50
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1990)
Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros
docentes (BOE 21-11-1995)
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE, 24-12-2002)
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 04-05-2006)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (BOJA, 26-12-2007)
Ley 2/2011, de 4 de marzo, de Economía Sostenible (BOE, 05-03-2011)
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE, 10-12-2013)
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE 05-01-2007)
Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en
el ámbito educativo (BOE, 21-04-2012)
Legislación sobre la admisión de los alumnos en los centros (Comunidad autónoma de

Andalucía)
Decreto 40/2011, de 22 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión
del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las
educación secundaria obligatoria y bachillerato (BOJA, 25-02-2011)
Orden de 24 de febrero de 2011, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en
los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo
ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria
obligatoria y bachillerato (BOJA, 25-02-2011)
Decreto 9/2017, de 31 de enero, por el que se modifica el Decreto 40/2011, de 22 de febrero, por el que
se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes
públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de educación
infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato
(BOJA, 16-02-2017)
Orden de 24 de febrero de 2017, por la que se modifica la Orden de 24 de febrero de 2011, por la que
se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y
privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil,
educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato (BOJA,
02-03-2017)
Legislación sobre la convivencia en los centros
Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz
y la Mejora de la Convivencia en los centros Educativos sostenidos con fondos públicos (BOJA,
02-02-2007). (Derogados Títulos II y III por el Decreto 327)
Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los institutos de
Educación Secundaria (BOJA, 16-07-2010). (Decreto con el que se elaboró el tema 7) (Ver,
para este tema 9, el capítulo III dedicado a la convivencia)
Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas
infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación
infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial. (BOJA, 16-07-
2010). (Decreto con el que se elaboró el tema 7) (Ver, para este tema 9, el capítulo III dedicado
a la convivencia)
Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en
los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a
participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas (BOJA, 07-07-2011)
51
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Real Decreto 275/2007, de 23 de febrero, por el que se crea el Observatorio Estatal de la Convivencia
Escolar (BOE, 15-03-2007)
Legislación sobre la enseñanza en el hogar (País Vasco)
Decreto 152/2017, de 9 de mayo, por el que se aprueba la actualización del Instrumento para la
valoración de la gravedad de las situaciones de riesgo y desamparo en los Servicios Sociales
Municipales y Territoriales de Atención y Protección a la Infancia y adolescencia en la
Comunidad Autónoma del País Vasco (Balora) (BOPV, 03-07-2017)

Tema 5. El Alumnado

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1

Organización escolar: tiempos, espacios, medios y recursos.

2.- La admisión del alumnado en los centros educativos

2.1.- Contexto normativo y reflexiones

3.- La organización del alumnado

4- La promoción del alumnado

5.- El absentismo escolar

5.1.- Concepto, tipos y factores del absentismo escolar

6.- La convivencia en los centros

7.- La formación al margen del sistema escolar: la enseñanza en el hogar (Homeschooling)

 Decreto 40/2011, de 22 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de

Nota 1: La legislación especificada debe buscarse en el BOJA (Boletín oficial de la Junta de

El bloque temático sobre “la organización de los elementos personales” es fácil

El alumno es el eje central, la diana sobre la que gira la escuela. Evidentemente es

2.- LA ADMISIÓN DEL ALUMNADO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

2.1.- Contexto normativo y reflexiones

En la admisión de alumnos en los centros existen tres condicionantes claros:

 El marco legal, que establece los criterios básicos

Hasta la llegada de la democracia (y en concreto hasta la aparición de la Ley Orgánica

Posteriormente las distintas comunidades autónomas (inicialmente las que tenían

a) La ley orgánica que desarrollan.

Los problemas afectan fundamentalmente a la enseñanza concertada, pues el número de

De hecho, padres de alumnos no admitidos en colegios concertados, y distintas

Curiosamente, sobre el proceso de escolarización en estos centros siempre ha habido

Trampas (antiguas y recientes) en el proceso de admisión

En definitiva, el citado modelo de admisión ha perdurado desde 1985, tiempo suficiente

La llamada zonificación escolar, necesaria para ponderar la proximidad a la escuela elegida, ha

convirtiendo, de paso, la elección de centro en un mero acto administrativo), cuando la responsabilidad

2.2.- La admisión de alumnos en la Comunidad Autónoma de Andalucía

En Andalucía el “Decreto de Admisión” ha cambiado seis veces desde la aparición de

 Decreto 40/2011, de 22 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de

 Decreto 9/2017, de 31 de enero, por el que se modifica el Decreto 40/2011, de 22 de febrero,

La nueva legislación establece:

Nuevos criterios de prioridad en el procedimiento de admisión del alumnado en el área de

En definitiva, lo que hace es adaptar la legislación andaluza a lo marcado por la

1985-1995 1996-2004 2004-2007

Tabla nº 2: Criterios y puntuación del baremo de admisión de 2007 a 2010 en Andalucía

2007 -2010 (modificado en 2010)

4 Salario Mínimo Interprofesional.

Tabla nº 3: Criterios y puntuación del baremo de admisión en la actualidad en Andalucía

Curso 2011/12 y posteriores

Además, como novedad en 2010, se tenía en cuenta que:

En el caso de que varios hermanos o hermanas de la misma edad, a fecha 31 de diciembre,

La nueva baremación que presentó el Decreto 40/2011 (y que no modifica el

 Se aumenta el peso en la valoración del domicilio familiar y se le da más puntuación

2.3.- La admisión de alumnos en la Comunidad Autónoma de Madrid: otra opción

El debate sobre los criterios de admisión siempre ha existido, en Andalucía y en

Tabla nº 4: Criterios y puntuación del baremo de admisión en la Comunidad de Madrid (2007-

Cursos del 2007/2011

No obstante, el cambio radical aparece en la forma de acceder a un centro escolar a

El criterio más importante (incluido por el PP en su programa electoral para la

Respecto al número de hermanos en el centro, tener un hermano estudiando en el

Se elimina el punto para alumnos celíacos. El argumento de la Consejería es que ya

Veamos en la tabla nº 5 los criterios y puntuación en la Comunidad de Madrid desde

Tabla nº 5: Criterios y puntuación del baremo de admisión en la Comunidad de Madrid (2012 y

Curso 2012/13 y posteriores

Se trata de una propuesta enmarcada en un programa integral de actuación articulado en

Asimismo se debe reflexionar sobre la conveniencia de una libertad de elección

Finalmente, deberemos hablar de una propuesta de admisión de alumnos transparente y

3.- LA ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO

Hoy día, evidentemente, el modelo más extendido es la enseñanza graduada, que

Aparecen entonces los agrupamientos desde una perspectiva horizontal: los

Los agrupamientos homogéneos son aquellos que se establecen tomando como

No obstante, es una práctica bastante común en Europa la agrupación de alumnos por