UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

PARTICIPANTE
Ana Altagracia Abad Bernardo
ID
100035022
ASIGNATURA
Procesos Cognitivos
SECCIÓN
PSG-1960
TAREA IV
Estudio de la cognición y la percepción

FACILITADOR/A
Heidi Lora

Santo Domingo

República Dominicana

14/8/2021
Introducción

En esta tarea se podrá observar un informe con los siguientes puntos

estructuras y funciones de la memoria secundaria, memoria a corto plazo y la
memoria a largo plazo, Modelo de memoria operativa: (El bucle fonológico, bloc
de nota y el ejecutivo central) y redacte un ejemplo de lo que el ser humano
almacena en cada una de ellas, ¿Cómo han definido los investigadores la
emoción para hacer posible que se investigue científicamente el modo en que
interactúan la emoción y la cognición? ¿Qué técnicas se utilizan habitualmente
para manipular y valorar la emoción en condiciones de laboratorio? ¿De qué
manera pueden adquirir los estímulos carácter emocional y cómo se expresa
este aprendizaje emocional? ¿Cómo modifica la emoción nuestra capacidad de
recordar? ¿Cómo cambian la atención y la percepción debido a la emoción?
Los cuales considera de gran importancia para el desarrollo profesional del
participante.
Investiga  y redacta un informe con los siguientes temas:

1. Estructuras y funciones de la memoria secundaria, memoria a

corto plazo y la memoria a largo plazo.
2. Modelo de memoria operativa: (El bucle fonológico, bloc de
nota y el ejecutivo central) y redacte un ejemplo de lo que el
ser humano almacena en cada una de ellas.
3. ¿Cómo han definido los investigadores la emoción para hacer
posible que se investigue científicamente el modo en que
interactúan la emoción y la cognición?
4. ¿Qué técnicas se utilizan habitualmente para manipular y
valorar la emoción en condiciones de laboratorio?
5. ¿De qué manera pueden adquirir los estímulos carácter
emocional y cómo se expresa este aprendizaje emocional?
6. ¿Cómo modifica la emoción nuestra capacidad de recordar?
7. ¿Cómo cambian la atención y la percepción debido a la
emoción?
Informe

La primera discusión sobre una distinción entre los sistemas de

almacenamiento a corto plazo y a largo plazo la planteó el psicólogo pionero
norteamericano William James, a finales del siglo XIX. James llamó a estas dos
formas de memoria, memoria primaria y memoria secundaria, utilizando estos
términos para indicar el grado de relación de la información almacenada con la
consciencia (James, 1890).

En opinión de James, la memoria primaria es el depósito inicial en el que se

puede guardar la información y donde se tiene disponible para la inspección
consciente, la atención y la introspección. De este modo, dicha información
estaría siempre disponible. En palabras de James: «Un objeto de la memoria
primaria, por lo tanto, no se recupera: nunca estuvo perdido». Distinguió entre
memoria primaria, con un sistema de almacenamiento a largo plazo, y memoria
secundaria, de la cual no se puede recuperar la información sin iniciar un
proceso cognitivo activo. El eslabón entre memoria operativa y consciencia que
James pretendía describir sigue siendo una parte esencial de gran parte del
pensamiento actual; la cuestión de si somos o no conscientes de todo el
contenido de la memoria operativa está, aún, abierta al debate. Algunos
modelos actuales sugieren que tan sólo un subconjunto de la memoria
operativa se experimenta de forma consciente (Cowan, 1995).

La noción de que la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo son

modos distintos de almacenar la información se elaboró más en el modelo
propuesto por Richard Atkinson y Richard Schiffrin. En este modelo, la memoria
a corto plazo actúa como puerta de entrada por la cual la información puede
tener acceso a la memoria a largo plazo. La función de la memoria a corto
plazo es proporcionar un medio de controlar y mejorar, mediante estrategias de
ensayo y codificación (como la agrupación), la información que la constituye
formando la memoria a largo plazo. El modelo de Atkinson y Schiffrin tuvo gran
repercusión debido a que estableció un enfoque comprensible del
procesamiento de la información en la memoria. Reconociendo el concepto
estadístico de moda, este modelo se conoce todavía como modelo modal de la
memoria, el modelo que se cita con mayor frecuencia.
El concepto dinámico de «memoria operativa» en contraposición a la
naturaleza pasiva de un simple almacenamiento de información es el núcleo
del modelo de Baddeley y Hitch, un sistema que consta de dos almacenes a
corto plazo y un sistema de control. Hay tres importantes características que
diferencian de este modelo del de Atkinson y Schiffrin.

En primer lugar, la función del almacenamiento a corto plazo en el modelo de

Baddeley y Hitch no es básicamente el de una estación de paso de la
información en ruta a la memoria a largo plazo. En vez de ello, la función
primordial del almacenamiento a corto plazo es permitir actividades cognitivas
complejas que requieren integración, coordinación y manipulación de múltiples
bits de información representada mentalmente.

En segundo lugar, en el modelo de Baddeley y Hitch existe una relación

esencial entre un sistema de control:

El ejecutivo central: que rige la expulsión y la retirada de información del

almacenamiento a corto plazo, y los buffers de almacenamiento en sí mismos.
Este estrecho nivel de interacción es lo que posibilita que los almacenes a corto
plazo sirvan de espacios operativos eficaces para los procesos mentales.

En tercer lugar, el modelo propone (tal y como está implícito en lo anterior), al

menos dos buffers de memoria a corto plazo distintos, uno para la información
verbal (el bucle fonológico) y otro para información visuoespacial (el bloc de
notas visuoespacial). Ya que estos almacenes a corto plazo son
independientes, se da una mayor flexibilidad en el almacenamiento de la
memoria. Así, aun cuando un buffer se esté dedicando a almacenar
información, todavía puede utilizarse el otro para una total eficacia. El hecho de
que estos sistemas de almacenamiento estén supervisados por un ejecutivo
central sugiere que la información puede transferirse rápidamente entre los dos
almacenes y éstos pueden coordinarse entre ellos.

Estos tres componentes del modelo de Baddeley y Hitch interactúan para

proporcionar un espacio operativo de conjunto para la actividad cognitiva. Si
aplicamos los términos del modelo de Baddeley y Hitch a la tarea «A-B», el
bucle fonológico se ocupaba de almacenar los dígitos y el bloc de notas
visuoespacial hacía gran parte del trabajo cognitivo al evaluar las relaciones
espaciales en la tarea «cierto-falso». La coordinación la facilitaba el ejecutivo
central, que transformaba la información de la lectura del juicio (esencialmente,
en el almacén verbal) en una imagen visual en el bloc de notas visuoespacial.
Estas interacciones significaban que la ejecución de la tarea de razonamiento
no disminuía mucho cuando se añadía la tarea de memorización de dígitos.

La idea, ya no admisible, de que la emoción y la cognición son actividades

mentales distintas que es posible separar puede rastrearse hasta los primeros
filósofos. Platón, por ejemplo, creía que los seres humanos tienen tres
«almas», correspondientes a tres aspectos de la naturaleza humana: el
intelecto, la voluntad y las emociones. La influencia de este pensamiento
filosófico inicial sentó las bases de debates sobre la cognición y su relación con
la emoción que perduraron durante siglos.

No obstante, el vínculo entre la emoción y la cognición es innegable y algunos

psicólogos han tratado de indagar su naturaleza. Uno de los debates más
recientes (en los ochenta), que abrió la puerta a investigaciones posteriores
sobre la interacción de la emoción y la cognición, implicaba la cuestión de si se
puede experimentar una emoción sin una valoración cognitiva (esto es, una
interpretación de la razón de nuestros sentimientos). Por un lado, estaba la
investigación que demostraba que los estímulos emocionales presentados
subliminalmente, sin que los sujetos fueran conscientes de ello, aun así influían
en cómo los sujetos evaluaban estímulos neutros subsecuentes (Zajonc, 1980,
1984). Basándose en esto, el investigador, Robert Zajonc argumentó que los
juicios afectivos («afecto» es un término general que incluye emociones y
preferencias), tales como lo mucho que nos gusta un cuadro determinado,
ocurren antes, e independientemente, de la cognición. La otra postura,
encabezada por Richard Lazarus (1981, 1984), mantenía que la emoción no
puede ocurrir sin una valoración cognitiva.

Pero el factor particular que más influye en este nuevo enfoque es nuestro
progresivo conocimiento de los sistemas neurales que subyacen a la emoción.
Ahora, a partir de estudios de neuroimagen y otros estudios basados en el
cerebro, se piensa que ciertas estructuras cerebrales están más o menos
especializadas en procesar estímulos emocionales. Una de esas estructuras es
la amígdala, una pequeña estructura con forma de almendra situada en el
lóbulo temporal medial, justo delante del hipocampo. Estas investigaciones
coinciden con la idea de que existen sistemas diferenciados que median la
emoción. Sin embargo, estas estructuras neurales especializadas en la
emoción influyen en, y están influidas por, sistemas neurales que se sabe son
importantes para conductas cognitivas.

La deducción es que la emoción y la cognición son interdependientes. Ya no

se considera adecuado estudiar la emoción sin considerar la cognición y
viceversa. Los sistemas neurales, y la expresión comportamental, de la
emoción y de la cognición son interdependientes en muchas circunstancias. El
conocimiento de la cognición es incompleto si no se explora el papel de la
emoción.

En el campo de la investigación, un método que se ha utilizado para manipular

la experiencia afectiva es cambiar el estado de ánimo de los sujetos. Esta
técnica, llamada inducción del estado de ánimo, se centra en cambiar el estado
inicial que dicen tener los sujetos cuando llegan al laboratorio. Los medios
habituales de cambiar el estado de ánimo del sujeto consisten en mostrarle
fragmentos de películas con carga afectiva (jocosamente divertidas o lúgubres
y desoladoras, dependiendo del cambio de estado de ánimo que pretenda
conseguir el investigador), hacerles escuchar música (una vez más, optimista o
solemne) o pedir al sujeto que se concentre en situaciones afectivas, reales o
imaginarias, que lleven a un estado de ánimo, ya sea positivo, ya sea negativo.
Se considera que se ha conseguido la inducción del estado de ánimo si el
sujeto señala que ha tenido un cambio de éste en el sentido pronosticado.

La técnica que se emplea más frecuentemente en laboratorio para manipular la

emoción (en contraposición al estado de ánimo) es presentar estímulos que
evocan emoción. Generalmente, los estímulos que se utilizan para inducir una
respuesta emocional en los sujetos son fotografías de caras con diferentes
expresiones emocionales; fotografías de escenas emotivas tales como las de
un bebé encantador o la imagen, nada atractiva, de la boca del cañón de una
pistola palabras que varían en cuanto a valor y arousal; dinero; un ruido fuerte y
una descarga moderada.

Probablemente, la técnica que más se utiliza para evaluar los estados o las
respuestas afectivos, tanto dentro como fuera del laboratorio, es el informe que
da el sujeto de sí mismo. Si queremos saber cómo se siente alguien, se lo
preguntamos. Esta es una forma de evaluación directa, en la que los sujetos
informan explícitamente de su reacción emocional, estado de ánimo o actitud.
Pese a ser un método que se emplea a menudo para evaluar estados
afectivos, se basa en la introspección y está afectado por convencionalismos
culturales. De ahí que sea importante disponer de un método para determinar
una reacción afectiva mediante una evaluación indirecta, esto es, valiéndose de
métodos independientes del informe subjetivo y del lenguaje.

¿Por qué nos gustan algunos géneros de películas y otros no?, ¿algunas
marcas de jabón y otras no?, ¿algunos tipos de personas y otros no? En este
análisis, lo que se supone que es una respuesta racional —en el caso de las
películas, «porque me gustan los efectos especiales»— no es suficiente. ¿Qué
subyace a estas preferencias? He aquí otro ejemplo: ¿Nos hemos sentido
inquietos en alguna ocasión, sin motivo aparente, ante una persona a la que
apenas conocíamos y posteriormente nos hemos dado cuenta de que esa
persona nos recordaba a alguien que en alguna ocasión nos hizo daño? ¿Qué
subyace a esta reacción emocional? Todos estos casos implican aprendizaje
emocional aprendizaje, de un modo u otro (y no siempre en base al hecho) de
que las personas, los lugares y los objetos no son todos neutros, sino que
frecuentemente adquieren algún tipo de valor. Algunas personas, lugares u
objetos son mejores o peores, reconfortantes o espeluznantes, o simplemente
buenos o malos. Este valor determina, en parte, nuestra reacción emocional a
la persona, el lugar o el objeto.

Algunos estímulos que evocan emociones son, en sí mismos, positivos o

negativos; no es necesario aprender su valor. Una descarga moderada es algo
aversivo para todos los animales, desde las mascotas familiares hasta los
premios Nobel. Estos tipos de estímulo se llaman reforzadores primarios
porque sus propiedades de motivación se dan de modo natural y no han de
aprenderse. Otros estímulos provocan una motivación sólo porque hemos
aprendido que representan consecuencias positivas o negativas. Una bañera
llena de billetes de 100 e no nos mantendrá calientes (o al menos, no muy
calientes), no tendrá buen sabor ni proporcionará seguridad sin embargo, sería
muy agradable tener una bañera llena de billetes de 100 e. El dinero tiene valor
debido a que hemos aprendido a asociarlo con estímulos que motivan por sí
mismos: con dinero podemos comprar cosas que nos mantengan calientes,
que tengan buen sabor y que nos proporcionen seguridad. El dinero es un
ejemplo clásico de un reforzador secundario, un estímulo que adquiere sus
propiedades de motivación mediante aprendizaje.

Es un hecho bien sabido que el arousal emocional puede potenciar el recuerdo.

Esto se ha demostrado respecto a un cierto número de diferentes tipos de
estímulos y a una serie de tareas de memoria, tanto fuera como dentro del
laboratorio En un estudio clásico, Hueur y Reisberg (1992) proyectaron a dos
grupos de sujetos una presentación de diapositivas distinta con su comentario
correspondiente. En ambas se veía a una madre y su hijo que iban a visitar al
padre en su trabajo. Las diapositivas y el comentario al principio y al final de
cada presentación eran los mismos y se referían a acontecimientos neutros,
tales como la madre y al hijo saliendo de su casa, o la madre llamando por
teléfono. En una de las presentaciones, la denominada condición emocional, en
la parte central de la historia se veía al padre, un doctor, atendiendo a un grave
accidente. En la otra presentación, la llamada condición neutra, el padre era un
mecánico de automóviles. Después de ver la sesión de diapositivas, se les
pidió a los sujetos que reconocieran detalles de las diapositivas y los
comentarios. En ambos grupos, no hubo diferencias en cuanto a la capacidad
de recordar detalles del comienzo y el final de la presentación, en las que se
veían sucesos de tipo neutro. Los sujetos de la condición emocional, sin
embargo, recordaron mucho mejor la parte central, emocional, de la
presentación con diapositivas que vieron, en comparación con los sujetos de la
condición neutra, que habían visto una parte central que no tenía carga
emocional.

Los acontecimientos emocionales distraen —pese a nuestra opinión, sólo unos

momentos antes, de los conductores delante de nosotros que entorpecían el
tráfico para mirar el accidente—, el choque de automóviles captó nuestra
atención y nos indujo a disminuir la marcha y mirar antes de volver a
concentrarnos en la carretera. En algunas circunstancias, un estímulo
emocional puede abrirse paso hasta llegar a la consciencia. Podemos tener un
cierto éxito centrando la conversación en torno a nosotros en una fiesta, hasta
que alguien saca a relucir un tema o una palabra cargados de emoción. La
emoción puede influir en la atención y el procesamiento perceptivo de
diferentes modos. La mayoría de los estudios que han examinado la influencia
de la emoción en la atención o en la percepción han encontrado efectos de los
estímulos negativos, activadores o relacionados con amenazas —a menudo
combinados—. Se ha sugerido que dichos estímulos, debido a su posible
importancia para la supervivencia, podrían ser prioritarios en la atención y la
percepción.

La emoción capta nuestra atención y hace difícil responder a estímulos no

emocionales. Esto se demostró en una versión emocional de la tarea de
Stroop, una prueba clásica de atención. Al igual que en la versión original, se
les presenta a los sujetos palabras impresas en diferentes colores y se les pide
que indiquen el color en que están impresas, haciendo caso omiso de las
palabras. Sin embargo, en esta versión modificada las palabras no son los
nombres de los colores, sino palabras con carga emocional (por ejemplo,
violación, cáncer) o palabras neutras (por ejemplo, silla, guardar). Cuando las
palabras son emocionales, los sujetos encuentran que es más difícil ignorar las
palabras y decir el nombre del color en que están impresas (Pratto y John,
1991). Este efecto se puede acentuar en el caso de estímulos que tienen una
importancia especial para una persona determinada, como la palabra serpiente
para alguien con fobia a los ofidios (Williams et al., 1996).
Conclusión

El estudio e investigación de esta tarea ha sido de gran importancia y provecho

para mi aprendizaje y adquisición de las competencias necesarias para mi
desarrollo y crecimiento profesional. Con esta investigación he podido observar
y aprender la estructura y funciones de la memoria secundaria, memoria a
corto plazo y la memoria a largo plazo, la cual fue muy enriquecedora.

Es de suma importancia recordar que la memoria operativa es un sistema que

consta de dos almacenes a corto plazo y un sistema de control y que posee
tres importantes características, las cuales son: El ejecutivo central, el bucle
fonológico y el bloc de notas visuoespacial. Y a la vez estos tres
componentes del modelo de Baddeley y Hitch interactúan para proporcionar un
espacio operativo de conjunto para la actividad cognitiva.
Bibliografía

file:///C:/Users/USUARIO/OneDrive/Escritorio/Procesos%20cognitivos/Smith
%20%20Kosslyn,%202008%20Procesos%20cognitivos-Modelos%20y
%20bases%20neurales%20(1)%20(1).pdf