UNIDAD VII DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

Manual de apoyo

FUNDAMENTOS
Y TEORÍAS DE
LA EDUCACIÓN

UNIDAD VII
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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UNIDAD VII DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

COMPENDIO BIBLIOGRÁFICO DE DESARROLLO DE

CONTENIDOS “MANUAL DEL ALUMNO”

El presente material, es un compendio de contenidos

extraídos de diversas fuentes bibliográficas, recursos
y sitios WEB, así como elaboraciones propias del do-
cente contenidista, con el fin de facilitar el proceso de
enseñanza – aprendizaje para el alumno. Todo lo aquí
expuesto representa un desarrollo básico y orientador,
con el fin de que el alumno profundice los contenidos
a través de las lecturas sugeridas y complementarias,
correspondientes al programa de estudio.

Elaborado por: Dra. Mabel López

Revisado por: Dra. Francisca Saucedo

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UNIDAD VII DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

ÍNDICE

1. Competencia. Educación basada en competencia. Conceptos. 3

2. Indicadores que determinan el enfoque por competencias. 5

3. Pilares de la educación. 7

4. Formación por competencias y algunas implicancias. 9

Implicaciones curriculares.
Implicaciones didácticas.
Implicaciones en la evaluación.

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 UNIDAD VII
El Enfoque por
Competencias en la
Educación Superior
1. Competencia. Educación basada
en competencia. Conceptos
Competencia. Conceptos según varios autores
“Es la capacidad objetiva de un individuo
para resolver problemas, cumplir actos definidos y
circunscritos. El hecho de disponer conocimientos
y aptitudes o de emplearlas con un propósito para
expresar una capacidad que manifiesta un dominio
exitoso sobre determinadas tareas o situaciones
problemáticas.” (Real Academia Española, s.f).
Las competencias aluden a las capacidades
adquiridas (conocimientos, actitudes, apti-
tudes, perspectivas, habilidades) mediante
procesos sistemáticos de aprendizajes que
posibilitan, en el marco del campo elegido,
adecuados abordajes de sus problemáticas
específicas, y el manejo idóneo de procedi-
mientos y métodos para operar eficazmen-
te ante los requerimientos que se planteen.
(Argudín, 2003.p.23).
Según la (UNESCO, 1996), “una compe-
tencia es el conjunto de comportamientos socio-
afectivos y habilidades cognosctivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuedamente un desempeño, una función, una
actividad o una tarea”.
CONCEPTO DE COMPETENCIA
Competencias
El saber Ser
Son
actuaciones El saber Conocer
integrales
El saber Hacer
En distintos escenarios,
integrando
Figura 1: Esquema. Concepto de competencia. Fuente: Elaboración propia.
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
Un concepto más completo sería, “una
competencia, es un sistema de conocimientos,
conceptuales y de procedimientos, organizados en
esquemas operacionales y que permiten, dentro de
un grupo de situaciones, la identificación de tareas,
problemas y su resolución por una acción eficaz.”
(Tremblay, 1994).
“El autor al considerar la competencia como
un sistema de componentes, establece la compleji-
dad de este concepto y a su vez resalta el resultado
y el carácter holístico de la misma. (Burnier, 2003.
p.67).
Para definir la palabra competencia se re-
quiere de componentes importantes, como por
ejemplo en lo cognitivo, metacognitivo, motivacio-
nal y cualidades de la personalidad. En cuanto al
componente cognitivo le permite al hombre cono-
cer su realidad y la transformación que pueda lle-
gar a hacer gracias a la capacidad de conocimiento
que le caracteriza a la persona.
Para la investigación educativa, se puede
decir que se debe seguir un sistema de acciones
que conlleven procesos intelectuales y gracias a
la misma llegar a un verdadero conocimiento me-
diante el proceso del método científico.
Educación basada en competencias
En la actualidad, es común escuchar hablar
del modelo de la educación basada en competen-
cias. La misma tiene sus inicios como consecuencia
de la necesidad que encontraron los empresarios
europeos al analizar la necesidad que tenían en sus
empresas para contratar personas con capacidad,
Para:
• Identificar
• Analizar
• Resolver
problemas de
contexto
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 UNIDAD VII
habilidad y competencias en las funciones que de-
bían cumplir. De esta manera, en el 1940 se empie-
za a emplear el término competencia, pero esto lle-
ga al plano educativo de la mano de una necesidad
de formar profesionales competentes que puedan
resolver problemas en su entorno laboral.
De toda esta situación planteada surge el
paradigma de la enseñanza del enfoque por com-
petencias.
Conceptos sobre la educación basada en compe-
tencia
A partir de las teorías del lenguaje,
(Argudelo, 2002) instaura el concepto y define
competencias como “la capacidad y disposición
para el desempeño y para la interpretación. La
educación basada en competencias”.
(Argudín, 2003) define la educación basa-
da en competencias como: las necesidades,
estilos de aprendizaje y potencialidades
individuales para que el alumno llegue a
manejar con maestría las destrezas seña-
ladas por la industria. Formula actividades
cognoscitivas dentro de ciertos marcos
que respondan a determinados indicadores
establecidos y asienta que deben quedar
abiertas al futuro y a lo inesperado. (Ho-
lland, 1966-97).
(Burnier, 2003) distingue de la siguiente
manera las competencias que deben desarrollar
los alumnos; por ejemplo, en el ámbito artístico:
Producción: hacer una composición o interpreta-
ción musical, realizar una pintura o dibujo, escribir
imaginativamente o creativamente.
Percepción: efectuar distinciones o discrimina-
ciones desde el pensamiento artístico.
Reflexión: alejarse de la propia producción e in-
tentar comprender los objetivos, motivos, dificulta-
des y efectos conseguidos.
(Gardner, s.f) señala que, quien se educa
para producir artísticamente ha de cons-
truir percepciones que van más allá de las
habilidades de saber mirar, observar, cap-
tar y que, por lo tanto, las otras habilida-
des conjuntas a la competencia. Construir
percepciones es saber distinguir y dis-
criminar desde el pensamiento artístico
y desde un marco conceptual que funda-
Figura 2: Implicación de las competencias. Fuente: Elaboración propia.
mente la relación entre las habilidades, los
procesamientos cognitivos y los valores.
(ConocimientosWeb.net, 2014).
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
Educar en competencias
Las competencias en la educación se las
define como la convergencia entre los co-
nocimientos de la disciplina, las habilidades
genéricas y la comunicación de ideas. Las
habilidades genéricas especifican lo que se
debe hacer para construir una competencia
u obtener un resultado o un desempeño:
es decir, trabajo en equipo, planteamiento
de problemas, encontrar y evaluar la infor-
mación, expresión verbal y escrita, uso de
las nuevas tecnologías y resolución de pro-
blemas. En la educación basada en compe-
tencias, el alumno debe ser el sentido del
aprendizaje”, debe partir de la intenciona-
lidad de producir o desempeñar algo, con
la perfecta interacción de la sociedad. Las
competencias son parte y producto final
del proceso educativo. Competencia” es la
construcción durante el proceso educativo,
como también lo es el desempeño, es decir,
el resultado práctico del conocer. (Argudín,
2003. p.99)
Concebir aprender en la educación basada en
competencias
“La educación basada en competencias es
un enfoque sistemático del conocimiento y del de-
sarrollo de habilidades en el estudiante y se basa
en la comprobación de que el alumno es capaz de
construirlo o desempeñarlo de manera individual y
voluntaria”. (Obaya V, Vargas R., & Delgadillo G.)
Orientar al alumno para que adquiera su
propio aprendizaje es una de las características de
este modelo educativo.
IMPLICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Entorno
Conocimientos
Actitudes
Profesional
Académico
Habilidades
Profesional
Académico
VALORES
Motivaciones
Destrezas
Lugar del desempeño
Entorno
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 UNIDAD VII
2. Indicadores que determinan el
enfoque por competencias
Los indicadores son instrumentos que evi-
dencian el logro o el bajo nivel de desempeño de
los alumnos en cuanto a su nivel de aprendizaje,
para ello el docente debe elaborar con mucho cui-
dado las capacidades que desea medir.
Algunos conceptos sobre los indicadores
“Los indicadores son comportamientos ma-
nifiestos, evidencias representativas, señales, pis-
tas, rasgos o conjuntos de rasgos observables en el
desempeño” (Ardon, 2018).
“Los indicadores describen comportamien-
tos que asocian una acción, que representa una
expresión particular de una capacidad específica,
con un objeto o situación de referencia y con un re-
sultado o producto de esa acción.” (Burnier, 2003.
p.88).
La Guía Tuning para el Diseño de Progra-
mas Educativos 2013 dice que el indicador
es un resultado medible de una experiencia
de aprendizaje que nos permite determinar
hasta qué nivel o estándar se ha desarro-
llado una competencia. Según esta misma
guía, a diferencia de las competencias, los
indicadores de logro no son una atribución
del estudiante sino una declaración que
permite a las instituciones o profesores me-
dir hasta qué nivel una competencia están-
dar ha sido alcanzada. (Burnier, 2003).
Según la (Guía Tuning, 2013) los indicadores de lo-
gros deben tener estos componentes:
Un verbo activo: uno que se pueda medir u ob-
servar.
Un contexto: en donde se realiza la acción. Por
contexto entendemos los recursos, el lugar y
las personas con quienes se realiza esa acción.
Un nivel de logro: es decir, una cantidad, ve-
locidad o calidad aceptable del resultado del
aprendizaje para determinar que se ha alcan-
zado el logro.
El tipo de conocimiento que será aplicado:
usualmente esto viene relacionado al verbo ac-
tivo.
Cuando el docente necesita elaborar los
indicadores debe tener muy claro el nivel de co-
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
nocimiento y competencia que desea medir en el
alumno.
Los indicadores de logro, son especificacio-
nes de los estándares de aprendizaje.
Según (Argudín, 2003), cada competencia
tendrá 4 niveles de desarrollo que a continuación
se presenta:
Nivel 0: no se ha desarrollado la competencia.
Nivel 1: se ha desarrollado en parte.
Nivel 2: se ha desarrollado la competencia,
pero no por completo.
Nivel 3: se ha desarrollado la competencia al
100%.
Si el alumno tiene una tendencia positi-
va (niveles 2 y 3) hacia el desarrollo de la
competencia, o si tiene una tendencia ne-
gativa (niveles 0 y 1). Y de esta forma, el
proceso de enseñanza aprendizaje es mu-
cho más enriquecedor para alumnos y do-
centes, porque no se trata de aprender o
no; de enseñar o no. Se trata de ver en qué
punto estamos (nivel 0, 1, 2 o 3 del indica-
dor de logro), hacia dónde nos dirigimos
(competencia clave) y qué podemos mejo-
rar. (Argudín, 2003)
INDICADORES DE LOGRO
Desarrollo competencial
Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Figura 3: Especificaciones de los estándares de aprendizaje
presentados como niveles. Fuente: Elaboración propia.
Según (Noriega, 2016) ,para redactar un indicador
de logro se necesita:
Determinar la acción que deberá realizar el
estudiante: esta acción debe ir alineada al ver-
bo de la competencia, usualmente es el mismo
verbo, uno similar u otro que guarde relación
con el mismo.
Especificar la clase de conocimiento involu-
crado: lo que deben saber antes de ejecutar la
acción o lo que aprenderán mientras la realizan.
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 UNIDAD VII
Hay tres clases de conocimiento:
Conceptual: todo aquello que reside en nuestra
memoria.
Procedimental: el saber cómo hacer las cosas,
pasos que dan como resultado un producto.
Actitudinal: la manera en que se hacen las co-
sas.
Especificar las condiciones o contexto: este es
el ¿con qué? se ejecutará la acción. Estas son
condiciones impuestas por el programa de es-
tudios o el profesor del curso. Definen en dón-
de se va a realizar esa acción, con qué recursos
o personas.
Especificar el nivel de logro: esto va amarra-
do al nivel de competencia, en desarrollo, com-
petente o experto. El nivel de logro dice cuánto
debe producir el estudiante para que se con-
sidere aceptable su trabajo, a qué velocidad o
con qué calidad.
(Argudelo, 2002) cita algunas condiciones
que no podemos olvidar a la hora de formular los
indicadores de logros:
ESTRUCTURA DEL INDICADOR DESEMPEÑO
Indicador Acción
= +
Da cuenta a la etapa y nivel en que se
encuentra
Figura 4: Estructura del indicador de desempeño. Fuente: Elaboración propia.
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
Algunas de ellas son:
Coherencia interna: su enunciado no debe evi-
denciar inconsistencias estructurales sean estas
sintácticas o semánticas o las relacionadas con el
objetivo que pretendemos evaluar.
Validez interpretativa: debe permitir que los
profesionales afines puedan interpretar adecua-
damente la relación entre el indicador y el objeto
evaluado.
Comparabilidad: hace referencia a los indicado-
res, los cuales son instrumentos necesarios cuan-
do pretendemos evaluar procesos y no solamente
resultados. A su vez, nos posiciona en el lugar de
interpretar cómo pueden incidir los contextos a la
hora de valorar lo aprendido.
Gradualidad: es muy importante recordar que a
la hora de elaborar los indicadores de logros ten-
gamos presente que el aprendizaje y la adquisición
de determinadas competencias se realizan a lo lar-
go de procesos cognitivos, afectivos, sociales, cul-
turales e históricos muy complejos. En una palabra,
los indicadores de logros deben recorrer esas evo-
luciones en la adquisición de las competencias y de
los saberes que pretendemos desarrollar.
Condiciones de Recursos utilizados
y características del
realización + resultado
Especifica los
Indica el contexto requerimientos de
en que se ejecuta la calidad del
desempeño
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UNIDAD VII
3. Pilares de la educación
Según el informe de la (UNESCO, 2020),
el primero de estos informes titulado “Aprender a
ser”, constituye un llamamiento a la expansión con-
tinua de la educación y el aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
Una segunda comisión internacional bajo
la dirección de Jacques Delors, preparó
un informe titulado “La Educación encie-
rra un tesoro”, que recordó la importancia
de un enfoque humanista en la educación
y definió los “cuatro pilares” de la educa-
ción: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser. Los
cuatro pilares de la educación son los fun-
damentos que sostienen el acto educativo
como uno de los más importantes de la so-
ciedad, o sea, cuatro objetivos que la edu-
cación debería cumplir. Bajo el título “La
educación encierra un tesoro”, el también
llamado “Informe Delors” fue una síntesis
de lo pensado y dicho sobre la educación
desde los antiguos pensadores como Con-
fucio o Sócrates, hasta otros contemporá-
neos como Durkheim o Gramsci. (UNESCO,
2020).
(Delors, 1925) describe los cuatro pilares de la
educación:
Aprender a conocer
Este principio establece que la educación
no debería contentarse con transmitir a las nuevas
generaciones los contenidos o conocimientos de-
sarrollados por terceros, como si con memorizar
fuera suficiente, sino que debe enseñar a aprender.
Esto significa enseñar a construir el conoci-
miento para que se pueda seguir aprendiendo toda
la vida, se pueda adquirir una postura crítica res-
pecto al saber y se pueda orientar el pensamiento
hacia los valores trascendentes. Es decir, se trata
de enseñar a pensar.
El autor señala las ventajas de aprender a cono-
cer:
Comprender mejor el entorno al conocerlo
también mejor.
Despierta la curiosidad intelectual.
Fomenta el pensamiento crítico.
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
Proporciona autonomía. El individuo puede pro-
cesar la información y adquirir juicios propios con-
tra la manipulación o los prejuicios.
Mejora la cultura general sin desterrar la especia-
lización. La cultura general enriquece la especiali-
zación en un área concreta, pues las mejores ideas
surgen de la interacción con un entorno rico. Del
mismo modo, favorece la colaboración entre asig-
naturas o materias.
Aprender a hacer
Los conocimientos teóricos no bastan para
hacer la vida de la humanidad mejor y más produc-
tiva, así que se hace también indispensable poner-
los en práctica.
Aprender a hacer significa enseñar las téc-
nicas, pero también su sentido ético y práctico,
de modo que las generaciones venideras puedan
construir las propias y desarrollar nuevas prácticas.
Este pilar se relaciona con el trabajo, con el com-
promiso, con el mejoramiento de la sociedad y con
la dignidad de los seres humanos en relación con
sus actividades de subsistencia.
Aprender a ser
Dado que en la educación y la formación
integral del individuo no se transmiten únicamen-
te saberes, sino también valores y perspectivas, la
educación debe también enseñar a ser, o sea, debe
fraguar la identidad en base a los valores deseados,
para así garantizar mejores generaciones y más
comprometidas con las virtudes de la cultura. Así,
se debe trascender el mero sentido utilitario de la
educación para pasar a formar individuos e indivi-
dualidades dotados de un sentido de pertenencia,
de justicia, de trascendencia y de verdad.
La educación ha de contribuir al desarro-
llo global de la persona. El individuo adquiere una
conciencia crítica y un pensamiento autónomo, a
la vez que cultiva su mente, su cuerpo, su sentido
estético, etc. Esto implica aprender a ser. La educa-
ción es un viaje interior para descubrirse a uno mis-
mo y después descubrir a los demás e interactuar
con ellos.
Aprender a vivir con los demás
Finalmente la educación debe enseñar a
convivir, o sea, debe enfrentar las dificultades que
como sociedad global se le plantea a la humanidad
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 UNIDAD VII DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

en el siglo XXI. Nos referimos a la violencia, la dis-
criminación, la desigualdad y la injusticia. Proble-
mas que parecen muy difíciles de resolver, pero
que aun así deben comenzar a pensarse desde
temprana edad.
Un análisis sobre la formación actual de los
discentes, hace notar que se debe educar en los
valores primordiales que hacen referencia a su for-
mación social, moral y ética.
Aprender a vivir juntos es uno de los valores
necesarios a inculcar a los alumnos para una convi-
vencia armoniosa y empática, de no ser así de aquí
a un cierto tiempo la nueva generación no desa-
rrollará ningún valor humano de convivencia, se
estarán formando personas sin sentimientos. Esto
traerá consigo grandes consecuencias negativas
donde no se podrá desarrollar por ejemplo la co-
municación asertiva, la inteligencia emocional y
muchas otras habilidades de convivencia para las
personas.

EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

CUATRO APRENDIZAJES FUNDAMENTALES:

APRENDER A APRENDER A APRENDER A VIVIR

APRENDER A SER
CONOCER HACER JUNTOS

Significa Significa Significa Significa

Proceso
Adquirir los Poder para influir Participar y
fundamental que
instrumentos de la sobre el propio cooperar con los
recoge las 3
compresión entorno demás
anteriores

Implica Implica Implica Implica

• Medio:
aprender a 1° Desarrollo de la
1° Capacitación al 1° Comprensión del
comprender el propia
individuo para hacer otro.
mundo que lo personalidad.
frente a un gran
rodea. número de 2° Distintas formas
• Fin: placer de 2° Capacidad de
interacciones y a de
comprender autonomía, de juicio
trabajar en equipo. interdependencias
conocer y y responsabilidad
(proyectos comunes
descubrir. personal.
2° Desarrollo de la y preparación para
calificación tratar los conflictos.
profesional para el
mundo del trabajo
1.
Aprender a 3° Vivir el
aprender pluralismo, la
2. Ejercitación a la comprensión mutua
atención y la paz.
3. Ejercitación de
la memoria
4. Ejercitación del
pensamiento

Figura 5: Los cuatro pilares de la educación.. Fuente: Elaboración propia. Consultado en: UNESCO 2003

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 UNIDAD VII
4. Formación por competencias y
algunas implicancias.
Es necesario hacer una reflexión sobre la
educación basada en competencias para la educa-
ción superior que gira alrededor del tipo de ciu-
dadano que necesitamos formar, las competencias
que necesitamos desarrollar, las estrategias meto-
dológicas más efectivas, el tipo de evaluación de
una educación derivada de un modelo de forma-
ción en competencias.
“Se debe considerar las implicaciones curri-
culares, didácticas y evaluativas que ello acarrea,
y que por consiguiente obliga a replantear desde
el currículo, la didáctica y la evaluación”. (Gómez,
2002)
El mismo autor, describe algunas de las implican-
cias de la formación por competencia:
Implicaciones curriculares
La primera implicancia curricular es la re-
visión de los propósitos de formación del currícu-
lo; lo que nos lleva una evaluación del mismo, y se
constituye en el insumo requerido para replantear
la organización de los contenidos del plan de estu-
dios, en cada asignatura o materia.
Diseñar un currículo por competencias im-
plica construirlo sobre núcleos problemáticos al
que se integran varias disciplinas (currículo inte-
grado), y se trabaja sobre procesos y no sobre con-
tenidos. Por ejemplo, los educandos ya no tienen
que estudiar los cursos de biología y química para
comprender la organización y el funcionamiento
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
celular, sino estudiar un curso de organización y
funcionamiento celular al que se integran las disci-
plinas apropiadas de la biología y la química, pues
lo importante es la comprensión del proceso bioló-
gico y no la acumulación de todos los conocimien-
tos de la biología.
Implicaciones didácticas
A nivel didáctico, se propone a los docen-
tes el cambio de metodologías de transmisión de
conocimientos, metodologías centradas en el estu-
diante y en el proceso de aprendizaje, así como las
metodologías activas entre las que se pueden ci-
tar Seminario Investigativo Alemán, el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) y el Modelo Didáctico
Operativo, Estudios de casos, Aprendizaje basado
en Proyectos, etc. Se da importancia al dominio
metodológico y de trabajar conceptos estructura-
les en función de dominios cognitivos donde las es-
trategias docentes apuntan hacia la interconexión
de los temas.
Implicaciones en la evaluación
La evaluación es uno de los puntos más
complejos en la formación por competencias, im-
plicaría una reforma radical del sistema educati-
vo, el cambio de una evaluación por logros a una
evaluación por procesos, por lo tanto, no se evalúa
un resultado sino todo el proceso de aprendizaje,
en el que a su vez interfiere el contexto, la motiva-
ción, los sistemas simbólicos y el desarrollo cogni-
tivo. Ello implica hacer un seguimiento al proceso
de aprendizaje desde la motivación misma hasta
la ejecución de la acción y su consecuente resulta-
do.
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UNIDAD VII DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
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UNIDAD VII DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

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