Modulo 2

E.Psi.B.A. – Profs.
Alicia Fernández y Jorge Gonçalves da Cruz

Curso a distancia: AUTORÍAS VOCACIONALES –MODULO II
CURSO A DISTANCIA:
AUTORÍAS VOCACIONALES
MÓDULO II
Autores:
Alicia Fernández
Jorge Gonçalves da Cruz
María Sol Gonçalves da Cruz
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E.PSI.B.A. Espacio Psicopedagógico brasileño-argentino-uruguayo
www.epsiba.com / epsiba@epsiba.com / espacioepsiba@gmail.com
E.Psi.B.A. – Profs. Alicia Fernández y Jorge Gonçalves da Cruz
CONTENIDOS:
I) CONSIDERACIONES SOBRE LOS TRABAJOS PSÍQUICOS DE LA ADOLESCENCIA Y

LA ADULTEZ EN LOS CONTEXTOS ACTUALES Y LA PROPUESTA DE AUTORÍAS
VOCACIONALES.
a- Algunas consideraciones sobre el “adultecer” en los contextos actuales
b – Acerca de las adolescencias
c- Trabajos psíquicos de la adolescencia
. Las autorías vocacionales como oportunidad para resignificar la potencia creativa de los
“primeros aprendizajes”:
. Del jugar al trabajar pasando por el aprender. S.P.J./S.P.A./S.P.T.
. Múltiples biografías para proyectarse a un futuro
. El pasaje de lo familiar a lo extrafamiliar en la era telemática.
. Intimidad y comunalidad (una nueva luz para promover la construcción del “nosotros”)
II) EL TRABAJO DE REENCUENTRO CON LAS PROPIAS ELECCIONES VOCACIONALES

DE LOS PROFESIONALES
a-“Síndrome de Burn-out”. La psicopatologización del malestar.
b- Burnout sustituyendo el rescate de las autorías vocacionales
III) RECURSOS LÚDICOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN AUTORÍAS

VOCACIONALES
a-Las autorías se producen en “espacios – tiempos entre” que funcionan como superficies de
inscripción
b-Importancia del trabajo en grupo.
c-Los “recursos psicodramáticos” como superficies de inscripción.
d-“Pensar en escenas”: un lugar posible para el “otro disponible”.
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I) CONSIDERACIONES SOBRE LOS TRABAJOS PSÍQUICOS DE LA
ADOLESCENCIA Y LA ADULTEZ EN LOS CONTEXTOS ACTUALES Y LA
PROPUESTA DE AUTORÍAS VOCACIONALES.
Como ya hemos venido señalando, la perspectiva de “Autorías vocacionales” abarca un
terreno más amplio que el de la intervención ante un pedido de “Orientación vocacional”.
Puede contribuir con nuevos aportes a las intervenciones puntuales en “Orientación
Vocacional” pero además crea espacios en que esos pedidos puedan desplegarse como
demanda y ofrece propuestas de intervenciones –desde un posicionamiento facilitador- a lo
largo de todas las prácticas de adultos (educadores, coordinadores, profesionales psi, etc.)
con responsabilidades en relación a jóvenes.
No estamos tratando de proponer algún nuevo dispositivo específico en los procesos
encuadrados como “Orientación Vocacional” sino que pretendemos nutrir con esta
perspectiva los modos de intervenir en esos procesos.
Las cuestiones que hacen a lo vocacional/profesional/ocupacional están presentes en
todo dispositivo –con mayor o menor grado de formalización- en que se trabaja con púberes
y adolescentes (últimos años de la Escuela primaria, Escuela Media…). Surgen -de manera
implícita o explícita- no sólo en el momento de decidir o elegir una carrera u ocupación sino
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también en diversas circunstancias en que van generándose preguntas y expectativas
vinculadas al estudiar, al trabajar, a los propios proyectos, a los mundos adultos (los que
muestra la televisión, los que nos muestra la comunidad...)
La perspectiva de “Autorías Vocacionales” permite hacer propuestas de trabajo
específicas (utilizar recursos, realizar talleres…) pero además nutre la mirada de todo
docente o coordinador grupal.
Muchas veces tenemos la posibilidad de contribuir, señalar, subrayar algo en los dichos,
en las preguntas de nuestros atendidos, de nuestros alumnos en relación a lo vocacional,
cuestión que hace al pasaje del jugar al trabajar con la intermediación del aprender en una
travesía no lineal.
La necesaria disposición para la escucha y la intervención en torno a lo vocacional
impone el reexamen de los propios trayectos vocacional/ocupacionales, la resignificación de
elecciones pasadas, la readopción permanente y renovada de las posiciones en que nos
situamos.
Apropiarse del saber de la experiencia requiere de un proceso de historización,
reconociéndose como autobiógrafo y coautor de la propia vida.
Si se sustituye la enseñanza y la promoción de autorías por entrenamiento, “orientación”
y transmisión de informaciones, los jóvenes quedan en el desamparo y los profesionales
despojados de su experiencia quedan sumidos en el desasosiego.
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En relación a los adultos que ocupan funciones enseñantes (padres, docentes,
profesionales…) podemos intervenir procurando rescatar sus saberes y propiciando sus
autorías.
Rescatar los saberes de los adultos implica convocarlos a la responsabilización (no a la
culpabilización) por los efectos de sus prácticas. Tarea que nos incluye.
Los adultos con responsabilidades hacia los jóvenes (padres, docentes, terapeutas)
necesitamos interrogar las representaciones que nos atraviesan, las que –al menos en parte-
se anclan en nuestros propios recorridos vocacionales/ocupacionales.
En este punto se justifican las reflexiones sobre el “adultecer” en la actualidad.
“Adultecer” que no se guía simplemente por la cronología sino que supone trabajos psíquicos
específicos.
La edad cronológica no determina el “ser adolescente” ni el “ser adulto” Se trata de
posicionamientos subjetivos caracterizados por determinados trabajos psíquicos, que se
realizan sobre las superficies sociales que los contextos proveen.
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a- Algunas consideraciones sobre el “adultecer” en los contextos actuales:
 Consideramos como un trabajo psíquico del “adultecer” a la tarea que Silvia
Bleichmar enunciaba como una necesaria “deconstrucción de significaciones y
recomposición de valores”: “Las generaciones que tienen a su cargo la crianza, muchas
veces se ven despojadas de propuestas mínimas a ofrecer… Los procesos de
desidentificación de los adultos, obligados radicalmente a reposicionarse
cotidianamente para seguir garantizando su inserción en la cadena productiva –si no en
el proceso social en su conjunto- constituyen tal vez uno de los obstáculos mayores
para la elaboración de propuestas que no dejen a los adolescentes y jóvenes
tempranos, librados a la anomia” y –podríamos agregar- sin el necesario sustento para
sus búsquedas vocacionales.
 Hanna Arendt, ya a mediados del siglo pasado decía que: “[…] se puede decir
que el mal radical apareció vinculado a un sistema en el que todos los hombres se han
vuelto igualmente superfluos.” “[…] con la cantidad cada vez mayor de hombres sin
hogar ni lugar, masas de personas se ven constantemente reducidas a convertirse en
superfluas si nos obstinamos en concebir nuestro mundo en términos utilitarios. Los
acontecimientos políticos, sociales y económicos están en todas partes tácitamente en
connivencia con la maquinaria totalitaria elaborada para hacer superfluos a los
hombres.” (Hannah Arendt, 1958)
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Comentario [P1]:
Muchos jóvenes se ven lanzados a la búsqueda de trabajo, aún antes de alcanzar la De acuerdo a las últimas cifras de
población de la ONU en el año 2011:
de 7.000 millones de personas,
adolescencia, algunos por necesidad de sobrevivencia y otros porque sus familias y la 3.000 millones son menores de 25
años y el 90% de ellos viven en
países en desarrollo – Diario Tiempo
sociedad de conjunto, les ofrece el objetivo de retribución económica por encima del Argentino 09/02/11.
reconocimiento de sus autorías vocacionales.
 El filósofo italiano Franco Beraldi, señala la “deserotización de la vida
cotidiana”: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer,
porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón
práctica sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi
cuerpo. Aquello que los budistas llaman la gran compasión, esto es: la conciencia del
hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. La empatía.
Si nosotros perdemos esta percepción, la humanidad está terminada; la guerra y la
violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece.
Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta
porque no somos capaces de empatía, es decir, de una comprensión erótica del otro.”
“Los efectos de la competencia, de la aceleración continua de los ritmos
productivos, repercuten sobre la mente colectiva provocando una excitación patológica
que se manifiesta como pánico o bien provocando depresión (agregamos que
también desatención, indiferencia, aburrimiento.) … La psicopatía está deviniendo una
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verdadera epidemia en las sociedades de alto desarrollo y, además, el culto a la
competencia produce un sentimiento de agresividad generalizado que se manifiesta
sobre todo en las nuevas generaciones …”
“…ya no somos capaces de prestarnos atención a nosotros mismos. Pero
tampoco tenemos tiempo suficiente para prestar atención a aquellos que viven
alrededor nuestro. Presos de la espiral de la competencia ya no somos capaces de
entender nada del otro.” (F. Berardi, por Verónica Gago, en Diario “Página 12”, 12 de
Noviembre de 2007)
 Dice Alicia Fernández en “La atencionalidad atrapada”: “El análisis que
Winnicott nos ofrece acerca de la “capacidad de interesarse en el otro” (“the
development of the capacity for concern” “o desenvolvimento da capacidade de
envolvimento”) es una de las bases sobre la cual podemos ampliar nuestra reflexión.
La posibilidad de interesarse (inquietarse) y de preocuparse por el otro, de sentir
que lo que le sucede a los demás nos concierne, es un rasgo importante de la vida
social. Winnicott explica con claridad clínica la etiología de la capacidad de
interesarse por el otro. Agrega algo importante para pensar las cuestiones
vocacionales:
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“la capacidad para experimentar esta preocupación (este “interés”) es el sustento
de todo juego y trabajo constructivo (Winnicott, 1965)”.
Las experiencias constructivas y creativas hacen posible “sentir la experiencia de
la destructividad” y producir algo con esa agresividad. Lo recíproco no es cierto, ya
que el sentimiento de la propia destructividad no lleva por sí mismo a la reparación (es
decir, a hacer algo para reparar el daño infringido).
El sentirse autor de alguna obra, el gesto creador, es lo que permite que el
contacto con las tendencias destructivas inherentes al propio desarrollo no sea
obstaculizador.
Winnicott emplea la expresión “preocuparse [to be concern] por el otro” para
abarcar de modo positivo un fenómeno designado de modo negativo por la palabra
“culpa”. Ya desde muy pequeño, encontramos en el infante pulsiones que lo llevan a
cuidar al otro no como reparación de una tendencia destructiva, sino como una
energía primaria. Quizá esto esté relacionado con la alegría, como energía creativa
más allá de la angustia.
Si el ambiente es facilitador, si se le ha dado la oportunidad de estar a solas ante
otro disponible, el niño podrá, atendiéndose, atender a lo otro y “reparar” con su hacer.
Recordemos que la etimología nos dice que la palabra “afecto” proviene de facĕre
Comentario [P2]: . Corominas,
Diccionario crítico etimológico.
(‘hacer’). “Afecto”: del latín affectus;
participio pasivo de afficere, ‘poner
en cierto estado’; deriva de facĕre,
‘hacer’.
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(…) La “capacidad de interesarse por el otro” y la “capacidad de estar a solas”,
nunca quedan totalmente establecidas. Siguen desarrollándose hasta la vejez.
 Otro aporte significativo lo ofrece Masud R. Khan (discípulo de Winnicott),
cuando analiza la capacidad de estar en barbecho ( M. Masud R. Khan en “Locura y
soledad”) como un estar transicional y transitorio: “Se trata de un proceso prolongado
y debe enfrentar muchos traumas personales, familiares y sociales. Pero si todo
marcha bien, y así sucede la mayoría de las veces, lo que distingue el estatus
diferenciado del ser adulto es un individuo personalizado, con su propia intimidad,
realidad interna y sentido de relación con el medio social. Comentario [P3]: Para profundizar
en los desarrollos de A. Fernández
en relación a la “ capacidad de estar
en barbecho”, puede consultarse el
El proceso de personalización al que hace referencia Masud R. Khan se produce capítulo 6 del libro “La
atencionalidad atrapada”.
a través de un continuo trabajo de autorías compartidas.
 Dice Jorge Gonçalves da Cruz: “ … Hemos propuesto pensar en la
“heteroestima” casi como un juego de palabras ante el peso discursivo actual de las
referencias a la “autoestima” (baja autoestima, “la actitud hace la diferencia”…).¿Qué
pretendemos indicar? Que la “estima” se inscribe en una lógica del reconocimiento y
acogimiento por los otros significativos”.
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La tan mentada “autoestima” es consecuencia de ese proceso, por lo que para que
ésta no se vuelva en contra, requiere del trabajo de autoría, que a su vez solo puede
producirse en los espacios de heteroestima. Existe una relación entre la “falta de
autorías” y el “exceso de autoestima”. Intentar promover la autoestima sin propiciar la
autoría focaliza la atención en la propia imagen. Propicia algo así como: mirar las
propias manos y verlas lindas. En cambio, la autoría promueve mirar a lo que
hacemos con las manos y reconocerlas propias y autoras por lo que pueden hacer.
 Emiliano Galende, refiriéndose a los psicoanalistas, dice algo que hacemos
extensivo a todos nosotros: “De nosotros, habrá de depender en parte que podamos
mantener esta experiencia que tiene sus basamentos en la fantasía, el sueño, la
historia, el investimiento libidinal de la realidad exterior, la transferencia como
creatividad y no sólo repetición en el encuentro y construcción de nuevos objetos de
amor y ternura” (Emiliano Galende, 1995.)
 “Adultecer” es también un modo de "heredar", en el sentido que Jacques

Derrida le otorga a este término:
"...Heredar no consiste en recibir un bien o un capital que supuestamente está ya y
para siempre en un lugar, localizado en un banco, un banco de datos, un banco de
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imágenes o de lo que fuere. La herencia implica la decisión, la responsabilidad, la
respuesta, y por consiguiente la selección crítica, la elección; quiérase o no, siempre
hay elección, sea o no consciente. Si la herencia nunca fue del orden del stock o la
reserva de un bien disponible, pues bien, hoy en día, habida cuenta de las técnicas de
archivaje, se puede hablar menos aún de herencia almacenable, en primer lugar
porque es posible transportar, disociar, transferir a otra parte muy fácilmente
secuencias de herencia. Así como hoy el francés ya no es el único que puede heredar
la herencia francesa, así como el archivo ya no es simplemente local no debe ser ya
simplemente nacional, la herencia ya no está simplemente ligada a una lengua, una
nación, etcétera.
El hecho de que seamos íntegramente herederos no implica pasividad con respecto al
pasado. La insistencia que puse en el concepto de herencia no significa un enfoque
pasatista o tradicionalista. Que seamos íntegramente herederos no significa que el
pasado nos dicte cualquier cosa. Hay, es cierto, una conminación que viene de él. No
hay conminación que no venga de un cierto pasado como por venir. Pero esta
conminación nos intima a responder ahora, a elegir, seleccionar, criticar. Yo disociaría
entonces el concepto de herencia de los de patrimonio, banco, almacenamiento. Y
diría esto en general... habida cuenta de... un cierto desarrollo de la tecnología del
archivo, y de lo que ese desarrollo nos intima a pensar..." (Derrida, 1998.)
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Adultecer” es también un modo de "heredar", Comentario [EPsiBA4]:

La propuesta de Autorías
Vocacionales supone propiciar un
espacio para situarse delante de las
Los recursos psicopedagógicos incluidos en superficies de inscripción o superficies herencias recibidas y los legados a
ofrecer.
lúdicas, son posibilitadores del trabajo de resignificación de las herencias, abriendo el
espacio para que el sujeto se conecte con su responsabilidad y autoría .
La producción de estos espacios depende de nuestra capacidad de situarnos como un
“otro disponible”.
D. Winnicott conceptualiza el lugar de un “otro disponible” para el desarrollo de la
“capacidad de estar a solas”, capacidad imprescindible para la emergencia de las Comentario [EPsiBA5]:
No es lo mismo estar solo/sola que

la “capacidad de estar a solas" en
autorías en las que abrevan las elecciones vocacionales presencia de un otro disponible. El
“estar solo”, el desamparo
temprano, perturba gravemente “la
La posibilidad de contar con un ambiente facilitador -familia, escuela, amigos- permite capacidad de estar a solas”. Poder
“estar a solas” se diferencia de los
sentimientos angustiosos que
pueden ligarse a los estados de
el desarrollo de la "capacidad de estar a solas" como base para el encuentro con uno soledad, abriendo la posibilidad de
significarla como oportunidad y no
como obstáculo o amenaza.
mismo reconociéndose como sujeto pensante y deseante.
La capacidad de “estar a solas”,que permite pasar las exigencias superyoicas por el
jugar creativo, solo puede ir construyéndose en la presencia de otro disponible que
obra como sostén de un espacio de confianza.
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Comentario [EPsiBA6]:
 Sobre el sentido de “otro disponible”: ….mientras haya miradas, arena,
césped, piedritas, caricias, cuerpos
que hacen sombras y sombras que
Podemos imaginar una madre que está amamantando. El bebé, mientras succiona, permiten encontrarse con el
cuerpo, recipientes, objetos que
ruedan y otros que suenan, bichitos
pasea su manito por el cuerpo de la madre. Podría suceder que encuentre algo… y menudencias que podrían ser
bichitos, charcos y lunas…
podemos sostener la apuesta que
los niños conseguirán jugar a pesar
digamos un collar o un adorno en la blusa de la madre ¿qué puede ocurrir entonces? de… Procuremos estar allí, como
“otro disponible” incluso
aprendiendo a jugar “a que no
Tal vez el bebé deja el pezón… los ojos buscan lo que la mano “encontró”… Escena estamos”.
mínima pero de enorme importancia. La mamá puede estar “disponible” y entonces da
espacio al hacer del bebé …o la mamá puede suponer que el bebé está saciado y
entonces lo retira y lo lleva a la cuna… Esta escena –suelta- no es decisiva… pero en
sus repeticiones y desdoblamientos nos sitúan ante una mamá que piensa en
términos de necesidades orgánicas del bebé o una mamá sensible a todo lo que está
dando junto a la leche…
Contar con otro capaz de ofrecerse en ese lugar de “otro disponible” no es sólo
necesario en las primeras etapas sino que sigue siéndolo a lo largo de toda la vida.
Por ejemplo, en el vínculo entre los alumnos y su maestro o entre el paciente y su
terapeuta, o entre el coordinador y un grupo…
Así, un profesor puede preocuparse procurando ser eficiente: prepara el tema,
expone con claridad, propone articulaciones conceptuales, da ejemplos. Entretanto,
sus alumnos escuchan, anotan tal vez tuvieron “vergüenza” de preguntar o relatar
algo que les sucedió… accedieron a un recuerdo infantil…
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Un profesor “disponible”, tal vez consiga mejorar sus objetivos si a veces puede
callar, ofrecer un tiempo para que cada uno, -por ejemplo- se escriba una carta a sí
mismo, o al niño que fue alguna vez, o al juguete que recuerda de su infancia… Tal
vez no hace falta que el profesor conozca lo escrito… puede quedar en cada uno o
intercambiarse con algún compañero… ¿No se tratará de una pérdida de tiempo?
Acaso, ¿no podría cada uno escribir eso a solas en su casa? Respondemos: no es lo
mismo lo que se escribirá. El ambiente grupal, y la mirada del docente, sostienen ahí
un espacio de escritura distinto de –por ejemplo- “escribir solos en casa”.
Lo mismo sucede en el consultorio cuando a veces dejamos que un niño “arme”
un juego con el material de la caja. Nos limitamos a mirarlo, tal vez a preguntarle por
algo del juego o a enunciar algo que vimos…
¿Debíamos intervenir más? ¿No es lo mismo que si juega solo en su casa? No,
justamente ese juego puede aparecer allí –en sesión- porque el espacio transferencial
y el silencio disponible del terapeuta lo hacen posible, lo sostienen acompañando sin
interferir…
Claro que a veces somos requeridos (como padres, terapeutas o docentes…) a
participar con otras acciones. Nuestra tarea en cada caso, y aún atendiendo a lo que
cada posición implica es ir abriendo espacio para que pueda tener algún encuentro
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consigo mismo, con la propia autoría, por tanto con su capacidad de estar a solas, la
que –paradojalmente- solo se despliega a partir de la presencia –soporte- de otro.
Maestros, educadores, talleristas, actores comunitarios y profesionales “psi” y
de la salud vienen cumpliendo esa función. A veces un poco “a tientas”… a veces
bastante aislados… con el propio estilo… sintiendo tal vez que lo que pueden hacer
es insuficiente…
Confiamos en la recuperación de esas prácticas, en tornarlas pensables,
aprender de las pequeñas invenciones y hallazgos de cada uno, crear lazos que nos
sostengan en nuestras prácticas y nos permitan avanzar. Espacios compartidos,
como el “otro disponible”, que todos nosotros también necesitamos.
Es necesario crear espacios grupales y dispositivos para acompañar a los adultos
(padres, docentes, profesionales…) en la revisión, resignificación de sus recorridos
vocacional-ocupacionales y sus posibles elecciones actuales.
El alcance de nuestras intervenciones está acotado a algunos grupos (de padres, de
docentes…) pero podemos confiar en el efecto multiplicador de esas transformaciones,
aceptando que se trata de un trabajo acumulativo, propiciador de otros devenires
subjetivantes.
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Las respuestas están a construir, no sólo desde nuestros posibles aportes teóricos sino
también desde nuestras prácticas cotidianas y nuestra implicación.
Para cuidar sin retener los adultos deben ir elaborando sus propios miedos, poniéndose
Comentario [P7]: Silvia Bleichmar,

límites… así podrán “marcar límites” al joven que sean eficaces (para que vaya ganando el señala que la demanda de "puesta
de límites” a la infancia y a la
adolescencia, es equivalente a la
espacio por donde caminar y no quede paralizado, ya sea por el “descuido” o la exigencia de “seguridad” que se
reclama para controlar el malestar
social vigente. Por el contrario, la
“sobreprotección”). tarea que tenemos en nuestras
manos es rescatar la necesidad de
construir legalidades, desterrando
la impunidad. Sólo desde allí
Se trata de aceptar que no podemos cuidar “todo” y habrá que apelar a la podremos brindar garantías para la
construcción de un re-contrato
intersubjetivo en la sociedad actual.
responsabilización del propio joven. En sus palabras: “La práctica con
niños y la observación de muchas
situaciones de la vida cotidiana me
En períodos de mayor estabilidad de lo instituido (para bien y para mal…) la sociedad han llevado a plantearme que los
prerrequisitos del sujeto ético son
más precoces de lo que se supone y
surgen en la relación dual con el
marcaba bastante claramente ciertos límites y espacios para el “caminar” de los jóvenes, lo otro antes de que la terceridad se
instaure. Podríamos decir que la
posibilidad del niño de entrar en una
que en general acotaba bastante el abanico de las posibilidades relación transitivista que podemos
llamar de carácter positivo, se
caracteriza por la instalación
temprana de modos de
vocacionales/profesionales/ocupacionales. identificación con el semejante
respecto al sufrimiento que sus
acciones puedan producirle o a las
Hoy esos espacios deben muchas veces ser “co-producidos” y “montados que padezca sin su intervención
directa.”
La autoría de pensamiento, tal cual
provisoriamente. Este desdibujamiento de las certezas de lo instituido impone pero también nosotros la conceptualizamos,
supone responsabilizarse por lo
pensado, y hacer pensable nuestras
acciones y nuestra historia, lo que
posibilita múltiples invenciones en el terreno de lo vocacional y una reinvención permanente la imbrica al posicionamiento ético.
a lo largo de toda la vida.
Como adultos que acompañamos las trayectorias e invenciones
vocacionales/ocupacionales de los adolescentes, mostrar –cuando cabe- nuestras dudas e
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incertezas no nos debilita ni desdibuja, si sirve para mostrarnos capaces de pensar,
preguntarnos, resituarnos…
Hacemos nuestras las palabras de Castoriadis, cuando dice “…La imaginación radical,
hace del ser humano un animal loco, no totalmente programado ni programable, capaz de
invención infinita a partir de información que le llega del exterior y también a partir de ‘nada’
[…]. Alentemos, entonces, la expectativa ‘humanamente loca’ de que la imaginación radical
de los sujetos pensantes de nuestra época, tanto individuos, como grupos sociales,
encontremos nuevos e impensados modos de articular el dominio indispensable de la
tecnología, con mediatizaciones afectivas significativas que lleven a adaptaciones creativas,
y a vínculos interpersonales profundos y placenteros…” (Castoriadis, 1998)
Propuesta 7:
Pensando como profesional en relación al trabajo con adolescentes…
• Escriba unas líneas que puedan comenzar así: “Trabajando con
adolescentes aprendí que…”
• ¿Qué me gustaría ofrecer a un adolescente que consulta solicitando
“Orientación Vocacional – Profesional”?
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b – ACERCA DE LAS ADOLESCENCIAS
La adolescencia hace su aparición como tal en el siglo XX, es decir que recién en ese
período comenzó a diferenciarse un tiempo posterior a la pubertad y anterior a la adultez.
Hasta el siglo XIX, no sólo no se hablaba de adolescencia sino que no existía, de
modo que de ser niño (criança) se pasaba a ser joven , aunque el término “joven” podía
incluir a los niños.
La adolescencia lejos está de la adaptación. Por el contrario puede definirse como un
tiempo esencialmente creativo. Crear es transformar, es tomar la dura piedra para hacer con
ella la tenue piel de una escultura.
Comentario [P8]:
En el Módulo I de nuestro Curso a distancia sobre “Adolescencia”, decimos: Algunos de los participantes de este
Curso han realizado anteriormente
o están realizando simultáneamente
“Es significativo que el momento histórico en que comienza a hablarse de adolescencia el “Curso a distancia: Pubertad y
adolescencia en la actualidad.
coincida según algunos autores con el final de la Primera Guerra Mundial, y según otros Contribuciones psicopedagógicas”
y seguramente podrán profundizar
con el final de la Segunda Guerra Mundial. los entrecruzamientos con lo que
estamos trabajando aquí en relación
a las “Autorías vocacionales”
El hecho de que la adolescencia –como construcción social- emerja relacionada con
períodos de posguerra, abre algunas puertas para reflexionar sobre cuestiones que es
importante visibilizar ya que nos pueden ayudar a acompañar a las “adolescencias”
actuales.
Quienes eran niños durante la Segunda Guerra Mundial, cuando llegan a la pubertad se
ven acercándose a la edad en que sus padres y hermanos mayores volvían mutilados
de la guerra o allí habían terminado sus vidas (¿en pos de qué?). Esos púberes que
abandonaban su infancia en la década del 50 e inicios del 60 precisaban pasar de la
pubertad directamente a ser adultos jóvenes, entonces se va produciendo una gran
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transformación: esos púberes inventaron para ellos un tiempo donde el adolecer

(padecer) pudiera ser un tiempo para adolescer (crecer).
Pensando que existió una relación entre la situación de postguerra y la necesidad de
aquellos púberes de adolecer-adolescer para hacerse adultos y de los adultos de
entonces (vacíos de ofertas de vida y frustrados ante el triunfo) de otorgarles (aceptar,
soportar) ese tiempo de adolescer, podemos preguntarnos en qué medida los contextos
actuales complejos-diversos-múltiples colocan a nuestros adolescentes ante la
necesidad de inventar otras adolescencias, otros modos de adolescer.
Durante las llamadas “Guerras mundiales” la situación de guerra estaba explícita,

incluso los denominados “países neutrales” se definían en relación a su posición frente
a esas guerras. El mundo actual está desvastado por otro tipo de guerras: guerras
múltiples, diseminadas, camufladas, producto de invasiones imperialistas desmentidas.
Guerras que se ganen o se pierdan en el plano militar exhiben-esconden-desmienten
las ganancias económicas para pocos. Guerras donde los muertos y mutilados son
“daños colaterales”. Guerras llamadas “humanitarias” que usan bombas llamadas
“inteligentes”.
Guerras cuyos misiles agujerean la subjetividad creando impotencia, vacío, falta de
esperanza, terror… ¿Qué “adolesceres” están inventando los púberes actuales, para
tramitar el adolecer impuesto?”
(…)
Qué características necesita tener el ambiente facilitador humano que permita
desarrollar los movimientos de autoría de pensamiento?:
Se requieren otros humanos con los cuales hacer pensable la realidad. Otros que no
escondan ni exhiban sino que MUESTREN/DEMUESTREN/ENSEÑEN (enseñar
etimológicamente es mostrar) la problemática “poniéndose de nuestro lado” para
encontrar la solución. Es decir, enseñantes capaces de simultaneizar la posición
aprendiente y enseñante en tanto enseñan. Preguntarse y permitir la pregunta. Salir del
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lugar de la certeza, ya que la duda –según Piera Aulagnier- es al pensamiento lo que la

castración es al deseo.
PENSAR anclado en el DESEO HOSTIL

DIFERENCIADOR
Posible
Utopías probable
Deseo AUTORÍA Decisión
El deseo, como dijimos, pugna hacia lo imposible. El pensamiento surge allí tratando de
-en algo- hacer posible lo imposible del deseo y haciéndose responsable de lo
pensado/posible. Es decir, proyectándose sujeto-autor.
Esta tarea no puede darse en el aislamiento –no se trata de procesos intrapsíquicos

dados automáticamente-. La autoría de pensamiento es un trabajo intersubjetivo, pero
más aún en la adolescencia ya que -como dice R. Rodulfo- la adolescencia es un
fenómeno que se da en grupo o no se da.
Como profesionales que trabajamos con adolescentes se nos hace imprescindible
interrogarnos, conocer, incluirnos y posicionarnos ante la realidad del contexto social:
la tarea de construir el pensamiento formal (trabajar con hipótesis de lo pensado
posible aún no presente) se nutre de la energía y la alegría propia de los espacios de
autoría compartida.
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Resaltamos aquí tres cuestiones:

Uno) La adolescencia es una construcción social que comienza recién en el siglo XX.
Dos) Los niños que padecieron la Guerra Mundial, al finalizar la misma crearon la
adolescencia. Exigieron adolescer, ante el adolecer impuesto. Los adultos postguerra la
ven aparecer. Algunos teóricos comienzan a conceptualizarla. Un autor como Donald
Winnicott, quien trabajó con aquéllos niños huérfanos de padres (muertos o evacuados
por la guerra) pudo no sólo nombrarla, sino estudiarla, entenderla, acompañarla,
entregándonos un “tesoro conceptual” para que los adultos actuales -muchos de
nosotros adolescentes en esa época- podamos ahora, entendiendo al adolescente que
fuimos, poder acompañar a los adolescentes de hoy. Es decir, estar abiertos a aceptar
nuevos modos de adolescer.
Tres) La adolescencia en el siglo XXI se transforma. Surgen nuevas adolescencias,
nuevas formas de adolescer y adolecer.
La adolescencia es una segunda oportunidad que la vida nos da:
La adolescencia (como posición subjetiva) posibilita la resignificación de la potencia
creativa de los primeros aprendizajes y de los primeros hilos de nuestro entramado
vocacional que se fueron tejiendo en la infancia –de la mano de los primeros enseñantes
familiares como figuras identificatorias-.
La resignificación de los primeros aprendizajes paradigmáticos es una tarea
imprescindible (no sólo posible), para que el relator pueda irse convirtiéndose en autor de su
propia historia. Es decir, es un momento privilegiado para abrir necesarios espacios de
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autoría de pensamiento. Si esta tarea no es facilitada, podrán rigidizarse (congelarse-
endurecerse) modalidades de aprendizaje heridas.
Desde diversos ámbitos podemos favorecer esta oportunidad. ¿Cómo podemos desde la
Escuela favorecer esta “segunda oportunidad”?
Un aporte que proponemos es realizar un trabajo específico desde los primeros años de
la Escuela Media direccionado a ampliar los espacios de autorías vocacionales:
• trabajando la capacidad de elegir…
• acompañando el tránsito hacia las formas de pensamiento y los posicionamientos
subjetivos que abren la capacidad de proyectarse hacia el futuro…
• propiciando la capacidad de creer creando...
• ofreciendo figuras identificatorias posibilitadoras…
• Permitiendo que el sujeto se reconozca interesante, valorando y promoviendo sus
preguntas, creando un espacio lúdico donde se desarrolle el sentido del humor, se
flexibilicen las exigencias de certeza, se permita el ensayo…
• Debemos tener presente en nuestras propuestas e intervenciones que la inteligencia
se construye (cuestión que a veces se enuncia pero no se asume). El pensamiento
precisa de espacios donde esté permitido “jugar” con las ideas. La autoría de pensar,
nace y se nutre “entre”. No es intrasubjetiva. Por eso se nutre en la posibilidad de
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disenso, en el argumentar, en la discusión de diferentes ideas, el ponerse en el lugar del
otro, el contraargumentar…
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C) TRABAJOS PSÍQUICOS DE LA ADOLESCENCIA
¿Existe algo permanente que nos habilite a hablar de adolescencia en diferentes
medios socio-económico-culturales del mundo actual? ¿Qué es lo que cambia y qué es lo
que permanece en la diversidad de adolescencias actuales?
Lo permanente que nos permite pensar a la adolescencia como tal, más allá y
más acá de sus transformaciones, son los TRABAJOS PSÍQUICOS DEL ADOLESCER, que
aquí los trataremos aquí desde una perspectiva psicopedagógica, es decir, en su carácter de
aprendizaje, y en su relación con la propuesta de Autorías Vocacionales.
TRABAJOS PSÍQUICOS DE LA ADOLESCENCIA
1- RECONSTRUCCIÓN Y RESIGNIFICACIÓN DE LOS PRIMEROS APRENDIZAJES.

- Aprender a andar, a caminar.
- Aprender a hablar.
- Aprender a comer.
- Aprender a controlar esfínteres.
- Aprender la diferencia entre pensar-decir-hacer
2- DEL JUGAR AL TRABAJAR (pasando por al aprender).
3- CONSTRUIRSE UN PASADO PARA PROYECTARSE A UN FUTURO
4- DE LA CASA A LA CALLE (de lo familiar a lo extrafamiliar)
5-CONSTITUCIÓN DEL “NOSOTROS” (amigo y grupos)
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Entendemos que el conjunto de estos trabajos psíquicos están vinculados a las condiciones
de producción de las autorías vocacionales que a su vez los retroalimentan. Excede a los
Comentario [PC9]:
objetivos de este Curso extendernos en la explicitación de cada uno de estos trabajos pero Esta temática se desarrolla en
profundidad en el “Curso a
distancia: Pubertad y adolescencia
los tomaremos como referencia para tomar algunas cuestiones vinculadas a las “autorías en los contextos actuales”
vocacionales”:
LAS AUTORÍAS VOCACIONALES COMO OPORTUNIDAD PARA RESIGNIFICAR LA
POTENCIA CREATIVA DE LOS “PRIMEROS APRENDIZAJES”:
El aprendizaje tiene un carácter subjetivante. Cuando aprendemos a la par de
construir conocimientos nos constituimos como seres singulares y únicos. Constituimos
nuestro psiquismo. Nos reconocemos como diferentes, en la semejanza que otros nos
aportan. Podemos nombrarnos como “yo” entre el “nosotros” ( “nos”). Todo bebe nace con
capacidad de aprender. Pulsión epistemofílica y pulsión de vida se entrelazan. Los niños
pequeños son activos. La curiosidad, el espíritu de investigación, la capacidad de sorpresa
así como el deseo de aprender se presentan en su máxima expresión. Por eso todo bebé
convoca admiración y ternura.
Desde hace tiempo trabajamos diferenciando y analizando psicopedagógicamente cinco
aprendizajes de la primera infancia a los cuales les estamos otorgando un carácter
paradigmático:
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1) Aprender a caminar.
2) Aprender a hablar.
3) Aprender a comer.
4) Aprender a controlar esfínteres.
5) Aprender que pensar no es lo mismo que decir y que decir no es lo mismo que hacer.
Los consideramos paradigmáticos porque constituyen moldes relacionales que conforman
la modalidad de aprendizaje de cada sujeto, modalidad que cual herramienta utilizará para
cualquier otro aprendizaje posterior.
Especificaremos cinco características singulares de esos primeros aprendizajes:
a) Son universales, propios a toda cultura humana, independientes de sus
diferencias en el tiempo y espacio. Tanto los han realizado los humanos prehistóricos como
los actuales. Aprendizajes que hoy realiza tanto un niño nacido en New York, como otro
nacido en la selva camboyana.
b) Requieren de un tiempo prolongado para realizarse, un tiempo muy superior a
los de cualquier otro cachorro mamífero. Se producen durante los primeros 6 años de vida.
c) Suceden en un tiempo del que no se guarda memoria conciente. Nadie puede
recordar por sí mismo las escenas de los días en que comenzó a caminar (con quién
estaba, en dónde estaba, si lo alentaban o lo atemorizaban…) No nos recordamos
aprendiendo a hablar, ni podemos recordar cuándo y cómo comenzamos a aprender a
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comer sólidos o a usar los cubiertos. Dependemos del relato de nuestros padres, para
acceder al conocimiento de ese período de nuestra propia historia. No somos nuestros
propios autobiógrafos de ese tiempo de nuestra vida. Sólo en la adolescencia tendremos la
oportunidad de constituirnos en nuestros propios autobiógrafos
d) Por producirse en un tiempo denominado por Freud como “período de amnesia
infantil”, en que la diferenciación ente el sujeto y los otros aún no está clara, otorgan al
ambiente enseñante y a las personas enseñantes una importancia primordial. Las
significaciones que los enseñantes otorguen a la capacidad aprendiente (pensante) del niño
aparecerán “pictografiadas” como propias.
e) Los primeros aprendizajes se logran en el ambiente familiar y se reconstruyen y
se resignifican en la adolescencia.
Los primeros aprendizajes poseen una enorme riqueza y potencia creativa que es preciso
recuperar en la adolescencia.
En la primera infancia los aprendizajes paradigmáticos suceden fundamentalmente en

Comentario [PC10]: Qué sucede en
el ámbito familiar, pero en la adolescencia precisan resignificarse y reconstruirse en el ámbito los tiempos actuales con nuestros
púberes y adolescentes? Por qué
social, así por ejemplo el "aprender a andar solo" del niño pequeño y el "aprender a andar pueden perder la potencia creativa y el
deseo de aprender que los caracterizó
en la infancia?. Por qué caen
solo" del adolescente son procesos relacionados que requieren de un reposicionamiento del
prisioneros del desánimo, la abulia y el
tedio? Cómo ayudarlos?
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adolescente y de los adultos enseñantes. Esta tarea de reconstrucción de los primeros
aprendizajes es uno de los trabajos psíquicos necesarios para colocarse en una posición
adolescente saludable. A los adultos, padres y profesores, les resulta cada vez más difícil el
desafío de acompañar a los jóvenes en ese recorrido.
DEL JUGAR AL TRABAJAR PASANDO POR EL APRENDER
La cuestión de lo vocacional/profesional/ocupacional se hace claramente presente a
lo largo de los pasajes de la infancia a la adolescencia y de la adolescencia a la adultez y no
sólo en los momentos recortados en que se impone la pregunta en forma de un pedido de
Orientación Vocacional/laboral. En las diferentes etapas de la vida se van estableciendo
pasajes entre el jugar y el aprender y entre ellos y el trabajar.
Para explicar el aprender necesitamos situarlo en el espacio del jugar pues el espacio del
aprender es el mismo que el espacio del jugar y que el espacio del trabajar.
Jugar - Aprender – Trabajar son procesos diferentes que se hacen en el mismo espacio,
aquel espacio descripto por Winnicott como “espacio transicional”, espacio de la creatividad.
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El aprender se ubica entre las “ganas” de conseguir algo y el conseguirlo mientras que el
jugar es un modo de conseguirlo en otro ámbito. Procuraremos pensarlo a partir de un
ejemplo: podemos jugar a nadar sin agua, jugar a ser el mejor nadador y que ganamos una
competencia de natación en el mar. Pero si efectivamente estamos en el mar ya no podemos
nadar si antes no aprendimos a nadar, porque el agua nos ofrece resistencia. Para aprender
se necesita dar cuenta de una cierta legalidad que el jugar no precisa. Ahora bien, aprender
a nadar sin agua es imposible. Podríamos tal vez conocer la técnica, la información y algo
acerca de cómo hacen otros para nadar pero para aprender a nadar necesitamos agua.
Para aprender tenemos que poder combinar el deseo con la posibilidad con lo probable. En
este sentido es que pensar es conectarse con lo posible para hacerlo probable.
Aprender a su vez es diferente de trabajar pero para poder trabajar creativamente se
necesita trasladar el placer, la creatividad, algo de la alegría del jugar al aprender y también
del aprender al trabajar. El aprender posibilita ese tránsito del jugar al trabajar.
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Una de las tareas psicológicas decisivas del adolescente es producir la metamorfosis
de lo esencial del jugar infantil en trabajar adulto. La clave de esta mutación reside en que el
deseo inconsciente migre de un campo al otro e invista subterráneamente el trabajo tal como
lo venía haciendo con el juego.
Este aporte, es útil para pensar el jugar y todo posicionamiento ante el trabajar. El
aprender es aquélla zona de encuentro y pasaje que posibilita el traslado de un campo a
otro. Tal pasaje del jugar al trabajar, en la adolescencia, podrá facilitarse de acuerdo a cómo
se fue construyendo durante la niñez un espacio de aprendizaje incluido -pero al mismo
tiempo diferenciado- del espacio del jugar.
Los vínculos de pasaje entre jugar y trabajar en la adolescencia pueden perturbarse,
generando dificultades en el estudio, y en la responsabilidad que todo trabajo supone. A
veces, estas dificultades que el adolescente comienza a mostrar, reflejan algo no resuelto en
su infancia en cuanto a la instalación de un espacio subjetivo de aprendizaje "entre" el jugar
y el trabajar.
Todo aprender requiere de la inclusión de un "como hacer" enseñado por otro. La
aceptación de ese "cómo hacer" limita la urgencia del desear hacer ya, marcando una de las
diferencias entre el jugar y el aprender.
La escuela, espacio de necesario "exilio" del territorio de la infancia familiar, muchas
veces funciona como lugar de "destierro", cargado de amargura, solemnidad y ritos
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obturadores del jugar y del aprender de maestros y alumnos. Si el espacio escolar promueve
aprendizajes creativos facilita que los maestros se autoricen a investir libidinalmente su
trabajar (enseñar) de la pasionalidad del jugar (aprender).
SITUACIÓN PERSONA JUGANDO /SITUACIÓN PERSONA APRENDIENDO /

SITUACIÓN PERSONA TRABAJANDO.
Un recurso que acostumbramos utilizar para trabajar estas cuestiones, en el contexto

de un diálogo clínico, es el que denominamos SITUACIÓN PERSONA JUGANDO
/SITUACIÓN PERSONA APRENDIENDO / SITUACIÓN PERSONA TRABAJANDO
(S.P.J./ S.P.A. / S.P.T.)
No nos proponemos estandarizar unas consignas, unos cuestionarios posteriores, ni

unos baremos para la evaluación cuantitativa o para determinar producciones "esperables" o
"normales".
El procedimiento -que intentaremos sintetizar a continuación- nos ofrece múltiples

posibilidades en el quehacer psicopedagógico y en la propuesta de Autorías vocacionales.
SITUACION PERSONA APRENDIENDO (SPA):

Hace ya tiempo (producto de una extensa y prolongada investigación realizada en 7 países)
diseñamos un recurso psicopedagógico que llamamos S.P.A.: Comentario [PC11]:
Puede consultarse la Revista Nº 11
de E.Psi.B.A., que está dedicada a
1) Se solicita al entrevistado que dibuje "una persona aprendiendo" o "alguna persona esta temática.
que está aprendiendo".
En el diálogo posterior al dibujo registramos cuidadosamente las verbalizaciones del
entrevistado, en particular en torno al sentido que atribuye a su dibujo "es una persona
que está aprendiendo a...", "está en...", "está con..." e incluimos preguntas referidas a lo
que nos verbaliza: " explíqueme un poco más...", "cómo imagina que hace para
aprender...", "qué necesita para conseguir aprender... Si hay alguien que enseña: "cómo
hace para enseñar?...
2) Luego proponemos que el entrevistado cree una historia a partir de su dibujo.
3) Pedido de transformación del significado atribuido al dibujo: "Yo ya sé porque Usted
me lo explicó que este es el dibujo de..." (y aquí repetimos textualmente lo que recogimos
del diálogo con el entrevistado por ej. "un nene aprendiendo a andar en bicicleta") pero
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vamos a jugar un poco... supongamos que no es el dibujo de un nene aprendiendo a andar en

bicicleta... qué otra cosa podría ser?" (elaboración subjetivante)
4) "Si se encuentra con este dibujo una persona que no sabe que se trata de "una persona
aprendiendo" ¿qué tendría que mirar para darse cuenta? (elaboración objetivante)
SITUACIÓN PERSONA JUGANDO (S.P.J.):

Años después, en diversos talleres de Psicodrama y grupos de análisis y resignificación de
las modalidades de aprendizaje de maestros y profesionales comenzamos a crear lo que luego
dio lugar al procedimiento “SPJ:”.
1) Se solicita al entrevistado que dibuje “una persona jugando”.
A veces, esta propuesta, solicitamos que sea realizada con los ojos cerrados. Se puede
proponer previamente un “ensueño dirigido” o ir ayudando con el pedido de recordar:
escenografía (dónde estaba?...) , personajes (con quién estaba?...)…
En el diálogo posterior al dibujo registramos las verbalizaciones del entrevistado en

torno al sentido que atribuye a su dibujo “es una persona que está jugando a...”, “está
en...”, “está con..”, “Explíqueme un poco más...”
SITUACIÓN PERSONA JUGANDO / SITUACIÓN PERSONA APRENDIENDO /

SITUACIÓN PERSONA TRABAJANDO (S.P.J./S.P.A./S.P.T.):
A posteriori, hace ya unos años, diseñamos para los procesos de Autorías Vocacionales la
propuesta S.P.J./S.P.A /S.P.T. en la cual interrelacionamos las tres propuestas.
1) Se solicita al entrevistado que dibuje “una persona jugando”, luego se solicita que
dibuje “una persona aprendiendo” y después “una persona trabajando”.
A veces, solicitamos que los dibujos sean realizados con los ojos cerrados.
Su propósito es permitir que el sujeto pueda ir construyendo relaciones, vínculos y

diferencias entre sus experiencias de jugar, aprender y el trabajar.
Llamamos “Situación” y no “dibujo” de Persona Aprendiendo o Persona Jugando y Persona

Trabajando, entendiendo ya desde el inicio que el propio entrevistador es parte de la
situación. No se trata de analizar un dibujo ni que el dibujo permita analizar al sujeto.
Se trata de propiciar un espacio que permita que lo dibujado le hable al autor. Intentamos
que el dibujo realizado sea la ocasión para que el entrevistado descubra algo nuevo de él
mismo y principalmente que construya algo posibilitador que potencie su autoría.
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Consideramos el dibujar como un acto y un espacio de producción: no se dibuja sólo lo que Comentario [PC12]:
La distancia entre anticipo-
ya se sabe o se imaginó en ese momento... también se dibuja lo que se va sabiendo mientras proceso-resultado es un espacio de
se dibuja... y también lo que no se sabe... ningún dibujo coincide exactamente con lo que su elaboración (de la frustración, de la
capacidad de espera, de los propios
autor anticipó o imaginó: sería una fotocopia y no un dibujo... límites, que nos impone la materia,
de los deslizamientos del
En nuestro procedimiento proponemos al autor todo un trabajo posterior de significado...) espacio de posibles
resignificación a partir de su dibujo (comentarios, relato, identificación de los elementos que invenciones (que el obstáculo se
vuelva oportunidad... pasar de "no
considera determinantes del significado atribuido, transformación hacia "otra escena"). Eso no poder hacer lo que quiero" a
significa que el dibujo producido solo quede como un "disparador" o "pre-texto" para el "poder/ querer apropiarme de lo
que hago...") espacio de sorpresas
trabajo posterior: tendremos que trabajar en una lectura de esos dibujos, partiendo de la idea (momento estético)...tal vez de
alegría...
que hay una relativa autonomía semiótica entre el lenguaje plástico y lenguaje verbal.
No todo lo que "está" en el dibujo podrá ser dicho en los comentarios y
transformaciones del productor... Nosotros tampoco pretendemos agotar el sentido, pero
tendremos que producir nuestra lectura…
¿Cómo el autor representa la escena del aprendizaje?¿ La del jugar? ¿la del
trabajar?
¿Cuánto de esas representaciones se aproximan a la "iconografía canónica" que
deriva de las representaciones sociales acerca del aprender, del jugar o del
trabajar??
¿Cuánto habla de las propias experiencias del autor?
¿Cómo muestra su singularidad?
¿Qué repeticiones (formales, de contenido...) y qué "fallidos" (aparentes
incongruencias) aparecen?
¿Cómo se presentan el/los cuerpos en las escenas? (completos, cortados,
fragmentados, aplastados, ocultos, rígidos, huidizos, doloridos...)
¿Cómo operan las miradas? ¿Adónde se dirigen? ¿Qué elementos se privilegian?
(¿ojos?, ¿orejas?, ¿manos?, ¿pizarrón? ¿juguetes? ¿instrumentos de trabajo?
¿Qué lugar ocupan las figuras enseñantes? ¿el equipo de trabajo? ¿los amigos?
¿En qué otros elementos puede aparecer desplazada la figura del enseñante?
¿Hay elementos dibujados y no nombrados? Si es así... ¿es porque son "adornos"?
¿Porque identifican el contexto? ¿Por qué deciden el significado de la escena
aunque no se los nombre de entrada como importantes?
¿Cómo se representa el objeto de conocimiento?¿cómo se representa la escena
laboral? ¿Cómo se muestra el placer, la alegría, el dolor, la angustia?
¿Qué semejanzas y diferencias se establecen entre las tres escenas?...
...,
…,
…,
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Decía Alicia Fernández: “Trabajar es esencial para subsistir. Eso lo sabemos todos.
Es además un derecho de cada habitante poder acceder a un trabajo digno. Eso también lo
sabemos. Queremos señalar ahora otro aspecto que hace a la realidad subjetiva (que es tan
real como la objetiva). ¿Qué es lo que encuentra una persona en el ámbito del trabajo?. Así
como los niños precisan jugar y aprender, no sólo ni principalmente para insertarse en la
cultura, sino para constituirse como humanos, los jóvenes y adultos precisamos trabajar, no
sólo para sobrevivir materialmente, sino para promover y sostener la salud mental.”
Una encuesta de hogares en Ciudad de Buenos Aires revela los siguientes datos significativos:
-a los 25 años, solo el 10% de los jóvenes en la ciudad viven fuera del hogar de origen.
-a los 29 años solo el 12% tienen autonomía financiera respecto de sus padres.
Si estos datos son válidos, mostrarían qué está sucediendo con el acceso al trabajo de los
jóvenes en la ciudad. Según los grupos sociales podemos pensar que para algunos las
posibilidades de autonomía económica se postergan por las limitaciones del mercado laboral, la
continuación de estudios de post grado, la precarización de las que consiguen primeros empleos
pero no tienen ingresos suficientes ni estabilidad, y la dificultad para mantener por sí mismos los
gastos de nuevas “necesidades” y “comodidades” (computadora, Internet, celular, tal vez
automóvil, etc.).
En otros grupos sociales, los niños y adolescentes no se autonomizan porque sus magros
ingresos (mediante “changas”, trabajo en la calle, lo que fuere) son un aporte muy importante para
el sustento del grupo conviviente.

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Es claro que tendremos que preguntarnos por la cultura del trabajo, y sus transformaciones.
Incluso deberemos redefinir qué entendemos por “trabajo” económicamente productivo en
tiempos de precarización, informalidad y participación de un alto porcentaje de la población en los
bordes del “mercado formal” y del “legal”.
Tal vez, habrá que complejizar nuestra perspectiva en cuanto el tránsito “del jugar al trabajar”,
redefiniéndolo como el movimiento que permite participar en los intercambios simbólicos y
sociales, tornándose productivo como agente interviniente en esos intercambios y adquiriendo
entonces visibilidad y eficacia social aunque no se acceda a la anterior autonomía y estabilidad
para autosustentarse.
La identidad de todo ser humano se construye en relación con los otros, todo aquello
que nos hace el hombre o la mujer que somos se ha ido produciendo en nuestros lazos
sociales con la familia, los maestros, los compañeros, los amigos, los vecinos... el ámbito del
trabajo es uno de los espacios privilegiados para ello. Los padecimientos psíquicos se
relacionan en gran parte con la ruptura de estos lazos. Ya Freud señalaba esta relación
existente entre la capacidad de amar, de tener amigos y de trabajar, con la salud mental.
El adulto expulsado del sistema de trabajo, el joven que nunca obtuvo un empleo, no
sólo son expropiados del derecho a sustentarse, sino también de la posibilidad de encontrar
un espacio compartido y establecer el terreno para solidarizarse con el semejante, encontrar
en el compañero alguien con quien compartir sus pesares y en quién confiar.
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La presencia del grupo en el espacio de trabajo, puede posibilitar la alegría necesaria
aún en las condiciones de trabajo más alienantes. Sabemos también, que la alegría no es
opuesta al reconocimiento del sufrimiento tanto propio como ajeno. Por el contrario, la alegría
es consecuencia del retirarse las vendas que nos impiden ver la realidad. La alegría nace del
conocer la realidad por más dolorosa que sea y desde allí conectarse con la propia autoría,
las propias fuerzas y deseos de, al ir cambiando el mundo, cambiar nosotros. En el contacto
con el otro, mis deseos de cambiar el mundo pueden comenzar a tornarse posibles.
El lugar de trabajo es una referencia central para constituir la identidad, ésta se funda
en la pertenencia de cada uno a un grupo que lo acepte. Aceptación que supone el
reconocimiento de la importancia de ese sujeto singular en un proyecto social.
Los lazos sociales y la sensación de pertenencia a un grupo de pares otorgan el
soporte que nos fortalece para no sucumbir a la soledad y la indefensión. Quien es privado
del derecho a trabajar es privado a su vez, del derecho a ser reconocido como semejante.
Lo anterior reafirma la importancia que presenta la inclusión en un grupo de pares que
Comentario [EPsiBA13]: El
opera como sustento de un trabajo psíquico imprescindible: la construcción de un nosotros “nosotros” como espacio psíquico:
del “nosotros” adolescente al
“nosotros” social.
intra-psíquico que permitirá que los otros trabajos psíquicos vayan aconteciendo.
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MÚLTIPLES BIOGRAFIAS PARA PROYECTARSE A UN FUTURO
Frente al:
Exceso Recordar-se
Descartabilidad
Fugacidad
Historizarse
Robo de la experiencia
Desubjetivación
La fugacidad y descartabilidad programada de los objetos que promueve la sociedad
mercantilizada, dificulta la instalación de vínculos duraderos con los objetos, debilitando la
posibilidad de recordar/se. Los objetos que se adquieren son fugaces, no hay ni siquiera
tiempo para sentirlos propios. Esto se manifiesta claramente para niños y jóvenes en el
exceso de juguetes y artículos electrónicos que dificulta el jugar. Tal exceso, si para muchos
no lo es de objetos concretos, lo es de imágenes idealizadas de magníficos juegos, que
llevan a los niños a descalificar las posibilidades de inventar con un juguete.
¡Cuánto más necesario es hoy incluir espacios de historización!
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El trabajo de historización permite recuperar y ampliar nuestros acervos de
experiencias. Tarea fundamental en los tiempos actuales, en los que estamos siendo Comentario [P14]: “El capitalismo
actual confisca el espacio de la
experiencia y el horizonte de
expectativas del porvenir significa
robados en forma vertiginosa de nuestras propias experiencias, es decir, de nuestros “mercados futuros” (Jape, A.)
“Entramos en el futuro de espaldas,
herencias sin testamento” (Valery)
saberes…
El recordar introduce lo propio, lo singular, lo nuestro en lo de los otros, para poderlo
significar y lo de los otros en lo nuestro para aprender.
Comentario [EPsiBA15]:
En los procesos de Autorías vocacionales trabajamos con propuestas que promuevan En este sentido utilizamos la
propuesta de “Autobiografías”
presentada en el Módulo I: pedir a
los espacios de historización. La idea es trabajar a partir de lo que el atendido o el grupo va los participantes que escriban tres
o cuatro autobiografías. Ofrecemos
algunas opciones posibles (ellos
trayendo y entonces incluir propuestas que promuevan el ir y venir entre el recuerdo eligen un eje entre éstos y pueden
también crear otros parámetros).
Algunas opciones que podemos
ofrecer son:
personal, la época histórica en que transcurrió, la presencia de los enseñantes y el proceso a- Autobiografía de mis elecciones y
de las situaciones que no pude
elegir.
de autoría recorriendo toda esa experiencia. b- Autobiografía de mis decisiones
equivocadas y de mis aciertos.
c- Autobiografía de mis momentos
conflictivos y de mis momentos
“felices”.
d- Autobiografía de mis deseos no
satisfechos o de mis proyectos no
Piera Aulagnier examina la tarea de “construirse un pasado” como modo de inscribirse cumplidos.
e- Autobiografía de mis logros.
f- Autobiografía de los deseos por
en las condiciones (subjetivantes) de la propia infancia creando un terreno que ensancha el realizar.
g- Autobiografía de los
acontecimientos que me marcaron.
abanico de “futuros posibles”.
Comentario [P16]: Quienes, entre
Ustedes, están realizando o han
realizado previamente nuestro
Curso a distancia sobre
Pensando con Piera Aulagnier... Adolescencia verán que allí
profundizamos esta cuestión.
“ ... entre las tareas reorganizadoras propias a ese tiempo de transición que es la
adolescencia, considero que tiene un rol determinante: ... un trabajo de poner en

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memoria y de poner en historia, gracias al cual el tiempo pasado... definitivamente
perdido pueda continuar existiendo psíquicamente en y por obra de un Yo que solo
puede ser y devenir, prosiguiendo esa tarea del principio al fin de su existencia.
Autobiografía, jamás terminada en la cual los capítulos que se creían definitivamente
acabados, pueden prestarse a modificaciones...”
“...Trabajo de construcción-reconstrucción permanente para orientarnos e investir ese
momento temporal inasible que definimos como presente, es necesario aún que
podamos hacer pie sobre un número mínimo de anclajes estables de los cuales nuestra
memoria nos garantice la permanencia y la fiabilidad. He aquí una condición para que el
sujeto adquiera y guarde la certeza de que es el autor de su historia y que las
modificaciones que ella va a sufrir, no pondrán en peligro esa parte permanente
singular, que deberá transmitirse para hacer coherente y que tenga sentido el relato que
se escribe...”.
“... en el curso de la infancia, el sujeto deberá seleccionar y apropiarse de los elementos
constituyentes de ese fondo de memoria gracias al cual podrá tejerse la tela de fondo de
sus composiciones biográficas. Tejido que puede solo asegurarle que lo modificable y lo
inexorablemente modificado de sí mismo, de su deseo, de sus elecciones, no
transformen a aquel que él deviene, en un extraño para aquel que él ha sido, que su
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“mismidad” persiste en ese Yo condenado al movimiento, y por allí, a su
automodificación permanente...”.
“... Pero lo que importa es la persistencia de ese nexo garante de la resonancia afectiva
que deberá establecerse entre el prototipo de la experiencia vivida y la que él vive, por
diferentes que sean la situación y el reencuentro que la provoquen...”.
“... En ese trabajo, merced al cual ese tiempo pasado y perdido se transforma y continúa
existiendo psíquicamente con la forma de discurso que le habla, de la historia que lo
guarda en la memoria, que permite al sujeto hacer de su infancia ese “antes” que
preservará una ligazón con su presente, gracias a la cual se construye un pasado como
causa y fuente de su ser...”. (Piera Aulagnier, 1991)
La psicopedagogía, al trabajar con el sujeto autor, no puede dejar de situarlo en
tiempo e historia; claro que por historia no entendemos cronología ni linealidad.
Con Piera Aulagnier podemos pensar ciertas cuestiones psicopedagógicas desde otra
perspectiva. Así, por ejemplo, considerar como un trabajo psíquico imprescindible de la
adolescencia el construirse un pasado nos es mucho más cercana a la psicopedagogía que
el modo habitual que teníamos de pensarla como un momento de elaboración de duelos. El Comentario [EPsiBA17]:
En relación con los trabajos de duelo
en la adolescencia, estudiados por A.
aprender, sin duda, nos conecta con la necesidad de "perder" algo viejo, pero la energía del
Abestury, no estamos
desconsiderándolos, sino señalando
mismo tiene que ver, principalmente, con la posibilidad de utilizar lo viejo para crear lo nuevo. que necesitamos incluir los trabajos
constructivos psíquicos (de
aprendizaje)
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A partir de M. Foucault, pensamos que el sentido de una práctica de revisión del
pasado no es el de reconstruir cadenas de determinaciones que condujeron a “este”
presente, sino encontrar los huecos, las fisuras, las discontinuidades y aún los azares que en
aquella historia muestran brechas que indican “lo que pudo haber sido” y “todavía no fue”…
Freud decía “infancia no es destino”, ya que caso contrario no habrían rupturas e
invenciones posibles. La condición para que “no sea destino” es que podamos revisarla,
reescribirla, reapropiárnosla. No es un trabajo meramente reflexivo y conciente, sino también
inconsciente, implicando desprendimientos de objetos investidos libidinalmente en la infancia,
reinvestiduras (de los mismos y otros objetos de identificación) y la reinscripción de la
diferencia sexual.
El trabajo de historización que se requiere para las invenciones
vocacionales/ocupacionales supone la resignificación de los primeros aprendizajes
paradigmáticos en la adolescencia así como una movilización de la propia relación con la
información, el conocimiento y el saber, –aún el no sabido- es decir, la apertura y el diálogo Comentario [P18]:
Tema que hemos desarrollado en el
Módulo I
con lo inconsciente que nos atraviesa.
El trabajo de historización -y los reposicionamientos que éste supone- se sustentan
entonces en espacios y figuras familiares pero también y tal vez especialmente en figuras
extra-familiares. Por eso decimos que el adolescente necesita producir un cierto
“extrañamiento”, “extranjerización” de lo familiar “internalizado”. No se trata simplemente de
_______________________________________________________________________________ 42
distanciarse, separarse, producir un “extrañamiento” en relación a lo que era familiar, sino
también de tornar en algo familiar el afuera.
Estos movimientos eran más visibles cuando “lo privado” y “lo público”, la esfera
doméstica y la social amplia, tenían fronteras más delimitadas. A esa época corresponde la
metáfora que ubicaba en la adolescencia el tránsito “de la casa a la calle”.
Actualmente hay cambios contextuales que desdibujan aquellas fronteras. Lo
extrafamiliar para muchos adolescentes puede situarse alternativamente en su propio cuarto,
en el espacio virtual constituido por lo tele-tecno-mediático.
_______________________________________________________________________________ 43
EL PASAJE DE LO FAMILIAR A LO EXTRAFAMILIAR EN LA ERA TELEMÁTICA.
El pasaje de lo familiar a lo extrafamiliar se realiza intermediado por Comentario [PC19]:

En las lecciones introductorias al
Psicoanálisis Freud dice que a partir
de la pubertad: “el individuo
el espacio escolar. De allí la importancia de los maestros y humano se encuentra con la tarea
de desvincularse de sus padres y
solamente después de haber
profesores como figuras identificatorias. Aún hoy sigue siendo más llevado a cabo este trabajo podrá
dejar de ser un niño y tornarse
miembro de la comunidad social”
pregnante la mirada que un profesor de carne y hueso puede
ofrecer que el impacto momentáneo de algún ídolo mediático.
Las nuevas tecnologías nos colocan ante variaciones en los modos de adolescer, a los
que debemos atender. Los trabajos psíquicos del adolescente transcurren entonces en
nuevos contextos, con otras apoyaturas y obstáculos. Entre esas variaciones, encontramos
el hecho de que se interpenetran el espacio público y el privado, diluyendo sus fronteras, y
que parte del encuentro con el “afuera”, con lo extrafamiliar, se produce en el propio hogar,
pero en la esfera tele-tecno-mediática.
Aparecen nuevas “figuras enseñantes”, lo que implica una necesaria revisión y
transformación de las funciones de los “enseñantes tradicionales”, como los educadores.
Estos nuevos repartos de funciones están en proceso abierto, aún sin contornos
consolidados. Una consecuencia de esta situación es que los adultos (padres, educadores,
etc.) sienten que hay “falta de referencias” y “falta de límites y apoyos para su tarea”. Otra
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consecuencia es que hay más posibilidades –y necesidad- de asumir iniciativas personales y
de pequeños grupos para inventar y pactar esas referencias, límites y apoyos.
Tendremos que pensar los límites como creación de “bordes” para delimitar espacios
de acción y no como “barreras” contra el desborde.
Desarrollo de los espacios de intimidad. Promoviendo “comunalidad”
El desarrollo de espacios de intimidad es condición necesaria para el establecimiento
del espacio transicional donde se desarrollan el jugar, el aprender y el trabajar.
Diversos “vínculos humanos” operan como superficies transitorias de inscripción y, a
su vez, de diferenciación. Estas construcciones mutuas crean “ espacios de intimidad”
compartida que si bien nacen tempranamente en el medio familiar, precisan desarrollarse
durante toda la vida.,procurando otros vínculos extrafamiliares.
En la adolescencia se requiere reconstruir y ampliar los espacios de intimidad.
Los niños y jóvenes que acceden a la consulta psicopedagógico pueden recuperar-
resignificar los espacios de intimidad (que pudieron estar perturbados desde la primera
infancia) reconstruyendo la “diferencia entre pensar-decir-hacer ”y a partir de allí, conseguir
reconocerse pensantes, investir libidinalmente los objetos de conocimiento, recuperando la
alegría de aprender. Sin embargo, como ya señalamos, son pocos los que acceden a la
consulta pero son muchos los jóvenes que asisten a la escuela y pueden encontrar allí un
espacio que permita en algo ir reconstruyendo lo que la familia no consiguió ofrecer.
_______________________________________________________________________________ 45
Cuando el niño se reconoce interesante y rodeado de heteroestima, puede
interesarse en el mundo y, por lo tanto, ir desplegando móviles invenciones vocacionales.
Nosotros —desde el lugar enseñante o terapéutico— también precisamos nutrir la
propia capacidad de estar a solas para conseguir estar disponibles ante la dificultad o la
imposibilidad de algunos de nuestros atendidos para conectarse con su intimidad:
crear espacios de intimidad producidos “entre”, gestando un cierto estado de
“desestimulación” externa y, desde allí, trabajar, sin intentar “motivar” ni montar espectáculos
para “desaburrir”.
A veces, terapeutas ansiosos exigen asociaciones y respuestas a preguntas,
interpretando como resistencia cualquier silencio o respuesta “nada” a la pregunta “¿qué
estás pensando?”. Esto es un error, y especialmente grave cuando se trata de adolescentes.
Probablemente necesiten responder “nada” ante esa pregunta; un nada que no remite a
vacío, sino que puede ser la tentativa de marcar una frontera que les permita “experienciar”
su capacidad de estar a solas en presencia de otro.
La interrelación necesaria entre la “capacidad de estar a solas en presencia de otro
disponible” y la “capacidad de interesarse en/por el otro”
depende de la interconexión entre lo íntimo y lo comunitario, pues, como dijimos,

Comentario [EPsiBA20]: Comunalid
se anclan en los espacios de intimidad y comunalidad. ad: preferimos el término
“comunalidad” en lugar de
“comunidad”, ya que este último ha
ido perdiendo el carácter
etimológico de ‘abertura’ y ‘deuda
común’ para asociarse a espacios
comunes excluyentes de otros
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.INTIMIDAD Y COMUNALIDAD
(UNA NUEVA LUZ PARA PROMOVER LA CONSTRUCCIÓN DEL “NOSOTROS”)
Tomamos en cuenta dos perspectivas: a partir del sujeto y a partir Comentario [EPsiBA21]:
Pensando en cuáles serían los
aspectos que permiten a un sujeto
desarrollar las autorías, hablamos
de lo social; perspectivas necesariamente interrelacionadas, ya de “capacidad de estar a solas en
presencia de otro disponible” y
“capacidad de interesarse en/por el
que no hay sujeto posible sin trama social ni sociedad humana sin otro”. Pensando la misma cuestión,
desde lo social, hablamos de
ambientes que faciliten la
subjetividad en juego. interrelación entre intimidad y
comunalidad.
Los trabajos psíquicos del adultecer son posibilitadores en sí mismos y correlativos,
desde el lugar del adulto (padre o profesor) para que los trabajos psíquicos del adolescer
sean posibles o mejor aún, para que tengan una superficie donde desarrollarse.
Así, en cuanto a la necesidad y posibilidad de que el adolescente pueda situarse en
un nosotros extrafamiliar e intragrupal, se irá requiriendo que los adultos podamos ir
construyendo un nosotros incluyente que sea abarcativo de lo familiar, lo extrafamiliar, los
diversos otros (los extranjeros que nos habitan)…
Los espacios de intimidad interrelacionados con los espacios comunitarios proveen los
anclajes para que la actividad atencional y pensante pueda dispersarse sin fragmentarse.
Pues tanto la actividad atencional para concentrarse en algún objeto, sin quedar atrapada en
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él como la creatividad necesaria al pensar y al trabajar, precisan ir y venir entre los espacios
de intimidad y las demandas del mundo social…
.Mudanza de figuras identificatorias:
En la actualidad asistimos a una mudanza significativa de figuras identificatorias. El
ofrecimiento de figuras identificatorias hoy es múltiple y fugaz. El sistema capitalista en el que
Comentario [P22]:
estamos inmersos apunta a confiscar las experiencias y los proyectos de futuro imponiendo Quisiéramos llamar la atención en
relación a la temática de la
expropiación de los saberes y
prototipos sociales que intentan atrapar nuestra atención. A nivel individual para los jóvenes, experiencias sobre una de las
expresiones que más utilizan hoy los
jóvenes en Argentina (y también los
se alteran las dimensiones del proyecto identificatorio. Famosos animadores televisivos con no tan jóvenes) como muletilla, es el
“nada”. Es muy interesante porque
refiere a la nadificación. Alguien
habla con otro (incluso en los
ritmo maníaco ofrecen muestras del prototipo social exhibido: un personaje hiperexcitado, medios) y dice “nada” agregando
algo a continuación, no es que dice
“nada” y se queda en silencio.
impulsivo, banal, y por lo tanto no pensante. Individuo exitoso en base a infringir no sólo la Nadifica la propia propuesta de su
decir, y el sentido de lo que siente o
hace. El “nada” aparece
solidaridad sino también las más básicas leyes de la convivencia, honestidad, cooperación, constantemente como una muletilla.
amistad para con los otros. “los ideales vigentes destacan también la inmediatez, los logros
aquí y ahora, el futuro resulta poco considerado, lo cual deja a un lado los tiempos de la
espera y la planificación, favoreciendo la tendencia a no postergar, que culmina a veces en
ciertas formas de impulsividad (B. Janin).
La Televisión, pasó a ser una “figura enseñante”, que penetra directamente en los
hogares, sin mediación de familias ni escuelas. Este hecho aumenta la importancia que
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debemos otorgarle a los aspectos subjetivantes de las situaciones de enseñanza-aprendizaje
y a la persona del maestro. El principal problema no es el “televisor”, sino algunos padres y
algunos docentes que se comportan como ese aparato. Es decir, alguien a quien no se
puede preguntar, que no escucha, que sólo suministra información y que funciona regido por
la apariencia y las leyes del mercado.
Es difícil situar y desarrollar la actividad pensante, en un terreno y con
personajes/modelos sociales como los descriptos. Digo situar la actividad pensante, ya que
como hemos venido diciendo el pensar requiere una superficie social dónde situarse, un
“dónde” intersubjetivo en el cual apoyarse.
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En hora buena, día a día aumenta el número de maestras y maestros distribuidos en
múltiples rincones del planeta, a veces en el corazón de las poblaciones más
vulnerabilizadas, que consiguen sostener sus “autorías vocacionales” y que son tomados
como potentes figuras identificatorias, revalorizando así el papel de los enseñantes como
agentes de salud.
PROPUESTA 8
Proponemos escribir un texto haciendo jugar las ideas de “intimidad” y
comunalidad” articulándolas con los procesos vocacionales.
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II) EL TRABAJO DE REENCUENTRO CON LAS PROPIAS ELECCIONES
VOCACIONALES DE LOS PROFESIONALES
“Síndrome de Burn-out”. La psicopatologización del malestar…
Observamos con preocupación cómo, desde hace varios años, viene extendiéndose la
difusión del denominado “Síndrome de Burn-Out”. En relación a nuestro tema, esto merece
algunos comentarios:
a- la extensa difusión de tal “síndrome” surge como reflejo descriptivo de algo que es
posible constatar: el creciente malestar entre muchos profesionales de la Educación y la
Salud ante las vicisitudes de sus quehaceres. Pero, en las prácticas habituales, termina
transformándose en un “rótulo” que localiza la problemática en los individuos (derivando
en diversas acciones que van desde licencias y pasajes a tareas pasivas hasta
indicación de medicaciones y psicofármacos…) desatendiendo así las condiciones de
contexto y las posibilidades de intervenir en ellas.
b- Atender e intervenir en relación a las condiciones de contexto requiere crear espacios de
reflexión compartida para tornarlas pensables, donde cada profesional pueda desplegar
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elaborativamenter sus propios malestares, pasando de la queja-lamento a alguna
transformación y resituándose en relación a los propios recorridos laborales-
Comentario [P23]:
profesionales. Trabajo que supone una revalorización de los saberes y experiencias de Estamos trabajando con la idea de
“robo de la experiencia”. Varios
autores vienen señalando la
cada profesional. Para poder reelegir y readoptar la propia profesión es necesario relación entre los procesos de
desubjetivación y el vaciamiento de
las experiencias.
rescatar las “autorías vocacionales” del propio profesional: abriendo algunas brechas de
renovadas elecciones –lo que es particularmente importante en contextos que tienden a
inmovilizarnos-.
c- Este rescate de las “autorías vocacionales” del propio profesional contribuirá a intervenir
de modo transformador en los contextos de sus prácticas.
A continuación nos permitimos reproducir algunas informaciones y datos que ilustran
sobre los modos en que se difunde y justifica actualmente el “diagnóstico” de Burn-Out.
Este tipo de planteos es el que nos impone la necesidad de una revisión crítica y de formular
Comentario [P24]: Hacia el final de

propuestas de intervención alternativas. este apartado compartiremos algunas
interesantes experiencias realizadas con
grupos de profesores donde trabajamos
Nos permitimos llamar la atención sobre cómo la referencia a “factores endocrinos”, diversas actividades y propuestas.
“fisicoquímicos” y “neurofisiológicos” como “factores causantes y determinantes que
producen el Burnout” abre puertas a la medicalización de estas situaciones de malestar. Del
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mismo modo la referencia al carácter “contagioso” de este “Síndrome” conduce a “aislar” al
“afectado” para “evitar el contagio”:
Hemos tomado estos dos textos entre los tantos posibles:
Texto 1) “¿Qué es el Burn Out o Síndrome del "Quemado"?
El término "Burn out" procede del inglés y se traduce en castellano por "estar quemado". A
mediados de los años 70 el psiquiatra Herbert Freudenberger describió el síndrome Burn out,
aunque no con tal nombre, como una patología psiquiátrica que experimentaban algunos
profesionales que trabajaban en algún tipo de institución cuyo objeto de trabajo son personas.
El psiquiatra trabajaba en una clínica de Nueva York y observó como la gran mayoría de los
voluntarios que trabajaban con toxicómanos, en un periodo determinado -normalmente un año-,
sufrían de forma progresiva una pérdida de energía, hasta llegar al agotamiento, síntomas de
ansiedad y depresión así como desmotivación en su trabajo y agresividad con los pacientes.
Su definición reagrupaba diversas manifestaciones de tensión que se daban en personas

"adictas al trabajo":"Sensación de fracaso y una existencia agotada o gastada que resulta de una
sobrecarga por exigencias de energías, recursos personales y fuerza espiritual del
trabajador".En 1976, la psicóloga Cristina Maslach utilizó el término Burn out, empleado hasta
entonces por los abogados californianos para describir el proceso gradual de pérdida de
responsabilidad profesional y desinterés cínico entre compañeros de trabajo, para referirse a un
conjunto de respuestas emocionales que afectaban a los profesionales de ayuda. Determinó que
los afectados sufrían " sobrecarga emocional" o síndrome de Burn out y lo definió como
"síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal que puede
ocurrir entre individuos cuyo trabajo implica atención o ayuda a personas".Esta patología recoge
una serie de respuestas a situaciones de estrés que suelen provocar "tensión" al interactuar y
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tratar reiteradamente con otras personas y que se manifiesta en los diferentes aspectos.Según
Maslach y Leiter, "el mundo del trabajo es una arena agresiva en la cual el individuo trata de
sobrevivir". Y el Burn out es el fracaso de este intento.Según los estudios de Freudenberger este
síndrome sería contagioso, ya que los trabajadores que lo padecen pueden afectar a los demás
con su hastío, desesperación y cinismo, con lo que en un corto período de tiempo la
organización, como entidad, puede caer en el desánimo generalizado. Otros autores como
Savicki, Seidman y Zager formulan la posibilidad de que genere efectos epidémicos”
(http://contenidos.universia.es/especiales/burn-out/concepto/index.htm)
2) “La enfermedad profesional del siglo XXI o síndrome de burn-out.. Dr. Mario Nefi Elvir.
Publicado el 14/07/2008.
Estudio analítico del año 2007 que propone demostrar los verdaderos factores causantes y
determinantes que producen el síndrome de burnout en el personal de la salud como lo son:
1. factores endocrinos
2. factores fisicoquímicos y
3. factores neurofisiológicos
El síndrome de burnout fue descrito por primera vez por el psiquiatra Dr. Herbert Freudenberger
en 1974 como un síndrome de desgaste profesional (SDP) que afecta principalmente a los
profesionales del área de la salud. En el año 1986 se desarrolló por el Dr. Maslach y Jackson el
maslasch burnout inventory (MBI) como un test de investigación y detección medica.
El síndrome de burnout está caracterizado básicamente por la siguiente sintomatología:
A) psicosomáticos: fatiga física y emocional crónica, trastornos del sueño (insomnio), úlceras
gástricas, tensión muscular, ideas de suicidio.
B) alteraciones de la conducta: irritabilidad, despersonalización, ausentismo laboral, falta de
concentración, baja autoestima, distanciamiento afectivo.
C) Neurológicos: depresión profunda, cefaleas, mareos o vértigos, ansiedad, disminución del
rendimiento físico, dolores musculares, lumbalgias, etc.
Argumentos fisiopatológicos: El stress laboral crónico, factores psíquicos y en menor grado

factores nutricionales provocan amplias y profundas consecuencias metabólicas debido a
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repercusiones principalmente sobre el sistema neuroendocrino que dan origen a la diversa

sintomatología detallada con anterioridad.El eje hipotálamo-hipófisis-glándula suprarrenal
interactúan sobre nuestro organismo de una manera adversa y negativa ya que es el principal
afectado por este síndrome por lo que a continuación se detalla: Ante situaciones estresantes
crónicas (CGS) el hipotálamo se reactiva y estimula la glándula hipofisaria que produce más
hormona adrenocorticotropa (ACTH) que estimula inadecuadamente las glándulas suprarrenales
produciendo:aumento en la producción de glucocorticoides (gen gabra 6) y mineralocorticoides
como el cortisol que alteran profundamente el metabolismo.
aumento en la producción de adrenalina, noradrenalina y dopamina que interactúan en forma
negativa en los neurotransmisores del sistema nervioso central y periférico como ser el
hipocampo y otras áreas ocasionando: neurotoxicidad como por ejemplo: atrofia dendrítica,
daño y muerte neuronal principalmente en el hipocampo y otras áreas aún no muy descritas.
Conclusiones: 1.) El síndrome de burnout está determinado principalmente por diversas
alteraciones en el sistema neuroendocrino que interactúan en forma negativa y dañina sobre el
metabolismo periférico y central cuando es sometido a principales situaciones como el stress
crónico u otro tipo de presiones psíquicas relacionadas principalmente en los profesionales de la
Salud. 2.) La neurofisiología del sistema nervioso es altamente alterada por neurotransmisores
que se producen en la glándula suprarrenal (adrenalina, dopamina y noradrenalina)
principalmente a nivel del hipocampo y otras áreas aun no muy bien descritas. 3.) La
sintomatología y signologia es determinada por todos estos factores. Recomendaciones:El
síndrome de burnout debería ser llamado en forma correcta y respetuosa como un síndrome
neuroendocrino de etiología conocida (SNEC) que afecta principalmente a los profesionales de
la Salud.”
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Compartimos a continuación algunos fragmentos extraídos del libro de Alicia Fernández “La
atencionalidad atrapada” para delinear nuestra propuesta de “Rescate de las autorías
vocacionales/profesionales”, en el contexto de la Psicopedagogía clínica.
Burnout sustituyendo el rescate de las autorías vocacionales
Los modos de presentarse la angustia están cambiando de signo. Tiempo atrás,
cuando los maestros derivaban niños a la consulta, solían decir: “Yo no sé qué más hacer
con este alumno”. Consideraban, entonces, que su saber les era insuficiente y que podían
aprender otros recursos. La “capacidad de experiencia” no les había sido arrebatada. Hoy
escuchamos (principalmente a docentes de adolescentes) decir, literalmente: “Mi experiencia
no me sirve más…”.
La presunción de que la desatención y la hiperactividad son las causas que no
permiten aprender interviene para que el sentimiento expresado como “yo no sé qué más
hacer” (que, de algún modo, habilita para buscar saber qué hacer) se traslade al “yo no doy
más…” (con sus ingredientes de “me cansé”, “yo no puedo más…”) que, con profunda
angustia, diversos docentes consiguen enunciar, quizá como un grito mudo de búsqueda de
superficies de escucha y contención para ellos.
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Algunas obras de arte actuales, como el film Entre los muros, del realizador francés
Laurent Cantet, muestran en qué medida la compleja situación educacional está
extendiéndose a quienes cumplen función enseñante en diversas partes del mundo
globalizado.
Analizamos anteriormente cómo el “neoliberalismo” intenta vaciar de sentido a las
experiencias como modo de desubjetivar.
Cuando los docentes desconocen el saber obtenido en sus prácticas,
autoexpropiándose de su experiencia, dejan un espacio vacío que puede ser ocupado por
medicamentos que no curan. En contraposición con esa actitud, cantidad de maestros
ofrecen creativa resistencia, poniendo en juego la potencia de la “capacidad de interesarse
en los otros”, y buscan activamente otros modos de intervenir.
Pero, simultáneamente al surgimiento de tantas promisorias experiencias de maestros
y maestras que no desisten, ha comenzado a difundirse con fuerza contraria, desde finales
de la década del 90, la supuesta existencia de un síndrome que padecerían los maestros y
profesores: el síndrome de burnout (traducido al castellano como “síndrome del quemado”),
llamado, sin pudor alguno, “la enfermedad profesional del siglo XXI”. No podemos dejar de
lado que este supuesto síndrome se “descubre” durante el apogeo mundial del
neoliberalismo, que sometió a los docentes a situaciones laborales desautorizantes de sus
autorías. Es congruente con esa ideología pensar que el malestar en los alumnos se
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reduciría a algún problema en los neurotransmisores que los haría desatentos, y que sus
profesores padecerían otro problema aún no detectado, también en los neurotransmisores,
que los haría desatender. Las descripciones (a partir de observaciones superficiales) que
indican la existencia de uno y otro déficit son muy semejantes y vienen a cerrar el círculo de
banalidades con ropaje científico.
Suponer que patologías individuales (generalmente medicables) son la causa
mayoritaria del no aprender hiere no sólo al alumno (distraído o inquieto, desatento o
superactivo), sino también a sus maestros, sobrecargándolos con una supuesta patología
(burnout) que, tal cual una pandemia, estaría cayendo sobre ellos.
…
A veces, los maestros “reciben” cursos donde se transmiten ideas interesantes acerca
de cómo enseñar, pero que son, de hecho, una “representación dramática” de cómo no se
debe enseñar. Tal contradicción es común en ámbitos de capacitación docente. Las
maestras y maestros, más que cursos, precisan espacios de resignificación y de “formación”,
espacios donde se trabaje con las historias de aprendizaje y con las modalidades de
enseñanza y de aprendizaje de los maestros y profesores, así como con los cambios en las
actuales modalidades atencionales.
La tarea psicopedagógica junto con maestros nos proporciona una fecunda
experiencia. Los propios psicopedagogos hemos aprendido cuántos logros se obtienen
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abriendo espacios de escucha entre el maestro y nosotros, espacios de reflexión que
habiliten al maestro a reconocerse como enseñante, es decir, como alguien que cree que su
alumno puede aprender y, por lo tanto, se hace cargo de enseñar. Recordemos que creer
en… es una posición activa que no retira el dudar. Creer no es certeza ajena al propio hacer.
La tarea psicopedagógica supone, a su vez, resituar nuestro lugar de escucha ante el
maestro, valorando en él sus posibilidades, sus saberes, para que éste, a su vez, pueda
transferir esta actitud hacia sus alumnos. Todo psicopedagogo necesita crear en sí mismo
una disponibilidad atencional fluctuante que construya espacios “entre” en los que cada
maestro pueda reconocerse como persona interesante, valorando la importancia subjetivante
de la tarea pedagógica.
Un psicopedagogo es alguien que ayuda a descubrir al sujeto pensante/deseante, aun
si permaneciera muy sepultado en el fondo de cada alumno y de cada maestro; alguien que
permite al maestro, a la maestra, recordarse cuando era niño o niña; alguien que permite a
cada habitante de la escuela sentir la alegría de aprender, más allá de las exigencias de
currículos y notas.
De nuestras prácticas emanan saberes que nos permiten afirmar que las autorías
compartidas van produciendo grietas en la rigidez de lo instituido por donde nuestra acción y
nuestro pensar pueden ser fértiles.
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… Es nuestro deber y nuestra posibilidad poner a pensar los malestares docentes y
escolares. Tenemos recursos. Comencemos por poner en juego nuestros saberes y los de
tantos maestros, psicólogos y psicopedagogos que llevan acumulada una larga experiencia,
experiencia desacreditada y desconocida por los “promotores farmacéuticos”.
Más allá de enseñar contenidos, el maestro tiene un poder inmenso que emana de su
lugar y de su persona. Así como puede ser agente y promotor de salud, puede también
actuar como reforzador del sentimiento de fracaso que, tal vez, alguien lleve consigo toda la
vida.
Los espacios de “formación docente” deben abarcar toda la persona: su afectividad, su
imaginación, sus fantasías, sus inhibiciones; es decir, su subjetividad. Deben ofrecer
oportunidades para que cada enseñante pueda resignificar su modalidad de aprendizaje,
ampliar su capacidad atencional y “experienciar” la alegría de ser autor. Si el maestro atiende
a su propia capacidad pensante, pone en juego sus saberes y desarrolla su capacidad
atencional, potenciará a su vez esas oportunidades en sus alumnos, nutriendo así el espacio
compartido en el que todos abrevan. Sabemos que es éste un desafío difícil ante la
multideterminación de los problemas, la soledad que muchas veces enfrentan los maestros y
los complejos contextos socioescolares. Los necesarios cambios dependen de factores
(materiales y simbólicos) que los docentes no pueden por sí solos modificar, pero
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importantes experiencias constatan que siempre es posible interpelar los contextos y cambiar
las propias modalidades antencionales, abriendo así pequeñas pero potentes brechas en lo
instituido “
Jorge Gonçalves da Cruz, dice: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra
de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica, tanto
cuanto en los espacios pedagógicos…ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de
qué, crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos, al momento de estrellarnos contra algún
muro hacia el que insistimos en avanzar acelerando…”
El malestar aparece ligado a sentimientos de “inadecuación” a las exigencias, “bajo
desempeño”, “no estar a la altura de lo esperado...” y lo que se procura es mejorar el
rendimiento y “ser exitoso”... Los adultos se juzgan así a ellos mismos y también a los niños,
púberes y adolescentes que dependen de ellos... Se vive el futuro con inseguridad y temor a
quedar excluidos o relegados en la carrera por el éxito, por la posesión de bienes
materiales... la amenaza es “quedar fuera del mercado” (de trabajo... de consumo...).
Este contexto -que presiona tanto sobre nuestras prácticas profesionales como sobre
quienes consultan- atraviesa todos los ámbitos, pero se impone con mayor fuerza cuando
se trabaja en el campo de las elecciones y decisiones vocacionales-ocupacionales-
profesionales.
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Para el reencuentro con las autorías vocacionales se precisa producir alguna
“discontinuidad” con estos “apremios y urgencias”. Pensamos al modo de los “dispositivos
de lentificación” de los que hablaba G. Deleuze: ir creando algún intervalo, algún espacio Comentario [EPsiBA25]: G. Deleuze
nombraba como “dispositivos de
lentificación” a ciertos dispositivos
“entre” en las lógicas que dominan los contextos de nuestras prácticas para que vayan
(como la clínica psicoanalítica) que son
“invenciones de tiempo para que
apareciendo algunas preguntas sobre la propia existencia, elecciones, algunos deseos, alguien vuelva sobre sus palabras, se
escuche en lo que dice…”
alguna posibilidad de decidir, alguna autoría...
Nos corresponde pensar dispositivos y procedimientos facilitadores: promover
discontinuidades en las actuaciones impulsivas, espacios para narrar/narrarse lo que a cada
uno le sucede, propiciar que cada uno se experimente interesante al poner en juego sus
saberes y alcanzar algunas autorías de pensamiento, tornar pensable lo que se padece
como malestar o se “expulsa” en la actuación, apuntar a que el grupo se vuelva soporte,
contención y “superficie de inscripción” de cada singularidad….
Docentes y profesionales necesitamos espacios compartidos que sostengan nuestras
prácticas ante estos desafíos.
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III) RECURSOS LÚDICOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EN AUTORÍAS VOCACIONALES
Nuestro quehacer nos lleva una y otra vez a re-interrogar nuestras referencias teóricas y
a reinventar las técnicas, pues siempre aparecen allí hiatos y lagunas.
Toda práctica sólo se sostiene en el diálogo con la/s teoría/s que la sustentan y, a su
vez, las teorías solo permanecen vivas si se reapropian de lo que las prácticas proponen y
producen.
Las“técnicas” no pueden reducirse a los instrumentos y herramientas . Entendemos a las
técnicas del modo como los griegos entendían a la “tekné”; abarcando la relación entre el
hombre y sus instrumentos. No somos un elemento neutro en relación al instrumental que
utilizamos.
Los instrumentos son necesarios, pero dependen de quién los use, para qué y de cómo
los interprete. La forma, el modo y el momento en que se hace una propuesta es un arte
que se inscribe en lo transferencial. Un arte que requiere un aprendizaje. De ahí la
importancia de la teorización en diálogo con la experiencia.
La teorización para el profesional, tal cual la red para el equilibrista, es necesaria para
poder inventar nuevos recursos (“pasos”), mirar hacia adelante sin sentir el riesgo de caer al
vacío pero a su vez si el equilibrista intentase caminar por la red, quedaría atrapado o caería
_______________________________________________________________________________ 63
por sus agujeros. A diferencia del equilibrista, el profesional debe ir construyendo
constantemente su propia red teórica.
Red que va tejiéndose con diversos hilos. Aquellos que podemos tomar resignificando
los legados de nuestros ancestros y las ideas y experiencias provistas por los pensadores
que elegimos como maestros a lo largo de nuestra formación profesional…
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Acerca del significado y la importancia de favorecer superficies de inscripción:
Proponer actividades en que los consultantes se experimenten “interesantes”, a

partir de dirigirles una mirada “interesada” y una escucha atenta. Sin ese punto de partida,
es casi imposible que los atendidos puedan comenzar a “interesarse en” algo (un taller, una
actividad…).
Todo recurso o técnica que utilicemos será eficaz , sólo en la medida que sepamos
incluirlo en una superficie lúdica que permita el encuentro con la alegría de las autorías.
Estamos llamando” superficies de inscripción” a las superficies lúdicas que permiten
producir las propias respuestas, posibilitando a su vez el desarrollo de la capacidad de
preguntar-se .
Propiciar las preguntas no es no dar respuestas, pues nuestra respuesta es la
facilitación de una superficie de inscripción donde se puedan ir produciendo las propias
respuestas.
Las autorías se producen en “espacios – tiempos entre” que funcionan como superficies de
inscripción
Las superficies de inscripción son “espacios entre” (producidos entre el “entrevistado”

y el “entrevistador” o intragrupales) que posibilitan elaboraciones simbolizantes y a veces
son suficientes en sí mismas para comenzar a movilizar situaciones de “tedio”, apatía,
inquietud y desinterés.
Retomamos aportes del libro “Psicopedagogía en Psicodrama” Comentario [EPsiBA26]: Alicia

Fernández. Editorial Nueva Visión.
Buenos Aires, 2000.
“El aporte winnicottiano del espacio transicional permitió redimensionar al jugar; ya no

se lo mira en su carácter utilitario, sólo con su función de elaborador de la angustia (Freud) o
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sólo en cuanto instrumento terapéutico en el análisis de niños (Melanie Klein). El jugar tiene,
principalmente, una función subjetivante.
Así como Winnicott conceptualizó un espacio transicional (espacio del juego, de la

creatividad) que posibilitó encontrarle al jugar su carácter subjetivante, ¿por qué no se
conceptualizó un tiempo transicional? Quizás porque se necesitaba hacerlo desde el
aprender, ya que el aprendizaje es tiempo, es devenir.
Pensando el "tiempo transicional" podemos redimensionar al aprender descubriéndole

su valor subjetivante.
Espacio transicional. Espacio entre. Espacio producido, inventado, por la interacción

entre dos o más personas. El entre es aquí decisivo, más aún, cuando se trata del jugar entre
un adulto y un niño, cuando las posiciones e intercambios no son en absoluto homogéneas,
pero no hay un amo de la zona, alguien que la dirija a su deseo.
Espacio que no es adentro ni afuera. Espacio que siendo un tercer lugar, no es un

lugar. Banda de Moebius.
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No surge de la intersección del adentro y el afuera, no es tampoco el puente entre

ambos. No es el dintel de la puerta.
Espacio que producimos como espacio y al que sólo se accede por nuestro
movimiento, mejor aún, por nuestros gestos.
Tiempo que no es antes ni después. Pasado ni futuro, pero tampoco presente. La

hormiga caminando por la banda de Moebius.
Tiempo entre pasado y futuro, que no es presente como un tercer tiempo. Ya que el
presente no está entre el pasado y el futuro.
(…)
“Cuando se han deteriorado los espacios del jugar del niño, el adolescente y/o
el adulto, en consecuencia se ha empobrecido el aprendizaje y la creatividad, las técnicas
_______________________________________________________________________________ 67
lúdicas y el psicodrama se revalorizan. El jugar como posibilidad de "relatar (se) e inventarse

(se) historias y personajes pasa a primer lugar.
Hoy se hace más imperioso que nunca posibilitar la escucha y la palabra a los jóvenes
y niños. La historización simbolizante se produce por la conjugación del recuerdo compartido
y comunicado". Ya que construirse un pasado no significa inventarlo, sino recuperarlo y en la
recuperación producir algo nuevo.
Sin recordarse, no hay recuerdos; por eso, la memoria de las máquinas es una
"memoria fría", sin autor que se recuerde recordando. Aprender es constructor de autoría y
simultáneamente es un modo de resituarse delante del pasado.
…
En Argentina los niños para marcar la entrada al espacio del jugar, utilizan la
expresión: "dale que vos eras tal personaje y yo era tal otro".
Me resulta interesante analizar tal expresión, donde simultáneamente se entra en otro
espacio y en otro tiempo: un tiempo donde el pasado se hace futuro en el presente a partir de
la creación de la escena.
Usan el verbo "ser" en pasado para indicar el futuro. Eras por serás. Genialidad de los
niños jugando. El serás considera y produce otros tiempos.
Eras para decir podés ser: devenir. Potencia de posibilidades.
La realidad lúdica posible, no es realidad virtual. La niña, el niño la construyen porque
sus cuerpos están allí, para ser lo que podrían ser, siendo lo que fueron en el compás del
juego.
No puede hacerse clínica psicopedagógica sin jugar, sin construir un tiempo-espacio
transicional.”
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IMPORTANCIA DEL TRABAJO EN GRUPO
Lo grupal abre, de por sí, el espacio del jugar y el recuerdo compartido.
Reproducimos un fragmento de W. Bion, con el objeto de situar el trabajo de autorías

vocacionales en grupo:
"... Cuando un grupo se reúne... hay pensamientos errantes que flotan en el aire
tratando de encontrar una mente donde alojarse ¿podemos, como individuos, atrapar uno de
esos pensamientos silvestres, sin reparar demasiado en su raza o categoría, sin que nos
interese si es un recuerdo o una intuición, sin importarnos lo extraño, salvaje o amistoso que
pueda ser darle albergue y después permitirle que salga por nuestra boca, en otras palabras,
podemos darle nacimiento? Expresándolo de otro modo ¿podemos atrapar el germen de una
idea y plantarlo donde pueda comenzar a desarrollarse hasta que adquiera la madurez
necesaria para nacer?
No debemos expulsar el pensamiento salvaje o el germen de una idea hasta que, a
nuestro juicio, resulte viable si la hacemos pública. Una vez hecha pública, podremos
contemplarla y decidir si llamarla recuerdo, intuición, predicción, profesía o, incluso, germen
patológico.
Cuando tenemos un pensamiento silvestre, o el germen de una idea silvestre, es
necesario que tengamos el valor de protegerlo de las personas que quieren eliminarlo o
enviarlo a un hospital psiquiátrico..."
En el trabajo grupal de Autorías Vocacionales se potencia lo expuesto por Bion. El
relato se hace escena más fácilmente . Al escenificar se produce otro acontecimiento donde
el cuerpo cobra protagonismo, aportando recuerdos sepultados y favoreciendo el trabajo de
historización.
Piera Aulagnier señala que: "la autobiografía jamás está terminada... los capítulos que
se creían definitivamente acabados pueden prestarse a modificaciones". Es un trabajo de
_______________________________________________________________________________ 69
construcción y reconstrucción permanente. Hay algo que se va estructurando y se

mantiene, a partir de lo cual se puede ir en busca de lo nuevo.
LOS “RECURSOS PSICODRAMÁTICOS” COMO SUPERFICIES DE INSCRIPCIÓN.

“PENSAR EN ESCENAS”: UN LUGAR POSIBLE PARA EL “OTRO DISPONIBLE”.
La escena es una construcción entre lo que se ve y lo que se mira. La escena incluye

necesariamente a los otros en relación a nosotros.
“En la práctica psicodramática aprendí la importancia de “pensar en escenas” pues

nos permite abrir un espacio entre lo que vemos y lo que el otro y el mundo nos muestra.
Desde ese espacio miramos. Por eso en la práctica psicodramática no sólo se evidencia el
valor terapéutico de la representación de escenas vividas, sino que la misma es también un
laboratorio para observar cómo opera la actividad atencional.
En la medida que se dramatiza una escena, la potencia atencional se despliega
creativamente. La espacialización y la participación de los cuerpos en ese nuevo espacio que
se abre, permite al sujeto que participa descubrir algo nuevo de sí mismo así como de los
otros personajes y a su vez, al ampliar el horizonte en que se sitúa el acontecimiento
dramático, posibilita que su atención no quede atrapada en un solo centro. (A.
Fernández“Psicopedagogía en Psicodrama”)
Las escenas jugadas en los espacios psicodramáticos, operan como diferenciadores,
produciendo diversos espacios “entre”, espacios atencionales donde el pensar y el sentir
pueden trabajar.
_______________________________________________________________________________ 70
Escena: espacio de hospedaje y diferenciación.

Entre lo que se ve y lo que se mira se produce una escena, un espacio diferenciador,
espacio donde se incluye la autoría del sujeto que mira. Espacio donde lo que se ve es y no
es lo que es. Espacio atencional donde el sujeto se aloja transitoriamente.
La etimología de la palabra escena incluye dos vertientes: a) espacio de hospedaje
transitorio, espacio de amparo, de protección momentánea y b) lugar donde se juega, se
representa, se muestra un acontecer.
Señalamos esas dos acepciones pues escena deriva de un vocablo latino y otro
griego. El origen latino surge del término scaena, que se utilizaba para denominar escenario
o teatro, el lugar donde jugaba (to play) una obra de teatro, donde se mostraba algo para que
otros, a partir de ese escenario, como superficie de alojamiento transitorio para los actores,
pudiesen mirar/interpretar/construir múltiples sentidos.
La etimología de la palabra escena, también tiene otra raíz: el término griego que le da
origen hace referencia a la “choza” o la “tienda” que construyen los nómades para alojarse un
breve tiempo en su travesía, mostrando la posibilidad de amparo, que sólo permitirá
continuar el camino si sus habitantes no se instalan allí. La escena es una residencia
transitoria.
_______________________________________________________________________________ 71
A continuación hacemos una esquemática enumeración de algunos recursos que solemos

utilizar en los procesos de autorías vocacionales. Los hemos ido presentando a lo largo de
este Curso a medida que desarrollamos los temas:
Construirse un pasado para proyectarse a un futuro…

Flexibilización, resignificación, reconstrucción…
“Múltiples autobiografías”
. de mis elecciones
En escenas, dibujadas o por escrito… . o de mis decisiones equivocadas y de mis
Por capítulos… aciertos.
Por temáticas…
En relación a acontecimientos históricos… . o de mis momentos conflictivos y de mis
momentos “felices”.
.o de mis deseos no satisfechos o
se puede previamente proponer un de mis proyectos no cumplidos.
“ensueño dirigido” o ir ayudando con
. o de mis logros.
el pedido de recordar:
-escenografía (¿dónde estabas?) . o de los deseos por realizar
-personajes (¿con quien estabas?) . o de los acontecimientos que me
-¿qué te hubiera gustado decir?.
-¿que le pudieras decir desde el joven marcaron…, …, ….
que eres hoy al niño aquel que fuiste?..
“Línea de vida de los aprendizajes”

Dibujar sobre el espacio correspondiente
a cada período de su vida una escena en
la que se recuerde a sí mismo
aprendiendo algo importante y colocar
un título a cada escena.
Luego, se abre un espacio de reflexión
en el que cada uno pueda relatar algo
en relación a las escenas.
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Encuentro del adulto con el adolescente que fue, en el momento en que eligió su profesión.
¿Qué tengo para enseñarle? ¿U ofrecerle?

¿Qué tiene para enseñarme u ofrecerme?
Carta para mi cuando tenga … años
La propuesta es escribirse una carta a sí mismo que puede

pensarse para distintas etapas de acuerdo a lo que se
venga trabajando
Proyección al futuro: dibujo de una escena posible

La coordinadora dirá: "Vas a
imaginarte con .... años”…¿qué
estaría haciendo?, ¿ya te habrías
graduado", "¿con quien estarías
etc.". Luego se propone dibujar en
esa escena posible imaginada.
Proyecto vocacional…
Proyecto identificatorio…
Árbol genealógico de las ocupaciones de los antepasados
(ocupación o profesión que desempeñan o desempeñaban).

¿Qué recuerdos tengo sobre ellos?
¿Qué historias me relataron acerca de ellos?
Relato gráfico de la historia de su familia:
a partir de fotografías de sus lugares de origen y de sus antepasados.

Con las fotos pueden armarse colages o esculturas.
_______________________________________________________________________________ 73
“Figuras identificatorias”:
Entregamos 3 tarjetas de diferentes colores a cada integrante del grupo.

a-Proponemos pensar en un miembro de la familia, de la historia escolar o
del vecindario al cual quisiera parecerse.
b-Escribir en una de las tarjetas el vínculo que tuvo o tiene con esa persona
(maestro de segundo grado, tío…).
c-Colocar en el reverso de la tarjeta 2 o 3 cualidades de la persona elegida.
d-Pensar en otra persona a la cual quisiera parecerse de un ámbito
diferente al de la persona elegida anteriormente (por ejemplo, si en la
tarjeta anterior escribió el nombre de un familiar ahora pensaríamos en un
maestro..).
e-Colocar en el reverso de la tarjeta 2 o 3 cualidades de esa persona.
A partir de esto se van abriendo diversas posibilidades de trabajo: reflexión
grupal sobre las características de las personas elegidas, representación
de esos personajes en un encuentro lúdico imaginario.
Puede utilizarse el mismo esquema proponiendo que se elijan personajes

admirados de la Historia, o personajes públicos del presente, o personajes
admirados de ficción (en la literatura, etc.).
Personajes de ficción frecuentados en la infancia
Descripción escrita – dramatización grupal.

Diálogo entre los personajes.
Diálogo entre el personaje y yo.
“¿Qué vas a ser cuando seas grande?”…
Partimos de un recurso como el de “ensueño dirigido”, que lleve a los participantes a

reencontrarse con alguna etapa de su infancia… Proponemos “recordarse- suponerse”
cuando niño ante un adulto significativo que le está preguntando: “¿Qué vas a ser
cuando seas grande?”… Aquí surgirá una escena en la que podrá imaginarse habiendo
respondido de una manera u otra.… A partir de allí, trabajamos en relación a cómo se
fueron construyendo esos anhelos de la infancia (“¿Para qué deseaba yo ser…
(astronauta, veterinario, presidente…?, ¿Qué imaginaba yo de aquella ocupación?...)
_______________________________________________________________________________ 74
Construyendo un nosotros
“Auto-retratos”
-Me gustaría ser diferente en…

-Creo que podré cambiar en…
“Hetero-retratos”
imaginar cómo lo describiría

(realizaría su “retrato”) una persona
significativa para él.
Siempre a partir de lo que el grupo o el consultante coloca, podemos ofrecer diversas

propuestas, como las siguientes:
“Algo que escribí o pude haber escrito, o no pude, o hubiera querido escribir en el pupitre o en
una pared de la escuela”;
“Recuerdo una situación en que considero que mi presencia, mi actitud, mi escucha o mis
palabras le sirvieron a otro”;
“Recuerdo una situación en que considero que no he conseguido o no supe cómo ayudar a
otro”;
“A veces tengo un poco de vergüenza cuando…”;
“A veces tengo un poco de temor cuando…”;
“Cuando era niño/a me gustaba jugar a…”;
“Cuando era niño/a tenía miedo de…”;
“Cuando era adolescente quise…”.
Del jugar al trabajar pasando por el APRENDER
SPJ (Situación Persona Jugando) SPA (Situación Persona Aprendiendo) / SPT

(Situación Persona Trabajando)
_______________________________________________________________________________ 75
Utilizamos la imagen del “molino” pues un molino de viento es

un dispositivo que colocado en la superficie de la tierra árida utiliza la
fuerza de las tempestades que vienen de lejos para hacer emerger
de las profundidades el frescor del agua que permite germinar
diversidad de semillas. La tarea psicopedagógica es un modo de
crear “espacios molinos”, en los que puedan germinar autorías
dando lugar a la creatividad.
Es en el espacio que se genera “entre” el profesional y el

“atendido” donde puede posibilitarse la potencia creativa de la
autoría de quien nos consulta, por eso necesitamos nutrir nuestra
autoría, nuestro permiso para jugar, nuestras marcas, resignificar
nuestras elecciones vocacionales ocupacionales y partiendo de eso,
abrir espacios de creatividad en nuestras diferentes tareas.
La tarea llamada de Orientación Vocacional, más aún que

cualquier otra, quizás se corresponda con crear esos “espacios”
donde cada consultante pueda ir construyendo sus “molinos”.
Molinos que permitan utilizar la diversidad de “vientos” sociales,
para hacer germinar sus proyectos vocacionales.
Un afectuoso saludo…
Alicia Fernández, Jorge Gonçalves da Cruz y María Sol Gonçalves da Cruz
_______________________________________________________________________________ 76
BIBLIOGRAFIA
-A. Fernández:
- “La inteligencia atrapada" - Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1987. Veintitrés ediciones. Traducido
al portugués por la Editorial "Artes Médicas" de Brasil con el título: "A inteligencia aprisionada".
- "La sexualidad atrapada de la señorita maestra" - Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1992. Ocho
ediciones. Traducido al portugués por la Editorial "Artes Médicas" de Brasil con el título: "A mulher
escondida na professora".
- "Poner en juego el saber"- Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 2000. Cinco ediciones. Traducido al
portugués por Editora Artes Médicas de Brasil con el título: "O saber em jogo".
- "Los idiomas del aprendiente" - Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 2000. Cinco ediciones. Traducido
al portugués por Editora Artes Médicas de Brasil con el título: "Os idiomas do aprendente".
- "Psicopedagogía en psicodrama" - Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 2000. Tres ediciones.
Traducido al portugués por Editora Vozes de Brasil con el título: "Psicopedagogia em psicodrama".
- Clara E. de Schejtman, Los juegos del niño en la actualidad. Su incidencia en la construcción del psiquismo,
Revista Topía XXIV, Buenos Aires, noviembre/febrero 1998/1999.
- Derrida, Jacques, Ecografías de la televisión, Eudeba, Buenos Aires, 1998.
- D. Winnicott, Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del desarrollo
emocional, Paidós, Buenos Aires 1996.
- D. Winnicott, “The Development of the Capacity for Concern” [“El desarrollo de la capacidad para la
preocupación por el otro”; “O desenvolvimento da capacidade de envolvimento”], en The Maturational
Processes and the Facilitating Environment, Londres, Hogarth Press, 1965.
- Emiliano Galende, “La cultura de la imagen y la subjetividad actual”. Revista Zona Erógena Nº 24, 1995.
- Hannah Arendt, La Condition de l´homme moderne (1958), trad. Franc. En Calmann-Lévy, 1961
- J. Gonçalves da Cruz, Revista E.Psi.B.A. Revista Nº 6: Cuerpo, aprendizaje y acto creativo en los tiempos de
la informática y la telemática.
- Laplanche, Jean & Pontalis, Jean-Bertrand. Diccionario de Psicoanálisis. 1996
-M. S. Gonçalves da Cruz, El potencial transformador de la desatención, Revista Nº 12 de E.Psi.B.A., Buenos
Aires Octubre de 2006.
-P. Aulagnier: “Construirse un pasado”. Revista de Psicoanálisis” de APdeBA, volumen XIII, nº 3, año 1991
-Revista EPSIBA Nro.6: "Cuerpo, aprendizaje y acto creativo en los tiempos de informática y la telemática"
-Revista EPSIBA Nro.8: "Entrecruzamientos: psicopedagogía clínica, arterapia, psicodrama, grupos"
-Revista Nro.9: "La psicopedagogía explorando espacios para /con sus intervenciones"
-Revista Nro.11: “Ante el dolor social: autorías grupales”.
-Revista Nro. 12: "Prestar atención a la hipoactividad pensante, deseante, lúdica y transformadora".
_______________________________________________________________________________ 77

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E.Psi.B.A. – Profs.

Alicia Fernández y Jorge Gonçalves da Cruz

Jorge Gonçalves da Cruz

María Sol Gonçalves da Cruz

I) CONSIDERACIONES SOBRE LOS TRABAJOS PSÍQUICOS DE LA ADOLESCENCIA Y

II) EL TRABAJO DE REENCUENTRO CON LAS PROPIAS ELECCIONES VOCACIONALES

III) RECURSOS LÚDICOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN AUTORÍAS

I) CONSIDERACIONES SOBRE LOS TRABAJOS PSÍQUICOS DE LA

ADOLESCENCIA Y LA ADULTEZ EN LOS CONTEXTOS ACTUALES Y LA

PROPUESTA DE AUTORÍAS VOCACIONALES.

Como ya hemos venido señalando, la perspectiva de “Autorías vocacionales” abarca un

terreno más amplio que el de la intervención ante un pedido de “Orientación vocacional”.

Puede contribuir con nuevos aportes a las intervenciones puntuales en “Orientación

demanda y ofrece propuestas de intervenciones –desde un posicionamiento facilitador- a lo

con responsabilidades en relación a jóvenes.

No estamos tratando de proponer algún nuevo dispositivo específico en los procesos

perspectiva los modos de intervenir en esos procesos.

Las cuestiones que hacen a lo vocacional/profesional/ocupacional están presentes en

también en diversas circunstancias en que van generándose preguntas y expectativas

muestra la televisión, los que nos muestra la comunidad...)

La perspectiva de “Autorías Vocacionales” permite hacer propuestas de trabajo

docente o coordinador grupal.

en las preguntas de nuestros atendidos, de nuestros alumnos en relación a lo vocacional,

La necesaria disposición para la escucha y la intervención en torno a lo vocacional

impone el reexamen de los propios trayectos vocacional/ocupacionales, la resignificación de

elecciones pasadas, la readopción permanente y renovada de las posiciones en que nos

Apropiarse del saber de la experiencia requiere de un proceso de historización,

reconociéndose como autobiógrafo y coautor de la propia vida.

Si se sustituye la enseñanza y la promoción de autorías por entrenamiento, “orientación”

y transmisión de informaciones, los jóvenes quedan en el desamparo y los profesionales

despojados de su experiencia quedan sumidos en el desasosiego.

En relación a los adultos que ocupan funciones enseñantes (padres, docentes,

profesionales…) podemos intervenir procurando rescatar sus saberes y propiciando sus

Rescatar los saberes de los adultos implica convocarlos a la responsabilización (no a la

se anclan en nuestros propios recorridos vocacionales/ocupacionales.

En este punto se justifican las reflexiones sobre el “adultecer” en la actualidad.

La edad cronológica no determina el “ser adolescente” ni el “ser adulto” Se trata de

posicionamientos subjetivos caracterizados por determinados trabajos psíquicos, que se

realizan sobre las superficies sociales que los contextos proveen.

a- Algunas consideraciones sobre el “adultecer” en los contextos actuales:

 Consideramos como un trabajo psíquico del “adultecer” a la tarea que Silvia

Bleichmar enunciaba como una necesaria “deconstrucción de significaciones y

recomposición de valores”: “Las generaciones que tienen a su cargo la crianza, muchas

veces se ven despojadas de propuestas mínimas a ofrecer… Los procesos de

desidentificación de los adultos, obligados radicalmente a reposicionarse

cotidianamente para seguir garantizando su inserción en la cadena productiva –si no en

para la elaboración de propuestas que no dejen a los adolescentes y jóvenes

tempranos, librados a la anomia” y –podríamos agregar- sin el necesario sustento para

sus búsquedas vocacionales.

hogar ni lugar, masas de personas se ven constantemente reducidas a convertirse en

superfluas si nos obstinamos en concebir nuestro mundo en términos utilitarios. Los

acontecimientos políticos, sociales y económicos están en todas partes tácitamente en

connivencia con la maquinaria totalitaria elaborada para hacer superfluos a los

hombres.” (Hannah Arendt, 1958)

reconocimiento de sus autorías vocacionales.

 El filósofo italiano Franco Beraldi, señala la “deserotización de la vida

cotidiana”: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer,

porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón

hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. La empatía.

Si nosotros perdemos esta percepción, la humanidad está terminada; la guerra y la

violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece.

“Los efectos de la competencia, de la aceleración continua de los ritmos