¿PREGUNTAS DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA EXAMEN!

AYUDA?
EDUCACIÓN FÍSICA:
1-¿Qué sientes cuando los músculos se adaptan a la actividad física?
a)Frió
b)Que puedo realizar los movimientos con mayor facilidad(siento menos tensión)
c)Menos agujetas al cabo de dos días
2-¿Qué sientes cuando el corazón se adapta ala actividad física?
a)Que late más rápido cuanto mas intenso es el esfuerzo
b)Que late muy rapido independientemente del esfuerzo realizado
c)Que late a la misma velocidad que en reposo.
3-¿Qué sientes cuando los pulmones se adaptan a la actividad física?
a)Que la respiración es mas tranquila
b)que la respiración es mas acelerada
c)que las alergias desaparecen
4-Busca en el diccionario la definición de: Hemoglobina,inspiración,espiración y contracción.
5-Indica cuales de las siguientes afirmaciones son ciertas y cuales son falsas.EXPLICA PORQUÉ.
A)No se debe beber agua durante una actividad física:¿VERDADERO O FALSO?¿PORQUÉ?
B)El desayuno puede realizarse a media mañana(en el recreo):¿VERDADERO O FALSO?¿PORQUÉ?
C)Debemos tomar alimentos de los siete grupos y en cantidad variable según las personas:
¿VERDADERO O FALSO?¿PORQUÉ?

si me CONTESTAN A TODO ESTO OS PONGO TODAS LAS ESTRELLAS.!

ES IMPORTANTE SON LAS PREGUNTAS D UN EXAMEN Q TENGO MAÑANA :S
GRACIAS!
 hace 2 años
 Notificar un abuso

Ayuda Tareas
Mejor respuesta - Elegida por la comunidad
1) b
2)a
3)b
4) "La hemoglobina (Hb) es una heteroproteína de la sangre, de color rojo característico, que transporta
el oxígeno desde los órganos respiratorios hasta los tejidos"
"Cuando el diafragma se contrae, sus dos cúpulas se aplanan, comprimiendo el abdomen y haciendo
que aumente así la capacidad de la caja torácica. El área normal del diafragma es de unos 270 cm2, lo
que significa que, con un movimiento de sólo un centímetro, la capacidad del tórax aumenta unos 270
cm3.

De este modo, un desplazamiento de dos centímetros permite que entre más de medio litro de aire,
cantidad que resulta suficiente para respirar con normalidad. Así pues, la inspiración, o entrada de aire
a los pulmones para la respiración, constituye un proceso activo que depende de la contracción del
diafragma y otros músculos auxiliares.

La espiración, por el contrario, es un fenómeno pasivo: al relajarse el diafragma, la propia elasticidad

del pulmón permite la expulsión del aire que contiene. La espiración es, por eso, un proceso más lento.
Cuando se quiere forzar la expulsión del aire, el final será también activo, a expensas de algunos de los
músculos accesorios, que completarán el vaciado del pulmón.
El diafragma se contrae y relaja rítmicamente, a una velocidad de unas 12 a 16 veces por minuto. Con
ello se consigue el ritmo normal de Inspiraciones y espiraciones que componen nuestra respiración."

La contracción muscular es el proceso fisiológico en el que los músculos desarrollan tensión y se

acortan o estiran (o bien pueden permanecer de la misma longitud) por razón de un previo estímulo de
extensión

La quinta no sé justificartela bien bien, que alguien más la haga :

Apuntes De Educación física para 1º y 2º de eso Realizados por
ÍNDICE DE CONTENIDOS:
Tema 1: La Educación Física…………………………………………………Pág.4.
Normas de la asignatura…….……………………………………………5.
Tema 2: El cuerpo humano…………………………………………………………7.
Tema 3: Nociones elementales sobre el sistema cardiorrespiratorio
aplicadas a la actividad física…………………………….……………..15.
Tema 4: La actividad física y la salud. Hábitos saludables y no saludables…20.
Tema 5: El calentamiento….………………………………………………………27.
Tema 6: Las cualidades físicas. Cualidades físicas básicas…………………..30.
Tema7: Cuidados de la espalda………………………………………….……….38.
Tema 8: Los deportes colectivos………………………………………….……….51.
TEMA 1: LA EDUCACIÓN FÍSICA
La Educación Física es un área que trata de educar y formar a la persona de una forma integral es decir, en
todos sus aspectos (intelectuales, afectivos, sociales y físicos); utilizando para ello el movimiento, y toda una
serie de conocimientos científicos relacionados con la biología, fisiología, psicología, pedagogía, etc.
La Educación Física tiene como fin, junto a las demás áreas formativas, el desarrollo armónico de todas las
posibilidades del alumno en su preparación general para la vida corno persona y como ciudadano.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:
 Dotar al alumno de conocimientos, hábitos y destrezas que puedan ayudarle a mejorar su calidad de vida.
 Satisfacer sus necesidades de movimiento, desarrollando en él sus capacidades físicas y motrices.
 Ayudarle a conocerse a sí mismo y a relacionarse con los demás.
 Instruirle sobre el funcionamiento de su propio cuerpo y sobre los efectos del ejercicio físico sobre este,
para que tome conciencia de las relaciones que existen entre el ejercicio físico y la salud.
CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
La Educación Física utiliza para sus fines una serie de CONTENIDOS:
- El deporte.
- La gimnasia. Esta palabra sólo hace mención a un conjunto de ejercicios físicos, los ejercicios gimnásticos.
- El juego.
- Las actividades en la naturaleza.
- La expresión corporal.
Resumiendo:
La Educación Física es la educación integral del individuo a través del movimiento. Esto quiere decir que
tratamos de educar en todos sus aspectos (intelectuales, sociales, culturales, afectivos, etc.) al alumno junto
con las demás asignaturas.
Llamar Gimnasia a esta asignatura no es correcto, porque la Gimnasia sólo es uno de los contenidos de los que
se vale la Educación Física para conseguir sus objetivos.
NORMAS INTERIORES PARA LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
1.- Vestir adecuadamente para realizar la actividad.
Es obligatorio traer ropa deportiva (pantalón deportivo corto o largo, camiseta deportiva, sudadera o chaqueta
de chándal, calcetines y zapatillas deportivas correctamente atadas y sin rellenos. Las personas que tengan el
pelo largo deben recogerse este con una goma, para que no les moleste al realizar la actividad y por razones de
higiene.
Traer otra camiseta para cambiársela al finalizar la sesión, antes de incorporarse a la siguiente clase.
2. Prohibido fumar, comer cualquier tipo de alimento ni masticar chicle en el gimnasio, así como en las
pistas polideportivas, durante el horario de la clase de Educación Física.
3.- La asistencia a clase es obligatoria.
— Los justificantes por falta de asistencia se presentarán al profesor (debiéndose entregar
posteriormente al tutor), dándose un margen máximo de 4 días lectivos desde su incorporación al Centro.
— Puntualidad, pasados los 5 minutos entre clase y clase todos los alumnos deberán estar preparados para el
inicio de la clase. Pasados los 5 minutos se considerará falta por retraso.
— Siempre que un alumno tenga que ausentarse de la clase tendrá que pedir permiso al profesor, y
posteriormente presentar una justificación por escrito.
— No se puede salir al servicio durante la clase.
4. Respeto al compañero y al profesor.
— Evitar molestar a otros compañeros. Concentrarse en las tareas que se están realizando.
— Los alumnos no podrán usar palabras “malsonantes” que puedan herir la sensibilidad de sus compañeros.
— Guardar silencio y adecuado comportamiento cuando se esté realizando una explicación por parte del
profesor.
5. Acudir rápidamente al lugar donde se da la explicación por parte del profesor.
6. Se debe trabajar en equipo, colaborar con los compañeros y tener
un comportamiento deportivo, según las normas de la actividad que se desarrolle
7.-Respeto al material del centro.
— El gimnasio está ordenado al empezar la clase y debe quedar ordenado cuando acabe la clase.
— No usar el material deportivo sin indicación expresa del profesor.
— El material deportivo será para uso exclusivo de las clases de Educación Física. No se dejarán balones ni
material deportivo en los recreos.
— El material deteriorado por uso incorrecto del alumno Será responsabilidad del alumno restituido.
8.-Tanto en instalaciones abiertas como en cerradas es fundamental mantener unas normas de higiene.
No se podrá escupir, manchar ni mojar ningún espacio.
9. Los exentos totales de la parte práctica. Debe presentar un Certificado Médico (antes del 15 de
Noviembre) en el que se especifique de forma legible la lesión o enfermedad que padece.
— Se aplican las mismas normas que al resto de alumnos a excepción de la obligatoriedad de vestir ropa
deportiva.
— Tienen criterios de calificación específicos.
10. Los exentos temporales de la parte práctica. Deberán justificar su falta con volante de su visita al
medico, donde se especificará el periodo de tiempo que estarán exentos.
CRITERIOS DE CALIFICACION GENERALES DE LA ASIGNATURA
La nota de cada evaluación se obtiene de la siguiente forma:
30% Parte teórica
- Calificación de actividades teóricas. Su presentación y su elaboración.
- Calificación de examen/es teórico/s.
40 % Parte práctica
- Calificación de los aprendizajes motrices.
30 % Parte actitud
Se califica positivamente:
- Asistencia a clase participando en las actividades propuestas.
- Participación voluntaria destacada en actividades.
- Participación voluntaria destacada en colaboración con compañeros.
Se califica negativamente:
- Incumplimiento de normas interiores para las clases de educación física.
- Incumplimiento de normas específicas dadas por el profesor (P. ej. realización de un ejercicio/actividad no
sugerida por el profesor).
Además ha de tenerse en cuenta:
- falta de asistencia sin justificar - 1 p
- falta de ropa deportiva - 0'75p
Aclaraciones:
- La presentación de los trabajos teóricos del alumno se considera fundamental. Por ello, la falta de
presentación conllevará la calificación cualitativa de INSUFICIENTE en dicha evaluación. Si obtuvo 5 o más
puntos (sobre10) se asignará provisionalmente en el boletín de calificaciones la nota de “4”. Cuando sea
presentado dicho trabajo teórico se procederá al cálculo para la media de las 3 evaluaciones con la nota que
obtuvo en la evaluación.
- Las calificaciones se expresarán en los siguientes términos: Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable,
Sobresaliente, considerándose negativa la de Insuficiente y positivas todas las demás. Estas calificaciones irán
acompañadas de una expresión numérica de cero a diez, sin emplear decimales, conforme a la siguiente escala:
Insuficiente: 0, 1, 2, 3 ó 4. Suficiente: 5.Bien: 6. Notable: 7 u 8. Sobresaliente: 9 ó 10
NOTA FINAL DE CURSO.
Se procederá al cálculo numérico. La nota cuantitativa se obtendrá de la media aritmética de las 3
evaluaciones. El resultado final obtenido se expresará sin decimales.
TEMA 2: EL CUERPO HUMANO EN MOVIMIENTO. LA ADAPTACIÓN
DEL ORGANISMO AL EJERCICIO.
Nuestro cuerpo es una máquina precisa que es capaz de moverse, oír, ver, pensar, tocar y sentir, amar,
expresar…. Y es capaz de hacer todas estas cosas alcanzando un alto grado de perfección.
Si pensamos en las cosas maravillosas que nuestro cuerpo es capaz de hacer, y en la suerte que tenemos por
ello, quizá nos daríamos cuenta que deberíamos valorarlo mucho y cuidarlo.
Está formado por una serie de sistemas que se ocupan de funciones diferentes, pero están relacionados y
coordinados entre sí permitiendo que el cuerpo como una perfecta biomáquina donde todas las piezas actúan
con precisión.
Para que una máquina no se “oxide” hay que usarla. El ejercicio físico realizado correctamente y sin
abusar de él es muy beneficioso para la salud, como podrás ver en las siguientes páginas, y sentir por ti
mismo/a si lo practicas regularmente.
A continuación estudiaremos algunos de los sistemas del cuerpo humano, los que tienen más relación con la
creación del movimiento.
SISTEMA CARDIOVASCULAR.
Está formado por el corazón y los vasos sanguíneos.
El corazón es un músculo potente que actúa a modo de bomba, enviando la sangre a diferentes partes del
cuerpo a través de los vasos sanguíneos. La sangre se encarga de transportar las sustancias que necesita el
cuerpo que son los nutrientes y el oxígeno.
Es como si el oxígeno y los alimentos, por ejemplo, fueran cargados en camiones -la sangre- , que circulan por
autopistas carreteras y caminos -los vasos sanguíneos-, hasta llegar a los distintos domicilios -las células.
Como hemos visto, la función del sistema cardiovascular es transportar nutrientes y oxígeno a todo el
organismo. En los músculos éstas sustancias se utilizan para su contracción, y en consecuencia, hacer posible
el movimiento.
Los ejercicios de intensidad ligera en los que se aguanta un cierto tiempo (de resistencia aeróbica) son
beneficiosos especialmente para este sistema y para el aparato respiratorio. El por qué de esto lo veremos más
adelante en el siguiente tema.
APARATO RESPIRATORIO.
Está formado por los pulmones y por las vías respiratorias. Por estas discurre el aire desde el exterior -aire rico
en oxígeno-, este entra en los pulmones, y aquí el oxígeno pasa a la sangre que lo transporta a todo el cuerpo.
El cuerpo utiliza el oxígeno para la obtención de energía y cuando obtiene la energía se produce CO -o dióxido
de carbono- que es transportado por la sangre hasta los pulmones y expulsado después al exterior. En los
pulmones se realiza el intercambio gaseoso entre el oxigeno y el dióxido de carbono.
Se distinguen dos fases en la respiración: la inspiración, o entrada del aire en nuestro organismo y la
espiración o salida del aire.
La función del aparato respiratorio es introducir el aire rico en oxígeno y expulsar el aire con dióxido de
carbono.
SISTEMA NERVIOSO.
Su función es controlar y dirigir todo el funcionamiento del cuerpo. Está compuesto por tres sistemas:
1. Sistema nervioso central. Formado por cerebro, cerebelo y médula espinal. Es el encargado de decidir lo
que hay que hacer después de recibir información de los órganos y sistemas del organismo, y de enviar las
órdenes precisas para que estos funcionen bien.
2. Sistema nervioso periférico. Formado por el conjunto de nervios que están en contacto con el sistema
nervioso central y que transmiten las órdenes, haciéndolas llegar a los músculos y otras células corporales.
3. Sistema nervioso vegetativo. Mantiene el funcionamiento automático del corazón y otros órganos.
EL APARATO LOCOMOTOR
CONCEPTO DE APARATO LOCOMOTOR
EL ESQUELETO. PRINCIPALES HUESOS DEL CUERPO HUMANO

MÚSCULOS (visión anterior)

MÚSCULOS (visión posterior)

TEMA 3: NOCIONES ELEMENTALES SOBRE EL SISTEMA CARDIOVASCULAR Y EL

SISTEMA RESPIRATORIO APLICADAS A LA ACTIVIDAD FÍSICA.
Todos sabéis que para la vida cotidiana respirar y que el corazón lata es fundamental; y también conocéis
por experiencia que al realizar un esfuerzo tanto la respiración como las pulsaciones aumentan, la
consecuencia lógica es que el ejercicio ejerce una influencia sobre el corazón y los pulmones y el estado de
éstos, a su vez, determina el ejercicio que podemos realizar.
LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL SISTEMA CARDIOVASCULAR.
El sistema cardiovascular está compuesto por el corazón, las arterias, los capilares y las venas. Este sistema se
divide en dos: la circulación mayor, que partiendo del corazón se dirige al organismo abasteciéndolo de
oxigeno y tomando el anhídrido carbónico, y la circulación menor que parte igualmente del corazón
dirigiéndose a los pulmones, en donde la sangre se oxigena y se desprende del anhídrido carbónico.
El corazón e el órgano más importante de este sistema y tiene como función principal la de actuar como una
bomba que impulsa la sangre par todo el sistema (arterias y venas).
A través de la sangre es como se transportan el oxígeno y los nutrientes necesarios para que el músculo pueda
producir energía y por tanto desarrollar un trabajo.
Desde el mismo momento en que comenzamos a realizar un ejercicio de forma continuada, los músculos que
trabajan necesitan más sangre para abastecer su demanda de oxígeno. Esto va a provocar que el corazón tenga
que actuar más rápido, aumentando el número de latidos por minuto (aumento de la Frecuencia Cardiaca).
El pulso o frecuencia cardiaca se puede tomar en distintos sitios: en la muñeca, colocando la mano debajo del
pecho izquierdo, en el cuello (en la arteria carótida, debajo de la mandíbula, un poco más atrás de la nuez).
Nunca se debe tomar con el pulgar, ya que tiene pulsaciones propias.
Cuando estamos en reposo las pulsaciones normales deben encontrarse entre 50 y 100. A medida que
aumentamos la intensidad del ejercicio aumenta el número de pulsaciones, hasta un punto en que la frecuencia
cardiaca no aumenta más, hemos llegado a la Frecuencia Cardiaca Máxima.
Según lo visto podemos conocer la intensidad del ejercicio que estamos realizando a través de la frecuencia
cardiaca, ya que esta aumenta de forma gradual según aumenta la intensidad del esfuerzo.
Por esto, podemos utilizar la frecuencia cardiaca para clasificar los ejercicios según su intensidad:
F Cd menor de 75 p/m actividad muy ligera.
F Cd entre 75-100 p/m actividad ligera.
F Cd 100-125 p/m actividad moderada.
F Cd 125-150 p/m actividad dura (pesada).
F Cd 150-175 p/m actividad muy dura.
F Cd mayor de 175p/m actividad muy muy dura (durísima).
Como hemos mencionado antes, hay un valor máximo que la frecuencia cardiaca puede alcanzar en cada
persona. A este se le denominaFrecuencia Cardiaca Máxima. Se sabe que esta F Cd máx. disminuye con la
edad, y una forma aproximada de saber cual es nuestra F Cd máx. es mediante la fórmula:
F Cd máx.= 220- edad
ADAPTACIONES QUE SE PRODUCEN A LARGO PLAZO EN EL SISTEMA CARDIOVASCULAR
CON EL EJERCICIO.
Cuando realizamos ejercicio físico de forma continuada y en las condiciones adecuadas, se producen en el
sistema cardiovascular unas adaptaciones, que son:
 Aumenta la cavidad cardiaca, permitiendo al corazón recibir y expulsar más sangre en cada latido.
 Fortalece y engruesa las paredes del corazón, lo que le permite impulsar más sangre en cada
contracción.
 Disminuye la frecuencia cardiaca en reposo, ya que mandamos mucha más sangre en un solo latido, y
esto permite descansar más tiempo al corazón entre contracciones.
 Aumenta y perfecciona la red capilar, lo que permite un mejor riego sanguíneo.
 Aumenta el volumen de sangre, la cantidad de glóbulos rojos y hemoglobina, para transportar más
oxígeno y materias nutritivas.
ADAPTACIÓN PULMONAR AL EJERCICIO.
Cuando realizamos ejercicio físico, debido a que aumenta nuestra necesidad de oxígeno se produce un
aumento de la frecuencia respiratoria, es decir aumenta las veces que inspiramos y espiramos en un minuto;
además la cantidad de aire que tomamos en cada inspiración es mayor que en reposo.
TEMA 4: LA ACTIVIDAD Y LA SALUD. HÁBITOS HIGIÉNICOS SALUDABLES Y HÁBITOS NO
SALUDABLES.
Antiguamente, para sobrevivir, el hombre tenía que cazar, cultivar la tierra, tener ganado, etc., y todas estas
formas de vida comportaban una actividad física continuada.
En la actualidad, muchas personas, viven, por su actividad diaria sin tener que realizar ejercicio físico, y esto
puede traer problemas para la salud, por lo cual es recomendable practicar alguna actividad física.
El sedentarismo es una manera de vivir en la que la actividad física realizada es mínima o prácticamente nula.
¿Qué peligros conlleva?
El sedentarismo colabora decisivamente a la “atrofia” de las funciones del organismo. El individuo tiene peor
forma física, es decir, tendrá menos fuerza, menos resistencia, se cansará enseguida al realizar cualquier
actividad física y se encontrará menos ágil y más torpe. Además será mucho más propenso a contraer
enfermedades.
Por otro lado, en la sociedad occidental, en general se come más de lo que se debería. Por esta razón, son
frecuentes los casos de individuos sedentarios obesos que, al consumir más calorías de las que queman,
tienden a engordar y tienen más riesgos de tener infartos de corazón y otras enfermedades circulatorias.
La actividad física es cualquier actuación del organismo que exige realizar movimientos de mayor intensidad
que los considerados normales.
El caso más claro es el del ejercicio físico, pues supone un nivel de actividad bastante superior al de la vida
sedentaria. Pero también podemos encontrarnos casos de personas que, sin practicar una actividad deportiva,
tienen un alto nivel de actividad física.

¿QUÉ BENEFICIOS OBTENEMOS MEDIANTE LA PRÁCTICA CONTINUADA DE ACTIVIDAD

FÍSICA?
. Mejor funcionamiento del corazón y del aparato circulatorio, ya que el corazón se hace más fuerte y
grande y es capaz de enviar más sangre, y se perfecciona la red de “tuberías” (arterias, venas y capilares) para
que esta llegue mejor a las células. En la sangre también aumenta el número de glóbulos rojos, que son las
células encargadas de transportar el oxígeno.
. Mejora la capacidad respiratoria, consiguiéndose una mayor cantidad de aire y como consecuencia de
oxígeno.
. Mejora el estado de músculos, huesos y articulaciones, proporcionando una mayor fuerza y flexibilidad.
. Mejora la actividad del sistema nervioso, proporcionando mejores reflejos y coordinación para realizar los
movimientos.
. Mejora el estado de forma o CONDICIÓN FÍSICA, al aumentar el nivel de nuestras CUALIDADES
FÍSICAS (FUERZA, RESISTENCIA, VELOCIDAD Y FLEXIBILIDAD).
. Ayuda a hacer amigos.
EL ÓPTIMO FUNCIONAMIENTO DE NUESTO CUERPO:
LA CONDICIÓN FÍSICA.
El funcionamiento de los sistemas de nuestro cuerpo nos permite vivir plenamente.
A veces, por el constante esfuerzo que realiza, nuestra biomáquina se fatiga. La capacidad que tiene el
organismo para superar ese cansancio depende de lo que se llama condición física.
La condición física es un estado que permite a la persona desarrollar su trabajo diario con energía, eficacia y
sin que se note cansancio. Es lo que comúnmente llamamos estado de forma.
 La condición física es la suma del nivel de cada una de las CUALIDADES FÍSICAS, que podríamos
definirlas como factores que determinan la condición física del individuo. Mediante el entrenamiento se
consigue aumentarlas. Las estudiaremos más detenidamente en el siguiente tema. Ahora veremos:
ASPECTOS QUE INFLUYEN EN LA CONDICIÓN FÍSICA:
1. El ejercicio físico nos ayudará a aumentar el nivel de nuestras cualidades físicas.
2. Descanso. Todo trabajo, todo ejercicio físico necesita su correspondiente descanso. Es necesario respetar
un tiempo mínimo de sueñoy aprovechar para relajarnos en los tiempos libres del día para que nuestro cuerpo
se recupere. Pero no debemos confundir descanso con sedentarismo. Un secreto: Es una buena costumbre
cuando llegas a casa del instituto, después de comer, tumbarse en esta posición que ves en el dibujo durante
15 o 20 minutos, ello beneficiará a tu espalda, y a los discos de tu columna vertebral te lo
agradecerán. ¡Pruébala!

3. Cualidades psíquicas. Para desarrollar las cualidades físicas son necesarias cualidades como la voluntad,
confianza en uno mismo, buen estado de ánimo. Pero te darás cuenta, si haces ejercicio, de que la actividad
física ayuda también a desarrollar estas cualidades y hacen que te sientas bien física y psíquicamente.
4. Condiciones genéticas. Hay condiciones que heredamos de nuestros padres que determinan nuestra
condición física, pero el trabajo y la constancia permiten mejorar esa herencia.
5. Edad. La condición física va aumentando al mismo tiempo que la persona se va desarrollando. A partir del
momento de máxima maduración, puede ir decreciendo según envejecemos, pero si nos mantenemos activos
la condición física se pierde de forma más lenta.
6. Una correcta alimentación es fundamental para tener una buena condición física. Ingerimos alimentos de
los que extraemos las sustancias nutritivas necesarias para satisfacer nuestras necesidades energéticas, de
construcción de tejidos corporales y de regulación de muchos procesos que se producen en el organismo.
Los nutrientes esenciales que extraemos de la alimentación son:
 Hidratos de carbono. Aportan energía principalmente, y por ello son un alimento muy importante para los
deportistas, estudiantes y jóvenes en crecimiento. Se encuentran en los cereales, el pan, la pasta, las legumbres,
el azúcar, la miel, frutas y verduras, etc. Su proporción en la dieta debe ser de un 60% del total de alimentos que
ingerimos.
 Proteínas. Son los principales alimentos en la construcción de tejidos. Están presentes en la leche y productos
derivados, el pescado, la carne, las legumbres, los huevos etc. Tanto su abuso, como su falta en la dieta son
perjudiciales. Su proporción en la dieta debe ser de un 15%, como ves, pequeña en relación con los hidratos.
 Las grasas. Aportan energía, construyen tejidos y algunas de ellas son imprescindibles para la formación de
sustancias muy importantes como algunas hormonas que regulan el crecimiento. Es preferible tomar grasas
vegetales sin freír y evitar las de origen animal y los fritos. Es muy sano el aceite de oliva crudo y el
pescado azul, contienen algunas grasas consideradas muy sanas para el sistema cardiovascular. Su proporción
en la dieta debe ser de un 25-30 %. Seguramente esto te parecerá mucho, pero en realidad las grasas se
encuentran presentes en muchos alimentos, además el cuerpo es capaz de producirlas, y en general es mejor no
abusar de las grasas pues engordan mucho y pueden crear problemas circulatorios.
 Vitaminas y sales minerales. Son necesarios en pequeñas cantidades pero imprescindibles para la vida.
Presentes en mucha variedad de alimentos, pero algunas vitaminas solo se encuentran presentes en verduras
y frutas frescas, por lo que es importante que estén presentes en la dieta.
Además de por la presencia de vitaminas, sales minerales e hidratos de carbono, es recomendable una dieta
rica en frutas y verduras pues contienen fibra, y esta ayuda a la evacuación de las heces y a mantener el
intestino sano.
 El agua, es imprescindible para la vida. Una correcta hidratación es fundamental para el buen funcionamiento
de nuestro organismo, que sufre serios problemas si es victima de la deshidratación. Debemos tener esto muy en
cuenta, sobre todo al realizar ejercicio físico, pues la simple sensación de sed, ya puede ser un síntoma de
deshidratación. Acuérdate de beber bastante agua después de realizar ejercicio físico, y durante el ejercicio
prolongado también debes beber, no mucha de una vez sino un vaso de agua cada cierto tiempo.
Necesitamos 2,5 litros de agua al día. De ellos 1 litro lo tomamos en los alimentos sólidos, y debemos aportar
1,5 litros bebiendo, o comiendo alimentos ricos en agua , como los líquidos y la fruta.
ES IMPORTANTE QUE TENGAS CUIDADO CON ALIMENTARTE BIEN, PUÉS ESTÁS VIVIENDO
UNA ETAPA DE CONTINUO DESARROLLO FÍSICO, Y SERÍA PELIGROSO CUALQUIER ESTADO
CARENCIAL.
EMPIEZA EL DÍA CON UN BUEN DESAYUNO, necesitas energía para estudiar, hacer ejercicio,
divertirte, etc.
EL DESAYUNO DEBE CONTENER:
. LECHE o productos derivados (yogur o queso).
. MIEL (O AZUCAR), CEREALES o pan o galletas.
. FRUTA, mejor si es un cítrico.
Algunas personas afirman no poder tomar nada por la mañana porque dicen que “no les entra”. En ese caso
puede ser aconsejable tomar fruta o yogur y hacer una segunda toma de comida más completa o ALMUERZO
a las 2 o tres horas. ESTO PUEDE SER ACONSEJABLE EN LOS CASOS EN QUE TENGAS
EDUCACIÓN FÍSICA A PRIMERA HORA DE LA MAÑANA, y te puedes llevar un zumo para después de
la clase para aguantar mejor hasta llegar al almuerzo.
Si desayunas bien, a media mañana puedes tomar fruta, y ya verás que bien te sentará.
Evita las golosinas y los productos de bollería industrial, pues aumentan el nivel de colesterol.
¡VALE LA PENA QUE TE ORGANICES PUÉS ESTÁ EN JUEGO TU SALUD!
¡TEN CUIDADO CON…!
LA ANOREXIA es una enfermedad que se caracteriza por la ausencia de apetito. Las causas que la provocan
pueden ser varias, desde un problema puramente fisiológico, a un problema psicológico (problemas afectivos,
ansiedad excesiva, complejo de obesidad…..Debemos tener cuidado con esta enfermedad, pues puede ser
grave, y los efectos que provoca a veces irreversibles.
LA BULIMIA es otra enfermedad grave que consiste en una necesidad irreprimible de comer hasta la
saciedad sin orden ni control. Normalmente el sentimiento de culpa invade a la persona después de comer y se
provoca el vómito para no caer en la obesidad. Las causas que la provocan pueden ser las mismas que para la
anorexia, y las consecuencias tanto o más graves, pues además se daña terriblemente el sistema digestivo.
7. El consumo de drogas y sustancias tóxicas. Cualquier tipo de drogas, el alcohol o el tabaco inciden
negativamente sobre la salud y la condición física de la persona, pues perjudican el funcionamiento de
nuestros sistemas corporales e incluso pueden causar enfermedades mortales. Mucha gente desconoce que el
tabaco es causante, solo en España de alrededor de 40.000 muertes al año, a consecuencia de las
enfermedades que produce: faringitis y laringitis, tos y expectoraciones, úlcera de estómago cáncer de boca,
laringe, pulmón, esófago, riñón y vejiga, bronquitis (inflamación de los bronquios) y enfermedades del sistema
circulatorio como infartos de corazón, infartos cerebrales. La nicotina (droga que contiene el tabaco) constriñe
los capilares sanguíneos, empeorando la circulación de la sangre, y también disminuye la capacidad de esta
para transportar oxígeno, por ello el tabaco nos limita mucho para realizar actividades físicas.
Además el tabaco no solo perjudica a quien fuma sino también a quien respira su humo. Por ello, si alguna vez
fumaras, respeta a los no fumadores, y a las señales:
La ley defiende los derechos de los no fumadores, por ello exige tus derechos, no te cortes. Según la ley
está prohibido fumar en los centros docentes, en hospitales o en cualquier sitio público cerrado.
POR EL HECHO DE QUE EL FUMAR SEA UNA COSTUMBRE
MUY EXTENDIDA Y LA GENTE LO HAGA CON ABSOLUTA NATURALIDAD, NOS PARECE
ALGO QUE NO TIENE IMPORTANCIA, PERO SOLO HAY QUE VER LAS ESTADISTICAS O
VISITAR LA PLANTA DE NEUMOLOGIA DE UN HOSPITAL PARA DARNOS CUENTA DE POR
QUÉ ES EL PRINCIPAL PROBLEMA DE SALUD PÚBLICA, YA QUE ES UNA DE LAS
PRINCIPALES CAUSAS DE MUERTE EVITABLE Y CUESTA MUCHÍSIMO DINERO A LA
SEGURIDAD SOCIAL.
Todo esto es algo que la mayoría de la gente desconoce.
La mayoría de los chicos y chicas que empiezan a fumar lo hacen para parecer más mayores, pero no parece
que esto sea algo muy inteligente.
. EL ALCOHOL es la sustancia toxica más consumida en nuestra sociedad, junto con el tabaco. Limita las
funciones corporales, sobre todo las cerebrales. Al principio produce bienestar, pero después es
depresivo. Perjudica al sistema nervioso, descoordina y retarda los movimientos, aunque la persona piense
que está perfectamente. Produce pérdida de memoria, cirrosis hepática, destrucción de las células
cerebrales, enfermedades del corazón….
. EL CANNABIS. Sus derivados son el hachís y la marihuana. Al fumarse, se absorbe por los pulmones y
llega rápidamente al cerebro.
Dificulta el aprendizaje, la concentración y la memoria.
Disminuye la coordinación y la lucidez mental. Altera las hormonas reproductivas y de maduración
sexual.
HÁBITOS HIGIÉNICOS QUE DEBES TENER EN CUENTA PARA LA PRÁCTICA DE EJERCICIO
FÍSICO.
1. Asegúrate de que no tienes problemas físicos que te impidan realizar ejercicio. Lo ideal sería hacerse
una REVISIÓN MÉDICA.
2. Lleva la VESTIMENTA ADECUADA para la actividad realizada.
- Lleva ropa deportiva, cómoda y transpirable.
- Evita prendas y accesorios inútiles e incluso peligrosos para la práctica deportiva (anillos, relojes,
pendientes peligrosos…).
- Utiliza zapatillas deportivas adecuadas, que cumplan con unas normas básicas como son la capacidad de
amortiguación de la suela, y la estabilidad de modo que el pie no baile. Debes atarte de modo correcto las
zapatillas para evitar posibles lesiones.
3. Debes respetar la regla de las 2 HORAS DESPUÉS DE COMER, antes de practicar ejercicio intenso, para
evitar un corte de digestión.
4. Empezar la actividad con un BUEN CALENTAMIENTO.
5. “JUGAR LÍMPIO” y respetar la integridad física de los compañeros, para evitar lesionarnos.
6. ASEATE DESPUÉS DE REALIZAR EJERCICIO. Lo ideal es ducharse, pero si no es posible, al menos
elimina el sudor con una toalla o con la camiseta sucia que te quitas, y ponte otra camiseta.
7. BEBE SUFICIENTE AGUA DESPUÉS DE REALIZAR EJERCICIO, Y SI PUEDES, COME
FRUTA (NO CHUCHERÍAS). Esto hará que te recuperes mejor de las pérdidas de líquido y sales minerales.
TEMA 5: EL CALENTAMIENTO.
Cuando vamos a practicar algún deporte o cualquier actividad física es conveniente realizar un calentamiento,
para que nuestro cuerpo esté mejor dispuesto para realizar el trabajo que posteriormente va a efectuar.
Si vas a ver un partido de fútbol, baloncesto, voleibol, Jockey, tenis, o una competición de atletismo, natación,
gimnasia….; observa como unos minutos antes, realizan ejercicios, como por ejemplo, carreras a ritmo suave,
movimientos de todas las articulaciones, estiramiento de los músculos, etc. Lo que están haciendo es realizar
un calentamiento.
DEFINICIÓN DE CALENTAMIENTO.
Es el conjunto de actividades que se realizan para preparar al organismo antes de realizar una actividad de
mayor intensidad.
¿PARA QUÉ SIRVE?
 Nos predispone positivamente para el trabajo, tanto física como mentalmente.
 Evitar lesiones.
¿CÓMO SE REALIZA? FASES DE UN CALENTAMIENTO.
. El calentamiento debe tener una duración mínima de 8 o 10 minutos.
Lo normal para un deportista es calentar 30 minutos, pero en nuestras clases no podemos dedicar tanto tiempo.
. Debe empezar con ejercicios suaves, y solo al final de él se pueden hacer ejercicios más intensos. La
mayoría de las lesiones se producen por realizar un gesto brusco sin haber calentado antes.
. Utilizaremos distintos tipos de ejercicios que agruparemos en partes (o fases). El orden de las fases que
vamos a proponer puede variar. Por ejemplo podemos empezar con carrera suave, o si estoy cansado o tengo
alguna molestia articular o muscular, puedo empezar realizando ejercicios de movilidad articular o
estiramientos. Lo importante es empezar con ejercicios de baja intensidad.
Cada actividad necesita un tipo de calentamiento propio, pero aquí trataremos únicamente las partes que
pueden ser útiles a todas las modalidades deportivas, es decir, las del calentamiento general. Después de este,
según la modalidad deportiva, se hace un calentamiento específico para ella.
FASES DE UN CALENTAMIENTO GENERAL. Son 4:
1ª.- Ejercicios de movilidad articular.
2ª.- Carrera suave y desplazamientos variados.
3ª.- Estiramientos.
4ª.- Ejercicios de fuerza suaves y otros ejercicios de mayor intensidad.
1ª FASE: EJERCICIOS DE MOVILIDAD ARTICULAR. Realizamos movimientos durante 5 a 10
segundos en cada una de las articulaciones,para lubrificarlas y estirar sus ligamentos.

2ª FASE: ESTIRAMIENTOS. Realizamos estiramientos de los principales músculos, manteniendo de 15 a

30 segundos en cada posición. Con los estiramientos preparamos a los músculos, aumentando su temperatura
y alargándolos para conseguir más amplitud en nuestros movimientos (flexibilidad).
3ª FASE: CARRERA SUAVE Y DESPLAZAMIENTOS VARIADOS. Esta fase debe durar de 3 a 8
minutos y sirve para activar los pulmones y el sistema cardiovascular.

4ª FASE: EJERCICIOS DE FUERZA SUAVES Y OTROS EJERCICIOS DE MAYOR

INTENSIDAD. Hacemos pocas repeticiones (10), o realizamos el ejercicio durante poco tiempo (6 a 10
seg.) para terminar de preparar al organismo.
 Después de estas 4 fases del calentamiento general, se realizaría el CALENTAMIENTO ESPECÍFICO, en
el cual se realizan ejercicios y acciones del deporte o actividad que vallamos a hacer a continuación.
Por ejemplo si vamos a hacer Baloncesto realizamos tiros libres, correr botando el balón, entradas a canasta,
pases con un compañero, etc.
TEMA 6: LAS CUALIDADES FÍSICAS. CUALIDADES FÍSICAS BÁSICAS.
LAS CUALIDADES FÍSICAS son las capacidades que nos permiten realizar todo tipo de movimiento de
una forma fluida y eficaz.
Las vamos a dividir en 2 tipos:
1. Cualidades físicas básicas(o condicionales). Son las capacidades que determinan la condición física del
individuo. Mediante su entrenamiento se consigue el máximo potencial físico. Son 4:
 Resistencia.
 Fuerza. Son las que estudiaremos.
 Velocidad.
 Flexibilidad
2. Cualidades coordinativas. Son aquellas capacidades que determinan la capacidad de dirección y
control de los movimientos.Están muy relacionadas con el sistema nervioso. Son:
 Coordinación.
 Equilibrio. No las vamos a estudiar ahora.
 Agilidad.
LA RESISTENCIA.
Es la capacidad de aguantar un esfuerzo durante el mayor tiempo posible sin parar.
Si el esfuerzo es de una intensidad ligera, se puede mantener durante más tiempo que si es de una
intensidad alta, ya que nos cansamos menos, porque nuestro organismo tiene tiempo de ir suministrando todo
el oxígeno que los músculos necesitan para obtener energía. En este caso habría un equilibrio entre el gasto y
el aporte de oxígeno, y en el ejercicio estaríamos utilizando la resistencia aeróbica (aeróbica viene de aire y
significa con oxígeno).
Si el esfuerzo es de intensidad alta, NO se puede mantener mucho tiempo, ya que nuestro organismo no
tiene tiempo de suministrar, ni utilizar, todo el oxígeno que es necesario. Pero aún sin todo el oxígeno
necesario, el cuerpo es capaz de seguir, porque es capaz de obtener energía también sin oxígeno, pero no
mucha, de forma que al final se ve obligado a parar. En este caso NO habría un equilibrio entre el aporte y
el gasto que se necesitaría de oxígeno, y en el ejercicio estaríamos utilizando la resistencia anaeróbica (sin
suficiente oxígeno).
TIPOS DE RESISTENCIA. Según lo que hemos visto, tenemos dos:
 RESISTENCIA AERÓBICA.
Es la capacidad de realizar un esfuerzo de intensidad leve, durante bastante tiempo, con un equilibrio
entre el gasto y el aporte de oxígeno. Por ejemplo: en la carrera continua.
Las pulsaciones para desarrollarla están entre 120-160 pulsaciones por minuto.
 RESISTENCIA ANAERÓBICA.
Es la capacidad que permite realizar un esfuerzo intenso el mayor tiempo posible, con un desequilibrio
entre el aporte y el gasto de oxígeno. En este caso el organismo contrae una deuda de oxígeno, que se paga
al finalizar el esfuerzo. Por ejemplo: en las carreras de velocidad y velocidad prolongada.
En la resistencia anaeróbica las pulsaciones suben por encima de160 pulsaciones por minuto.
La resistencia que te interesa trabajar ahora principalmente es la resistencia aeróbica, para
producir mejoras en el sistema cardiovascular (corazón más grande, aumento de la red capilar….).
La resistencia anaeróbica también se puede trabajar en edades jóvenes (por debajo de 17 años), pero sin
pasarse, pues el cuerpo no está preparado para soportar esfuerzos tan altos. En muchos juegos y deportes ya
haces este tipo de esfuerzos, pero el cuerpo es sabio y cuando no aguanta un esfuerzo muy alto se para.
Generalmente todos los entrenamientos iniciales para cualquier deporte emplean la resistencia
aeróbica (a cualquier edad), ya que prepara al organismo para soportar esfuerzos prolongados, y esto sirve
para aguantar mejor después cualquier tipo de entrenamiento.
¿CÓMO PUEDES MEJORAR LA RESISTENCIA AERÓBICA?
Practicando cualquier ejercicio, juego o deporte, en el que hay pocas paradas, y se hacen esfuerzos de más de
3 minutos de duración, y las pulsaciones están principalmente entre 120-160 por minuto.
Si quieres entrenarla es ideal hacer:
. CARRERA CONTÍNUA.
Estaría bien llegar como mínimo a 20 minutos de carrera continua suave o media.
Tipos de carrera continua:
1.-La carrera continua suave (120-140 p.m.), la haremos para calentar, o recuperar después de
entrenamientos fuertes, o cuando estemos cansados.
2.-La carrera continua media (140-160 p.m.), cuando queramos entrenar bien.
3.-La carrera continua rápida (+ de 160 p.m.), se puede hacer cuando ya tienes muy buena forma para
entrenar aeróbica y anaeróbicamente. En principio no te interesa.
Teniendo en cuenta las pulsaciones todo lo anterior se puede aplicar a otras actividades:
. NADAR.
. MONTAR EN BICICLETA.
. BAILAR O HACER AEROBIC.
. HACER PIRAGÜISMO.
. CUALQUIER ACTIVIDAD FÍSICA.
(EN CURSOS SUPERIORES ESTUDIAREMOS OTROS SISTEMAS).
LA FLEXIBILIDAD.
Es la capacidad de realizar movimientos de gran amplitud.
COMPONENTES DE LA FLEXIBILIDAD. Para poder realizar movimientos de gran amplitud
necesitamos:
. Movilidad articular.
. Elasticidad muscular.
Esto quiere decir que la flexibilidad depende de como esté formada cada articulación (topes óseos, ligamentos,
meniscos…), y de lo que se puedan estirar músculos y tendones.
¿PARA QUE TE SIRVE ENTRENAR LA FLEXIBILIDAD?
¿Qué beneficios producen los ejercicios de flexibilidad?
1.- Mejoran la capacidad de movimiento y se evitan lesiones.
2.- Favorecen la recuperación y la relajación del músculo.
3.- Mantienen sanas las articulaciones.
4.- Retarda el envejecimiento de los tejidos.
¿CÓMO PUEDES MEJORAR LA Flexibilidad? Haciendo:
1.- Ejercicios de movilidad articular, y sobre todo con…
2.- Ejercicios de elasticidad muscular (estiramientos) bien realizados. Es muy importante que tomes
conciencia de que es muy bueno estirar bien en los calentamientos, al final de los entrenamientos, o en
cualquier momento del día. Pruébalo y verás qué bien te sienta.
CONSEJOS PARA REALIZAR CORRECTAMENTE LOS ESTIRAMIENTOS.
.Colócate en una postura cómoda y permanece en ella de 15 a 30 segundos.
. Experimenta la agradable sensación del estiramiento, no lo hagas de forma brusca.
. Respira tranquilamente.
. Realiza y abandona las posturas de forma lenta y relajada.
LA FUERZA.
Es la capacidad para generar un movimiento.
Para mover un objeto ligero necesitamos poca fuerza, y este movimiento podemos realizarlo muchas veces, y
si queremos este objeto lo podemos mover rápidamente. Pero para mover un objeto muy pesado necesitamos
mucha fuerza, y si podemos moverlo, el movimiento no será muy rápido.
Por todo esto hay distintos tipos de fuerza.
TIPOS DE FUERZA:
 Fuerza resistencia. Es la capacidad de ejercer una cantidad moderada de fuerza durante un periodo
prolongado de tiempo.
Por ejemplo en el remo, o en los circuitos de ejercicios que hacemos en clase. Cuando corremos o hacemos
ejercicios muy ligeros, no los consideraremos ejercicios de fuerza-resistencia, sino de resistencia, aunque
también se necesite una fuerza para realizarlos, pero si el ejercicio dura mucho tiempo se suele decir que es de
resistencia. (No confundas fuerza con resistencia, aunque las dos cualidades puedan ir unidas)
 Fuerza velocidad. Es La capacidad de ejercer una cantidad elevada de fuerza a la mayor velocidad
posible.
Por ejemplo, cuando realizamos un lanzamiento de un balón medicinal, o realizamos saltos, o en los
lanzamientos y los saltos de atletismo.
 Fuerza máxima. Es la mayor fuerza que puede realizar una persona.
Por ejemplo, en la halterofilia o en los ejercicios que solo podemos repetir una, dos o como máximo tres
veces.
NOSOTROS, EN NUESTRAS CLASES TRABAJAREMOS LA FUERZA-RESISTENCIA Y LA
FUERZA-VELOCIDAD.
¡TEN CUIDADO CON HACER PESAS O EJERCICIOS DE FUERZA MÁXIMA O CERCA DEL MÁXIMO
ANTES DE HABER FINALIZADO EL CRECIMIENTO ÓSEO (APROXIMADAMENTE A LOS 17
AÑOS! Pues tus huesos no crecerán mucho a lo largo y crecerán más en anchura, y porque los tendones
necesitan fortalecerse primero con ejercicios de fuerza resistencia, es decir con ejercicios de muchas
repeticiones (más de 15) para que no se lesionen.
LA VELOCIDAD.
Es la capacidad que nos permite realizar un movimiento o un recorrido en el menor tiempo posible.
TIPOS DE VELOCIDAD:
 Velocidad de reacción. Es la capacidad de poner el cuerpo en movimiento lo más rápido posible.
 Velocidad de desplazamiento. Es la capacidad de recorrer una distancia en el menor tiempo posible.
 Velocidad gestual. Es la capacidad para realizar un gesto o un movimiento de una parte del cuerpo en
el menor tiempo posible.
¿CÓMO MEJORAR LA VELOCIDAD?
1.- Con ejercicios de técnica de carrera, para aprender a correr bien, como por ejemplo:
2. Con ejercicios de fuerza y saltos, para mejorar la fuerza de impulsión de las piernas en cada zancada.
3.- Con ejercicios de velocidad de reacción. Por ejemplo salidas realizadas lo más rápido posible, desde
distintas posiciones respondiendo a un pitido, voz o cualquier señal.
 4.- Con carreras de velocidad de pocos metros.
TEMA 7: CUIDADOS DE LA ESPALDA
Las molestias y dolores de espalda, que en los países del Tercer Mundo son casi desconocidos, son el principal
trastorno de la sociedad del bienestar y se han convertido en una especie de “epidemia” que afecta tanto a los
niños y jóvenes como a las personas adultas.
Las causas más frecuentes de estos trastornos están relacionadas con nuestro modo de vida. La falta de
movimiento corporal, normalmente ya presente en la infancia y que se acentúa a lo largo de toda la vida,
sobrecarga la espalda y a la larga puede causar molestias y enfermedades.
CAUSAS DE LAS MOLESTIAS EN LA ESPALDA:
 El hombre no fue creado para estar sentado. Los niños y adolescentes permanecen mucho tiempo sentados en la
escuela y en casa frente al televisor y el ordenador, lo que no beneficia nada su espalda.
 Acarrear peso continuamente.
 Permanecer mucho tiempo en la misma postura. No benefician los trabajos repetitivos en cadena donde se
adopta una postura durante mucho tiempo. -
 Trastornos emocionales. Las tensiones psicológicas se traducen a menudo en molestias en la columna
vertebral. Es importante aprender a controlarse y a reducir el estrés para lo que puede ser útil el empleo de la
meditación y de las técnicas de relajación, así como descansar todo lo necesario.
 Las posturas incorrectas. El conseguir una mayor consciencia del cuerpo y llegar a realizar aún de forma
inconsciente posturas correctas es vital para prevenir futuros trastornos de espalda.
APRENDIZAJE DE LAS POSTURAS CORRECTAS.
TEMA 8: LOS DEPORTES COLECTIVOS.
 Los deportes colectivos son un medio más de los que se vale la Educación Física para dar al individuo una
educación integral. Desgraciadamente, estamos muy acostumbrados a ver por televisión, acciones
antideportivas, que favorecen la violencia,
Los deportes colectivos son muy educativos si se utilizan correctamente, siempre que el ganar a toda costa
no se convierta en nuestro principal objetivo, ya que nos ofrecen las siguientes aportaciones:
1.- Ofrecen la capacidad de mejorar nuestras capacidades físicas y coordinativas.
2.- Aprendemos a superar adversidades (derrota) y a superarnos a nosotros mismos (siempre que pongamos
empeño en ello).
3.- Ayudan a la relación entre compañeros, fomentando las actitudes de cooperación y no individualistas, ya
que en estos deportes es muy importante la aportación de todo el equipo para conseguir ganar.
En nuestras clases debemos dar especial importancia a estas actitudes de cooperación y a mantener un
ambiente en el que la rivalidad con el contrario solo sea parte del juego, poniendo nuestra atención principal
en el hecho de aprender y de divertirnos.
Para que esto se produzca es importante que todos nos responsabilicemos de fomentar el juego limpio,
respetando a los compañeros y a las reglas de los diferentes deportes.
Los deportes colectivos., a excepción del voleibol, se parecen mucho en una serie de características:
 En todos, el objetivo es marcar gol o tanto y conseguir que no se los marquen a tu equipo, por ello
 Tienen unos principios tácticos comunes en ataque y en defensa:
 En ataque debemos: Conservar el balón
Avanzar hacia portería o canasta
Marcar gol o canasta.
 En defensa debemos: Recuperar el balón
Evitar el avance del contrario
Evitar que marquen gol o canasta
4

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Preparación antes del examen para reducir la ansiedad:
 Acérquese al examen con confianza.
 Utilice cualquier estrategia que pueda para personalizar el éxito: visualización, pensamiento lógico, hablar
consigo mismo, trabajo en equipo, llevar un diario, etc. Piense en el examen como una oportunidad para
mostrar cuánto ha estudiado y recibir una recompensa por lo que ha estado haciendo.
 Aprenda el material a fondo y organice qué otros materiales necesitará para el examen. Utilice una lista.
 Elija una ubicación cómoda para rendir el examen, con buena iluminación y distracciones mínimas.
 Dese mucho tiempo, especialmente para hacer las cosas que necesite antes del examen y llegue al lugar
temprano.
 Esfuércese para conseguir un estado de concentración relajado
 Evite hablar con compañeros que no estén bien preparados, que se expresen en forma negativa que distraerán
su preparación
 Se dice que un programa de ejercicios agudiza la mente.
 Duerma bien la noche anterior al examen.
 No se presentes al examen con el estómago vacío: Las frutas frescas y las verduras a menudo se recomiendan
para reducir el stress. Entre las comidas que aumentan el stress se encuentran los alimentos procesados,
edulcorantes artificiales, bebidas sin alcohol efervescentes, chocolate, huevos, alimentos fritos, comida
"chatarra", cerdo, carnes rojas, azúcar, productos con harina blanca, papas fritas y bocados similares, comidas
que contengan conservantes o condimentos pesados.
 Coma liviano o algún alimento nutritivo para quitar la ansiedad de su mente
 Evite todo lo que contenga alta cantidad de azúcar (dulces) que pueden agravar su condición

Durante el examen:
 Lee las instrucciones cuidadosamente
 Controle el tiempo durante el examen
 Cambie de posición para relajarse
 Si su mente se pone en blanco, saltee la pregunta y continúe.
 Si la evaluación es un ensayo, y la mente se le pone en blanco con respecto a todo el examen, tome un
pregunta y comience a escribir. Eso puede ayudar a disparar la respuesta en su cabeza.
 No entre en pánico cuando los demás estudiantes comienzan a entregar sus trabajos. No hay recompensa por
entregar primero.

Si se encuentras tenso y nervioso durante el examen:

 Relajación- Relájese, usted tiene el control. Respire en forma lenta y profunda.
 No piense en el temor. Haga una pausa: piense en el próximo paso y manténgase en la tarea, paso a paso.
 Relajación-Utilice refuerzos positivos para con usted mismo: reconozca lo que ha hecho, lo que está haciendo,
lo mejor.
 Esté preparado para sentir algo de ansiedad.Es un recordatorio de que quiere hacer lo mejor y poner allí toda la
energía, tan solo manténgala manejable.
 Note que la ansiedad puede ser un "hábito" y que es cuestión de práctica utilizarla como una herramienta para
tener éxito.

Después del examen:

 Relajación
 Repase mentalmente cómo lo hizo
 Haga una lista de las cosas que dieron resultado, y manténgase con esas estrategias.
 Haga una lista de lo que no dio resultado para mejorar

Fuente: www.educacionyactividadfisica.com
Evaluación en Educación
Física
en enseñanza primaria
Profesor de Educación Primaria Especialista
en Educación Física en el Colegio Público de Infantil Juan Carlos Muñoz Díaz
y Primaria "Nuestra Señora de las Nieves" juanmudi@eresmas.com
Pegalajar, Jaén (España)

La evaluación en Educación Física resulta una asignatura pendiente para muchos docentes de distintos niveles educativos.
Frente a la exclusividad de evaluar la evolución del alumno con instrumentos estándar que cuantifican matemáticamente los
resultados y determinan el progreso del niño en cuanto a datos estadísticos y normativos, les presento otras posibilidades
que nos lleven a valorar otros aspectos que también se desarrollan en nuestras sesiones y que comparen y analicen
cualitativamente la evolución del aprendizaje o la adquisición de capacidades, hábitos y actitudes en referencia al propio
individuo. Por último se plantea la necesidad de evaluar otros aspectos determinantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y cómo se ha de concebir la recuperación.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 61 - Junio de 2003

1/1

1. Introducción

La evaluación supone un proceso de cambio con una intencionalidad o

finalidad. En Educación Física el movimiento se ha considerado un atributo del
cuerpo y debe entenderse como el resultado de la relación existente entre la
motricidad y el psiquismo. Por la intervención de la psique el movimiento se
convierte en gesto, en conducta, es decir en portador de intencionalidad,
de significación.
 Entendemos, por tanto, la Educación Física como la educación del cuerpo a
través del movimiento. Las conductas motrices contribuyen al desarrollo físico,
intelectual, afectivo, social y motor de los niños.

La actividad física ha de convertirse en una conducta motriz, en una

ejercitación consciente e integral de sí mismo que se manifiesta en forma de
comportamientos motrices observables de modo que nos permita evaluar el
desarrollo global de la persona.

Entre las áreas del currículo la Educación Física posiblemente sea la que
permite el desarrollo de mayor número de los objetivos generales de la
Educación Primaria. Por tanto en nuestra evaluación deberemos utilizar los
medios e instrumentos que nos posibiliten comprobar los progresos
alcanzados en todos los ámbitos del desarrollo integral el alumno.

La evaluación debe ser entendida como una práctica reflexiva que nos
permita comprender mejor lo que sucede en el escenario educativo. También
nos ha de permitir investigar sobre nuestra propia práctica. Por tanto la
evaluación nos debe servir para acumular el mayor numero de información
sobre un alumno y sobre todos los aspectos que determinan el proceso de
aprendizaje.

En Educación Física la evaluación posee una serie de peculiaridades que se

han de tener en cuenta:

 El carácter lúdico que la actividad físico-deportiva posee hace que

los objetivos que se plateen sean de satisfacción personal. Generar
actitudes positivas y duraderas es una meta a largo plazo, luego no
debemos obsesionarnos con objetivos inmediatos.
 La estrecha relación entre motricidad y desarrollo evolutivo
desvirtúa los éxitos conseguidos por el profesorado.
 Las condiciones en que se desarrolla el área: número de alumnos,
tiempo disponible, necesidad de instrumentos o condiciones
específicas y la imposibilidad de evaluar de forma masiva pueden
restar eficacia a la evaluación. Por tanto es necesario abordar estas
condiciones con criterios realistas, debemos seleccionar
instrumentos que por su economía, facilidad de aplicación, fluidez
en la organización y calidad de la información recogida alteren
menos el ritmo de clase.
  Ha de compaginar las apreciaciones subjetivas con las objetivas,
tanto unas como otras pueden alterar la información. Los objetivos
actitudinales pueden perderse en la subjetividad y la práctica
exclusiva de pruebas objetivas reduce el progreso del alumno frente
a la norma.
 La ausencia de un contenido estable definido y uniforme hace que
se imparta sustancialmente de forma diferente según las
circunstancias del entorno.

2. El proceso evaluativo

Si entendemos la evaluación dentro de un marco de ayuda o mejora del

proceso de enseñanza, debemos concretar qué aspectos nos van a ser útiles:

 El rendimiento del alumno: se trata de que el niño reconozca

sus capacidades y habilidades y su desarrollo con respecto a sí
mismo y a los demás.
 Diagnosticar: el conocimiento del nivel inicial del alumno es clave
para describir su progreso o desarrollo. Deberemos prever
diagnósticos genéricos a principio de un curso y específicos al inicio
de una unidad didáctica.
 Valorar la eficacia del sistema de enseñanza: lo cual implica
que se han de evaluar todas las fases de la acción didáctica.
 Pronosticar las posibilidades reales de los alumnos: aspecto
muy importante si no se quieren planificar objetivos difíciles de
lograr o bien tender a comparar el logro de un niño con los otros.
 Corregir y motivar a los alumnos: cuando un niño es informado
sobre sus logros y sus errores siente que el profesor está atento a
la marcha de su trabajo. La corrección constructiva es el elemento
de evaluación inmediata más potente que poseemos. La alabanza
mesurada constituye un elemento muy motivador para el niño.
 Agrupamientos: la gran variedad de tipos de agrupamientos que
se generan con las actividades que realizamos con nuestros
alumnos nos permiten múltiples situaciones convivenciales que
deben ser observadas y evaluadas.
 La calificación: su objeto es el informar a los padres y a los
alumnos sobre el proceso de aprendizaje. Si bien en el boletín que
 se entrega a los padres suelen aparecer expresiones concretas, en
él se han de dar al menos la información de todos los aspectos
evaluados y que dé pie para que en una labor de tutoría el profesor
pueda posteriormente completar dicha información.
 Los alumnos deben participar en la evaluación: de forma que
se sientan partícipes de su propio proceso de enseñanza y le
permita adquirir una actitud crítica y responsable. Aprovechamos
este momento para desarrollar una capacidad más, porque la
evaluación constituye otra situación de aprendizaje y no un
elemento estanco dentro de nuestras programaciones.
 La evaluación ha de ser continua: consiste en una atención
continuada a todas las manifestaciones de los alumnos, que nos
sirva para comprobar y mejorar la acción educativa. Se parte de
una situación inicial y se pretende conseguir cambios en la conducta
del alumno. Pero a estos cambios no se llega de forma inmediata,
sino por etapas, Cada etapa presenta unos objetivos concretos y el
logro de estos condiciona los objetivos finales.

3. Instrumentos de evaluación

En Educación Física se habla de dos grandes tipos de valoración: objetiva y

subjetiva; y de dos técnicas de valoración o medición: cuantitativas y
cualitativas.

Dada la diversidad de actividades que tienen cabida en el currículo de la

Educación Física no es imprescindible la utilización de ambos tipos.

Siguiendo las bases de la evaluación continua, el seguimiento de los

alumnos se llevará a cabo registrando la información en una ficha para toda la
etapa de enseñanza primaria. En ella aparecerán informaciones referentes a:

 Datos de escolarización.
 Observaciones médicas.
 Evolución antropométrica.
 Desarrollo de habilidades y destrezas motoras
 Desarrollo de hábitos y actitudes psicoafectivas y sociales
 Resumen de las evaluaciones realizadas
 Asistencia
  Registro de incidentes y sucesos a lo largo de la escolaridad
 Registro de las acciones tutoriales realizadas tanto con el alumno
como con los padres.

A continuación veamos como se valorarán y qué instrumentos se utilizarán

para cada uno de los ámbitos que se han de evaluar:

Ámbito motor

 Estructuras: sabemos que el correcto funcionamiento de las

estructuras es decisivo en cualquier manifestación motriz. En este
sentido anualmente procederemos a medir y pesar a los alumnos
con el fin de constatar una evolución normal. Para ello es
interesante dentro de nuestra labor investigadora que tracemos un
gráfico por edades y sexos de los datos recogidos. De igual modo
comparando las sucesivas generaciones de alumnos que vamos
teniendo podremos obtener un perfil evolutivo. Si bien las tablas
pediátricas son interesantes, no lo es menos cuando a los padres se
le informa comparando a sus hijos con los de su entorno, Pero más
importante que saber si el niño es alto o bajo, lo que nos importa
es informar a los padres si va creciendo los centímetros que ha de
crecer y si la relación con el peso es adecuada o no.

 Cualidades físicas: se realizará una valoración cualitativa en base al

análisis desde dos perspectivas:

* progreso del alumno respecto a sí mismo

* progreso del alumno respecto al grupo

No debemos caer en la tentación de realizar una evaluación centrada

exclusivamente en este ámbito utilizando los típicos tests con criterios de
medición cuantitativa y normativa. Muchos profesores los utilizan con el ánimo
de darle una valoración objetiva al área. Con ello se pierde el control del
desarrollo individual de cada alumno, además de ser un instrumento de poca
fiabilidad. Con dos o tres sesiones semanales, y con las circunstancias que
pueden incurrir a la hora de la medición: climatológicas, estado de ánimo,
enfermedad, argucias de los alumnos para mejorar su nota, realización de
más o menos actividad física fuera del horario escolar… y sobre todo que la
mejora viene generalmente más producto del desarrollo madurativo que de la
intervención docente.

 Habilidades motrices: se han de evaluar tanto el nivel de habilidad

como el grado de aplicación a situaciones reales de juego. La
observación y su registro en listas de control es el mejor
instrumento de evaluación. Es conveniente secuenciar de forma
sistemática la calidad y precisión de cada una de las habilidades
para poder tener una información certera del nivel de capacidad de
cada alumno y registrar los avances de cada uno.

Ámbito afectivo- social

No cabe duda que éste es el ámbito más difícil de valorar de forma

sistemática, y generalmente se deja a la apreciación subjetiva del docente. Si
hemos considerado que a través de la Educación Física se generan múltiples
situaciones de aprendizaje y por la propia especificidad del área se pueden
observar gran cantidad de actitudes en los alumnos, en referencia a sí mismo
y en su relación con los demás, no podemos desaprovechar la oportunidad de
intervenir actuando y registrándolas. Para ello sería conveniente elaborar
listas de control para llevar un seguimiento de actitudes y hábitos. Tan
importante o más es que el alumno sepa qué actitudes van a ser valoradas y
ellos mismos participen en el registro, de manera que tomen conciencia de su
importancia, que el seguimiento sistemático en si. En este sentido en el marco
escolar y en el desarrollo de nuestra área estas podrían ser las actitudes a
valorar:

 Respeto de las reglas

 Deportividad: saber ganar y perder
 Aseo personal tras la actividad física
 Juega con niños del otro sexo
 Esfuerzo personal
 Respeto a los compañeros
 Interrupciones de clase
 Respeto del material e instalaciones
 Realización de actividad física convenientemente equipado
 Seguridad y confianza en sí mismo
 Espontaneidad
  Valoración del trabajo bien realizado
 Actitud crítica
 Etc.

Ámbito cognitivo

En éste ámbito lo que podemos ponderar son aspectos referentes a:

 Conocimientos generales que se derivan del marco teórico del área.

La Educación Física es movimiento y a través de él se desarrollan
todos los aspectos de la formación integral del alumno, pero soy
conciente de que hay muchos Centros que carecen de instalaciones
cubiertas para cuando el clima es desfavorable. En estos casos se
pueden tratar temas relacionados con la salud o el deporte. Para
ello se pueden utilizar pruebas objetivas de forma ocasional, o la
realización de trabajos de investigación.
 La observación de la conducta motriz del niño, o sea del ejercicio
consciente de un movimiento inteligente, en cuanto percibe, toma
una decisión y la ejecuta, Se podrá observar fundamentalmente a
través del juego.
 El desarrollo creativo y estético manifestado a través de la
expresión corporal. Atendiendo la originalidad, la fluidez, la
flexibilidad y la estética de sus conductas derivadas de la relación
cuerpo y movimiento como medio de expresión. Observaremos
conductas previamente fijadas.

4. Evaluación del proceso

Generalmente los docentes tendemos sólo a evaluar a los niños,

achacándoles los fracasos a ellos y poniéndonos medallas con sus éxitos. Pero
realmente para el proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen diversos
factores que se han de evaluar de igual modo. La administración educativa
suele realizar evaluaciones globales de forma esporádica, a los profesores no
suelen agradarle ni los resultados suelen mejorar la práctica educativa. Por
tanto debemos ser nosotros mismos quienes en un ejercicio de autoanálisis
pongamos en tela de juicio nuestra labor personal y la de nuestro Centro
Educativo.
 A los alumnos como protagonistas de este proceso hay que darle
participación. ¿Tan difícil es asumir nuestra responsabilidad? Con nuestras
virtudes y defectos debemos afrontar la opinión de los niños. Posiblemente
realizar cambios drásticos sea complicado, pero si nos lleva a mejorar algo
nuestra práctica iremos avanzando y ellos valorarán nuestro esfuerzo. Con
sencillos cuestionarios podremos conocer que piensan nuestros alumnos de
nosotros, de nuestra forma de ser y de impartir las clases, de los juegos o
deportes que utilizamos, de cuales son sus intereses, de qué aspectos
debemos mejorar.

Llevando un diario de clase podremos analizar al final del curso, cuantas

sesiones hemos realizado, las que no se han dado por cuestiones imprevistas,
que grado de aceptación o de intensidad han tenido cada una de las sesiones,
en definitiva nos sirve para realizar una memoria que nos sirva para readaptar
nuestra programación al año siguiente. En la búsqueda de la mejora estará el
perfeccionamiento del proceso de aprendizaje.

5. La recuperación

Se entiende como un proceso que consta de varias vías, en función de la

atención que se deba dar, de forma particular, a cada niño o grupo
dependiendo de sus carencias o dificultades:

 Si el error puede subsanarse en la propia dinámica de la clase, se

debe realizar de forma inmediata (retroalimentación)
 Cuando la deficiencia es mayor como consecuencia de un retraso
madurativo leve, no hemos de preocuparnos en exceso porque
disponemos de varios años para el logro de los objetivos.
Recordemos que nuestras metas son a largo plazo.
 En caso de retrasos motores moderados o severos, alumnos con
necesidades educativas especiales, se deberán tomar medidas
concretas para que alcancen el máximo desarrollo dentro de sus
posibilidades. Para ello además de las sesiones con el resto de los
compañeros se deberían realizar otras de apoyo individualizadas. La
motricidad es tan necesaria para un niño con necesidades
educativas especiales como el leer y escribir. Si para éstos
aprendizajes existen apoyos en nuestros Centros, por qué no en
Educación Física.
Referencias bibliográficas

 MUÑOZ DÍAZ, Juan Carlos; "Evaluación de actitudes, valores y

normas en el área de Educación Física. Propuesta práctica" LA
REVISTILLA DE EDUCACIÓN FISICA, Nº 13, Enero-Abril 2003, Edita
Pila Teleña. Madrid.
 MUÑOZ DÍAZ, Juan Carlos; "Programación de Educación para la
Salud para Educación Física en Educación Primaria". LECTURAS:
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES" Nº 57, Febrero de
2003.http://www.efdeportes.com/
 VARIOS; "Fundamentos de Educación Física para Enseñanza
Primaria", Inde, Barcelona, 1993.

La didáctica de la Educación Física:

cuando el conocimiento se trata de
"especial".
¿Una didáctica especial para un profesor
especial?
Profesora de Ciencias de la Educación y
Profesora de Educación Física. María Cristina Carosio
Especialista en Docencia Universitaria (U.N. Cuyo) ccarosio@impsat1.com.ar
(Argentina)

Resumen
La Didáctica de la Educación Física aparece en los Institutos de Formación Docente en el año 1957, es decir que durante
cuatro décadas los profesores han sido formados en esta disciplina.
Las distintas concepciones y paradigmas sociales han determinado el contenido escolar y éste los procesos de
comunicación.
Nuevas concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas nos llevan, en estos procesos de transformación, a
pensar la enseñanza de la Educación Física de manera distinta. El empirismo y la racionalidad con la que caracterizamos por
años nuestras prácticas necesitan ser superados por enfoques interpretativos y críticos.
El análisis de las concepciones subyacentes en la construcción de teorías de enseñanza de Educación Física permitirá
replantearnos hoy nuevas construcciones teóricas y nos desafiará a nuevos interrogantes.
Palabras clave: Didáctica. Didáctica de la Educación Física. Teorías de la enseñanza. Contenidos.

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"La existencia de dos continentes

didácticos - general y especial -
no expresa una división de roles..."
Daniel Feldman

Algunos especialistas en el campo de la Didáctica de la Educación Física

argumentan la necesidad de este cuerpo de conocimientos "especial" por las
diferencias sustanciales que observan entre la enseñanza y el aprendizaje que
se producen comúnmente en el aula y los que se producen en el patio. Tales
argumentaciones sostienen que el contexto físico es una variable importante
dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje y por ende, el principal
factor de la necesidad de construir nuevas teorías sobre la enseñanza que en
éste ámbito se producen.

Fernando Sánchez Bañuelos1 lo explica de este modo:

"La didáctica específica de la educación física y el deporte tiene que estar

adaptada al desarrollo de una actividad de enseñanza en la que el movimiento
corporal y el esfuerzo físico constituyen los contenidos. Pero en el caso del
ámbito de la enseñanza de la educación física y el deporte las diferencias de
los planteamientos didácticos van más allá de la peculiaridad de esta materia,
extendiéndose a aspectos de fondo. Las características y requisitos de la
enseñanza en el aula y las de nuestro ámbito son tan distintas que ésta
plantea la necesidad de una didáctica específica perfectamente diferenciada."
A partir de este planteo el autor expone una serie de diferencias entre la
enseñanza de la educación física y el deporte y la enseñanza en el aula y
agrega:

..."Estas diferencias consideradas en conjunto parecen llevarnos a la

conclusión de que las clases de Educación Física y Deporte tienen un efecto
más directo e inmediato sobre el concepto que de sí mismo tienen los
alumnos y también del profesor. La situación de clase, cuando los contenidos
son relativos a la actividad física es más abierta y rica en posibilidades de
relación interpersonal, con un posible efecto sobre el individuo de tipo más
integral. Por esto mismo, los planteamientos didácticos se hacen más
complejos, cuando las metas educativas y de enseñanza son progresistas y
ambiciosas, la formación específica del docente de esta materia en cuanto a
didáctica, tiene que ser más exigente que para el profesor de aula." 2
Espero que ningún profesor de aula lea esto. ¿Es el calificativo de especial
el que impregna de status y categoría a las didácticas y a sus profesores?

La necesidad de una didáctica "especial" parte más bien de lo "que" se

enseña que del "ámbito" en que se enseña, aunque el que no pueda pensarse
sin un contexto situacional en este caso. Es el contenido su aspecto de fondo
y es la singularidad del mismo lo que configura a las llamadas "didácticas
especiales". En ningún caso esta singularidad o especificidad puede pensarse
como factor determinante del nivel de construcción teórica acerca de su
enseñanza.

Ahora bien, en el caso de la Educación Física, el "que" se enseña resulta

bastante problemático de resolver. Más aún si se considera el "que" se
estudia. Dice Daniel Feldman "Las didácticas especializadas evolucionan
asumiendo que el objeto de conocimiento determina el proceso de
comunicación", pero en el caso de la Educación Física el contenido escolar no
es necesariamente "ese objeto de conocimiento", un producto de la
investigación teórica. El contenido escolar es una práctica social y cultural
susceptible de ser estudiada teóricamente por lo tanto, es ésta práctica social
y cultural la que determina su proceso de comunicación.

T. Popkewitz (1987) entiende el concepto de contenido como "una

construcción social sin significado estático ni universal". Lo que en un
momento determinado se consideran contenidos legítimos del currículum no
puede extrapolarse a otros momentos de la historia de la Educación Física (ni
al tiempo pasado ni al tiempo futuro) ni a otros lugares (culturas).

Desde la creación del sistema educativo hasta la actualidad, la Educación

Física escolar ha respondido de modo diferente al "que" enseñar porque lo
social y cultural han determinado las prácticas. Por ello, la selección de
contenidos ha estado acompañada de diferentes concepciones ontológicas,
epistemológicas y metodológicas que han influido en la construcción de
distintas teorías sobre la enseñanza de la Educación Física. Las diferentes
concepciones han determinado en gran parte el contenido y éste ha
configurado las teorías acerca de su enseñanza. A partir de esta afirmación
podemos preguntarnos:

¿Tenemos en claro los profesores de Educación Física las concepciones que

subyacen sobre la selección del contenido y sobre cómo enseñarlo?

¿Una didáctica especial para un contenido especial?

La concepción del sujeto que aprende como un cuerpo de similares

características a la máquina3 en sus distintos tipos, ha dominado
históricamente el campo de la Educación Física y ha sido la variable principal
en la selección del contenido a enseñar. En un análisis histórico, la concepción
de este cuerpo objetivado aparecía unida a la sumisión y dependencia de
planteos disciplinares cuyas formas de producción del conocimiento se
basaban en la experimentación y en los métodos hipotéticos deductivos.
Resultado de esta dependencia ha sido la ausencia de explicaciones teóricas
sobre la enseñanza de la educación física.

El cuerpo considerado como una máquina simple, como un sistema de

fuerzas y palancas dominó el ámbito de la actividad física hasta los años
cincuenta4 (Lagardera). La sumisión de los contenidos de la Educación Física a
la Anatomía dio el marco epistemológico, cuyo objeto de conocimiento no
podía ser otro que el movimiento de los músculos y huesos. Es por ello que
en el campo escolar se priorizaron contenidos de orden biomecánico, y en la
formación de profesores la Didáctica como teoría de la enseñanza estuvo
ausente.5 Una visión empírica de la Educación Física con pretensiones
científicas se ve reflejada en las prácticas de la época." 6

De aquí se entiende que los ejercicios físicos constituyeran un conjunto

de posturas, con sus respectivos ángulos y palancas en la consideración
de cada movimiento.

La concepción de cuerpo como máquina generadora de energía

adquirió primacía cuando en la base de los programas escolares el
contenido biomecánico buscó intencionalmente el desarrollo de los sistemas
energéticos, musculares y cardiorrespiratorios. La sumisión de conocimientos
necesarios para la fundamentación de la Educación Física, estaba ahora en
manos de la Fisiología, la Termodinámica y la Psicología de tipo experimental.

El contenido escolar, de tipo "bioenergético" pretendía desarrollar

capacidades fisiológicas y psicológicas, tal como observamos en los libros de
texto utilizados en esa época:

"El concepto científico de la clase racional de ejercicios físicos según el

sistema argentino es el siguiente: Producir en los alumnos, por medio de
ejercicios físicos apropiados, una serie de efectos fisiológicos y psicológicos
internos, graduados y suficientes para satisfacer los fines fundamentales de la
educación física racional en su acepción escolar" 7
 La dependencia a planteos de campos diferentes como la Fisiología y la
Psicología caracterizaron desde polos opuestos a las primeras explicaciones
sobre la enseñanza de la Educación Física y algunas de las prácticas que
engendraron perduran hasta nuestros días8 produciendo profundos debates
sobre el qué y el cómo enseñar.

¿A qué debates asistimos desde esta dependencia?

Bajo la sumisión de la Fisiología, la Educación Física sólo tiene un papel

funcional ligado al desarrollo de las capacidades motrices: más fuerza, más
resistencia, más velocidad. Los criterios de valoración de la acción educativa
se centran en la eficacia y la eficiencia. El citius, altius, fortius, más lejos, más
alto, más fuerte parece ser la consigna que define mejor estas explicaciones
de enseñanza, reducidas a una teoría acerca de cómo ayudar en las clases a
que los alumnos mejoren su condición física9. La tarea del docente se limita a
programar instructivos en relación con las conductas observables y con la
medición del rendimiento.

Bajo la sumisión de la Psicología, la Educación Física tiene un papel

funcional ligado al desarrollo de capacidades psicológicas y aquí, la diversidad
y la evolución de las distintas corrientes con sus grados de influencia merecen
otro estudio aparte. Desde el desarrollo del carácter, la voluntad, la
inteligencia, la creatividad y la autonomía, la enseñanza de la Educación Física
parece lograr, según estos planteos, personas más equilibradas, más
inteligentes, más autónomas o creativas.10

El cuerpo considerado como máquina es sinónimo de visiones dualistas

arrastradas desde los idearios griegos de "mens sana in corpore sano":

"El deporte y los ejercicios físicos ya no han de ser una válvula de escape para
la alegría juvenil y la energía vital acumulada sino que deben ejercitar al
cuerpo, hacerlo dócil instrumento de la voluntad..." Anemarie Seybold y
Brunnhuber

La llamada Didáctica de la Educación Física nace en los programas de

estudio del profesorado bajo la dependencia de estos planteos y en sus
primeros pasos de construcción teórica es impregnada por planteos
neuropsicológicos y acompañada por otra forma de concebir el cuerpo: la de
la máquina informacional. El movimiento, que es generado por medio de un
proceso de tratamiento de la información y el empleo del sistema nervioso,
necesita adiestrarse, "educarse". Las disciplinas de base que sirven a estos
planteos son la Cibernética y la Neuropsicología.

"...el modelo de la didáctica, basado en la teoría del aprendizaje, propone

metas de estudio que han de asegurar al hombre el mejor equipamiento
individual posible. La didáctica de orientación cibernética trata de racionalizar
el proceso del aprendizaje y de perfeccionarlo por medio de los
reconocimientos de la informática y la psicología de la información" (Seybold,
1976)

Esta influencia se ve acrecentada hacia los años 80 por las corrientes

psicomotrices francesas y del motor learning americano.

El extremadamente complejo sistema nervioso, desde las áreas corticales

superiores hasta las terminaciones sensoriales periféricas y nervios motores,
con sus innumerables mecanismos de entrada y salida, desafía un análisis
completo, aun cuando se posean algunos conocimientos acerca de sus
sistema de facilitación propioceptiva, con una realimentación sensorial
continua, de los servomecanismos de la médula y mesoencéfalo y de las
extensas áreas de asociación sensoriales, motrices y del cerebro mismo." 11
Este modelo explicativo sobre la enseñanza y el aprendizaje avanzó
analógicamente a la evolución de las máquinas electrónicas. De máquinas
que deciden en forma binaria a máquinas que deciden sobre numerosas
alternativas considerando otro tipo de información del medio.

Las teorías explicativas acerca de la enseñanza siguen priorizando la

eficacia, pero con un rol mas activo en el sujeto, que ahora percibe, decide y
ejecuta.

En la actualidad se intenta dejar de lado la concepción de cuerpo como

máquina. Los actuales planteos epistemológicos reciben la influencia de la
Psicología Cognitiva, de las Teorías de la Comunicación, la Psicolingüística y
las Teorías Sociocríticas.

La concepción de cuerpo sujeto y la capacidad de reflexionar sobre las

acciones y otorgarle significados, permite pensar en otro tipo de saberes y en
otros procesos de comunicación.
Una didáctica especial bajo nuevas concepciones

En la actualidad el desplazamiento de las concepciones ontológicas,

epistemológicas y metodológicas nos lleva a reformular nuevamente las
teorías sobre la enseñanza de la Educación Física. La concepción de sujeto
corporal en vez de cuerpo objeto, la búsqueda de un objeto de estudio desde
otros paradigmas y las investigaciones basadas en una pluralidad de métodos
nos brindan un panorama muy distinto respecto a la enseñanza.

Explicar hoy qué se enseña y cómo es reducir la Didáctica a una mera

teoría instructiva. Entender lo social y cultural de nuestros saberes
significativos es comprender su enseñanza en nuevos contextos con nuevos
significados. Esto es lo que nos permite transformar la enseñanza bajo nuevas
concepciones.

Pero ¿se trata de nuevas didácticas y nuevos contenidos o más bien se

trata de un nuevo enfoque? ¿Puede haber una nueva didáctica cuando sus
planteos teóricos siguen dependiendo del conocimiento de otras disciplinas?

Volvemos aquí a la pregunta inicial.

La producción del conocimiento sobre la enseñanza de la Educación Física

debe plantearse en la misma tarea de la enseñanza. Es en estas situaciones
donde podemos hablar de un conocimiento "especial" . Sin embargo no
podremos avanzar mucho en nuestro campo didáctico si no resolvemos las
relaciones "especiales" que tenemos entre nuestro objeto de estudio y
nuestro objeto de enseñanza.

Es esta una tarea a la que los "especialistas" debemos encomendarnos

porque de eso se trata nuestro conocimiento: de especial.

Notas
1. Sánchez Bañuelos, Fernando (1997) Didáctica de la Educación Física y el Deporte, Madrid, Gymnos.
2. El calificativo de "especial" tiene una tradición fuertemente arraigada en el campo. En el lenguaje escolar de la educación
básica el profesor recibe el calificativo de "especial" cuando difiere en su formación, del maestro común, o del maestro
formado para un ciclo en general que abarque todos los saberes escolares. Así son "especiales", los docentes de música,
de arte, de inglés o de educación física. El problema surge cuando sobredimensionamos la especialidad y creemos que
ésta tiene distinto status y categoría, como se refiere el autor al decir "... posibilidades más ricas de
interacción, ...efectos en la educación integral, ...diferentes exigencias que los profesores del aula, etc."
3. Revista Apunts, nº 32, junio 1993.
4. Revista Apunts, nº 32, junio 1993.
 5. Aisenstein, Ángela (1995) Curriculum presente, Ciencia ausente, Buenos Aires, Miño y Dávila.
6. Levene, Horacio (1924) Gimnasia metodizada, Buenos Aires, Orientación Integral Humana.
7. Romero Brest, E., "Gimnástica fisiológica", Librería del colegio, Buenos Aires, 1939.
8. El Plan Nacional de Evaluación aplicado durante la década del 80 a los alumnos de la Escuela Media en toda la República
Argentina es un reflejo de esta concepción.
9. Condición física poco ligada al concepto de salud al no considerar otras variables de tipo cualitativo.
10. El planteo de Muska Mosston difícilmente haya sido superado en estos aspectos.
11. Pág. 11 John D. Lawther, (1983) Aprendizaje de las habilidades motrices., Buenos Aires, Paidos.

Propuesta educativa para el desarrollo de

la
Educación Ambiental en la esfera de la
Educación
Física y el Deporte en la provincia de
Ciego de Avila
*Docente
**Alumna colaboradora Ramón I. Negrín Pérez*
Facultad de Cultura Física Sady Rodríguez Pérez**
Universidad de Ciego de Avila rnegrin@facufis.unica.cu
(Cuba)

El trabajo consiste en la experiencia para el desarrollo de la Educación Ambiental en la provincia de Ciego de Ávila
establecido por la Facultad de Cultura Física de la Universidad de Ciego de Ávila, para los estudiantes, docentes de la
facultad y los recursos humanos del INDER y el MINED, fundamentados en la estrategia y el proyecto sobre Medio
Ambiente en el territorio. Su objetivo es el de la elaboración de una propuesta educativa e instructiva que permita una
cultura al desarrollo sostenible en la actividad física y deportiva, así como la dirección a la formación de firmes convicciones
medioambientales en la forma de actuación de estudiantes y profesionales de esta esfera de trabajo. Es evidente la
necesidad de que los egresados y todos los profesionales de la Cultura Física deban tener como exigencia general un
dominio del medio ambiente como un proceso continuo y permanente que constituye una dimensión de la educación
integral de todos los ciudadanos por lo que deben utilizarla como instrumento de trabajo en su diaria y futura vida
profesional. En el mismo se tiene en consideración los objetivos generales del Modelo del Profesional, así como la
superación de los docentes y el resto de los recursos humanos previstos para poder enfrentar con éxito esta tarea desde el
punto de vista científico-metodológico. Se utilizaron diferentes métodos para la determinación de necesidades educativas
en los alumnos, docentes y los recursos humanos del INDER y el MINED y se exponen resultados parciales alcanzados.

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Introducción
La interrelación de la sociedad y naturaleza es extraordinariamente amplia en nuestro tiempo, y ha
originado el problema ecológico que figura entre los acontecimientos globales de la humanidad, el
incesante progreso de la ciencia y la técnica ha aumentado en proporciones nunca vistas el poderío de
la humanidad con respecto a la naturaleza por lo que se hace necesario reflexionar y accionar en esta
dirección.

El análisis de esta interrelación sociedad medio ambiente es desde hace mucho tiempo tradicional en
la historia del pensamiento científico y filosófico, Marx en una de sus cartas a Engels expresaba sobre la
ecología " la cultura si se desarrolla de manera espontánea y no se orienta
consecuentemente... deja tras de si un desierto. "

Si tenemos en cuenta lo expresado, se puede valorar su carácter pedagógico y educativo.

 Por tal razón resulta de gran interés el desarrollo de una mentalidad medio ambiental comprometida
en la Cultura Física y hemos partido de las siguientes interrogantes.

 ¿Cuál es la relación Cultura Física-medio ambiente?

 ¿Qué ocurre en los sujetos durante la actividad física y su relación con el medio
y el mismo?
 ¿Hasta que punto es conocido por los profesionales del deporte y la educación
física, su accionar en la preservación del medio ambiente?
 ¿Hasta que punto la carrera prepara a los estudiantes para enfrentar ésta
problemática desde una visión instructiva y educativa?
 ¿Están preparados nuestros docentes para enfrentar esta problemática desde
en punto de vista metodológico?

Al realizar un análisis de estas interrogantes podemos plantear que nuestros estudiantes docentes y
los profesionales que laboran en el INDER y el MINED (Ministerio de Educación) presentan una
deficiente preparación sobre el medio ambiente, lo que constituyen unas de las causas de insuficiencia
en la formación de valores medio ambientales, por lo que consideramos que los motivos son los
siguientes.

 La insuficiencia de los antiguos planes de estudios de la Licenciatura de Cultura Física en

este tema.
 La ausencia de una superación científica y metodológica de los profesores.
 Las dificultades en el desarrollo de las bases teóricas de este tema en Cultura Física.
 La insuficiente bibliografía en este tema relacionado con la Educación Física y el Deporte.

A partir de estas interrogantes es que nos propusimos el siguiente problema de investigación.

¿Como lograr en los estudiantes de Cultura Física y los recursos humanos del INDER y el
MINED, así como nuestros docentes de la Facultad una cultura al medio ambiente, que
forme convicciones a través de la educación ambiental.?

Para lo que nos trazamos el siguiente: Objetivo General.

Elaborar una propuesta educativa e instructiva que contribuya al desarrollo de un pensamiento medio
ambiental, que permita una cultura al desarrollo sostenible en la activada física y deportiva, así como la
dirección a la formación de firmes convicciones medio ambientales en su forma de actuación.

El principal aporte científico de nuestro trabajo es ofrecer una propuesta metodológica para la
preparación de los profesores y egresados que contribuya a la solución de problemas vinculados con la
formación y consolidación de una concepción medio ambiental que les permita asumir los nuevos retos
del deporte y la educación física en la época actual.

La novedad científica del mismo se presenta en la concepción de la estrategia como alternativa al

desarrollo de una educación ambiental, con el fin de alcanzar el beneficio social e individual que se
requiere.

El valor práctico está vinculado con la transformación educativa que propicia el curso en la formación
cultural de los estudiantes, docentes y los recursos humanos del INDER y el MINED
Desarrollo
Para el desarrollo de nuestro trabajo se utilizaron los siguientes métodos.

1. Revisión de documentos planes de estudios y programas.

2. Revisión bibliográfica relacionada con el medio ambiente y la educación ambiental.
3. Análisis de las indicaciones, orientaciones y directivas del INDER, MINED y MES.
4. Entrevistas a y encuestas a profesores de la Facultad, alumnos y profesionales del INDER
y el MINED.
5. El criterio de expertos.

Para el desarrollo de la propuesta se partió de un análisis de los programas de estudio A, B, y C

donde se comprobó que adolecen del tratamiento en esta dirección, pues solo el Plan C a partir de la
salida socio humanista y ambiental y con la implementación del Programa Director de Educación
Ambiental ofrece algunas soluciones a una problemática tan discutida en la época actual, si tenemos en
consideración que la mayoría de nuestros egresados no han recibido contenidos sobre esta temática se
evidencia la necesidad de instrumentar a través de la superación posgraduada formas que respondan a
lograr una Cultura Física sostenible que significa la mejoría de la calidad de vida del sujeto y su accionar
en un entorno el cual demanda de una práctica sistemática a favor del cuidado y preservación del
medio.

En cuanto a los planes metodológicos revisados adolecen de la atención a esta dirección.

Los postulados para la elaboración de esta estrategia se aprecian al utilizar el perfil o modelo del
profesional como punto de partida así como el nivel de conocimiento de los docentes, combinando el
modelo de las cualidades, el modelo de los conocimientos y el modelo de la actividad.

Partiendo de lo antes expuesto se estructura la:

ESTRATEGIA DE LA FACULTAD DE CULTURA FISICA RELACIONADA CON LA EDUCACUON

AMBIENTAL.
PRE-GRADO (Formación del profesional)

 Instrumentar a través de los programas, los objetivos referente a la educación ambiental y

en la preparación de la asignatura por temas o por clases las acciones para su
cumplimiento.
 Las disciplinas establecerán las acciones especificas relacionadas con sus asignaturas a
partir de lo establecido en el programa director, los departamento serán responsable de su
control y evaluación
 Los juegos colectivos pedagógicos a partir de las indicaciones de este programa,
instrumentaran dentro de los PEI las actividades integradoras relacionadas con la
educación ambiental y se controlarán a través de los punteros por años.
 Las actividades de la práctica docente en todos los años será la vía idónea para el trabajo
integral donde se ponga de manifiesto los conocimientos sobre educación ambiental.
 Establecer un círculo estudiantil que trabaje en relación con este tema y presente trabajos
en Forum científicos estudiantiles de base y nacional.
 Controlar a través de las visitas a clases u otra forma de organización del PDE la dimensión
ambiental.
Superación

 Impartir conferencia especializada a profesores de la facultad, profesores de Educación

Física, técnicos y cuadros del INDER
 Impartir curso de Postgrado sobre educación ambiental a profesores de educación física,
entrenadores y demás recursos humanos del INDER y el MINED, así como a todos los
docentes de la Facultad.

Las actividades físicas y deportivas como

actividades formativas y
complementarias en la "Nueva Jornada
Escolar",
para los centros públicos en España.
* Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Universidad de Extremadura. José Manuel Martín Durán*
* Monitores de actividades físicas y deportivas en la
Comunidad Autónoma de Extremadura Sonia Cacho García-Gil*
** Maestro especialista en Educación Física. Carlos Martín Durán**
Universidad de Extremadura. jospelimardu@airtel.net
(España)

Resumen
El presente artículo es el reflejo de la nueva experiencia profesional que se esta viviendo en torno a las nuevas
actividades físicas y deportivas, dentro del ámbito educativo de carácter público en su gran mayoría. Éstas se incluyen fuera
del horario lectivo de los colegios de Educación Primaria, pero se imparten en el mismo centro. Es una alternativa a las
clásicas actividades extraescolares pero sin salir de un ambiente familiar para el niño/a, el centro escolar. Queremos hacer
llegar una propuesta de actividades físicas y deportivas que se acerquen más al currículo oficial a través de unos contenidos
que no sean los exclusivamente deportivos como una manera de complementar a la Educación Física del horario lectivo.
Palabras clave: Nueva Jornada Escolar Continua. Actividades formativas y complementarias. Actividades físicas y
deportivas. Deporte. Competición. Contenidos curriculares y significatividad psicológica.

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1. Introducción

A partir de la fecha del 1 de enero del año 2000, momento en que la Junta
de Extremadura asume las competencias en materia de educación, se han ido
sucediendo una serie de acontecimientos políticos, económicos y culturales.
Como consecuencia de estos últimos ha aparecido la "Nueva Jornada Escolar
Continua" (en los Colegios Públicos y algunos Privados concertados, que
imparten Educación Primaria), después de numerosas gestiones con los
estamentos educativos. Es a partir de este momento cuando surge la figura
del "monitor de actividades formativas y complementarias".
 Esta nueva " figura " que ha aparecido dentro del ámbito educativo oficial,
está copada en un alto porcentaje por docentes (diplomados y licenciados) de
las distintas especialidades, por lo tanto podemos decir que el tratamiento
educativo que se le dan a estas actividades formativas, por nuestra parte, es
el máximo, aunque administrativamente no seamos docentes, sino monitores.

Desde nuestra actividad complementaria (actividad física y deportiva),

dado que no existe aún un currículo específico que regule la misma, nos
hemos encontrado con la siguiente dualidad, en cuanto a contenidos se
refiere, seguir el camino de las actividades extraescolares clásicas,
impartiendo durante todo el curso académico una o varias modalidades
deportivas, o ir más allá para impartir unos contenidos complementarios a las
clases de Educación física, siguiendo en la renovación que se ha llevado desde
esta "Nueva Jornada Escolar Continua".

Tanto es así, el concepto de actividad física extraescolar está ligado en la

mayoría de los casos a la práctica de una modalidad deportiva como una
manera indirecta de complementar a la Educación Física, pero sin un objetivo
académico claro, entendiendo por ello el buscar conseguir algunos de los
objetivos que propone la L.O.G.S.E. para la Educación Primaria en esta área.
En este sentido "aunque a veces se da por supuesto que los niños ya realizan
actividad física durante sus clases de E.F., sin embargo, parece ser que el
problema del sedentarismo incluye también el período escolar, ya que
diversos estudios han demostrado que la actividad física realizada en el
colegio, por si sola, no es suficiente para promover beneficios saludables
óptimos (Simons-Morton et al, 1987 ; Castillo y Balaguer, 1998).

Estudios como el anterior han llevado a algunos autores como Wold,

(1995) a distinguir entre la practica de actividad física dentro y fuera del
colegio.

En la Comunidad Autónoma de Extremadura (España) se ha optado por

una opción que a nosotros nos parece acertada, el crear unas actividades
formativas y complementarias entre las que se encuentra la de Actividades
físicas y deportivas. Ésta se desarrolla en la denominada"Nueva Jornada
Escolar" (Junta de Extremadura ,2000) ya tratada anteriormente.
2. Contenidos que complementen el currículo frente a los exclusivamente
deportivos.

Cuando el 20 de julio del 2000 se hace público en el D.O.E.(Diario Oficial

de Extremadura)-Nº 84, La Orden del 18 de julio del 2000, por la que se
convocaban procesos de selección para la constitución de una lista de espera
del Personal Laboral Temporal de la Administración de la Comunidad
Autónoma de Extremadura, para la realización de las Actividades Formativas y
Complementarias en los Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria, no
pensábamos que tras este proceso de baremación iba a quedar constituida
una lista eminentemente provista de docentes especialistas. Quizás este
hecho y que la actividad física y deportiva se realice dentro del recinto
escolar, nos haya llevado a querer darle un peso mucho más educativo. Ya
que se ha dado un salto tanto cuantitativo, al posibilitar un aumento de horas
de práctica motriz, como cualitativo por los requisitos exigidos al personal
laboral temporal, dando prioridad a titulaciones de la Educación Física y
Deportivas de mayor bagaje pedagógico (Feu, 2000).

Así , aunque actuamos como "monitores", no debe olvidársele a nadie que

trabajamos con alumnado de Infantil y Primaria y en algunos casos primer
ciclo de Secundaria, y que no dejamos de educar. Por eso, ¿ la jornada
escolar ha dejado de ser partida para convertirse en continua y a así las horas
lectivas ser impartidas por monitores?.

Esta disyuntiva nos hace replantearnos nuestra profesionalidad como

docentes, reclamando las actividades formativas complementarias como
jornada continua en contenidos, consiguiendo que de la actividad física y
deportiva se espere que contribuya a la formación equilibrada e integral de la
personalidad (Harris, 1976; Garrote 1993); que ayude al desarrollo biológico,
cognitivo, afectivo y relacional (Urdangarín, 1992; Azémar, 1991); que
favorezca el conocimiento propio y el autocontrol (Deman y Blais, 1982); que
fomente cualidades como la generosidad, la lealtad, el afán de superación, el
espíritu de colaboración ,la constancia o la entrega. Se le atribuye, en fin, un
enorme valor educativo (Tap,1991).

Nosotros esgrimimos dos razones fundamentales para impartir contenidos

no meramente deportivos en estas nuevas actividades físicas y deportivas:
 1. se puede producir un beneficio considerable en el proceso de E-A
(enseñanza-aprendizaje) de la Educación Física, repercutiendo en la
calidad del mismo y de los profesionales que la imparten.
2. por el lugar donde se desarrollan estas actividades que "va ser
fundamental para facilitar la asistencia a los niños/as a un entorno
estable, el centro escolar, evitando de esta manera los
desplazamientos largos y desconocidos, y aprovechado que la
práctica se realiza en un entorna familiar para ellos" (Feu,2000).
Afectando esto en lo anterior.

En contra posición a nuestra manera de pensar, este mismo autor , Feu,

(2000) expone estas actividades como una manera de llevar el deporte a la
escuela " entendiendo que además de los objetivos técnicos y tácticos debe
perseguir los fines y objetivos educativos de la escuela, es decir, tener una
intención educativa".

Aunque se busque una intencionalidad educativa, siempre aparece el

concepto de competición suscitando numerosas sospechas desde el punto de
vista educativo (Tap,1991). Concluyendo como afirma García Ferrando,
(1990) que " el hecho de practicar deporte competitivo desde edades muy
tempranas con criterios de selección muy estrictos o con gran intensidad,
conlleva el abandono prematuro de toda actividad deportiva bien por no
lograr las metas propuestas, por estados de frustración o decepción , porque
los objetivos quizá no sean los adecuados, por exceso de presión o sacrificio,
o por otros distintos motivos que requieren una seria reflexión. Pero claro
está, siempre que se de el hecho deportivo, incluso dentro de contenidos más
curriculares, donde el deporte aparece dentro del Diseño Curricular Base
(D.C.B.) para la Educación Primaria, en el Real Decreto de 1006/1991 sobre
enseñanzas mínimas, indicando que para que el deporte constituya un hecho
educativo" ha de tener carácter abierto, sin que la participación se supedite a
las características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de
discriminación; y debe, a sí mismo , realizarse con fines educativos, centrados
en la mejora de las capacidades motrices y de otra naturaleza, que son
objetivos de la educación, y no con la finalidad de obtener un resultado en
actividad competitiva"; aparecerá la competición , que debe ser tratada por
los profesionales de la E.F. en la educación de sus valores más positivos.
Optando por un modelos de competición orientado al proceso y no al
producto, es decir , tomar la competición como participación en la
actividad ,la propia superación, la comunicación con los compañeros la
diversión y la percepción de una actividad placentera (Hahn, 1988).

Cabe recordar entonces, que no sólo se produce competición en contenidos

exclusivamente deportivos, y que ésta depende de la orientación que el
profesor, maestro o monitor imprima a las actividades.

Selección y optimización de recursos

materiales
favorecedores del desarrollo en la Educación
Física
Doctora en Educación Física y Deportiva
Profesora de Desarrollo Motor
Universidad de Extremadura María Luisa Rivadeneyra
Facultad de Ciencias del Deporte mlrivade@unex.es
(España)

Resumen
Los docentes y profesionales en general de la actividad física cuentan con una serie de medios muy diversos para la
correcta consecución de sus objetivos.
Dentro de estos medios, no siempre se valora en su justa medida la importancia que tienen los recursos materiales, no
solo como vehículos físicos necesarios para la consecución de los diversos aprendizajes, sino, avanzando un paso más en el
análisis, como elementos condicionantes del tipo de contenidos que se aprende, así como de los procedimientos e ideas
asociadas a los mismos.
También el tipo de materiales utilizado y la forma en que se hace están condicionados y condicionan a su vez otros
aspectos del proceso de aprendizaje, como son los recursos económicos y el tipo de gestión que suceda en cada centro
educativo o en general en cada institución en que se planifiquen los contenidos a aprender.
Encontramos además investigaciones se centran en cómo la utilización de un tipo de material u otro también debe variar
en relación al momento de desarrollo evolutivo y a las dimensiones antropométricas y características evolutivas de los
sujetos (Roca et alii, 1986; Barreiros, Silva e Pereira, 1995; Esper Di Cesare, 1999).
Partiendo de estas afirmaciones, vamos a referir con qué material cuentan los docentes de educación física para alcanzar
sus objetivos, y para favorecer un óptimo desarrollo motor en sus alumnos, según sean sus características en cada
momento; tratando de ofrecer una visión abierta de los recursos reales con los que hoy por hoy se puede contar y sobre
todo, haciendo hincapié en los criterios para la selección y el uso del material que lleven a una concepción educativa en la
que el propio discente sea el protagonista en la construcción de un conocimiento crítico.
Finalmente, y con el objetivo de ilustrar y plasmar de manera práctica todo esto, presentamos una propuesta de sesión
de educación física para enseñanza secundaria.
Palabras clave: Desarrollo motor. Material deportivo.

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Tipos de material

Asumimos que material deportivo es todo aquel que, no estando construido

de obra, ha sido añadido a una instalación para complementarla y equiparla
para la práctica de actividad física (Galera, 1996), incluyendo en esta
definición tanto los grandes aparatos que suelen denominarse “equipamiento
deportivo”, como el material convencional y no convencional que se puede
utilizar para practicar deporte en su más amplia concepción (incluye todas las
vertientes: educativa, rehabilitadora, competitiva, etc.).

Existen numerosas clasificaciones del material deportivo, en función de

diferentes criterios, aunque no se diferencien de manera importante en
cuanto a los tipos de materiales que finalmente recogen. No siendo nuestro
primer objetivo el reflejar los diferentes tipos de clasificaciones, y sí los
diferentes materiales de que podemos disponer; puede sernos útil la
clasificación que hace Galera (1996) partiendo de una concepción
fundamentalmente facilitadora de la gestión del material. Divide 6 tipos de
materiales:

1. Aparatos empotrados, colgados o fijos: Se caracteriza porque,

estando anclado, empotrado o fijado de modo permanente, permite
retirarlo con una pequeña obra o maniobra técnica.
Se incluyen aquí las anillas, barra fija, escalera horizontal, cuerdas
de trepa, etc. Excluye el de deportes de equipo, por tener un grupo
propio aparte.
2. Material móvil pesado: Se diferencia del anterior porque puede
trasladarse rápidamente de un lugar a otro, siendo normalmente
necesarias varias personas para ello.
Se incluyen aquí los bancos suecos, caballo, potro, minitramp, vallas
de atletismo...Nuevamente se excluye el material de los deportes de
equipo.
3. Material móvil ligero: Incluye todo tipo de material transportable
fácilmente por una persona.
Se incluyen aquí aros, cuerdas, mazas, balones medicinales,
estafetas, testigos...Se excluyen los materiales de deportes de
equipo.
4. Material de deportes de equipo: Incluye tanto el material fijo
como el móvil, concebido y fabricado para la práctica de deportes
de equipo.
Aquí se sitúan los aros de baloncesto, cables para redes, porterías,
etc. Se excluyen los balones por tener una categoría propia aparte.
5. Balones, pelotas y discos voladores: Tienen una categoría
aparte por la gran motivación que suscitan y por su importancia
didáctica.
 6. Material auxiliar: Se incluye en esta categoría tanto el material
de evaluación (cronómetros, cintas métricas...) como el material
no convencional y en general todo el no incluido en los grupos
anteriores (petos, neumáticos, tacos de madera, infladores...).

Como veremos más adelante, lo que Galera incluye en el último grupo

llamándolo “material no convencional” va a resultar fundamental dentro de
nuestra propuesta.

Además de éste material, Díaz (1996) centrándose en el contexto

educativo, añade otro tipo de material, que podemos llamar material
complementario y que incluye aquel material que se utiliza para la docencia
de la educación física, pero que complementa al hasta aquí relacionado para
lograr los objetivos educativos. Divide 4 grupos:

1. Equipamiento de los alumnos, es decir, aquel material que no

es propiedad y responsabilidad del centro, sino que los alumnos
deben aportar para el desarrollo de las actividades. Se puede
agrupar en tres tipos:
a. De uso y responsabilidad exclusiva: ropa deportiva y útiles de
aseo.
b. Para actividades puntuales: mochila, bañador, botas de
montaña, etc.
c. Material a adquirir al inicio del curso: en algunos centros, se
solicita a los alumnos que se equipen con algún pequeño
material que utilizarán a lo largo del curso: un aro, una
raqueta de badminton, etc.
2. Material de soporte del profesor, referido a aquel que le
permite las labores de gestión y organización de la asignatura. Se
diferencian dos grupos:
a. Documentos que archivan y guardan datos: expedientes de
alumnos, listas de asistencia, cuadernos de alumnos,
programaciones, etc.
b. Documentos que transmiten información: a los padres,
informes médicos, psicológicos, etc.
3. Material impreso, que sirva para seleccionar y complementar los
contenidos. Se trata de recursos bibliográficos como revistas, libros,
 dossiers, etc. Podemos distinguir dos tipos según el uso que se les
de:
a. Para el profesor: como apoyo y medio de actualización.
b. Material de aula y consulta para el alumnado .
4. Material audiovisual e informático, que cumplirá las mismas
funciones que el material impreso. Distinguimos 4 grupos:
a. Aparatos audiovisuales: casete, proyector de diapositivas,
televisión, video, etc.
b. Soportes audiovisuales: diapositivas, transparencias, películas,
etc.
c. Recursos musicales.
d. Programas informáticos: tanto de apoyo al profesor
(administrativo...) como de transmisión de conocimientos.

Criterios para la selección del material

El material debe estar al servicio del profesor y alumnos, y no al revés;

según ésto, puede ser muy útil, tener en cuenta los criterios que sugiere
Galera (1996) a la hora de seleccionar el material para nuestro centro:

1. Polivalente. A menudo será más interesante (además de más

barato) un material genérico y utilizable en diferentes actividades,
que el específico de un deporte concreto.
2. Adaptable. Sería ideal poder contar con un material adaptable a
las características y momento evolutivo de las personas que van a
utilizarlo. Si esto no es posible, buscaremos un material adaptado a
las características del grupo que lo va a usar en cada caso.
3. Manejabilidad. Para que suponga versatilidad, y no limitaciones,
el material pesado se preferirá desmontable y móvil, siempre que
esto no le reste estabilidad y seguridad.
4. Seguridad. Seleccionar siempre material sin aristas ni zonas
peligrosas, y con los protectores y complementos necesarios para
prevenir accidentes en su utilización y manejo.
5. Mantenimiento. Es preferible material de fácil mantenimiento que
el de mantenimiento difícil o costoso.
 6. Coste. Entre artículos de calidad semejante, puede haber notables
diferencias en el precio, debido a costes de publicidad, importación,
etc.
7. Calidad. Siempre que sea posible, optar por una calidad que
garantice una duración suficiente, aunque esto suba algo el coste;
de lo contrario, un material de deficiente calidad acabará resultando
más caro, puesto que su corta duración nos obligará a una nueva
compra.
8. Estética. Un diseño agradable y cuidado es claramente un factor
determinante de la motivación para su uso.
9. Destino de uso. Dar prioridad a aquel material que va a ser usado
en más ocasiones y por más personas.
10. Existencias previas. Cerciorarse antes de hacer una nueva
adquisición del material con el que ya se cuenta.

En general, el tipo y la cantidad de material que se adquiera para el centro

debe permitir (Díaz, 1996):

 La realización de todas las habilidades básicas y genéricas

 La delimitación del espacio (cinta de balizado, métrica y de pintor
para interior o de precinto para exterior)
 La realización de ayudas (cinturones, arneses, planos inclinados...)
 La protección de los practicantes (cascos, rodilleras...)
 La evaluación (cronómetro...)

Concepciones en el uso del material

Todas las recomendaciones que hemos recogido hasta ahora facilitan

principalmente aspectos organizativos y de control, cuestiones fundamentales
y siempre necesarias; pero no suficientes desde nuestro punto de vista. Hay
otra cuestión primordial que va a condicionar de manera determinante el
rendimiento obtenido en el uso del material, concretamente el rendimiento
referido a su funcionalidad didáctica. Hablamos de lo que Díaz (1996) llama
concepciones de los materiales, distinguiendo dos tipos fundamentales de
concepciones:

a. Concepción neutra
 Una concepción neutra de los materiales conduce a una utilización
cerrada de los mismos, cumpliendo funciones principalmente
instructivas y reproductoras. Lo que se produce es una transmisión
cerrada de los contenidos, sin variantes ni alternativas en el uso de
los materiales.

El profesor es un mero usuario de las empresas comercializadoras

de material deportivo, solicitando a sus aprendices la reproducción
de habilidades tomadas de modelos muy concretos, especialmente
de deportes; y llevando con todo esto a sus alumnos a una
situación de homogeneización y uniformidad en su currículum.

b. Concepción participativa y emancipadora

Los profesores que se adscriben a esta concepción siguen un

camino inverso: en lugar de seguir las pautas de los fabricantes de
materiales; producen y seleccionan materiales a partir de la
actividad escolar, pudiendo modificar los materiales y sus usos con
el fin de mejorar la práctica docente.

El profesor, en lugar de ser un simple reproductor de conocimientos

predeterminados; selecciona, elabora y evalúa los materiales en
función del tipo de conocimientos que quiere favorecer. Entre otras
muchas ventajas, con esto se podría conseguir un currículum más
centrado en el dominio de habilidades procesuales que en
contenidos concretos.

Nosotros nos situamos en esta concepción, y dentro de ella, podemos

optar por varios caminos, pudiéndose y de hecho recomendamos que así se
haga, combinar todos ellos. Estas recomendaciones, nos aportarán además de
las ya inherentes a la concepción participativa y emancipadora, una serie de
ventajas nada desdeñables desde el punto de vista de la gestión del material
(Galera, 1996):

 Prolonga la utilidad del material específico más allá de sus usos

convencionales.
 Aumenta las posibilidades de uso de material diverso,
contribuyendo con ello a la motivación de los participantes.
 Responsabiliza en la gestión a los usuarios.
  Les educa en técnicas concretas de construcción y búsqueda de
soluciones para disponer de más material, e incrementa su
creatividad.
 Abarata los costes de dotación de material.

Los diferentes caminos que nos conducirán a estas ventajas son:

En primer lugar, contar con una dotación diversificada, o sea, no nos

limitaremos a los proveedores habituales de material deportivo, contando
también con otros proveedores cuya actividad principal no sea la fabricación o
distribución de material deportivo (carpinteros, herreros, jugueteros,
albarderos, etc.).

También a la hora de la dotación de material, contaremos con el empleo

de material no convencional, es decir, todo aquel que, a priori, no fue
concebido para el uso deportivo (escobas, paredes, árboles, etc.). Una de sus
principales ventajas es su bajo coste. Su infinita diversidad hace que sea difícil
su clasificación, Galera (1996) propone la siguiente:

Recomendamos además optar por un uso multifuncional, esto es, utilizar

el material no sólo para las funciones para las que originariamente ha sido
concebido, sino también para muchas otras. Esta opción es válida mientras el
material está en buen e

El profesor de apoyo y la integración en las

clases de educación física.
Una experiencia con alumnos/as con N.E.E.
* Profesor de E.F. en el IES. Miguel Fernández Miguel Martínez Duarte*
** Alumno de la Facultad de Educación y Humanidades, especialidad E.F. mmart7@clientes.unicaja.es
*** Maestra especialista en Educación Especial Jesús Huertas Antón**
**** Profesor de E.F. en el IES. Enrique Nieto Asunción Martínez Duarte***
(España)
Mario Lisbona Moreno****

Resumen:
La aprobación del R.D. de 6 de Marzo de 1985 y las posteriores Órdenes Ministeriales de Planificación de la Educación
Especial y Experimentación de la Integración, introducen en la institución escolar la figura del maestro de apoyo a la
integración encargado de realizar el refuerzo pedagógico.
En el IES. Miguel Fernández de Melilla, llevamos tres años intentando cumplir con la premisa reflejada en el preámbulo
de la LOGSE del derecho a la educación de todos nuestros alumnos, con una experiencia de apoyo en el área de Educación
Física, donde nos encontramos con alumnos con discapacidad motora, psíquica y sensorial. Es nuestro deseo ofrecer la
mejor E.F. posible a nuestros alumnos/as, y respaldados por la propia ley, que en sus artículos 36 y 37 respectivamente
comenta que “el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios...y de profesores especialistas y cualificados...” , nos
disponemos a compartir con nuestros compañeros nuestro proyecto práctico con sus posibilidades y limitaciones.
Palabras clave: Necesidades Educativas Especiales. Educación Física. Profesor de Apoyo. Investigación-acción en el
aula.

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Nos permitimos utilizar la cita de Stenhouse, L. como respaldo a nuestra

labor investigadora y de estudio continuo en nuestra área y en nuestras clases
de E.F.

Stenhouse, l. (1987):

“Investigando en la acción , las aulas son los laboratorios y los profesores, los
investigadores, que comprobarán en ellas la teoría educativa. Así, la
investigación educativa puede definirse como la realizada en el contexto de un
proyecto educativo y enriquecedora de la labor educativa”

Introducción

En el IES. Miguel Fernández, desde el curso 98-99, venimos desarrollando

una experiencia que ha pasado de contar con un monitor para el deporte
especial en actividades extraescolares, al apoyo dentro del aula de E.F. por el
mismo monitor a ciertos alumnos con NEE, especialmente motóricos y
sensoriales. Hasta el curso actual 2000-01 en el que, siempre en coordinación
con el Departamento de Orientación y la Jefatura de Estudios desde donde se
ha potenciado y animado esta experiencia, hemos ampliado la actividad para
realizar clases de apoyo a alumnos con NEE, algunos de los cuales hasta
ahora no recibían E.F. de forma curricular por necesidades pedagógicas de
refuerzo de otras áreas.

Desde el Departamento de E.F. queremos hacer viable lo recogido en el

preámbulo de la LOGSE en lo referido al derecho de todos, sin distinción, a
una educación digna. Desde nuestra área nos toca velar por el desarrollo
corporal de nuestros alumnos y contribuir a su crecimiento integral, que sin el
trabajo riguroso de la misma se vería seriamente dañado en su conjunto.

Rescatamos para justificar todo lo anterior el artículo 1 de la LOGSE que

señala, entre otros fines de la educación, el desarrollo pleno de la
personalidad del alumno. Para alcanzar este principio, “se dispondrá de los
recursos personales y materiales necesarios para que todos los alumnos
puedan participar activa y positivamente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje”.

Justificación legal y pedagógica

Con la LOGSE se da un importante paso hacia la integración real de la

educación especial, aunque en áreas como la de E.F. todavía no se contemple
la figura del profesor de apoyo en sus clases como actualmente ocurre con
otras áreas; esto ha motivado experiencias como la que aquí relatamos y que
esperamos que con el tiempo devengan en un tratamiento de igualdad entre
las áreas y un cumplimiento de lo establecido en ley.

El profesor de Educación Física, al igual que el resto del profesorado, se

está encontrando ante una compleja tarea: hacer compatibles los intereses
generales del grupo-clase con los de los alumnos que presentan necesidades
especiales, atendiendo a sus características individuales (Ruiz, 1994). Para
atender esta problemática será necesario que los profesores tengan
conocimientos y recursos educativos que hagan posible atender las
necesidades educativas de estas personas (Linares, 1996).
 En centros con alumnos de educación especial es el profesor de E.F. el que
previo conocimiento del informe del alumno, en lo referido a deficiencias que
afecten directamente a su desarrollo en nuestra área (como pueden ser
problemas cardíacos, lesiones en la columna vertebral, válvulas en el cerebro,
parálisis, paraplejias, implantes...) y evaluando las mismas, tomará las
medidas oportunas para educar físicamente a estos alumnos, como establece
Arráez, J.M. (2000) “sería interesante disponer de un profesor de apoyo, al
igual que existe para otras materias curriculares, que colaborase con el
profesor-especialista de E.F. en la puesta en práctica de las ayudas o
adecuaciones pertinentes. En su defecto, y mucho nos tememos que será
para largo, será el propio profesor de E.F. el que asuma el rol e incluso puede
ser muy válido el que un alumno-compañero se preste a ello, lo que
contribuirá, sin duda, a desarrollar actitudes solidarias”.

Siguiendo al profesor López Melero (1999) “La escuela pública, sólo así,
cumplirá su papel social como agente de transformación, si ella misma y su
profesorado se transforma comprendiendo que cada niña o cada niño
tienen un estilo, un ritmo y un modo de aprendizaje independientemente de
su handicap. Este profesorado comprende que cada estilo o modo personal de
aprendizaje requiere un cambio en el modo de enseñanza” . Nos sumamos a
esta necesidad de cambio, desde nuestro difícil cometido de enseñar-
aprender, destacamos la concepción de singularidad y de diferenciación, y es
que todos nuestros alumnos son especialmente desiguales, sin distinción de
su handicap y eso debe animarnos a tender hacia la enseñanza personalizada
para todos nuestros alumnos, ya que todos, sin excepción son diferentes.

Siguiendo con esta justificación, estudiamos que el fundamento de la

educación personalizada “es la consideración de la persona como principio
consistente de actividad que se manifiesta a través de las notas de
singularidad, autonomía y apertura, cada una de las cuales presenta sus
peculiares características”(García Hoz,1983,497). Consecuentemente, la
acción motriz personal determina que el protagonista de la educación es el
propio sujeto que se educa.

El objetivo de la E.F. desde el punto de vista de la singularidad personal es

hacer al sujeto consciente de su propia realidad corporal, de sus posibilidades
de actuación en el entorno físico y humano, y de sus propias limitaciones. Por
otro lado, la E.F. debe permitir el desarrollo de cada persona de acuerdo con
sus capacidades físicas, sus intereses, su ritmo individual (cinético y de
aprendizaje), su grado de madurez motriz y sus circunstancias personales.

Todos nuestros alumnos, en la medida de nuestras posibilidades y de

nuestra habilidad profesional, experiencia y conocimientos como docentes,
necesitan de una enseñanza de la E.F. individualizada, pero todos nuestros
alumnos sin distinción exigen una enseñanza lo más normalizada posible de la
E.F.

El capitulo Quinto de la LOGSE, dedicado a la educación especial, dice en

su artículo 36 que “el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios
para que los alumnos con NEE temporales o permanentes puedan alcanzar,
dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general
para todos los alumnos.” En su artículo 37 establece que “el sistema educativo
deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos
precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las
adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los
alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones
físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos. La
escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a
cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un
centro ordinario.”

La administración educativa pertinente debe ofrecer los medios para

asegurar el cumplimiento estricto de la ley y resolver los problemas que a ella
le atañen. Los docentes somos conscientes de las dificultades para la puesta
en práctica de estos programas, así Arráez, J.M. (2000) comenta que
planificar y llevar a la práctica adecuaciones curriculares requiere una
preparación específica que no existe, debido a la falta de preparación del
profesorado, la falta de recursos, etc. En los proyectos educativos de los
centros se observa cierta demagogia entre el “querer hacer” y el “poder
hacer” planteándose un problema de difícil solución para la praxis educativa
en los escolares con N.E.E.”

Es un hecho que en este y en otros temas, al no cumplirse lo establecido

en ley, los profesores utilizando recursos de todo tipo intentamos abordar los
problemas con los que nos encontramos en el día a día de nuestra profesión,
la enseñanza, de ahí que ante la multiplicación de casos de difícil desempeño
optemos, como se realiza en el proceso de aprendizaje, por ir asentando las
bases para mejorar nuestra labor docente diaria. Si bien es cierto que los
resultados no se producen de hoy para mañana, y que al tratarse en definitiva
de un proceso de investigación, el producto resultará de limar asperezas y de
resolver los problemas del camino, tal vez los éxitos lleguen en unos años, y
los beneficiados no sean estos alumnos, sino los que vengan después. Ésta es
una tarea conjunta, en la que debemos implicarnos todos, desde todas las
áreas y contando con la participación de todos los estamentos de la cadena
educativa; el fallo en cualquier eslabón sólo retrasará el resultado final, que
debe ser ofrecer la mejor educación, en nuestro caso la mejor educación física
a todos nuestros alumnos sin distinción de dificultades o teniendo en cuenta
todas sus diferencias y sus singularidades.

La Educación Física Especial y su apoyo en el IES Miguel Fernández

Nuestro centro recibe alumnos de educación especial y es un hecho, que

hasta ahora viene siendo normal, que sea el profesor, el que mediante su
motivación e interés, intente resolver las dificultades de hacer llegar la E.F. a
todos sus alumnos, en una ratio aproximada de 1/30 . Existen grupos donde
puede haber 2/30 y donde no hay ningún alumno catalogado de educación
especial. Habrá que recordar que un alumno tiene NEE si presenta dificultades
de aprendizaje mayores que el resto de los alumnos, bien por causas internas,
bien por una respuesta educativa desajustada, de forma que requiere
adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en más de un área del
currículo. En estos tres años hemos pasado de realizar un Deporte Especial,
en horario extraescolar, a realizar apoyos en el aula de E.F. llegando a la
situación actual de incorporar otro colaborador-profesor en el aula y aumentar
el tiempo pedagógico dedicado a nuestra área con una clase de ayuda
semanal que sumar a sus clases lectivas, de esta forma muchos de estos
alumnos con deficiencias psíquicas, motóricas y sensoriales, reciben tres
clases de E.F. semanales.

En nuestro caso utilizar a un colaborador en el aula de E.F. es una

experiencia educativa, una investigación que intenta resolver el problema de
falta de medios y recursos humanos y materiales de nuestra administración
educativa.
¿Cómo lo hemos hecho?

Contratando a un monitor, alumno de la Facultad de Educación y

Humanidades, de la especialidad de E.F. tiene la experiencia de estar
involucrado en el proyecto desde un primer momento.

¿Por qué?

Principalmente para cumplir la ley, sobre todo en lo referido a los objetivos

mínimos de debida consecución, porque la educación es un derecho que
asiste a todos los alumnos como reconoce el artículo 27 de la Constitución,
por nuestra inquietud en resolver los problemas derivados de llevar nuestra
área a todos nuestros alumnos, por la necesidad de dar una respuesta motriz
real a todos nuestros alumnos y también a los alumnos con NEE, por la alta
ratio de alumnos por clase, por la dificultad para acceder a las instalaciones
(por ejemplo un alumno en silla de ruedas que debe cruzar dos carreteras
para acceder a las pistas exteriores -aula de E.F.), por la pequeñísima sala
cubierta que dificulta la realización del currículo de nuestra área al no
cumplirse la ley que especifica un espacio cubierto de 480 m2, (el espacio
cubierto del que disponemos tiene 15 x 6 m aproximadamente), por el
problema añadido de traslado de materiales específicos y porque es nuestra
difícil obligación a la que intentamos dar respuestas. Otro motivo sería el de
poder aumentar el insuficiente tiempo académico asignado a nuestra área,
con dos clases de 50 minutos semanales. Estos alumnos pasan a tres sesiones
semanales al finalizar el curso veremos los resultados de esta experiencia

¿Quién gratifica estas sesiones y en qué concepto?

La Ciudad Autónoma, en concepto del Proyecto del Deporte en Edad

Escolar y como figura del Deporte Especial.

¿Hacia qué modelo tendemos?

Hacia la implantación de la figura del profesor de apoyo al área de E.F. que

forme parte del Departamento de Orientación, bien como plantilla fija o
itinerante, al igual que el fisioterapeuta por ejemplo y que su contratación sea
realizada por el MECD

¿Cuál es el perfil más adecuado para este trabajo?

 Pensamos que pueden ser los Licenciados en E.F., maestros especialistas
en Educación Especial y en Educación Física, siempre que tengan cursadas
asignaturas relacionadas con el puesto de trabajo, Psico-pedagogos,
Logopedas, otra opción sería el cubrir esta plaza por un profesor de este
Departamento, creando horas de apoyo que añadir a los grupos de los
diferentes niveles y ciclos, de tal forma que estas clases de apoyo de una hora
se sumaran al resto del horario lectivo, así en nuestro horario aparecerían las
modalidades de clases a) y b) que veremos más adelante. Este perfil debería
ser estudiado por la administración educativa competente y por los
Departamentos implicados.

¿Qué otras opciones son posibles?

Pensamos que la figura del Practicum en colaboración con la Facultad de

Educación y Humanidades tendría en este apartado un interesante abanico de
posibilidades para realizar sus prácticas en un momento donde las mismas
son difíciles, por el escaso campo de actuación en los centros escolares, otra
opción sería el Curso de Aptitud Pedagógica para futuros docentes que tengan
que realizarlo por no encontrarse incluido en su plan de estudios.

¿Quién la respalda?

Los Departamentos de Orientación y de Educación Física apareciendo

recogida en su Programación Didáctica, y la Jefatura de Estudios de nuestro
centro conocedora de este importante Proyecto, la incluirá en la Memoria de
Actividades y dispone de un escrito para solicitar esta figura (profesor de
apoyo) para el curso 2001-02.

Adaptaciones en el área de EF

Individualizar la enseñanza siempre supone un ajuste de los tipos de

ayudas pedagógicas a las necesidades y características de los alumnos. Este
ajuste desde una concepción amplia del currículo escolar, puede entenderse
como un continuo de mayores o menores modificaciones de los programas
que el profesor diseña para el grupo-clase, con vistas a facilitar el aprendizaje
de los diferentes alumnos de este grupo. Cualquier programación es
susceptible de ser modificada y mejorada con tal que incluya elementos que
permitan y faciliten una práctica educativa diversificada y conveniente a las
diferentes características individuales de los alumnos.

Las adaptaciones curriculares, en sentido amplio, son una de las

estrategias metodológicas que los docentes deberán emplear como vías y/o
medidas específicas de atención a la diversidad en el proceso enseñanza-
aprendizaje y se dirigirán a aquellos alumnos, o grupos de ellos, que
presenten diversos tipos de dificultades en su proceso educativo. Según esta
definición prácticamente todos nuestros alumnos requieren adaptaciones
curriculares, ya que en mayor o menor medida todos tienen en algún
momento alguna dificultad en el aprendizaje de algún contenido concreto o
para alcanzar tal capacidad precisa. Ésta es la riqueza humana, nuestra
diferenciación para aprender y responder en tiempos y formas desiguales. Son
necesarios metodológicamente los estilos de enseñanza individualizadores, la
tendencia hacia la personalización de cualquier área como un criterio de
mejora de la calidad de nuestra docencia, la eliminación de referirnos a un
alumno/a tipo medio, que determine el denominador común de todos los de
esa clase, ya que en este error pedagógico mal asumido por todos los
docentes perdemos de vista a los alumnos que no tienen ninguna dificultad de
aprendizaje y en su mayor o igual defecto a los alumnos con una importante
dificultad de aprendizaje (alumnos con NEE), en el punto medio están el
grueso de alumnos, esa mayoría con algunas dificultades en el aprendizaje, a
todos sin excepción deberíamos dirigirnos, y para todos deberíamos modificar,
adaptar en mayor o menor medida, esto sigue siendo un criterio de calidad de
la enseñanza, y por cuestiones externas (ratio, equipamientos, recursos
materiales y humanos) y también internas (falta de conocimientos,
motivación, reciclaje, descoordinación) nuestros alumnos no reciben la
educación que debieran.

stado y también cuando deja de servir para su función principal.

Escuela, fútbol e inteligencias. Del aula al patio y

del patio al aula.
Entrevista a Nora Frydenberg y Jorge Puig.
Area Interdisciplinaria de Estudios del Deporte
SEUBE - FFyL - UBA Julio D. Frydenberg
(Argentina) alaju@speedy.com.ar

Entrevista a la Licenciada Nora B. Frydenberg y al Profesor Jorge Puig, docentes de una escuela de la Ciudad de Buenos
Aires, quienes llevaron adelante una creativa iniciativa que logró enlazar la evaluación de los desempeños de los alumnos
en el aula con la observación de sus desempeños en la práctica de fútbol en el patio escolar.
 http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 34 - Abril de 2001

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Presentación

Nora B. Frydenberg (NF) es maestra recuperadora desde hace 16 años. Es

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Su tarea en la Escuela 7 es
trabajar con los chicos que tienen dificultad, centrado en el primer grado, en
un trabajo en pareja junto al maestro del grado, los dos juntos en el aula.
Siempre trabajó en escuelas de barrios carenciados y ese era su primer año
en esa escuela en particular.

Jorge Puig (JP) es músico profesional de jazz, profesor de música y

maestro de grado. En el año 2000 trabajó los últimos meses en el primer
grado en la Escuela 7, fue su primer año en el sistema educativo primario.

Introducción

Julio Frydenberg (JF): ¿Qué les pareció que fue lo más relevante de esta
experiencia?

Nora Frydenberg (NF): Creo que lo más destacable fue que el mirar a
los chicos jugar al fútbol nos permitió darnos cuenta de que había otras
cosas que no se manifestaban en el aula y que sí aparecían en el desempeño
de ellos jugando. Por ejemplo, anticipar la dirección de la pelota y del juego
en general, prever la disposición de los compañeros, poder pararse y ver la
jugada, poder incluirse en la jugada. Hay que tener en cuenta que son chicos
con mucha timidez, que nunca piden ayuda, que se angustian.

Jorge Puig (JP): Jugando al fútbol aparecen nuevas relaciones entre los
compañeros que no aparecen en el aula.

JF: Ustedes usaron lo que veían de sus desempeños en el fútbol para

ayudar a evaluar la totalidad del desempeño escolar

NF: En general uno no habla con el Profesor de Educación Física sobre la

evolución de los chicos. Solo les preguntas: "que le pones......Bueno, Regular,
etc.". Pero en realidad el Profesor de Educación Física ve todo lo que uno no
puede ver en el aula. Por ejemplo, como se desenvuelve corporalmente, como
puede resolver problemas ....... y eso es una herramienta para resolver
situaciones en el aula. Aparecen chicos que resuelven problemas en el fútbol
o en la clase de Educación Física y sin embargo en el aula no pueden.

JF: Supongo que esto es concebible desde una concepción que permite
pensar que si los alumnos demuestran que en el juego del fútbol son
inteligentes, son equilibrados, son libres emocionalmente, y en el aula no lo
son......habría un umbral que permitiría pensar que podrían desarrollar otras
inteligencias.

NF: Así es.

La escuela

JF: ¿Podrían comentar en que escuela trabajan y que alumnado tiene?

NF: Es la Escuela N º 7 del Distrito Escolar 11, ubicada en la Ciudad de
Buenos Aires, en el barrio Parque Chacabuco. Es una escuela que este año
cumple 75 años de vida. El barrio no es marginal, es de clase media, y hasta
hace diez años el alumnado era de este barrio. Pero desde esos años
comenzaron a llegar chicos de la villa (barrio marginal, "villa miseria" o "barrio
de emergencia"), del llamado Barrio Rivadavia. Muchos de los maestros que
trabajan en la escuela en el turno mañana añoran a los chicos rubios o
castaños de hace quince años. Es una escuela en la que se rotula mucho a los
pibes.

Sobre origen de los alumnos de ese primer grado, puedo decir que siete
son nacidos en Bolivia, uno en Paraguay, un coreano, una peruana. El resto
nació en la Argentina y en su mayoría sus padres son bolivianos. Veinticinco
chicos en total.

JF: ¿A que escuela van los chicos de clase media que viven en el barrio que
rodea a la escuela? ¿Van a escuelas privadas?

NF: Algunos. Pero en general van a otras escuelas públicas de la zona.

 JF: O sea que ha habido una selección social entre el alumnado de las
distintas escuelas.

NF: Esta escuela no es de las más pobres, en cuanto al nivel social de

sus alumnos. Es de escolaridad simple, tiene dos turnos (mañana y
tarde). Los chicos reciben una merienda reforzada. Es decir no almuerzan allí.
Las familias de estos chicos tienen vivienda de material, sus padres trabajan
en la costura y son contratados por los coreanos, que son los empresarios
textiles que les pagan muy poco y trabajan en condiciones infrahumanas.
Viven en los talleres, duermen allí de lunes a viernes. O sea, no son hijos de
desocupados. Algunos padres son dueños de un kiosquito en la villa. En
general no viven en la zona más pobre del Barrio Rivadavia, que es un barrio
pobre. Los más pobres van a otras escuelas que tienen jornada completa, o
sea, que almuerzan en la escuela.

Hay algunas excepciones. Uno de los chicos vive en una casa frente a la
escuela, otro su padre cuida una cancha de fútbol y se encarga de buffet, el
coreano es hijo de un pastor que tiene dinero pero envía a su hijo a esa
escuela.

JF: ¿Que significa "maestra recuperadora"?

NF: Recuperación es un sistema que existe en la escuela común
dependiente de la Dirección de Educación Especial. El maestro recuperador es
un maestro con título universitario en educación que intenta hacer que los
alumnos no fracasen en la escuela, prevenir el fracaso escolar. Uno trata de
apoyar a esos chicos que tienen dos maestros, para ayudarlos.

JF: ¿Qué síntomas tiene que presentar un alumno para que se haga
necesaria tu ayuda?

NF: Uno de los problemas es ese. En general en mi experiencia, en mi

experiencia nunca aparecieron chicos con graves problemas de aprendizaje.
Uno encuentra a chicos con problemas familiares, con disturbios afectivos,
chicos que necesitan más tiempo, más mimos, mayor trabajo de uno a uno.
Muchos de los chicos no tienen quien los ayude en sus casas. El otro
problema es como enseñamos los maestros. Lo hacemos con formas vetustas,
que a los chicos no les sirven, y eso también incide en el desempeño de los
alumnos.
Patio, recreo, juego y fútbol

JP: Yo me hice cargo de ese primer grado desde la segunda mitad del año
por que la maestra titular había pedido licencia. Habría que decir que desde
que la maestra titular está a cargo del primer grado los chicos nunca salían al
patio en los recreos. Era un hábito instalado en la escuela. Se argüía el temor
de que los maltraten, que los más grandes golpearan a los más chicos.

NF: En realidad hay que enseñarles a jugar en el recreo con todos y no

aislarlos. Los maestros deberían enseñar a los chicos a jugar todos en los
recreos. Con zonas específicas para fútbol, para todo lo demás, para que
todos pudieran convivir, compartir ese espacio común.

En el patio de la escuela está marcada una cancha de fútbol, que tiene

arcos. Además, en los recreos se juega al fútbol. En la escuela solo juega al
fútbol una nena, que además juega muy bien. Y es una alumna brillante en
general.

JP: Como no había recreos. La maestra titular hacia "la hora del juego"
dentro del aula......pero los varones se sofocaban, las nenas tenían sus
juegos. Un día los saqué al patio en esa hora del juego. Los chicos
comenzaron a jugar al fútbol.

JF: ¿Los chicos no jugaban al fútbol?

JP: Obviamente ..... agarraban una tapita de gaseosa y la pateaban dentro
del aula.

NF: En las clases de Educación Física jugaban al fútbol.

JP: Retomando......salimos todos al patio a la hora de juego, teníamos todo
el patio para nosotros. En un principio, en una parte del patio jugaban las
nenas y en otra los chicos al fútbol. Un día se me ocurrió ponerme a jugar con
ellos, mientras que Nora se quedaba con las nenas. Yo participaba...pero en
un momento me dije que tenía que jugar de igual a igual, ellos estaban
encantados. Yo hacia goles, no me guardaba nada, los gambeteaba. Y
comencé a ver que jugaban mejor, cada día. Obviamente, al principio corrían
todos detrás de la pelota. Algunos, más específicamente tres, nunca jugaron.
Los alumnos en el fútbol y en el aula

NF: Un día Jorge me comento que observara a Luciano como jugaba al

fútbol, y yo comencé a observarlo cómo jugaba.

JP: Claro. Era un chico que no estaba integrado.

NF: Un chico que yo seguía especialmente. Hablaba poco, retraído, poco
comunicativo. Lloraba, no quería ir a la escuela. Faltaba mucho, a pesar de
que vive frente a la escuela. No terminó aprendiendo a leer y a escribir, pero
igual pasó a segundo grado, con apoyo. No era para que repitiera.

Bueno.... Jorge comenzó a comentarme como jugaba Luciano. Mientras

ellos jugaban yo observaba como armaba el juego. Y a partir de eso
empezamos a mirar a todos los demás.

Aquí me gustaría decir que yo puedo ver cómo un chico juega al fútbol,
como arma el juego. Ahora es más frecuente que las mujeres vean fútbol,
pero en realidad tiene que ver con la cantidad de fútbol que uno palpó, vio o
escuchó en su vida, a través de mi padre, hermano y ahora de mi esposo
Pablo. Quien nunca haya mirado fútbol hay cosas que no va a poder percibir.
Yo no podría verlo en el rugby. No conozco ni siquiera sus reglas. Volviendo a
Luciano, veía que paraba, miraba, ejecutaba .....

JP: Él, de mostrar una determinada personalidad en el aula, pasaba a ser

otra persona jugando al fútbol. Ahí apareció él. Él era ese, el jugador de
fútbol......se notaba que ahí era libre.

NF: Por ejemplo no se "embroncaba" cuando perdía. Por que otros no

podían aceptarlo.

JP: Además, de a poco fueron aceptando y conociendo las reglas, que

antes no respetaban. Yo, a veces, hacía de árbitro. Y comenzaron a jugar
mejor. Además, en el aula se notó el cambio. Terminaron por estar más
organizados.

NF: Pudimos ver en el partido de fútbol cosas que no se veían en el aula.

Por ejemplo, Luciano que en el aula no podía participar, decir lo que pensaba,
jugando a la pelota tenía otra actitud. Eso no tuvo como resultado un cambio
inmediato en el aula.

JP: Los dos que jugaban mejor eran los que jugaban más tiempo fuera de
la escuela. Luciano juega fuerte, es leal, se tira al piso barriendo muy bien.
Julián es muy lúcido, mira bien el juego, muy rápido .... yo no lo podía
gambetear, siempre estaba muy metido en el juego.

NF: Brian juega muy bien pero en el aula es un chico bloqueado, que no
puede expresar todo lo que sabe. Sabe todo pero no lo puede decir. No
quiere mostrar lo que sabe. Sabe leer y escribir, yo le hacia actividades que
tenia que leer para resolver, pero jamás leía en vos alta. Podía ayudar a los
otros, pero no lo podía hacer para él. Eso se llama pánico frente a la hoja en
blanco y tiene que ver con ponerse él, comprometerse él mismo. Es un
problema eminentemente emocional. Bueno ... ese es el perfil de los
problemas que suele haber en recuperación. Jugando al fútbol todo eso no
aparecía.

JP: Brian en el fútbol era un organizador. El "pisaba" conmigo, es decir,

elegía a los integrantes de su equipo, y no quería por que quería jugar
conmigo.

NF: Al poco tiempo de la llegada de Jorge al grado, la madre de Brian

planteó que él no lo quería (a Jorge), pero después, con el enganche con el
fútbol, hizo todo un cambio. En primer grado es difícil para los padres de los
chicos tener un maestro varón. Estos chicos no tienen varones en la casa.
Muchos están con la madre todo el día. O no tienen papá o está todo el día
trabajando. Para ellos tener un maestro varón es como una necesidad.
Compartir el fútbol es bárbaro, es algo muy fuerte para los pibes.

Conclusiones

JF: ¿Cómo sirvió esa observación de los chicos jugando al fútbol para la
evaluación que vos hiciste a fin de año de tus alumnos de recuperación?

NF: Me sirvió para darme cuenta de que tenían que pasar de grado. Yo me
siento con el maestro y decidimos quien pasa de grado y quien no. Yo tiendo
a apostar a que tienen que pasar y mantener el apoyo, el seguimiento.
Obviamente, tienen que tener conocimientos mínimos. Por ejemplo, dos
chicas que no conocían el número seis, mientras que el resto ya estaba por el
99, no tenía sentido que pasaran de grado.

Teniendo la seguridad de que van a tener apoyo en segundo grado y

viendo su desempeño en el partido de fútbol, no me tenía dudas de que
tenían que pasar. Ese chico podía imaginarse una estrategia para una jugada
y saber que tenía que girar, moverse en el espacio; parado ver el juego, sin
correr detrás de la pelota. Bueno ... todo eso nos estaba diciendo algo,
marcaba algo. Si tienen la capacidad de anticipar lo que va a venir, tienen una
conducta inteligente. Si puede anticipar una jugada, puede anticipar otras
cosas. Puede, a partir de un título, inventar, puede imaginar algo. Ese chico
puede pasar de grado. No me cabe la menor duda y nosotros tenemos que
replantearnos desde donde vamos a trabajar para que fluyan en el aula esas
libertades y habilidades que expresan algunos chicos, tal como lo hace en el
fútbol.

JF: ¿Existen chicos incapacitados emocionalmente para jugar al fútbol?

NF: Estoy pensando en los chicos que no juegan.
JP: Algunos no están integrados.
NF: Algunos tienen incentivados otras áreas. Uno que no jugaba, escribía
poemas.

JF: Mi inquietud es más básica todavía. ¿Chicos con síntomas de algún

problema psicológico más serio, psicótico, pueden jugar al fútbol? O mejor
¿qué fútbol pueden jugar?

NF: Tendrían dificultades para anticipar jugadas. Tendrían serios

impedimentos para poder jugar colectivamente. Son impedimentos que
atraviesan esa inteligencia.

JF: Ustedes detectaron que esos alumnos han logrado un umbral mínimo
como para desarrollarse, que apareció entre otras cosas con el fútbol.

NF: Yo había hecho en el año 1987 una experiencia parecida en un tercer

grado. Con la maestra, y la profesora de Educación Física, al evaluar si
pasaban o no de grado, los mirábamos jugar al fútbol. Era algo totalmente
intuitivo para mí. La Profesora de Educación Física tenía más elementos que
yo para evaluar esa inteligencia que aparece cuando se practica algún deporte
y en especial el fútbol.

Mucho tiempo después, llegaron a mis manos en la Facultad, un trabajo de

la investigadora Carina Kaplan y el profesor Castorina, sobre las inteligencias y
sobre las creencias que tienen los maestros sobre el significado y el contenido
de la inteligencia. Comencé a ver que lo que en mí era intuitivo había sido
investigado, estudiado. Vi que uno no está solo en este camino. Además, es
alentador ver como se investiga sobre cosas que ocurren realmente en la
escuela.

A partir de la experiencia y de los aportes teóricos teníamos la posibilidad

de pensar y analizar mejor quien pasaba o no de grado, como mirar el trabajo
del año que venía. Y sumar un proyecto que es el de armar un pequeño
campeonato.

JF: ¿Cómo jugó en todo esto el profesor de Educación Física?

NF: En general depende del profesor. Yo trato de comunicarme para tener
su visión para hacer la evaluación general. Trato de mirar las clases de
Educación Física. A veces le pedía organizar algo específicamente, actividades
grupales, trabajos en equipo. Sucede que cuando en el aula no se trabaja con
grupos, es una buenas salida el trabajo en la clase de Educación Física.

JF: Muchas gracias por todo.

Disponibilidad de tiempo libre, del
alumnado almeriense
de enseñanza secundaria postobligatoria y
de segundo
ciclo de la Universidad de Almería, y tipos
de actividades con que lo ocupan
Dr. Francisco Ruiz Juan*
Dra. María Elena García
*Universidad de Almería
**Universidad de Granada Montes**
(España) Dra. Antonia Irene Hernández
Rodríguez*
paco@cajamar.es

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 34 - Abril de 2001

 1/3

Introducción

El presente documento, pretende mostrar la información obtenida sobre la

disponibilidad de tiempo libre de dos poblaciones de jóvenes almerienses, por
un lado, el alumnado de Enseñanza Secundaria Postobligatoria (es decir, los
que están en disposición de poder acceder a la Universidad) y, por otro lado,
el alumnado de segundo ciclo universitario (que están en condiciones de
acabar sus estudios universitarios), profundizando en aquellas actividades que
realizan, preferentemente, para ocupar dicho tiempo libre, con objeto de
detectar el lugar que ocupan las actividades físico-deportivas entre ellas.

Los datos que van a exponerse a continuación forman parte de una

investigación más amplia que ha dado lugar a la tesis doctoral "Análisis
diferencial de los comportamientos, motivaciones y demanda de actividades
físico-deportivas del alumnado almeriense de Enseñanza Secundaria
Postobligatoria y de la Universidad de Almería".

1. Objetivos de la investigación y descripción de la población objeto de

estudio

Conocer la disponibilidad de tiempo libre y determinar el tipo de actividades

que suelen realizar prioritariamente, en su tiempo libre durante los días
laborables, en fines de semana y en épocas vacacionales (Semana Santa,
verano y Navidad), comparando los resultados entre dos núcleos de población
como son el del alumnado almeriense de Enseñanza Secundaria Post
Obligatoria y el de segundo ciclo de la Universidad de Almería, serían los
objetivos que guían esta investigación.

Con respecto a la población constituida por el alumnado de Enseñanza

Secundaria Post Obligatoria de la provincia de Almería convendría hacer
algunas matizaciones. La actual situación de tránsito por la que pasa nuestro
sistema educativo provoca que coexistan en él varias modalidades de
estudios, unas incipientes y otras a extinguir. Por ello, cuando nos referimos
al alumnado almeriense de Enseñanza Secundaria Post Obligatoria (en
adelante ESPO), se está considerando al alumnado que durante el curso
académico 98/99 se encuentra matriculado en: 3º de BUP y COU; 1º y 2º de
Bachillerato; 4º y 5º de FP; y 1º y 2º de los Ciclos Formativos de Grado Medio
de Formación Profesional. En definitiva, nuestro estudio abarca, en este
núcleo de población, a los alumnos que cursan su último y/o penúltimo año
de Enseñanza no Obligatoria antes de su acceso a la Universidad o de su paso
al mundo laboral.

En el curso 1.998/99, en el que se realizó esta investigación, la población

de ESPO, según datos facilitados por la Delegación Provincial de Educación y
Ciencia de Almería, es de 11.359 sujetos, siendo 5.278 alumnos y 6.081
alumnas.

Por lo que respecta a la población universitaria, indicar que está formada

por el alumnado universitario almeriense de segundo ciclo. Los datos que nos
ha aportado los Servicios Centrales de la Universidad de Almería en Abril de
1999, indican que la población de segundo ciclo de esta Universidad, durante
el curso 98/99, está formada por 3.440 sujetos, siendo 1.401 varones y 2.039
mujeres.

El tamaño de la muestra es de 1.375 sujetos en ESPO, mientras que en el

alumnado universitario almeriense de segundo ciclo ésta es de 878. En ambos
casos supondrá una validez en los resultados de un margen de error muestral
del ±3% y un nivel de confianza del 95.5% (Tagliacarne, 1962, citado por
García Ferrando, 1988).

Para realizar la selección de la muestra se ha utilizado el procedimiento de

muestreo polietápico estratificado con afijación proporcional.

-Alumnado almeriense de ESPO

En primer lugar se consideró al alumnado según las modalidades de

estudios que cursan, para cada estrato posible se ha determinado el tamaño
de las submuestras asumiendo un error del ±5% y un nivel de confianza del
95.5%. En una segunda etapa, en cada submuestra, se procedió a la afijación
proporcional del número de sujetos según los tipos de centro (público-
privado-diurno-nocturno) de manera que el tipo de centro que cuente con
menos sujetos se le aplicará un menor número de encuestas. En la tercera
etapa fueron asignados unos códigos a cada centro. Por medio de un sorteo
al azar fueron elegidos los centros que formarían parte de la muestra en cada
tipo de centro. Se procedió a la afijación proporcional del número de
encuestas en cada uno de ellos. Por último, se procedió a realizar la afijación
proporcional en cada centro por niveles (primer o segundo curso) y sexo
(varones y mujeres).

-Alumnado de segundo ciclo de la Universidad de Almería

En primer lugar se realizó por facultades, en una segunda etapa por los
diferentes estudios de cada Facultad. A continuación, se realizó la afijación
proporcional teniendo en cuenta los cursos de los diferentes estudios en los
que se encontraban matriculados el alumnado. Y, por último, se efectuó
según el sexo de los alumnos.

La recogida de datos se ha realizado con metodología cuantitativa

mediante encuestas (cuestionario autoadministrado con aplicación masiva -
por aulas- y presencia de aplicador).

Las técnicas cuantitativas de análisis de datos mediante el programa

informático SPSS/PC+ (V 7.52), presentando análisis descriptivos de las
diferentes variables planteadas, así como análisis inferenciales.

2. Disponibilidad de tiempo libre

La cuantificación del tiempo libre disponible de una persona es un tema

bastante complejo. La disponibilidad real sólo puede ser medida con estudios
de presupuestos de tiempo en los que se recogen, de forma pormenorizada,
todas las actividades realizadas a lo largo del día durante un periodo
razonable de tiempo (semana o mes) elaborando a posteriori una clasificación
y estructuración en periodos diferenciados.

En nuestro caso, no pretendemos ni podemos ser tan exhaustivos, por lo

que a las personas objeto de nuestra investigación se les plantea una
pregunta simple en la que se delimita el periodo temporal al que nos estamos
refiriendo: "Teniendo en cuenta el tiempo que dedicas habitualmente a
estudiar, a trabajar, al cuidado de la casa y otras obligaciones personales y
familiares, ¿de cuánto tiempo libre dispones para realizar actividades de ocio?.
Indica el promedio de horas diarias disponibles en días laborales, en fines de
semana y en época de vacaciones (Semana Santa, Verano y Navidad)."
 De esta forma se asume que los resultados no responden tanto a criterios
objetivos, sino a la apreciación subjetiva que cada persona tiene de su
tiempo, de los condicionantes sociales relacionados con cada periodo, así
como con las actividades que en él desarrolla.

2.1. Tiempo libre disponible por el alumnado almeriense de

enseñanza secundaria post obligatoria y segundo ciclo de la
Universidad de Almería.

El análisis estadístico, con relación al tiempo libre disponible por el

alumnado almeriense de ESPO y de segundo ciclo de la Universidad de
Almería, en días laborables, en fines de semana, en Semana Santa, verano y
Navidad desprende los siguientes resultados.

Tomando al total de la población (alumnado de enseñanza secundaria post

obligatoria y segundo ciclo universitario) observamos la tendencia normal de
disposición de poco tiempo libre (66,5%) durante los días laborables, de
tiempo libre suficiente -normal- (52,5%) durante los fines de semana y, de
mucho tiempo libre en las épocas vacacionales, creciendo desde el periodo de
Navidad (44%), al de Semana Santa (45,7%), hasta el de verano (59,7%)
[figura 1].

Figura 1. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la Universidad de Almería
en días laborables, fines de semana, navidad, semana santa y verano.

En los días laborales, tal como se acaba de exponer, todo el alumnado

considera, de forma mayoritaria, que dispone de poco tiempo libre, no
obstante los datos muestran una mayor disponibilidad entre el alumnado de
ESPO que entre los de segundo ciclo universitario (el 61,9%, de los
 estudiantes no universitarios -de los cuales el 23,8% indican que tan sólo
tiene menos de una hora libre al día y el 38,2% entre 1 y 2 horas-, existiendo
una diferencia de casi trece unidades porcentuales con respecto a los alumnos
de segundo ciclo de la Universidad de Almería -73,5%-) [figura 2].

Figura 2. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo

de la Universidad de Almería en días laborables, fines de semana, Navidad, Semana Santa y verano.

Durante los fines de semana, se observa un incremento generalizado del

tiempo libre disponible en el alumnado de ambos grupos, considerando el
51,5% del alumnado de ESPO (entre 3 y 4 horas diarias el 24,3% y entre 5 y
6 horas el 27,3%) y el 54% de los de segundo ciclo (entre 3 y 4 horas el 26%
y entre 5 y 6 horas el 28,1%) que tienen bastante tiempo libre. No obstante,
e igual que sucediera anteriormente, teniendo en cuenta las categorías de
poco y mucho tiempo libre disponible, observamos como los alumnos de
segundo ciclo de la UALM disponen de menos tiempo libre que los de ESPO
[figura 2].

En Semana Santa y Navidad se observa, en los dos colectivos de

alumnos, como los porcentajes que se obtienen en ambos periodos son
prácticamente los mismos. Siendo mayoritarios los porcentajes de los que
opinan tener mucho tiempo libre o el normal, entre el alumnado de ESPO los
predominan los que dicen disponer de mucho tiempo libre (cercano al 48%),
mientras que las proporciones para los alumnos de segundo ciclo de la UALM
se encuentran más equilibradas entre el normal y el mucho, volviendo a
repetirse la situación de disponer de menos tiempo libre durante estos
periodos vacacionales, existiendo una diferencia de casi cinco unidades
porcentuales [figura 2].
 Por último tenemos el periodo vacacional de verano donde el tiempo libre
disponible por los jóvenes estudiantes de ESPO es considerado, por el 65,1%,
como de mucho (el 50% dicen gozar de más de 8 horas diarias y el 15,2%
entre 7 y 8 horas diarias). Las diferencias entre estos alumnos y los de
segundo ciclo de la UALM son de casi catorce puntos, a favor de los primeros,
cuando dicen tener mucho tiempo libre en este periodo vacacional. [figura 2].

Resumidamente podemos afirmar que las poblaciones objeto de estudio de

esta investigación opinan tener, en su mayoría, los días laborables poco
tiempo libre (dos o menos horas diarias), los fines de semana suficiente
tiempo libre (de tres a seis horas diarias) y en las épocas vacacionales mucho
tiempo libre (más de siete horas diarias).

Esta misma situación se puede observar en estudios similares, como en el

caso del realizado por Ispizua (1993), en el que se observa como llega a
duplicarse el tiempo libre disponible por los jóvenes los días de asueto con
respecto a los laborables. Algo similar aporta al respecto la investigación
llevada a cabo por López, Casado, Montoya y Martínez (1991) con jóvenes
andaluces cuando manifiestan que estos disponen de tiempo suficiente, por lo
menos tres días en semana, para realizar actividades de ocio durante su
tiempo libre.

Por su parte, en el análisis de García Ferrando (1993b), con jóvenes

menores de veinticinco se exponen resultados que sólo en parte coinciden con
los arrojados por el nuestro. En los días laborables, tanto la juventud
española, como el alumnado de ESPO, en porcentajes cercanos al 60% dicen
tener poco tiempo libre, ascendiendo, hasta el 73%, entre los de segundo
ciclo de la UALM. Sin embargo, en otros resultados se produce un claro
distanciamiento, como es en el caso de los fines de semana donde el 31% de
la juventud española dice tener poco tiempo libre frente al 17,2% de los
alumnos de ESPO y el 20,3% de segundo ciclo de la UALM. Es conveniente
reflejar la afirmación de García Ferrando, en este mismo estudio, sobre la
menor disposición de tiempo libre entre los alumnos universitarios con
relación al resto de la población.

Estos resultados parecen confirmar la tendencia, generalizada, de

incremento de tiempo libre y sobre todo la mentalidad de aprovechamiento y
disfrute de éste. Como hemos podido observar, centrándonos en los jóvenes
almerienses, tanto universitarios como no universitarios, en comparación con
los datos obtenidos hace casi una década, que actualmente la juventud afirma
tener mayor tiempo libre.

A continuación, realizaremos los análisis inferenciales correspondientes

entre cada una de las categorías de la variable tiempo libre disponible y las
distintas variables sociodemográficas y de vida académica (edad, sexo, estado
civil, expediente académico, turno de clase, facultades, modalidades de
estudios y tipo de centro).

No hemos encontrado investigaciones donde se pormenorice el tiempo libre

disponible por la juventud los días laborables, fines de semana y épocas
vacacionales según las variables sociodemográficas que nosotros hemos
considerado en nuestra investigación. Por este motivo, pasamos a sintetizar
los resultados que hemos obtenido entre los alumnos de ESPO y los de
segundo ciclo de la UALM (aquellos que están en disposición de entrar en la
Universidad y aquellos que están a punto de salir, respectivamente).

-El tiempo libre en los distintos grupos de edad

Centrándonos en el análisis por grupos de edad, y diferenciando entre el

alumnado de ESPO y segundo ciclo de la UALM, observamos que en ninguno
de los dos grupos de alumnos existen diferencias significativas en el tiempo
libre disponible en los días laborables y en los fines de semana. Mientras que
en las épocas vacacionales (Semana Santa, verano y Navidad), la existencia
de más tiempo libre es generalizada, siendo mayor entre los alumnos de
ESPO, como anteriormente ha sido expuesto. Aumenta el tiempo libre
disponible, independientemente de que el alumnado sea de ESPO o de
segundo ciclo de la UALM, a medida que disminuye la edad [figura 3].

Figura 3. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la Universidad por grupos de edad.

-El tiempo libre según el sexo

 La variable sexo con relación al tiempo libre de que dispone el alumnado
almeriense de ESPO, arroja resultados estadísticamente significativos para el
periodo de días laborales, donde el porcentaje de mujeres que dicen tener
poco tiempo libre supera en casi siete unidades porcentuales al de varones y
en algo más de dos puntos en fines de semana. En verano y Navidad ambos
sexos disfrutan de mucho tiempo libre, pero son los varones los que dicen
tener menos tiempo libre que las mujeres, con unas diferencias que oscilan
entorno a los cinco puntos [figura 4].

Figura 4. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO según el sexo.

En el grupo de segundo ciclo de la Universidad de Almería no se

encuentran diferencias significativas entre varones y mujeres en ningún
periodo de tiempo, al igual que sucede en Semana Santa con el alumnado de
ESPO.

-El tiempo libre según el estado civil

Durante los días laborales los alumnos solteros de ESPO disponen de

menos tiempo libre que los que tienen otro estado civil, existiendo una
diferencia cercana a los ocho puntos. Por el contrario, los alumnos que no
están solteros, de segundo ciclo de la Universidad de Almería, son los que
dicen disponer de menor tiempo libre, siendo las diferencias de nueve
unidades porcentuales [figura 5].

Figura 5. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la

Universidad según el estado civil.
 En los fines de semana, tanto los alumnos de ESPO como los de segundo
ciclo de la UALM, los solteros manifiestan tener más horas libres que los que
se encuentran en otro estado civil con diferencias de casi trece puntos, en
ESPO, y cerca de la veintena de unidades porcentuales, en segundo ciclo
[figura 5].

En ambos grupos de población se observa, en épocas vacacionales

(Semana Santa, verano y Navidad), que no hay diferencias significativas
estando.

-El tiempo libre según el expediente académico

Los resultados estadísticos, del grupo de alumnos de ESPO, indican que los
que están por encima del bien son los que disponen de menor tiempo libre los
días laborables, no encontrándose diferencias significativas entre los de
segundo ciclo de la UALM.

Durante los fines de semana no se encuentran grandes diferencias entre

los alumnos de ESPO cuando indican que disponen de poco tiempo libre,
mientras que en los de segundo ciclo de la Universidad de Almería podemos
apreciar como a medida que aumenta la nota media que obtienen estos
alumnos se produce una disminución considerable de su tiempo libre.

No existen diferencias significativas, para el colectivo de ESPO, en el

tiempo libre disponible en Semana Santa. Por su lado podemos observar
como los alumnos de segundo ciclo de la UALM, que obtienen aprobado o
notable, son los que dicen disponer de mucho tiempo libre en este periodo
vacacional.

En verano podemos observar, en el alumnado almeriense de ESPO, como a

medida que su expediente académico es más elevado tienen un mayor
número de horas libres, no encontrándose diferencias significativas entre los
de segundo ciclo de la UALM.

Por último, en Navidad, en el alumnado de ESPO observamos lo mismo que

se ha comentado anteriormente, es decir, el incremento de nota media lleva
implícito que exista más tiempo libre durante este periodo vacacional, al igual
que sucede con el alumnado de segundo ciclo de la UALM.

-El tiempo libre según el turno de clase

 Podríamos decir que la variable turno de clase no incide en el tiempo libre
disponible por el alumnado de segundo ciclo de la Universidad de Almería al
no encontrar diferencias significativas en ninguno de los cinco periodos
temporales analizados. Esto mismo ocurre durante los días laborales en los
alumnos almerienses de ESPO.

No sucede lo mismo con el resto de periodos temporales en el grupo de

alumnos de ESPO donde se puede observar, claramente, que los alumnos que
pertenecen al turno de clase diurno disponen de mucho más tiempo libre que
los que acuden a clase en el nocturno con diferencias de más de nueve
puntos un todos los periodos.

-El tiempo libre según las modalidades de estudio

En los diferentes períodos analizados (días laborales, fines de semana,

Semana Santa, Verano y Navidad) puede observarse, como tónica general,
que los alumnos de Formación Profesional de segundo ciclo son los que
disponen de menor tiempo libre, mientras que son los de Bachiller antiguo y
los de Ciclo Formativos los que más tiempo libre dicen tener [figura 6].

Figura 6. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO según las modalidades de estudio.

-El tiempo libre según el tipo de centro

El tipo de centro es una variable específica del colectivo del alumnado de

ESPO, es por ello que lo vamos a utilizar para aplicarlo inferencialmente con la
disponibilidad de tiempo libre de esta población objeto de estudio.

Deporte de rendimiento y Educación Física.

Las actividades extraescolares como un
marco
 excepcional para unir ambas tendencias en
edad escolar
Funcionario de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. Juan Diego Ortiz Herrera
Especialidad de Educación Física en la Junta de Extremadura. juandiortiz@yahoo.es
Entrenador Superior de Culturismo, Musculación y Fitness (España)

Tradicionalmente se ha dado un problema a la hora de unir la educación física y el rendimiento deportivo. La primera
tiene otros objetivos totalmente diferentes a los competitivos y selectivos del rendimiento. En este artículo proponemos un
marco adecuado para conjugar ambas tendencias, este es las actividades extraescolares. Nosotros hemos creado una
directriz en la que trataremos el deporte de base de forma multilateral (a nivel de cualidades física y de patrones motores)
y con el referente de los objetivos educativos que constan en el proyecto del colegio en todo momento. Con lo cual al final
de esa etapa (3 a 12 años) el alumno/a haya sido educado integralmente y también tenga las condiciones necesarias
para optar al deporte de rendimiento.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 34 - Abril de 2001

1/1

Rendimiento deportivo y educación

Todos conocemos los fines, objetivos y valores del deporte orientado hacia
el rendimiento deportivo. Cuando esto se lleva a cabo con niños/as, se sigue
la misma directriz que en los adultos, desembocando en planteamientos
excesivamente competitivos, selectivos y en la mayoría de los casos limitados
a la práctica de una especialidad deportiva solamente. Todo ello repercutirá
negativamente en la educación integral del alumno/a.

Esto se lleva a cabo por diferentes motivos:

 En unos casos son las administraciones, federaciones o asociaciones

que crean modelos competitivos de igual forma que en el deporte
amateur y profesional ( ligas con ascensos de los mejores,
campeonatos que desembocan en la final...), con lo que los clubes
y colegios se ven en la obligación de ganar.
 Otros casos son los propios clubes y colegios los que presionan al
monitor-profesor para obtener un prestigio hacia la sociedad
(influida por los medios de comunicación en cuanto a los valores
competitivos).
 Y por último, al monitor-profesor, que orientará de ese modo el
deporte, ya sea por la búsqueda de prestigio personal o por un
desconocimiento de otros métodos más educativos.

En cuanto al aspecto educativo, debemos dirigirnos hacia la

formación del alumno/a de una forma plena e integral, en la que
pueda crear su propia personalidad, una concepción de la realidad, un
conocimiento ético y moral y ejercer la libertad, tolerancia y solidaridad (como
se apunta en la LOGSE). Con la E.F. debemos alcanzar estos objetivos, ya que
estamos educando. Estos objetivos no los podemos conseguir mediante un
planteamiento de rendimiento, ya que el alumno habrá adquirido, entre otras
cosas, unos valores diferentes a los que pretende el sistema educativo, e
incluso podría interferir en el cumplimiento de los objetivos de la enseñanza.

Por lo tanto debemos buscar, a nuestra opinión, un marco que nos permita
unir ambas tendencias en el cual otorguemos a nuestros alumnos/as una base
consistente y completa que les permita ser, por ejemplo, un buen atleta o un
maravilloso cocinero.

Propuesta de las clases extraescolares como un marco excepcional

para la base

Nuestra propuesta esta en la tendencia de que una buena base

multilateral orientada a la consecución de unos objetivos
educativos es una posible solución para lo anteriormente expuesto.

Por una base multilateral entendemos aquellas actividades que nos

permitan obtener una mejora en las diferentes capacidades, mediante una
práctica variada y multifacética. Esto lo fundamentaremos con lo siguiente:

a. Una preparación multifacética prepara al organismo para un mejor

rendimiento futuro, es decir hay que entrenar todas las cualidades.
Un individuo que entrena sólo velocidad mejora en esa capacidad y
ligeramente en las demás, pero uno que entrena
multifacéticamente, si bien no mejora tanto como el anterior
individuo, en su especialidad, a la larga mejorará en todas las
capacidades, e incluso adelantará al otro sujeto en la condición
física que el anterior deportista entrenaba específicamente.
b. Una determinada actividad física repercute en diferentes aspectos
del organismo. Un claro ejemplo constituye el individuo que realiza
ejercicio en una bicicleta estática con una sola pierna. El 10-15% de
mejora en dicha pierna se transfiere a la otra.
c. Una práctica variable amplía el bagaje de patrones motores con lo
que el repertorio de opciones y capacidades aumenta en el alumno.
Si aludimos al constructo de esquema motor, el cual se refiere
 esencialmente a unas pautas generales o un patrón motor que no
se creó totalmente en el que hay un margen de actualización del
mismo que se elaborará según el contexto en que se dé (concepto
tratado por Head (1926), Bartlett (1932), Edmon et al. (1966),
Posner & Keele (1969), Schmidt (1975), Shea & Morgan (1979) y
Magill (1988).), mejoraremos la capacidad de nuestro alumno, con
una práctica variable, ya que podrá hacer uso de sus recursos e
incluso actualizarlos in situ, para una posterior práctica deportiva,
especialmente en deportes abiertos.

Esta propuesta no estaría completa, según nuestro planteamiento, sin la

orientación de nuestra práctica multifacética hacia la consecución de unos
objetivos educativos y no a la mera mejora en las capacidades físicas,
desarrollo técnico y táctico... Estos objetivos los podremos encontrar en el
Proyecto Curricular del Centro (documento que contextualiza y prioriza, según
el centro, los objetivos del diseño curricular base de España) y por lo tanto
adecuar nuestra tarea, en horario extraescolar, al trabajo general que se
realice en el centro. Es decir, “entrenando”, estaremos colaborando en la
educación general. A partir de ese momento, y si nuestro trabajo va orientado
en esta línea, estaremos educando y a la vez dotando de ese deporte de base
que la sociedad nos exige.

Por último, aunque cada profesional deberá aplicar la metodología que sea
más conveniente para el alumno/a, él y su contexto social, nos gustaría
señalar algunos apuntes metodológicos:

Para orientar nuestra práctica hacia la educación integral del alumno/a

tenemos que tener presente que éste es parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje y con lo cual debe participar activamente en su formación
( mediante sugerencias, intereses, necesidades... ). Debemos propiciar que se
fomenten los métodos de búsqueda y descubrimiento, y ello propiciará un
ciudadano/a más creativo y más crítico, capaz de valorar por si mismo.

Para evitar discriminaciones como podrían ser las sexuales, nivel de

habilidad... debemos ser conscientes de la transmisión de valores, que según
nuestras creencias, podemos influir en la de nuestros alumnos. En definitiva
hay que tener presente la influencia del curriculum oculto. Y siguiendo en esta
línea, en nuestra opinión, debemos de hacer llegar al alumno/a la dimensión
más lúdica y recreativa del deporte y la competición.
Esta idea ha surgido ya que en Extremadura (España) se están llevando a
cabo por las tardes unas clases extraescolores con el objetivo de que todos
los pueblos puedan tener acceso a las diferentes áreas de la educación
independientemente de los recursos que se den en ellos, con el fin de limar
las desigualdades. Nosotros hemos pretendido crear una directriz, para este
tipo de actividades, en la que trataremos el deporte de base de forma
multilateral y con el referente de los objetivos educativos que constan en el
proyecto del colegio en todo momento.

Bibliografía

 JUNTA DE EXTREMADURA (2000) “Orden de 18 de julio del 2000,

por la que se convocan procesos de selección para la constitución
de listas de espera de Personal Laboral Temporal de la
Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura para la
realización de Actividades Formativas Complementarias de los
Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria”. D.O.E, 20 de
julio, nº 84.
 MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (1990) “Ley Orgánica
1/1990 del 3 de octubre de Ordenación General del Sistema
Educativo”.
 DIAZ LUCEA, J. (1994) “El curriculum de la educación física en la
reforma educativa”. INDE publicaciones. Barcelona.
 GUSI, N. (1998) “Apuntes asignatura de teoría del entrenamiento”.
Cáceres.
 VARIOS (1992) “Primaria. Area de educación física”. Ministerio de
Educación y Ciencia. Madrid.
 OÑA SICILIA, A. (1994) “Comportamiento motor. Bases psicológicas
del movimiento humano”. Universidad de Granada.

El proceso de la planificación educativa en educación física.

La jerarquización vertical y horizontal como principios de su
diseño.
Profesor titular de planificación e innovación en la Jesús Viciana Ramírez
enseñanza de la Educación Física.
Universidad de Granada
jviciana@ugr.es
(España)

Resumen:
En este artículo desarrollamos el proceso de planificar la Educación Física, siguiendo las directrices que marca la Ley de
 Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) española. Asimismo, desarrollamos las decisiones que el profesor de
Educación Física debe tomar en este proceso de planificar, analizando los pormenores de las mismas. Implicamos a todo el
proceso educativo (intervención y evaluación docente) en los mecanismos de planificación, es decir, cómo influyen en ella y
qué decisiones se toman en cada fase. Por último, desarrollamos dos principios fundamentales para planificar, que son: la
jerarquización vertical y horizontal.
Palabras clave: Educación Física. Planificación.

Abstract:
In this article we developed the process to plan the Physical Education, following the directives that the Law of General
Arrangement of Sistema Educativo marks (LOGSE) Spanish. Also, we developed the decisions that the professor of Physical
Education must take in this process to plan, analyzing the details of the same ones. We implied to all the educative process
(intervention and educational evaluation) in the planning mechanisms, that is to say, how they influence in it and what
decisions are taken in each phase. Finally, we developed two principles fundamental to plan, that they are: the vertical and
horizontal hierarchial structuring.
Key words: Physical Education. Planning.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 32 - Marzo de 2001

1/3

1. Introducción

Recordando el concepto de planificación en el ámbito educativo, y

concretamente en el Área de Educación Física, decíamos que era una función
reflexiva del docente que consiste en organizar flexible y sistemáticamente los
contenidos del currículo de Educación Física y la intervención docente, en
función de los objetivos educativos, para prever, justificadamente, un plan
futuro de actuación eficaz.
Este proceso reflexivo, origina numerosas decisiones a tomar durante todo
el proceso de la misma, decisiones que resumimos en la figura 1.

Figura 1. Fases de la enseñanza y decisiones que toma el profesor en cada una de ellas.
 Algunas de estas decisiones son de un grado menor que otras. Sin
embargo, otras son de gran importancia, y dependiendo de ellas, la
planificación puede cambiar su significado, su metodología a seguir en la
intervención docente, o incluso su dinamismo o estatismo, dependiendo de la
evaluación que se proponga de la misma y la capacidad de renovación que de
ella surja.

Tradicionalmente, se ha considerado la planificación sólo y exclusivamente

a las decisiones preactivas, que según Piéron (1988), son todas aquellas que
el profesor adopta antes del acto de la enseñanza, que preceden al hecho
mismo de la enseñanza, pero como veremos más adelante, la planificación
abarca otras decisiones que hacen que el proceso sea dinámico, no sólo un
trabajo inicial cerrado y acabado.

Así, el profesor competente en Educación Física será, con respecto a la

planificación, aquel que tome las decisiones oportunas que hagan que su
proyecto de enseñanza sea útil, significativo, realista, eficaz, pensado para el
alumno y contextuado en el centro de trabajo.

Sin embargo, tal y como expresan otros autores, como por ejemplo
Gimeno y Pérez (1989), se hace necesaria la aclaración de que estas
decisiones preactivas son muy variadas y cambiantes de un contexto a otro.
Esto hace que el proceso de planificar la Educación Física sea un cometido
muy variable, pudiéndose asegurar que no existe una "planificación
correcta de la enseñanza de la Educación Física". Sí habrá que tener
en cuenta un proceso y utilizar las herramientas oportunas para su
confección.

Por este motivo, sólo podemos analizar ciertas condiciones previas y

realizar una reflexión que, justificadamente, prevea unos resultados positivos
en la consecución de los objetivos educativos con nuestros alumnos. En esta
función, debemos tener presentes los elementos principales a diseñar y una
metodología correcta que guíe el diseño de nuestra planificación.

La planificación es un proceso necesario para el diseño y la consecución de

productos en la Educación Física, siendo estos productos los objetivos de la
misma. Los objetivos en Educación Física podemos agruparlos en:
  Objetivos encaminados a la adquisición de conductas motrices
nuevas
 Objetivos encaminados a la modificación de conductas anteriores
 Objetivos encaminados a la mejora de la condición física
 Objetivos encaminados a la vivencia de métodos correctos de
práctica física
 Objetivos encaminados a la recreación y disfrute personal
 Objetivos encaminados a la asimilación de conceptos relacionados
con la Educación Física
 Objetivos encaminados a la adquisición de hábitos, actitudes y
valores positivos con el entorno y con las personas
Planificar supone un proceso reflexivo que permite prever estos resultados
y productos en los alumnos de una manera ordenada, estructurada y lógica,
que asegure el éxito en la consecución de dichos productos en el periodo
establecido, y utilizando como medio la Educación Física escolar.

Sin embargo hay que ser conscientes del carácter provisional y

dependiente de la práctica que posee la planificación, asunto que Siedentop
(1998) nos recuerda con estas palabras:

"La capacidad para preparar un programa estimulante y válido constituye uno

de los aspectos fundamentales de un profesional de la educación física....Una
preparación eficaz debe permitir a los alumnos empeñarse en una serie de
experiencias de aprendizaje que les ayudará a alcanzar gradualmente los
objetivos del programa. Este proceso de reflexión, la toma de decisiones y la
planificación no son un fin en sí mismos. En efecto, a los profesores no se les
evalúa en función de la elaboración de programas que tengan buen aspecto y
que comporten progresiones de actividades cuidadosamente puestas a punto.
La eficacia de su enseñanza se determina por los efectos del programa en los
aprendizajes realizados por los estudiantes." (Siedentop, 1998:208).

Este proceso de planificación educativa, vamos a analizarlo desde la

perspectiva de sus fases y de las decisiones en su diseño. A este respecto,
vamos a mostrar el proceso en la siguiente figura 2:
El proceso de planificación en Educación Física
Figura 2. El proceso de la planificación y sus fases

Analicemos fase por fase de las señaladas, las características principales y

las decisiones más importantes a tomar por el docente en su proceso de
planificación de la Educación Física.

2. Fase de diagnóstico

En el diagnóstico de la planificación debemos realizar un análisis de la

etapa educativa en la que nos encontramos, ya que de ella dependerá todo lo
demás, así como los factores que influirán en las decisiones a tomar antes del
diseño propiamente dicho.

2.1. Factores de análisis en esta primera fase

En primer lugar, la etapa educativa no se debe tomar aisladamente, es

decir, siempre existirán unos antecedentes a la misma y unos fines o
capacidades a lograr como referencia para la preparación de la siguiente
etapa. Por ello, si nos centramos en la Educación Secundaria Obligatoria
(principal ámbito de desempeño profesional de los licenciados en Ciencias de
la Actividad Física y el Deporte en el itinerario de enseñanza-animación
deportiva), las primeras referencias para nuestra planificación deberán ser la
etapa de Educación Primaria Obligatoria (como antecedentes de la Educación
Física del alumno) y el Bachillerato (como objetivo a preparar).

Los Objetivos Generales de la Etapa de Secundaria y del Área de Educación

Física serán primordiales. Los fines a conseguir en los 4 años y, en general, el
Diseño Curricular Base de la Administración, serán los elementos más
importantes a tener en cuenta.

Sin embargo, no podemos dejar este factor de análisis sólo en el plano

teórico, sino que debemos abordarlo desde la realidad del contexto donde nos
desenvolvemos. Esto es, necesitaremos saber lascaracterísticas particulares
de los alumnos (centros de Primaria de procedencia, nivel cultural y social de
procedencia, motivaciones, etc.), y para ello no basta con tener en cuenta la
etapa a planificar, tendremos que conocer el centro y cuanta más experiencia
tengamos en él, más conoceremos a los alumnos y sus comportamientos y
mejor podremos prever y tomar decisiones en la fase de diseño de nuestra
planificación. En caso contrario debemos informarnos de este factor influyente
a través de fuentes fidedignas del propio centro, sus docentes más
experimentados y de sus archivos.

La Comunidad Autónoma en que está nuestro centro será un factor externo

de gran importancia también. Ya el propio DCB tendrá una adaptación en sus
contenidos etc., según esta Comunidad, sin embargo puede que haya factores
que queramos incluir como determinantes en nuestro diseño, y que sean
debidos a la cultura que en nuestro contexto próximo se desarrolla.
 El centro educativo será un factor fundamental. Sus características de
tamaño, número de alumnos y profesores, instalaciones y material
disponibles, sus costumbres y tradiciones en el desarrollo de nuestro área de
Educación Física, etc. serán factores esenciales en la configuración de nuestra
planificación. Cuando hablamos del centro educativo también nos referimos al
entorno local del mismo, ya que su ubicación (en parajes naturales o en
ciudades) condicionará mucho el posible tratamiento que le podamos dar a la
Educación Física. Incluso dentro de las ciudades, considerar la utilización de
parques próximos, e instalaciones deportivas municipales o universitarias, etc.
que sean de fácil acceso.

Además de estas características físicas del centro, debemos considerar las

directrices que el centro, como conjunto de profesores, nos reporta con sus
documentos de Proyectos Educativos y Curriculares de la Etapa, que sin duda
supondrán directrices u orientaciones más prácticas hacia nuestra
intervención docente.

3. Fase de diseño de la planificación

Lo primero que podemos destacar como influencia inevitable en esta fase

es un factor que no se puede considerar como diagnóstico, puesto que son
intrínsecos al docente y que están conformados por su propia personalidad
(creencias sobre la Educación Física y sus preferencias personales,
experiencias previas, edad, conocimientos, etc.).

Todos estos factores personales del profesor de Educación Física influirán

en las decisiones a tomar en esta fase de diseño.

3.1. Decisiones a tomar en la fase de diseño ("Decisiones 1" en la figura

2).

Son las decisiones preactivas propiamente dichas, ya expuestas en la figura

1, y que definirán la planificación inicial a desarrollar en la fase interactiva de
la enseñanza. Son las siguientes:

1) Decisión 1: Cómo diseñar los objetivos didácticos

 Los objetivos didácticos son aquellos que el profesor diseña para su
programación de la enseñanza. El profesor de Educación Física, deberá tomar
los elementos de la fase de diagnóstico en general, y los objetivos en
particular (fines de la Educación Secundaria, objetivos generales de la etapa,
objetivos del área, objetivos del centro y del departamento de Educación
Física) para diseñar sus propios objetivos en cada curso académico a impartir
y de cada unidad didáctica, e incluso, decidir hasta qué punto va a seguir
detalladamente las decisiones del departamento o del centro en la distribución
de los ciclos, por ejemplo.

Como orientación al diseño de los objetivos, consideramos los siguientes

puntos de interés:

1.1) La formulación del objetivo educativo: Siempre empleando

un verbo en infinitivo (realizar), o con forma reflexiva (relacionarse)
y orientado al alumno, describiendo conductas esperadas en él y no
centrados en el profesor. Podremos utilizar "comodines" tales como
"que el alumno sea capaz de...".

1.2) El grado de concreción de los objetivos será una cuestión

importante, hasta el punto de determinar, incluso la filosofía
educativa del profesor. Éstos podrán ser tomados como
orientación(objetivos como referencia) o como guía exhaustiva de la
intervención en la práctica (objetivos operativos o
conductuales). Generalmente, se toman estos objetivos como
indicador de la importancia que damos al proceso de aprendizaje,
es decir, los objetivos de referencia nos orientan flexiblemente
hacia cómo debemos intervenir y hacen alusión a una intervención
más centrada en el proceso, mientras que los objetivos operativos
se centran en conductas más concretas a conseguir en los alumnos,
con lo cual nuestra intervención en el aula se verá mucho más
condicionada y centrada en losproductos. Hagamos ahora un
paréntesis para explicar nuestra postura en torno a este aspecto.

La Educación Física ha evolucionado en su concepción, desde sus inicios

como currículo escolar hasta nuestros días, en este dualismo de Proceso-
Producto de los aprendizajes. Nuestra visión al respecto, la marcamos en la
figura 3, donde reflejamos una concepción pendular de la Educación Física, ya
marcada por Delgado, (1993) y que, actualmente, la situamos en el gráfico
con un aspa.

Evolución de la concepción de la enseñanza de la Educación Física

Figura 3. Evolución de la concepción de la Educación Física en el sistema escolar, en función del dilema proceso-producto.

Esta acción pendular de la Educación Física que llevó la concepción de los

docentes, desde unos aprendizajes marcados por el rendimiento en los
alumnos (didáctica de producto), incluso suspender o aprobar la "gimnasia"
por las habilidades adquiridas, por los tiempos en recorrer distancias o por la
altura saltada, hasta el otro extremo del péndulo, didáctica de
proceso (aunque mal entendida o con una visión muy extremista de este
enfoque), de manera que sólo con asistir, la Educación Física estaba superada
por el estudiante, pasando a ser la "asignatura maría" del currículo.

Actualmente la concepción integradora es la vigente, aunque en esta

acción pendular de la metáfora seguida en la figura 3, hemos pasado por la
concepción de un enfoque producto-proceso (como rechazo a la situación
extremista de la Educación Física como simple asistencia o divertimento)
hasta la actualidad, donde prima la visión proceso-producto, o sea, donde los
aprendizajes motores poseen importancia, pero es la construcción del
aprendizaje, las experiencias y el proceso, en definitiva, lo principal en la
Educación Física escolar.

En general, la experiencia nos orienta a que los alumnos serán los que nos
determinen la actitud a tomar ante esta disyuntiva, de manera que habrá
grupos especiales que el enfoque proceso cobre una importancia enorme y
sólo con conseguir mejores actitudes, adquirir algunos valores positivos a
través de la actividad física o incluso la asistencia voluntaria, sea suficiente
(como los grupos de necesidades educativas especiales en el campo social,
por ejemplo (Viciana, Vílchez, López y Moraga, 1998)). Y habrá otros grupos
con características más favorables que nos permitan progresar en el campo
del aprendizaje motor y en la adquisición de conductas propias de la
Educación Física en su plano de procedimientos (Viciana, 1993).

1.3) El empleo de verbos, en la formulación de los objetivos, deberá

hacer referencia a los tres ámbitos determinados por los
contenidos: conceptos (tales como conocer, aprender, saber,
analizar,...),procedimientos (realizar, desarrollar, ser capaz de
hacer,...) y actitudes (respetar, valorar, saber aceptar,...), ya que
con la Educación Física perseguiremos una formación integral del
alumno, si bien, el ámbito motor, creemos que es el más
importante.

En el siguiente cuadro 1, aportado por González Luccini (1991:45),

observamos diferentes posibilidades de uso de verbos para los tres ámbitos:
conceptos, procedimientos y actitudes.

Debemos aclarar que estos verbos son simplemente orientativos, e incluso

podemos utilizar alguno de ellos en varios de los ámbitos propuestos, es decir,
podemos decir "Realizar un salto de longitud, o cualquier tarea motriz,
correctamente", o "Realizar correctamente un cálculo de porcentajes para
determinar el ritmo al que hay que correr para desarrollar la resistencia". En
ambos casos hemos utilizado el verbo Realizar, sin embargo el primero era
referido a los procedimientos, mientras que el segundo podemos considerarlo
más cercano a lo conceptual. Esto es aún más complejo o variable, cuando
nos referimos a varias Áreas, es decir, cuando hablamos de Educación Física,
tenemos más claro esta diferencia, sin embargo, en Matemáticas, el segundo
objetivo enunciado anteriormente sería claramente referido a procedimientos,
aunque siempre los conceptos van unidos a los procedimientos en los
procesos de cálculo. Mientras que "Conocer el teorema de Pitágoras" sería
claramente conceptual para este Área en concreto.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

Identificar Manejar Comportarse (de acuerdo con)
Reconocer Confeccionar Tolerar
Clasificar Utilizar Apreciar
Descubrir Construir Valorar
Comparar Aplicar Aceptar
Conocer Recoger - Representar Ser consciente de
Explicar Observar Reaccionar a
Relacionar Experimentar Conformarse con
Situar Probar Actuar
Recordar Investigar Darse cuenta de
Analizar Elaborar Estar sensibilizado con
Inferir Simular Sentir
Generalizar Demostrar Percatarse de
Comentar Reconstruir Respetar a
Interpretar Planificar Valorar
Sacar conclusiones Ejecutar Preferir
Resumir Desarrollar Recrearse en
Distinguir Realizar Preocuparse por
Aplicar Vivenciar Ayudar a

Cuadro 1. Cuadro de verbos para la formulación de objetivos relacionados con

los ámbitos de conceptos, de procedimientos y actitudes (González Luccini, 1991:45).

1.4) Los objetivos deberán ser útiles desde el punto de vista de la

utilización posterior por los alumnos. Serán igualmente una
información para ellos, donde le transmitamos nuestras intenciones
y supondrán un reto superable, que motive al trabajo y favorezca el
clima de aprendizaje.

El nuevo perfil de la Institución Escolar, inserta en las

comunidades barriales carenciadas: de la animación
institucional hacia la comunidad barrial.
El caso de la EMEM 3 DE 19, de la Ciudad de Buenos Aires.
Docentes en la Escuela de Educación Media Raúl Paglilla
(EMEM 3 DE 19) raul_paglilla@yahoo.com
Chilavert 1935, Ciudad de Buenos Aires Eugenio Perrone
(Argentina) eugenioperrone@buenosaires.com.ar
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 32 - Marzo de 2001

1/1

Desde su creación, en el año 1996 y hasta el presente, la EMEM 3 DE 19 afronta el desafío de diseñar
y concretar su perfil educativo; atendiendo por un lado a las características particulares del contrato
fundacional que la Secretaría de Educación destinó a las escuelas denominadas EMEM 1 y por otro, la
demanda educativa y social de los grupos sociales que conforman la comunidad barrial, destinataria del
servicio 2. Cabe destacar, que las características distintivas de dichos grupos sociales son la pobreza
material y la condición de migrantes de la mayoría de los adultos.

Suponíamos entonces, que sus demandas a la institución escolar también serian homogéneas, pero
no fue así, tales características homogéneas contrastan llamativamente con la fragmentación interna de
estas comunidades.

Durante su accionar, la EMEM 3 DE 19 fue generando en la comunidad barrial en la que esta inserta,
un imaginario social referente a su función educativa y formadora pero además, dadas las complicadas
características sociales existentes, se auto-impuso como institución una acción contenedora e
integradora social.

Los proyectos educativos iniciales, originados por actores institucionales de la EMEM, a

partir de la asignatura Educación Física, fueron orientados a la contención e integración social de
la comunidad escolar. Rápidamente abordaron el enfoque de “Escuela abierta a la comunidad” creando
una continua fuente de referencia e impacto social, que potenció el imaginario socio-barrial. Numerosos
han sido los emprendimientos llevados a cabo en el seno de la comunidad escolar con influencia en la
barrial, por acción de multiplicación.

Varias han sido las técnicas sociales implementadas desde la IAP (Investigación Acción Participativa)
y desde la Animación Socio-Institucional.

Se destacan los siguientes proyectos educativos y socio-institucionales, originados en la EMEM 3 DE

19 (algunos en ejecución, otros gestionados y en espera de recursos):

a. La Ed. Física Escolar como agente de contención social y retención escolar (Años
96-al 2000)
b. Escuelas de Familia (destinado a la retención escolar de las adolescentes
madres) (Gestionado) 3
c. Escuelas Deportivas (destinado a la capacitación laboral y la acción animadora
recreativo-deportiva en el barrio, por parte de lideres) (Gestionado)
d. Formación de Agentes Multiplicadores Escolares (destinado a formar lideres
barriales) (Año 1999).
e. Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3 DE 19, actualmente en
desarrollo como Programa de la Sec. de Educación, con seis centros en
acción). (1999 al 2001).
f. Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3 DE 19. Gestionado,
operado y supervisado desde la Coordinación de Educación No Formal -
Secretaría de Educación) (1999 a 2000)
g. Proyecto Ateneo Estudiantil Comunitario. (Años 2000-2001)
h. Capacitación laboral para el micro-emprendimiento. (Gestionado)

Producto de esta continua animación institucional escolar, fue la generación espontánea y , creativa
de una ORGANIZACIÓN SOCIAL INTERMEDIA dentro de la EMEM 3.

Esta organización, que se ha ido consolidando progresivamente, convive plenamente con lo instituido
en la Institución Educativa (que responde al contrato fundacional de la Escuela); es una Organización
Social con un compromiso hacia la animación social de la comunidad barrial en la que esta inserta.

Facilita el desarrollo espontaneo y creativo de funciones y dispositivos institucionales no

específicamente educativos, aunque necesarios como pre-requisitos de la tarea especifica. Es animadora
y gestionadora de actividades y emprendimientos que se dirigen a la comunidad barrial en forma
directa, o indirecta por acción de sus multiplicadores-actores.

Su actividad se orienta a:

 Formar futuros lideres (animadores) de acción solidaria barrial.

 Gestionar contactos y elaborar proyectos conjuntos con otras organizaciones intermedias
de capacitación laboral, de contención social, de recreación, etc.
  Ser una herramienta efectiva de animación y practica de emprendimientos generados por
los propios jóvenes, con orientación a potenciar el desarrollo de un pensamiento critico
que les permita desarrollar herramientas orientadas a la cooperación y solidaridad, para
abordar la problemática social de carencia económica que sufren en su comunidad.
 Brindar un lugar de socialización en la seguridad que les brinda la institución escolar.

Las dos formaciones sociales (institución escolar y organización social intermedia) conviven; se
identifican en una modalidad de trabajo establecida en redes planas, contraria al burocrático y perimido
esquema de “pirámide de poder” y en la asunción de la problemática propia de cualquier institución que,
en lugar de ser expulsiva y cerrada en si misma, se abre hacia el tejido social al que pertenece.

 La Institución Escolar, cumple con el mandato de su contrato fundacional establecido

desde la Secretaria de Educación. Como Institución, es lo que da comienzo, establece, da
forma, instituye (Litre).
 La Organización Intermedia, representa una unidad social delimitada con objetivos
definidos en un campo de la vida social. La Organización Social Intermedia a la que
hacemos referencia, atiende el ineludible compromiso social que entendemos debe tener
una escuela inserta en una comunidad barrial carenciada, atravesada por la multitud de
conflictos sociales y económicos.

El continuo análisis institucional, determina que ante la multitud de problemáticas a atender, la

carencia de recursos y la demora de implementación de acciones que respondan a la realidad social que
es urgente atender, la capacidad de autogestión y la autonomía de emprendimientos educativos-
sociales, son la llave que permite aligerar la presión social y buscar continuamente estrategias de
solución a los problemas puntuales.

La Organización Intermedia generada en la EMEM 3, es producto de la animación socio-institucional,

originada a partir de actores escolares y barriales comprometidos en la acción de construir mejores
condiciones de vida, como una forma de accionar contra la discriminación, la delincuencia, la deserción
escolar en la educación media, la desocupación y tantos otros conflictos y situaciones complejas que
atraviesan las comunidades carenciadas.

¿Cómo nos aproximamos desde la institución educativa, a la operacionalización 4 de la

apropiación del poder hacer, del poder transformar, del poder mejorar 5?...

¿Cómo nos acercamos a la realidad de la Acción Participativa 6, generada desde una

institución escolar, con intención de multiplicar en redes escolares y comunitarias?

La recuperación del poder de modificar la realidad por propia decisión; y la posibilidad de modificar,
algunas de las realidades habituales y transformarlas, es recuperar u obtener el control perdido o nunca
poseído, por la situación de marginalidad económica y social que produce un enajenamiento que
paraliza y anula las capacidades del ser humano.

El buscar la transformación de demandante social en actor social, que busca mediante la cooperación
y la solidaridad la mejoría y la dignidad en las condiciones de vida de su núcleo barrial, no es un camino
mágico ni predeterminado.

Es una construcción que suma experiencias de aparente poca envargadura, lo que da lugar a un
efecto multiplicador que potencia sus efectos y los afianza para no volver hacia atrás.
 El salir paulatinamente de la enajenación que produce la marginalidad social, provoca la
recuperación del poder sobre las propias acciones y sus efectos.

A partir de la generación de acciones que tiendan a recuperar los espacios de poder de decisión que
se perdieron, se logra dominar la enajenación y se recuperan las herramientas de negociación,
asociación, cooperación y solidaridad que determinan el tejido social.

Los métodos de investigación acción participativa (IAP) implementados en la escuela, permiten

recrear desde el interior de la institución escolar, del ejercicio de crear, pensar, repensar y reelaborar
acciones que operacionalizadas en escalas menores permiten ejercitar el propio poder de propuestas
modificadoras de la realidad existente.

Estos métodos crean una metodología de tareas denominada PARTICIPATIVA porque cada uno de
los integrantes de un grupo de acción asumen y ejercen una porción del poder para desarrollar un
emprendimiento en común.

Cuando en una acción conjunta, en lugar de sectores estancos de división del trabajo hay espacios
interactivos donde todos comparten el poder de hacer apropiándose de su emprendimiento y siendo
participes del cambio buscado y obtenido, se desdibujan muchas de las causales de conflictos
interpersonales (que pueden llegar a paralizar la tarea) y se logra una participación grupal que nace del
compromiso colectivo con la tarea.

Esto, permite lograr la habitualidad en la toma de decisiones que benefician a un grupo mayor al
generador de propuestas.

Permite el ejercicio de ser participe y director de una parte de la acción que unida a las restantes
iniciativas, determinan el logro buscado; que se obtiene por el compromiso de cada una de las partes
que intervienen.

En un grupo de adolescentes asistidos por un coordinador docente, al compartir porciones similares

de poder en un emprendimiento que nació y se acordó entre ellos; potencia el sentido de pertenencia y
compromiso del grupo y no son habituales los abandonos o los conflictos interpersonales.

La operacionalización paulatina de acciones de IAP y de Animación socio-institucional, se

viene instrumentando en la EMEM 3 DE 19 por parte de algunos actores institucionales,
desde el año1996 con la siguiente intencionalidad:

Promover y asistir la actuación de Comisiones de alumnos, en la generación de

emprendimientos internos escolares (organizar torneos deportivos, salidas y paseos con
fines definidos, etc.); externos escolares (ayuda a algún compañero que sufrió un problema,
atender una problemática escolar concerniente, etc.) y de la escuela hacia la comunidad
barrial (discutir y atender una problemática barrial que pueda ser abordada desde su
posición).

Capacitación paulatina de alumnos, como agentes multiplicadores de acción, futuros

lideres sociales de organización barrial. (El ejercicio asistido de organizar actividades para
un grupo social definido, es la base para lograr la apropiación del poder para modificar la
realidad que nos circunda. Es la capacitación de poder hacer en equipo. Es la búsqueda
efectiva de un logro solidario y de cooperación mutua.)
 Alentar paulatinamente el desarrollo del pensamiento critico, afianzando los contenidos
actitudinales necesarios para ayudar a transformar toda situación de exclusión social, de su
comunidad.

Notas

1. EMEM históricas: Creadas con el espíritu de ser instituciones generadoras de espacios de educación, de contención social
y de retención escolar.
2. Villa de emergencia 1-11-14 y los barrios carenciados: Illia, Rivadavia y Rivadavia 2, Charrúa, etc.
3. Que fue antecedido por el proyecto ZAP (Zona de Acción Prioritaria - Secretaría de Educación - Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires) y un proyecto destinado a madres adolescentes (rechazado por falta de recursos).
4. Operar de la teoría a la practica (“bajar” a la experimentación).
5. De la teoría Sociopsicoanalítica. Gerard Mendel - Concepto de "recuperación del acto poder".
6. De la Investigación Acción Participativa.

Bibliografía

 Ball, S. (1996) Micropolítica de la Escuela. Paidos, Buenos Aires.

 Bion, W. (1977) Experiencias en grupos. Paidos, Buenos Aires.
 Colombo, E. (1990) El Imaginario Social. Tupac, Montevideo.
 Chaves, P. (1993) Metodología para la formulación de Proyectos Educativos . Cinterplan,
Caracas.
 Etzioni, A. Organizaciones Modernas. UTHEA, México.
 Fernández, A. (1989) La Dimensión Institucional de los grupos. Ed. Búsqueda.
 Ferry, G. (1997) Pedagogía de la Formación. Ediciones Novedades Educativas, Buenos
Aires.
 Lapassade, G. (1985) Grupos Organizaciones Instituciones. Gedisa, México.
 Loureau, R. (1975) Análisis Institucional. Amorrortu, Buenos Aires.
 Mendel, G. (1994) La Sociedad no es una familia. Paidos, Buenos Aires.
 Moscovici, S. (1984) Psicología Social. Paidos, Barcelona.
 Park, P. (1989) Qué es la Investigación Acción Participativa. Univ. Massachusetts. Trad.
Univ. Nac. Colombia.
 Schlemenson, A. (1997) Análisis Organizacional y Empresa Unipersonal - Paidos, Buenos
Aires.
 Ulloa, F. Psicología de las Instituciones. Facultad de Filosofía y Letras, UBA (Mimeo)

La mirada en la Educación Física

*Licenciada en Educación Física. Profesora de Expresión Corporal Inma Canales Lacruz*
en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Zaragoza bromato@eresmas.com
y profesora de Educación Física en el I.E.S.
Félix de Azara de Zaragoza.
Olga González Alonso**
**Licenciada en Educación Física. Educadora postural en el Servei olguinya@mixmail.es
Integral de Salut de San Just, Barcelona (España)

Resumen:
Desde aquí invitamos a reflexionar sobre la acción social de mirar y la relación que mantiene con el mundo de la
educación física. En su vertiente pedagógica, la mirada supone un gran condicionante, ya que las clases de educación física
se convierten en un escenario de corporeidades. En el patio o en el gimnasio de un colegio en el que los alumnos están
practicando educación física se generan infinidad de situaciones que el docente no debería obviar. Nos estamos refiriendo a
la capacidad que tiene cada alumno para observar a sus compañeros, pero al mismo tiempo, de ser objeto de las miradas
 de los demás. Todo esto condiciona el estar del individuo en ese contexto, ya que existirán alumnos que sentirán
incomodidad o temor, y otros en cambio, placer por ser mirados.
Estas cuestiones, aunque obvias, deben tenerse en cuenta, puesto que se convierten en verdaderos handicaps para el
desarrollo de la educación física. Fomentar la conciencia corporal es una de las acciones que más incidencia tiene sobre el
proceso educativo, sin embargo, el interés suscitado por parte de muchos de sus profesionales no es el esperado. De ahí la
necesidad de ser conscientes de la trascendencia de la conciencia corporal en cada uno de los individuos que realizan
educación física, y analizar sus posibles consecuencias para el mejor desarrollo del individuo.
Palabras clave: Mirada. Educación Física. Corporeidad. Singularidad.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 31 - Febrero de 2001

1/1

1. Consideraciones preliminares

Si tenemos que destacar una acción social por antonomasia haremos

referencia a la acción de mirar. La mirada la depositamos en los individuos
que nos rodean, pero al mismo tiempo, nos hacemos aparentes ante la
mirada que los demás proyectan en nosotros.

Difícilmente podemos mostrarnos indiferentes a la mirada de las personas

que nos rodean. Unos ojos anclados en nuestra presencia provoca cierta
turbación emocional, cierto descontrol afectivo o algún tipo de incomodidad
transitoria. Supuestamente, a medida que vamos madurando, esa inseguridad
que nos provoca la mirada del otro se va difuminando a favor de nuestras
propias cualidades como personas. De esa forma, aunque nos siga afectando
la mirada del otro, la perturbación generada es mucho menor, pudiendo
incluso llegar a manifestar nuestra forma singular de actuar.

La educación de la mirada se convierte en necesidad cuando se pretende

actuar positivamente en la formación y singularidad de las personas. Su
referente más inmediato es tanto el propio cuerpo como la imagen corporal
que se proyecta en los demás, así como la que los otros proyectan en
nosotros. Es el modo habitual de vivir en grupo, de interactuar socialmente,
por lo que se convierte en un proceso educativo que incide directamente en la
percepción de lo real que tenemos cada uno de nosotros.

2. Mirada y Ser

Son los sentidos los que nos conectan con el exterior, los que nos ofrecen
constantemente información de lo que ocurre en nuestro entorno. Sin
embargo, no tan sólo descubrimos los objetos y las personas que nos rodean
a través del roce o el contacto. no tan sólo escuchamos el silbar del viento o
la melodía de una canción o bien percibimos el aroma del café recién molido,
también podemos sentir aquellos estímulos intracorpóreos, aquellos que nos
permiten sentir la propia cadencia respiratoria, el movimiento de las vísceras,
el propio ritmo cardiaco o un estiramiento muscular, por comentar algunos
ejemplos. Pese a todo, el sentido de la vista continúa adquiriendo un
protagonismo destacado, principalmente en las sociedades occidentales.

La mirada resulta ambigua, ya que tiene capacidad para percibir y expresar

(Vuillemin, citado por Bernard, 1985). Podemos dotarnos de complejas
estrategias para ocultar nuestros sentimientos, pero nuestros ojos son
verdaderos portadores de nuestras más íntimas emociones. Expresamos
amor, desinterés, decepción, odio, tristeza..., emociones que son reflejadas
tanto voluntaria como involuntariamente.

A través de la vista podemos obtener un amplio repertorio de información,

sin embargo, logramos tamizar aquella que nos resulta relevante e
imprescindible en cada momento. Evidentemente, siempre existe un
porcentaje de información aparentemente insignificante que se filtra en
nuestra memoria, pero gracias a la experiencia adquirida se consiguen
mejorar los procesos de selección de estímulos. Todo ello permite focalizar la
atención en las actividades que pretendemos desarrollar, acorde con las
necesidades e intereses personales de cada momento. Por ejemplo, cuando
comenzamos a conducir un coche por primera vez registramos gran cantidad
de estímulos, la gran mayoría innecesarios para realizar una adecuado manejo
del automóvil. A medida que obtenemos mayor seguridad, prescindimos del
caudal de estímulos que se cruzan en nuestro espacio visual, y así, nos
concentramos en aquellos que realmente nos aportan la información
necesaria para conducir exitosamente.

Por otra parte, nos encontramos con la incidencia que tiene la mirada de
los demás en el propio ser. "Se necesita al otro para existir y tener identidad.
ése es el homenaje que se le rinde. Pero al mismo tiempo será castigado
cuantas veces se crea que no ha correspondido a este público ofrecimiento"
(Bilbeny, N., 1997, pág. 103). De esta manera, la mirada de los demás aporta
información para la construcción de la moralidad. todo aquello que es y no es
aceptado por los demás. La mirada del otro es la respuesta a nuestros
comportamientos, a nuestro discurrir cotidiano.
 Es en la esfera pública donde se producirán las tensiones que afectarán a
la construcción del propio yo. La mirada se convierte en el poder que somete
al individuo a ser juzgado por los ojos de los demás. El sentimiento de ser
juzgado condiciona el comportamiento, ya que, tanto si somos capaces como
sino de contener nuestras emociones, o bien nuestro proceder desencadena
en los demás sentimiento de rechazo, nos veremos irremediablemente
sentenciados por los demás. Con ello, queremos decir que las relaciones
sociales terminan condicionadas por el juicio constante al que se ven
sometidas. De ahí que, la interacción social resulte una zona de peligro
cuando no se adecua a las normas y lindes establecidos.

La existencia del ser está relacionada con la interacción del otro. ".... esa
posibilidad de ser visto por otros ojos hace que surja y exista el otro para mí.
Para decirlo con Sartre: el otro es, en principio, aquel que me mira" (Bilbeny,
N., 1997, pág. 105). Cuando nos convertimos en objeto es cuando podemos
admitir la existencia del otro, y en consecuencia, del yo. Por lo tanto, la
mirada de los demás nos define en nuestra identidad, nos muestra la verdad
de nuestra existencia.

Cuando hacemos referencia a que la existencia del ser está relacionada con
la interacción del otro, tenemos que mostrar atención a la relación
sujeto/objeto. Este proceso dialéctico es el que posibilita el conocimiento. Por
una parte, nos encontramos con el sujeto, aquel que registra toda una serie
de estímulos procedentes del objeto. Y el objeto, que es todo aquello en el
que se proyecta un interés de conocimiento.

En esta relación sujeto/objeto consideramos al sujeto activo, puesto que su

percepción está condicionada por su propia interpretación. Así pues, la mirada
a un mismo individuo por parte de dos sujetos, resultará diferente para
ambos casos. Por ejemplo, puede ocurrir que uno de los que observa percibe
odio, mientras que el otro tan sólo percibe indiferencia.

Como decíamos con anterioridad los ojos del otro pueden cuestionar
nuestros actos, es decir, dictaminan una moralidad. Pero tampoco debemos
someternos íntegramente a la percepción de los demás, ya que podemos
alcanzar graves trastornos emocionales por la inseguridad y baja autoestima
que genera la aplastante socialización. La percepción del otro la debemos
aceptar como una referencia más en la realidad social que nos rodea. Como
hacíamos alusión en el primer epígrafe, la madurez y el cúmulo de
experiencias facilitan el asentamiento de nuestra personalidad, provocando
así, un autogobierno que sea más impermeable a la mirada de los demás.
Esta aspiración humana se localiza en la aceptación de la singularidad del
individuo, en la cual, aunque se considere la percepción de los demás, es
nuestra propia idiosincrasia la que nos moviliza a tomar decisiones.

3. La mirada y la singularidad

Ya hemos hecho alusión anteriormente a la aspiración humana de

conseguir la singularidad. Y es la educación de la mirada uno de los vehículos
pedagógicos que permiten operar positivamente en la formación de ésta.

Si hasta el momento nos hemos referido a la mirada como vía principal de

comunicación social, cabría destacar también su potencial educativo en lo que
al desarrollo y maduración de los procesos de ensimismamiento se refiere.
Lograr un estado de ensimismamiento o una actitud contemplativa exige un
largo proceso de aprendizaje, pero que no requiere de situaciones sofisticadas
como se podría argüir. Contemplar es advertir en lo insignificante, en la
cotidianeidad.

Definimos la actitud contemplativa como la existencia intimista, en la cual,

la vida transcurre dentro de uno mismo. El sujeto percibe los estímulos del
entorno y de si, los procesa y finalmente los interioriza como vivencias
propias, como procesos individuales e intransferibles. De esta manera, el
individuo recobra su singularidad, actuando en función de sus deseos y
apetencias más íntimas.

La forma en la que se expresa el cuerpo resulta incompatible con un

lenguaje racional, acogido por un conjunto de signos y símbolos impuestos
arbitrariamente. Cada cuerpo se manifiesta de forma singular, con su propia
idiosincrasia que lo diferencia de los demás. Y del lenguaje corporal, "el
comportamiento ocular es tal vez la forma más sutil" (Davis, Flora, 1980).
Cada uno de nosotros poseemos un lenguaje corporal que debemos descubrir,
pero que reside bajo el código de la moralidad cultural.

Es este proceso de aprendizaje corporal lo que propicia el conocimiento de

sí, necesario en el mundo en que vivimos puesto que nuestra sociedad
contemporánea está supeditada a la convivencia en grandes urbes,
fomentando de este modo, la interacción superficial entre las personas. En
consecuencia, lo que se obtiene es una singularidad no cultivada.

La mirada pedagógica se debe situar en la construcción de situaciones en

las que el individuo asuma el rol de objeto (individuo observado). Sólo así
podrá percibir la agitación emocional que le genera la mirada de los demás,
produciendo inevitablemente, una notable influencia sobre la visión de uno
mismo. Sería una forma de interiorizar las vivencias que produce la mirada, no
únicamente la que el otroproyecta en mi, sino también la mirada que yo
proyecto en el otro. En ambos casos se desencadena un flujo de emociones
que determinan una respuesta o forma de actuación.

La mirada de los demás nos puede producir un amplio repertorio de

sensaciones, tales como sosiego, tensión, placer, deseo.... En esta actividad
sensorial se busca la capacidad del individuo para interiorizar los sentimientos
que le producen el mirar y ser mirado, aceptando todo aquello que fluye por
nuestra corporeidad, sin pretender ahondar en las causas de nuestra
respuesta emocional. Este tipo de respuestas le aportan al individuo
herramientas para su autoconocimiento. Ya que como hemos dicho con
anterioridad, el ser es poliédrico, es decir, se comporta según el contexto en
el cual está inmerso. De esta manera, cuantos más puntos de vista
obtengamos de nosotros mismos, más posibilidades de adquirir conocimiento
y autogobierno de nuestras propias vidas.

La mirada nos descubre ante los demás, y ese contacto es el que nos
posibilita el conocimiento de los demás, de sus particularidades y
singularidades. Mirar, observar, contemplar a los que nos rodean, ser al
unísono observados, es un ejercicio sencillo pero dotado de grandes miedos.
miedo a ser juzgados, miedo a nosotros mismos, miedo a vivenciar el miedo.

4. Mirada y Educación Física

Posiblemente la disposición espacial de la clase de Educación Física sea uno

de los aspectos diferenciadores del resto de asignaturas. Normalmente los
alumnos/as están agrupados por filas en dirección a la pizarra, donde se sitúa
el profesor/a. Sin embargo, un grupo de niños/as que están en clase de
educación física se distribuyen por un espacio amplio. Sus cuerpos se
muestran unos enfrente de otros, sin pupitres que los separen, interactuando
continuamente por la dinámica de las actividades.

La clase de educación física supone para los chicos/as una puesta en

escena donde muestran su corporeidad. Su forma de andar, de correr, de
deslizarse, de lanzar una pelota, de realizar una voltereta... se evidencia en
cada ejercicio, actividad o situación planteada, pudiendo observar a sus
compañeros y ser observados al mismo tiempo. De esta forma, nos
encontramos con niños que se sienten cómodos ante las miradas de los
demás. Posiblemente sean aptos motrizmente, por lo que la clase de
educación física resulta un buen escenario en el que mostrar sus válidas
hazañas. Sin embargo, otros sienten vergüenza de mostrar su corporeidad, ya
que están incómodos con sus movimientos y la mirada de sus compañeros
resulta una amenaza.

Quizás, uno los objetivos más significativos que posee la educación física
sea esta concienciación corporal que somete a cada uno de los alumnos/as. El
docente tiene que ser consciente del potencial que posee en sus manos,
sobre todo cuando trabajamos con grupos de adolescentes, donde el mayor
reto son las cuestiones de autoestima. La adolescencia suele venir
acompañada de temores que generan inseguridad y falta de confianza en uno
mismo. El rechazo, una crítica negativa, el afirmar que esta mal lo que han
hecho, suponen verdaderos lastres para los frágiles mapas emocionales de
esos futuros hombres y mujeres.

Con esto, no defendemos que sea la educación física la fuente de todo este
proceso de confirmación de uno mismo. Tan sólo intentamos transmitir que
son pocas las ocasiones en las que los profesores de educación física
reflexionamos sobre las consecuencias que tiene esta asignatura en la
conciencia corporal de nuestros alumnos. Somos una pequeña influencia ante
el amplio abanico de situaciones que rodean a nuestros alumnos, pero
debemos aprovechar esa contingencia para canalizar adecuadamente
nuestros objetivos didácticos, y ser lo más útiles posibles para nuestros
alumnos/as.

Los profesores de educación física tenemos que tener presente las

repercusiones del fracaso que tiene nuestra asignatura con respecto a las
demás. Ignacio Barbero lo puntualiza muy bien cuando dice que "las
repercusiones del fracaso con la ecuación de segundo grado o el genitivo
sajón, es un decir, sean similares a las derivadas del fracaso con las
actividades gimnásticas. Si aceptamos la idea de que el ser humano es, antes
que nada un modo de ser cuerpo (Ferrater Mora, 1979, p. 108) podemos
imaginar que el sentimiento de impotencia o frustración adquirido en el
gimnasio será mucho más duradero y profundo. Al fin y al cabo, es muy
posible que no nos volvamos a chocar a lo largo de toda la vida con dicha
ecuación ni con el mencionado gerundio, sin embargo, con nuestro cuerpo
hemos de vivir todos los días" (Barbero, Ignacio, 1996, p.22).

Bibliografía

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conducta ética. Rialp. Madrid.
 BARBERO, Ignacio (1996) "Cultura profesional y curriculum (oculto)
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cambio" en Revista de Educación, n.311, p. 13-49. Madrid.
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 MARTINEZ, Miguel (1989) El conocimiento humano. Taurus. México.
 SCHAFF, Adam (1983) Historia y verdad. Crítica. Barcelona.

Niveles de satisfacción por la

clase de Educación Física
Dr. Alejandro López Rodríguez*
*ISCF "Manuel Fajardo" iscfmf@inder.co.cu
**CEPES. Universidad de la Habana. Dra. Viviana González Maura**
(Cuba) viviana@cepes.uh.cu
 Resumen
La satisfacción-insatisfacción es un estado psicológico que se manifiesta en las personas como expresión de la
interacción de un conjunto de vivencias afectivas que se mueven entre los polos positivo y negativo en la medida en que
en la actividad que el sujeto desarrolla, el objeto, da respuesta a sus necesidades y se corresponde con sus motivos e
intereses.
En relación con la clase de educación física el estudio que se presenta se dirige a dar respuesta a las siguientes
interrogantes:
-¿Cuál es el grado de satisfacción que sienten los alumnos por las clases de educación física individualmente y como grupo?
-¿Cómo se manifiesta dicha satisfacción en correspondencia con la edad y el sexo de los alumnos?
-¿Qué motivos intrínsecos o extrínsecos fundamentan la satisfacción o insatisfacción por las clases de educación física?
Dicho estudio presenta resultados de investigaciones realizadas con alumnos cubanos y chilenos entre 11 y 18 años donde
se evidencian los distintos niveles de satisfacción que se manifiestan en estas edades, así como el impacto que tiene en la
motivación por la clase de educación física, un conjunto de insuficiencias y problemas que se presentan en la labor docente
educativa.

Palabras clave: Motivación. Niveles de satisfacción. Vivencias afectivas. Motivos intrínsecos y extrínsecos.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 32 - Marzo de 2001

1/2

Introducción
La Cumbre Mundial sobre Educación Física celebrada recientemente (Berlín, 1999) constituyó un
marco de reflexión importante acerca de los retos que enfrenta esta disciplina en los umbrales del siglo
XXI.

En el informe sobre los resultados y recomendaciones de esta Cumbre, se señalan las cinco
conclusiones claves del estudio del Dr. Hardman que "muestran claramente cuáles son los retos a los
que se enfrenta la Educación Física". Estos se relacionan con:

1. El Marco Legal de las clases de Educación Física.

2. La situación de la asignatura Educación Física.
3. El reparto de horas en el Plan de Estudio.
4. La formación del profesorado.
5. Los recursos.

En dicho informe se argumenta exhaustivamente y con claridad, la problemática que encierra cada
uno de ellos. Sin embargo, no apreciamos en el documento un análisis del impacto que dichos
problemas, y otros relacionados con el proceso físico educativo, tienen en la motivación de los
alumnos por las clases de educación física.

La motivación constituye un elemento de vital importancia en el proceso enseñanza aprendizaje. "El

alumno motivado se manifiesta en el grupo clase por diferentes conductas: es activo, se agota, atiende
las explicaciones, incluso las cuestiona, ayuda a los compañeros, quiere hacer más, adelantarse a su
turno, está alegre, se interesa por su actuación, repite sus ejercicios y se entrena fuera del curso [...] en
dos palabras, siente placer y deseo en ejercitarse y aprender educación física". Florence, 1991:16. Como
ha expresado Moreno 1999:114, "[...] la participación en las actividades físicas posee un importante
valor intrínseco [...] El placer intrínseco ha figurado como uno de los motivos más importantes para que
la gente practique [...]"

Los motivos son los que guían al alumno, como persona, hacia la consecución del objeto - meta.
Estos pueden tener un carácter intrínseco o extrínseco.
 En un estudio realizado por A. Scheiff, del IEPR, Louvain - la - Neuve, citado por Florence 1991, con
21,000 alumnos de secundaria básica, entrevistados acerca de lo que esperaban del curso de educación
física, el 32% dijo Divertirse, el 13,6% Moverse y el 11,5% Novedad que ocupan los primeros puestos y
representan más del 50% de las respuestas.

Divertirse y Moverse son necesidades inherentes a todo ser humano que se convierten en motivos de
carácter intrínseco que suscitan sentimientos de interés y de aptitud hacia la actividad física. La
motivación intrínseca es por tanto, aquella que esta centrada en la esencia de la propia actividad, en
tanto ésta constituye un "premio en sí misma" Moreno 1999. Mientras, la Novedad va a estar
determinada más bien por factores derivados de recompensas externas o motivos extrínsecos, tales
como: el empleo de la música o de materiales que estimulan su atención, entre otros.

La motivación intrínseca y extrínseca no tienen la misma efectividad en la regulación de la actividad

del alumno. Investigaciones desarrolladas con estudiantes universitarios cubanos González, V. (1989)
(1994) demuestran que la motivación hacia el estudio de una profesión que se sustenta en motivos
intrínsecos es mucho más efectiva que aquella que se sustenta en motivos extrínsecos. El interés
profesional como formación motivacional de la personalidad predominantemente intrínseca, González, V.
(1998) posibilita al estudiante universitario desarrollar los conocimientos y habilidades que necesita para
el ejercicio de su profesión y aplicarlos en la solución de problemas profesionales con iniciativa,
perseverancia y creatividad, mientras que los estudiantes que carecen de intereses profesionales, si
llegan a graduarse, tienden al abandono temprano de la profesión o a un desempeño mediocre.

Esta misma situación se presenta en investigaciones realizadas acerca de la motivación hacia el

estudio en escolares cubanos, Arias, G (1986). Es por ello que el estudio del contenido de la motivación,
intrínseca o extrínseca, es importante para el profesor toda vez que le permite elaborar estrategias
educativas dirigidas a potenciar el desarrollo del interés por la asignatura que imparte, como factor que
garantiza un aprendizaje efectivo.

El conocimiento del estado de satisfacción del alumno por una disciplina, así como de las posibles
causas que lo explican, resulta, por tanto, una vía de inestimable valor para el profesor en el estudio de
la calidad de la motivación de sus alumnos.

La motivación tiene un carácter dinámico y personal. Su dinamismo se expresa en las fluctuaciones

(aparece, se desarrolla, desaparece, renace) durante todo el proceso de vida del escolar, a la vez que
como individuo, siente, reacciona, expresa y vive de forma personal el proceso pedagógico en la medida
que se satisfacen sus necesidades, motivos e intereses.

Es precisamente, el conjunto de problemas que afectan en la actualidad la calidad de las clases de

educación física y dicho carácter dinámico y personal de la motivación, el que nos lleva a plantearnos las
siguientes interrogantes:

 ¿Cuál es el grado de satisfacción que sienten los alumnos por las clases de educación física
individualmente y como grupo?
 ¿Cómo se manifiesta dicha satisfacción en correspondencia con la edad y el sexo de los
alumnos?
 ¿Qué motivos intrínsecos o extrínsecos fundamentan la satisfacción o insatisfacción por las
clases de educación física?

Los resultados que expondremos a continuación, derivados de estudios realizados con alumnos
cubanos y chilenos, nos permitirán brindar información acerca del comportamiento encontrado en
dichos estudios en respuestas a cada una de estas interrogantes, y reflexionar sobre esta realidad y el
reto que representa para los profesores la motivación de los alumnos por la clase de educación física.

1. Bases psicológicas de la satisfacción por la actividad

El hombre en su decursar ontogénico y a través de la actividad dirigida a la consecución de
determinados propósitos o metas, va dando respuesta y satisfaciendo sus necesidades y motivos, en un
proceso de interacción con el medio en condiciones histórico sociales determinadas.

La motivación es "toda tensión afectiva, todo sentimiento susceptible de desencadenar y sostener

una acción en la dirección de un fin" Nuttin citado por Florence, 1991.

La relación entre motivación y satisfacción se expresa en las vivencias afectivas.

La actividad afectiva, que resulta de la actividad psíquica de la persona y las relaciones que establece
con la realidad de acuerdo con sus necesidades, refleja "[...] los aspectos relativos a la esfera
motivacional, como sus formas de expresión subjetiva en las vivencias afectivas" González, V. 1995

Las vivencias afectivas constituyen la expresión de cómo los objetos y fenómenos de la realidad se
relacionan con la satisfacción o insatisfacción de la esfera motivacional.

En cada persona, las vivencias afectivas son una expresión de cómo se produce el proceso de
satisfacción de sus necesidades.

Las vivencias afectivas constituyen señales, indicadores de la relevancia subjetiva que para cada
individuo tienen los objetos, fenómenos, hechos y situaciones con las que se relaciona. Según se mueva
el objeto de la vivencia (en el caso que nos ocupa: la clase de educación física) entre los polos positivo -
negativo, el sujeto podrá destacar entre el cúmulo de influencias que sobre él actúan, cuáles son
relevantes para él, ya sea por su matiz atractivo o repulsivo, cuáles le resultan indefinidas y cuáles lo
impresionan como una mezcla de lo agradable - desagradable.

Las cualidades generales de las vivencias afectivas se relacionan precisamente con los polos
agradable - desagradable. Estas cualidades son generales en el sentido de que en cualquier vivencia
afectiva se manifiesta una de ellas. Estas son:

 La cualidad positiva caracteriza a una vivencia afectiva cuando ésta se vincula al polo de lo
agradable. Por ejemplo, en la clase de educación física: el placer de jugar, la alegría por el
triunfo.
 La cualidad negativa caracteriza a una vivencia afectiva cuando está asociada al polo de lo
desagradable. Por ejemplo: la tristeza por la derrota en una competencia.
 La cualidad ambivalente caracteriza a una vivencia que se relaciona a la vez con los polos
agradable y desagradable.

Las vivencias afectivas ambivalentes surgen de las complejas relaciones que el hombre establece
durante su vida entre los objetos y sus necesidades. Ello nos lleva a comprender cómo "la actividad
humana es polimotivada, es decir, puede responder a más de un motivo como concreción de las
necesidades, pues como se sabe, el motivo es el objeto de la actividad reflejada subjetivamente por el
individuo" [...] González, V. 1995. Por ejemplo la alegría que experimenta un alumno por los goles
anotados en un partido unido a la tristeza por haber perdido su equipo el juego.
 En resumen, podemos definir la satisfacción-insatisfacción como un estado psicológico que se
expresa como resultado de la interacción de un conjunto de vivencias afectivas que se mueven entre los
polos positivo y negativo, en la medida en que el objeto de la actividad, da respuesta a sus necesidades
y se corresponde con sus motivos e intereses.

2. Metodología empleada para la determinación de los niveles de satisfacción

por la clase de educación física
Los niveles de satisfacción por la clase de educación física fueron estudiados a través de la técnica de
V.A. Iadov modificada por López (1993) la cual permite evaluar tanto la satisfacción que sienten los
sujetos como individuos y como grupo.

Esta técnica fue utilizada anteriormente por González, V. (1989) para evaluar la satisfacción por la
profesión en la formación profesional pedagógica y explicada la metodología para su utilización en
González, V. (1994)

La técnica de Iadov constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción, ya que los criterios
que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas, las cuales se
intercalan dentro de un cuestionario y cuya relación el sujeto desconoce. Estas tres preguntas se
relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov".

El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de cada sujeto en
la escala de satisfacción.

La escala de satisfacción es la siguiente:

1. Clara satisfacción
2. Más satisfecho que insatisfecho
3. No definida
4. Más insatisfecho que satisfecho
5. Clara insatisfacción
6. Contradictoria

CUADRO LÓGICO DE V.A. IADOV

(modificado por López, A. 1993)

1. ¿Quisieras ir a estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de educación

física?

No No sé Si

2. Si tu pudieras escoger entre asistir o no asistir a las clases de educación física ¿Irías a
3. ¿Te gusta la clase de educación esas clases?
física?
Si No sé No Si No sé No Si No sé No

Me gusta mucho 1 2 6 2 2 6 6 6 6

No me gusta tanto 2 2 3 2 3 3 6 3 6

Me da lo mismo 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Me disgusta más de lo que me gusta 6 3 6 3 4 4 3 4 4

 No me gusta nada 6 6 6 6 4 4 6 4 5

No se que decir 2 3 6 3 3 3 6 3 4

Por ejemplo: Un estudiante responde a la primera pregunta "No", por lo tanto vamos a la zona
identificada por el color amarillo. A la segunda pregunta responde "No Sé" y nos ubicamos en el cuadro
en la segunda pregunta, columna "No Sé" de igual color. A la tercera pregunta responde "Me disgusta
mas de lo que me gusta". Entonces buscamos la casilla donde se interceptan ambas respuestas y el
resultado es "3," satisfacción no definida.

Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de
satisfacción que se expresan en la escala numérica que oscila entre +1 y - 1 de la siguiente forma:

+1 Máximo de satisfacción
0,5 Más satisfecho que insatisfecho
0 No definido y contradictorio
- 0,5 Más insatisfecho que satisfecho
-1 Máxima insatisfacción

La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula:

ISG = A (+ 1) + B (+ 0,5) + C (0) + D (- 0,5) + E (- 1)

N

En esta fórmula A, B, C, D, E, representan el número de sujetos con índice

individual 1; 2; 3 ó 6; 4; 5 y donde N representa el número total de sujetos
del grupo.

El índice grupal arroja valores entre + 1 y - 1. Los valores que se

encuentran comprendidos entre - 1 y - 0,5 indican insatisfacción; los
comprendidos entre - 0,49 y + 0,49 evidencian contradicción y los que caen
entre 0,5 y 1 indican que existe satisfacción.

El Iadov contempla además dos preguntas complementarias de carácter

abierto. Estas son:

¿Qué es lo que más te agrada de la clase de educación física?

¿Qué es lo que más te desagrada de la clase de educación física?

Dichas preguntas abiertas permiten profundizar en las causas que originan

los diferentes niveles de satisfacción.

2.1 Diseño muestral

 Las poblaciones que fueron estudiadas mediante esta técnica fueron objeto
de un diseño muestral que consideró las poblaciones de estudio infinitas (más
de 2000 sujetos), un error absoluto del 10 %, una confiabilidad del 95% y un
valor de P de 0,5 (estimado de proporción). Se obtuvieron los tamaños de las
muestras siguientes:

 Escuelas primarias y secundarias de la Comuna de Castro, Chiloé,

Chile. (López, A. 1999)
Sujetos por grupos de edades y sexo

11 - 12 13 - 14 15 - 18 TOTALES
M F M F M F M F T
59 70 73 90 75 60 207 220 427

 Escuelas primarias y secundarias del Municipio del Cerro, en Ciudad

de la Habana. López, J.E. (1999)
Sujetos por grupos de edades y sexo

11 - 12 13 - 14 15 - 16 TOTALES
M F M F M F M F T
59 50 - - 48 54 107 104 211

Educación Física y calidad de vida: una investigación sobre la

actividad física de los recolectores de residuos en la Comuna de
Río Cuarto
-Profesor de Educación Física.
-Master en Educación Física. Sergio Centurión
Universidad de Río Cuarto, Córdoba scenturion@rec.unrc.edu.ar
(Argentina)
Trabajo presentado como Proyecto de Investigación, que recibiera la aprobación académica de la Comisión de Ciencia y
Técnica de la Facultad de Ciencias Humanas. Ponencia presentada en la Universidad Nacional Autónoma de México con el
título "Trabajo y Salud. Una Investigación desde la Educación Física", con motivo de la realización del Coloquio
Interdisciplinario "Cuerpo Movimiento, Cultura y Educación", México. Febrero de 1996.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 31 - Febrero de 2001

1/2

Génesis de la idea

La obligatoriedad de elaborar un trabajo final en el último año de la

carrera, como requisito curricular postrero, para la obtención del título de
Profesor Nacional de Educación Física, es una tarea que desvela a la mayoría
de los estudiantes del Cuarto Año.
 Una superficial revisión de los Trabajos Finales existentes en archivo,
producto de las catorce promociones que debieron cumplir con ese requisito
(1980/93), permitía determinar que la temática en general se ocupaba de
problemas del deporte, del trabajo con discapacitados, de la terapia con
actividad física, de la tercera edad, etcétera; un abrumador predominio (casi
exclusivamente se podría decir), del método experimental, casi en directa
proporción con la ausencia de originalidad.

El grupo de estudiantes del último curso, que en ese 1994 me obligaba

diariamente a aprender cosas nuevas; con bastante anticipación a la
finalización del año académico, había comenzado a preocuparse por definir el
tema de su trabajo final, de tal forma que las consultas eran permanentes y
con singular interés, aunque es necesario decir que yo no era ni soy el
responsable de Seminario de Investigación en la Carrera.

Uno de los grandes problemas con el que se encontraban los estudiantes y

que en cierta medida, también nos afecta a los docentes, es la falta de
trayectoria en investigación por parte de la Educación Física como área de
conocimientos, en nuestro País. No se puede decir que no hay investigación,
si se puede decir que no existe institucionalización de la Investigación en
Educación Física. Los trabajos existentes son fruto del esfuerzo heroico de
algunos abnegados colegas y otros que a mi juicio aportan mayor confusión
(desde el punto de vista epistemológico) a los no iniciados (profesionales de
la Educación Física), ya que están bajo la dirección de médicos, médicos
deportólogos, fisiólogos, psicólogos, nutricionistas y otros profesionales de la
medicina o ciencias auxiliares, orientados fundamentalmente al alto
rendimiento o a temas extrapedagógicos o no escolarizados.

Quizás el problema puntualizado precedentemente, tenga su explicación en

que la Educación Física como propuesta curricular de formación de recursos
humanos, carece de una sólida tradición en la Universidad, con todo lo que
ello significa, desde la perspectiva de la producción de conocimientos.

Se hizo una memoria de las áreas de intervención de la Educación Física y

llegamos a la conclusión de que, en todas ellas (en la escuela, club, centro
comunitario, gimnasio, centro deportivo, centro de salud, etc.), se
desembocaba definitivamente en el campo práctico y el universo de
movimientos de los sujetos en cuestión, se prescribía o analizaba de acuerdo
a las necesidades y características de cada ámbito. El ser humano en
movimiento, sus motivaciones y los objetivos de la práctica, le daban perfil
propio a las diferentes situaciones: pedagógicas, lúdicas, deportivas,
recreativas, terapéuticas, etc. En todas las situaciones analizadas, lo
voluntario y lo placentero en el abordaje de la actividad, llevaban implícita la
expectativa de la obtención de beneficios, sean corporales, de relaciones
humanas o de resultados a favor.

Hasta no hace mucho tiempo, la vida de la mayoría de los seres humanos

sanos estaba signada por un alto componente de actividad física, que el
desarrollo de la tecnología aplicada a casi todas las esferas de la vida
cotidiana del ciudadano, en el marco de desordenados y crecientes procesos
de urbanización, se encargaron de reducir a la mínima expresión.

Observamos que en ese paisaje, las posibilidades de movimiento

espontáneo y natural de un sujeto sano, común y corriente, después de la
adolescencia decaen significativamente, sobre todo en sectores de clase
media. Situación que se trata de superar con la asistencia a gimnasios, clubes,
grupos de ciclismo, trote, natación y otras prácticas; todas ellas con el
objetivo de mantener la salud sin descuidar la estética corporal y las
relaciones sociales.

Al focalizar la atención en la importancia del movimiento corporal, para la

calidad de vida del sujeto contemporáneo, expuesto al stress, a la mala
alimentación, a tempranas cardiopatías, al sedentarismo compulsivo, etcétera,
podíamos caer en la falacia de generalizar, interpretando, que aquellas
personas que en su vida cotidiana tienen una gran prestación de actividad
física, tienen por ello resuelto el problema de las dolencias de la
posmodernidad.

Se partió de esa generalización, para provocar la reflexión sobre las

diferentes oportunidades de práctica corporal activa que existen hoy para el
sujeto sano. Las formas de movimiento culturalmente objetivadas como lo son
el deporte, la danza, la mímica y otras, no son las únicas formas de
movimiento que asume el ser humano, porque las formas básicas de la
actividad física están presentes en la totalidad de manifestaciones dinámicas
humanas.

Pudimos identificar que, a pesar de todos los avances de la ciencia y de la

técnica en beneficio de la mecanización y automatismos, sobreviven
actividades en las cuales el trabajo corporal humano tiene un protagonismo
sustantivo, por ejemplo: la distribución de correspondencia, la atención de
mesas en los bares y restaurantes, el abastecimiento de mercaderías en
general, la construcción de viviendas y edificios, el de las empleadas
domésticas, la recolección domiciliaria de residuos, por nombrar algunos de
los que se presentan en nuestro contexto.

El trabajo de recolección domiciliaria de residuos, nos pareció el más

representativo desde la perspectiva de la variedad e intensidad de los
movimientos observados.

La discusión con los alumnos a esa altura de los acontecimientos, nos

permitía darnos cuenta que habíamos transpuesto los límites que
circunscribían las incipientes tareas de investigación en Educación Física,
hasta ahora revisadas. No estábamos ni en lo pedagógico, ni en lo lúdico, ni
en lo terapéutico, ni en lo deportivo; estábamos en el campo laboral, tratando
de identificar problemas susceptibles de ser abordados desde la Educación
Física como tarea de investigación. Esta circunstancia también nos obligaba a
reflexionar sobre algunos aspectos necesarios y centrales en el estudio de
problemas de naturaleza social. En el caso particular de los estudiantes,
debían tener en claro que es ocioso incursionar en temas de esta naturaleza,
cuando su única preocupación es la aprobación del trabajo final para obtener
el título de Profesor Nacional de Educación Física. De igual manera que la
formación profesional, los intereses intelectuales y las posturas ideológicas
son cruciales para la obtención de los objetivos del estudio. Los factores de
magnitud, trascendencia, vulnerabilidad y factibilidad también fueron
discutidos para definir y jerarquizar el problema, que en el caso de los
recolectores domiciliarios de residuos (RDR), cada uno de ellos tiene una gran
significación.

Desde qué perspectiva se comenzaba a tratar el asunto, era otra de las

definiciones de singular importancia para la orientación concreta del trabajo
de investigación. Hacerlo desde lo fisiológico, lo biomecánico, lo nutricional,
nos parecía restringir demasiado el universo de posibilidades que el tema
sugiere.

Se tomó una postura que, a nuestro juicio, contemplaba tres aspectos

fundamentales: teórico, técnico y ético. Entendiendo por teórico, todos los
perfiles de esta naturaleza que sustentan a la Educación Física como área del
conocimiento. Lo técnico, a la aplicación de las destrezas y habilidades
corporales a la resolución de tareas específicas. Finalmente, lo ético se refiere
a las relaciones de justicia, equidad y dignidad, que en similares
circunstancias parecen no asistirle por igual a todos los ciudadanos.

El estado de desarrollo que alcanzó el Proyecto, fue el de la etapa de

relevamiento de situaciones específicas (que de ninguna manera podían
encararse a través de una única y determinada estrategia), ya que las
particularidades de cada caso, requieren ajustes permanentes en los procesos
de aproximación, que por cuestiones de calendario y disolución del grupo
(hecho inevitable, ya que los alumnos concluían su carrera) no pudieron
abordarse. No obstante, a juicio del equipo, el tema es bastante amplio y
ofrece puntos interesantes para ser abordados desde la Educación Física
(conjuntamente con otras disciplinas) como problemas de investigación, que
puedan constituirse en verdaderos aportes al bienestar y calidad de vida del
ciudadano.

Título del Proyecto: Educación Física y Calidad de Vida

La Educación Física, por lo general se ha desempeñado con propiedad en

un campo a priori aceptado como específico y pertinente: "El sistema
educativo formal"; como vehículo adecuado para contribuir a la educación
integral del sujeto a través de su agente instrumental operativo: el
movimiento.

La Educación Física como disciplina de la Educación puede materializar sus

objetivos desplegando su accionar con sujetos sanos, respetando las
características biológicas, psicológicas y sociales de las diferentes etapas
evolutivas del ser humano. Su intervención en otros campos con perfiles
particulares tales como discapacitados (mentales, sensoriales y motores) y
rehabilitación, merecen una capacitación especial del profesional del
movimiento.

El movimiento, es un bien existencial del ser humano. Sin realizar un

análisis exhaustivo de todas las causas que lo originan, podemos decir que el
estar quieto es una contingencia y la actividad física una constante. Quizás
parezca demasiado extrema esa aseveración, pero es importante aclarar que
la reflexión está hecha desde una perspectiva natural y primaria, sin tomar en
cuenta la influencia del auxilio de tecnologías que facilitan la existencia. Para
graficar lo expresado, podemos remitirnos a la información que poseemos
referente a los pueblos primitivos en los cuales la actividad física era el común
denominador de casi todas las manifestaciones culturales de ese momento.
No obstante, tal vez, no sea necesario realizar un viaje por la historia de la
evolución de la humanidad; nos bastaría simplemente con observar a nuestro
alrededor las grandes diferencias que existen entre las condiciones de
desarrollo de las regiones rurales y el avance implacable de la urbanización en
los grandes conglomerados humanos. La brecha socioeconómica cada vez
mayor entre los diferentes sectores de las comunidades; la demanda de
espacios por parte de la población infantil y la represión que ocasiona la
inseguridad en las calles y espacios públicos; todo ello tiene directa relación
con las posibilidades y necesidades de movimiento del hombre
contemporáneo.

Asistimos desde hace algún tiempo (en algunos casos hasta somos los
protagonistas principales) a los cambios vertiginosos que se van produciendo
en esta era de la tecnología. La complejidad de la vida de nuestro tiempo y la
necesidad de darle respuesta adecuada a los problemas que las nuevas
formas de relacionarse de los seres humanos ocasionan; van demandando de
las diferentes ciencias, disciplinas o áreas específicas, nuevos conocimientos
que, como producto de tareas de investigación pasan a ser bienes que
contribuyen a la calidad de vida del ciudadano y al bienestar general de la
sociedad.

En ese marco, podemos coincidir que en el mejor de los casos, la

investigación en Educación Física es una tarea incipiente gracias al
voluntarismo de algunos de sus agentes promotores. Un repaso superficial
sobre los temas de estudio que le han posibilitado identificar problemas de
investigación a la Educación Física son: el campo de la educación, con énfasis
en lo pedagógico y en la psicología del aprendizaje; los temas biológicos con
orientación a la performance deportiva, a la rehabilitación y al alto
rendimiento; y los temas relacionados con la actividad física de los grupos
especiales. Una consideración puntual merece el tema de los juegos que está
siendo abordado con particular interés y seriedad por un grupo de
profesionales de Educación Física y docentes en la Universidad Nacional del
Comahue y en la Universidad Nacional de La Plata. Esta consideración no es
definitiva, es como ya se dijo producto de una revisión superficial y sin ánimo
de pretender cerrarla en este nivel. Pero con ello, se quiere poner de
manifiesto que la Educación Física se ha interesado por estudiar temas e
investigar problemas en los cuales el movimiento es abordado desde
perspectivas lúdicas, recreativas, educativas, placenteras o de rendimiento
deportivo, pero que fundamentalmente, el sujeto involucrado las realiza sin
que ninguna circunstancia compulsiva incida más que su propia voluntad.

Nuestra intención se orientó hacia un campo donde el movimiento corporal

es fundamental para la obtención de recursos que permiten una existencia
digna: el trabajo; (aunque esta expresión suene algo extraña en estos días) y
particularmente el que realizan los recolectores de residuos domiciliarios.

Justificación de la Propuesta

El movimiento, es un emergente en la conducta de la vida cotidiana del ser

humano. Algunas obligaciones laborales lo demandan en mayor o menor
medida, según corresponda.

El acervo motriz de un sujeto sano, lo habilita para realizar tareas

corporales en función de compromisos laborales cuyo cumplimiento,
teóricamente, le permite obtener una retribución económica para satisfacer
sus necesidades básicas.

Si bien la mecanización y la automatización, en numerosos y variados

campos, han postergado de manera significativa el trabajo manual y la
tracción a sangre, el avance de la tecnificación no ha impedido que muchas
tareas dependan aún, del esfuerzo y destreza físicos para su realización.

Nos ha resultado interesante como tema de estudio la actividad física que

desarrollan los recolectores de residuos domiciliarios, concretamente los que
acompañan al camión compactador y que son responsables de acercar al
rodado las bolsas o contenedores que se encuentran en el recorrido cotidiano
de la vía pública.

A nuestro juicio, en estas acciones se encuentra el punto de contacto entre

lo que tradicionalmente ha centralizado la preocupación de la Educación Física
y el tema que nos ocupa: el cuerpo y el movimiento; el primer aspecto orienta
o focaliza el hacer y el segundo es "el agente instrumental operativo" (DALLO
y LOPEZ), ambos aspectos circunscriptos a la intencionalidad pedagógica del
momento educativo. En el caso de las tareas del recolector de residuos, si
bien cuerpo y movimiento son los emergentes de su conducta, se diferencian
en la intencionalidad, ya que ésta, a diferencia de la anterior, es económica.
Pero si nos ajustamos expresamente a la "forma" de los movimientos,
veremos que ésta es común sea cual fuere el campo de intervención:
pedagógico o laboral. Según los autores citados, los movimientos comunes
identificados, son los que los estudiosos del tema han clasificado como
Formas Básicas de Actividad Física, son originarias y por ello le asisten por
igual a todo el género humano; se van perfeccionando a medida que
acompañan el desarrollo normal del individuo y en mayor o menor medida,
están presentes en el universo de movimientos cotidianos del hombre y ellos
son: caminar, correr, saltar, arrojar, empujar, transportar, trepar,
suspenderse, deslizarse, etcétera y sus múltiples combinaciones.

Sin someter esas formas de movimiento a un análisis riguroso, podemos

darnos cuenta que todas forman parte de la conducta dinámica de un sujeto
sano, pero subordinadas a la intencionalidad de la acción.

Por lo expuesto, sostenemos que siendo el hombre en movimiento el

sujeto de la preocupación de la Educación Física, circunscribir su estudio a los
campos pedagógico, lúdico, deportivo y/o recreativo, dejando de lado uno tan
importante como el laboral, es autocercenar los alcances de la Educación
Física como área de conocimientos y a la vez, desconocer la filogénesis y
ontogénesis del movimiento humano.

Otro enfoque que nos pareció interesante como justificación del presente
es que, centrando su quehacer, la Educación Física, en el sujeto sano, debe a
la vez comprometerse con la salud del mismo. Es decir, preocuparse porque
las demandas de movimientos que involucre un determinado compromiso
laboral, no lleven implícito el deterioro sistemático de la salud del trabajador.
Esta argumentación pretende contribuir, en la medida que se pueda, a
replantear los criterios de diseño de las políticas de salud tanto a nivel
empresarial como oficial.

Los servicios de recolección domiciliaria de residuos, los provee la comuna,

ya sea por la vía de la adjudicación de la licitación correspondiente a una
empresa privada (ASEO en la ciudad de Río Cuarto) o por responsabilidad
propia del organismo municipal (como en la comuna vecina de Las Higueras).
 El control de calidad del servicio se ejerce en forma directa por parte de la
población y está referido fundamentalmente a la zona que abarca, a la
frecuencia, a la disposición de los operarios; que se constituyen en
indicadores relativos a la eficiencia específica de la función. El no
cumplimiento de las pautas motivo del servicio, a menudo son recogidas por
la prensa, por los ciudadanos, por vecinalistas, políticos, etcétera; hasta que
llegan a las instancias correspondientes del gobierno comunal quien exigirá a
la empresa contratista o a la dependencia pertinente el celo adecuado en el
cumplimiento de las tareas, para eliminar anomalías. Es decir que ante un
servicio ineficiente y de la naturaleza del que nos ocupa, todos podemos ser
jueces; pero en las estrategias de recomposición de la calidad del servicio,
¿en qué nivel del análisis, es considerada la calidad de vida de esos
ciudadanos que con su propia actividad física, seis veces por semana se
empeñan en mantener las condiciones de salubridad de la urbe?

El deporte en la escuela. Los límites de la recontextualización

Equipo de investigación: Rubén Oddo, Raúl Nudel, Emilio
Angela Aisenstein, Nancy Ganz y Jaime
Gutiérrez,
Claudio Fantin, Cinthia Pundyk, Cinthia Wainschelbaum, Perczyk
Guillermo Stambolski, Miriam Pacheco, aaisen@deportes.uba.ar / jimi@arnet.com.ar
Diego Divenosa, Adela Akman. (Argentina)

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 30 - Febrero de 2001

Trabajo presentado en el IIIº Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y
1as Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000

1/4

Presentación
Esta ponencia aborda un aspecto puntual de la investigación titulada: La
enseñanza del deporte en la escuela1. Aquel trabajo partió de los siguientes
supuestos:

1. Considerar que la institución educativa es hoy más que nunca uno

de los pocos ámbitos en los cuales puede garantizarse, a niños y
jóvenes, el acceso a la actividad física - deportiva sistemática.

Si bien el campo de las actividades corporales se ha ampliado y

el cuerpo y las actividades expresivas y deportivas aparecen
constantemente convocados desde el discurso médico y el
publicitario (como eje de la cultura de la salud y la calidad de vida )
no ha habido aún una democratización cuantitativa de espacios
para la apropiación de estos bienes sociales. Más aún,
 paulatinamente, va reduciéndose la oferta de los clubes sociales y,
junto con ella, los ámbitos para participar de la práctica de
actividades expresivas, recreativas y deportivas sin un significativo
esfuerzo económico.

2. Aceptar que el deporte es un contenido cultural y una práctica

social suficientemente relevante, y potente desde el punto de vista
formativo, como para ser incluido en el curriculum de la escuela
media, dado que permite configurar un espacio de desarrollo de
capital social. A los efectos de entender este último concepto
incluimos una cita de Putnam (1999)

“Una investigación sistemática demostró que la calidad de

los gobiernos era determinada por las antiguas tradiciones en
las relaciones cívicas (o su ausencia). Las juntas electorales,
los lectores de diarios, los miembros de sociedades corales o
de clubes de fútbol conformaban el sello de éxito de una
región. En efecto, un análisis histórico sugirió que estas
asociaciones de reciprocidad organizada y de solidaridad cívica,
lejos de ser un fenómeno secundario en la modernización
socioeconómica, conformaban una precondición para la
misma. (....)
Científicos sociales de diversos campos han sugerido
recientemente un enfoque común para comprender este
fenómeno, un encuadre que descanse sobre el concepto de
capital social. Por analogía con las nociones de capital físico y
capital humano- herramientas y capacitación que acentúan la
productividad individual- el ‘capital social’ se refiere a aspectos
de la organización social tales como redes, normas, y
confianza social, que faciliten la coordinación y la cooperación
para beneficio mutuo”. (p. 2/4)

Introducción
Si hiciéramos una encuesta rápida a diversos profesores de educación
Física de escuela media sobre las características de los contenidos que se
imparten, sus respuestas posiblemente podrían sintetizarse en el siguiente
enunciado: la EF escolar está “deportivizada”, entendiendo por esto que el
deporte es el contenido central de las clases (y que así lo dispone la
normativa vigente2, aunque muchos profesores no conozcan la normativa de
primera mano)

En nuestro trabajo presentamos argumentos suficientes para discutir esa

afirmación. En principio podemos decir que existe una distancia significativa
entre el deporte al que la academia denomina “moderno” (y las asociaciones
deportivas y los medios masivos identifican como tal) y el contenido deportivo
que se enseña en las clases de Educación Física en la escuela media. El
análisis de dicha distancia ha tomado en cuenta el proceso de
recontextualización de saberes que realiza la institución escolar. Bernstein
(1993) señala que los saberes culturales son modificados para ser incluidos
como contenidos para la enseñanza y que dichas modificaciones ocurren a
partir de los procesos de selección, organización, secuenciación, enseñanza y
evaluación.

La recontextualización hace posible que la cultura entre a la escuela pero

también le presenta limitaciones, algunas de las cuales pueden llegar a
ponerla en riesgo hasta el punto de hacer perder sentido al contenido mismo.
Este proceso no es exactamente igual para cada uno de los saberes y
prácticas culturales y científicas que entran al curriculum escolar. En este
artículo tomamos al deporte como un caso particular para entender cómo
opera la escuela en el proceso de poner en contexto educativo los saberes
culturales.

Según Blázquez Sánchez (1998) “el deporte escolar remite, en primer

lugar y en sentido restringido, al tipo de deporte y actividad física que se
desarrolla en el marco local de la escuela. En segundo lugar y en sentido
amplio, a todo tipo de actividad que se desarrolla durante el período escolar al
margen de las clases obligatorias de educación física y como complemento de
éstas.” (p. 24). En el proyecto de referencia se ha considerado al deporte
escolar en sentido restringido, es decir al que reviste carácter de
obligatoriedad por estar incluido como contenido en las clases de educación
Física curriculares.

El deporte moderno
Este texto toma como referencia al deporte moderno, entendido como la
actividad lúdico motriz estandarizada y regulada, practicada por sujetos de
diferentes clases en las sociedades secularizadas post revoluciones burguesas.
Se parte del supuesto que lo que hoy se conoce como deporte es una
configuración particular que no data de más de doscientos años, con una
clara localización inicial anglosajona. (Elías y Dunning, 1992; Mandell, 1986)

Este deporte, se define por la presencia o ausencia de un conjunto de

características sistemáticamente interrelacionadas que contrastan con las
contiendas físicas tradicionales. Los elementos que distinguen a las
actividades deportivas modernas son: secularización en la orientación de las
prácticas; igualdad en la posibilidad de participación; burocratización en la
administración y la dirección; especialización, en el sentido de diferenciación
en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y posiciones;
racionalización, dado que las reglas son permanentemente evaluadas en
términos de adecuación medios-fines y los atletas emplean medios cada vez
más sofisticados para lograr un uso eficiente de sus habilidades;
cuantificación; que convierte a las estadísticas en una parte indispensable del
juego y junto a éstas la obsesión por los récords, las marcas, el logro máximo,
con el consiguiente desafío por superarlos. (Guttman, 1994)

Cuando analizan la dinámica de los juegos deportivos Elías y Dunning

(1992) aluden a los juegos como procesos, es decir, al patrón fluido y
cambiante formado por los participantes mientras dura el juego. Se trata de
un patrón que ellos forman con todo su ser, es decir, intelectual y
emocionalmente, no sólo físicamente. Así el proceso de juego depende de la
tensión entre dos jugadores o grupos de jugadores, simultáneamente
antagonistas e interdependientes, que se mantienen el uno a otro en
equilibrio.

Los autores mencionados, conceptualizan ese equilibrio de tensiones

presentándolo como un complejo de polaridades: polaridad global entre dos
equipos opuestos; polaridad entre ataque y defensa; polaridad entre
cooperación y tensión entre los dos equipos; polaridad entre cooperación y
competición dentro de cada equipo; polaridad entre el control externo sobre
los jugadores en varios niveles, y el control flexible que cada jugador ejerce
sobre sí mismo; polaridad entre la identificación afectiva con el contrario y la
rivalidad hostil hacia él; polaridad entre el placer en la agresión que
experimentan los jugadores individualmente y la restricción impuesta sorbe
ese placer por el patrón de juego; polaridad entre la elasticidad y la rigidez de
las reglas; polaridad entre los intereses de los jugadores y los de los
espectadores; polaridad entre “seriedad” y “juego”. La manera en que se
resuelven o manifiestan estos aspectos “polares” u opuestos durante el
desarrollo del juego deportivo, del partido, definen la dinámica particular del
deporte en cada momento y lugar.

La escuela moderna
La escuela moderna, por su parte es la institución que los estados
nacionales surgidos de las revoluciones burguesas han privilegiado en el
diseño de la sociedad moderna. La escuela pública, gratuita, obligatoria y
secular ha resultado uno de los elementos indispensables para la construcción
de las sociedades nacionales, la formación cívica de los habitantes, vueltos
ciudadanos, y la preparación de los trabajadores (Meyer, 1986)

Esta institución conforma un modo particular de transmisión, apropiación y

producción de los saberes. El formato particular que se configura a partir de la
combinación de elementos tales como la organización temporal de la
enseñanza, la disposición espacial de los actores, la selección específica de los
contenidos, la secuenciación en su administración y las formas de control de
la tarea, permite reconocer una escuela donde quiera que esté e identificar
sus diferencias respecto de otros modos de distribución de conocimientos.
(Narodowski, 1994)

Algunos elementos de la estructura escolar: el tiempo, el espacio y las

asignaturas

a. El tiempo
Resulta necesario revisar cierta actitud natural respecto del tiempo, que
nos lo presenta como algo “dado”, y que suele aceptarse como una regulación
implícita e invisible. Esto permitiría reconocer la multiplicidad de tiempos
expresados en las estructuras sociales, el conocimiento, las interacciones. Ese
tiempo es una construcción social e histórica que además de organizar la vida
cotidiana guía las formas de percibir y comprender. Con referencia a la
escuela, el tiempo no sólo marca el inicio o fin de una clase o la secuencia de
unidades durante el año, sino que sobre todo sostiene los instrumentos
materiales de la educación moderna: timbres, campanas, horarios-mosaico,
calendarios, cronogramas, planificaciones, ciclos lectivos.

“Estos dispositivos artificiales constituyen así un molde para la

organización explícita del tiempo educativo; ellos forman la base estructural a
partir de la cual se presupuesta y gasta ese tiempo efectivamente, se lo hace
pasar más rápido o más lento, y se reestructura su uso para mayor costo y
eficiencia en el aprendizaje. Más allá de esta expresión estructural más
explícita del tiempo como molde y parámetro, el tiempo está implicado en el
intrincado proceso de sincronización y puesta en tiempo, de la cuidadosa
secuencia y priorización la velocidad e intensidad del proceso educativo”.
(Adam, 1999)3

No sólo las fechas de exámenes están fijadas con relación al calendario y

el reloj, sino también la duración de las unidades de enseñanza y su
secuencia. Este tiempo cuantitativamente considerado permite medir la
duración que cada tarea y juzgarla con relación a su efectividad y aún
eficiencia. Por ello a la vez, impacta sobre aquello que mide porque conduce a
presupuestar, planificar y predecir cierto tiempo “ideal” para cada actividad o
tarea: diez minutos para resolver la tarea de multiplicación, quince para correr
alrededor del patio, dos meses para completar el proyecto de educación
ambiental. Así cada propósito de la escuela se define en términos del tiempo
implicado y esto se lleva a pensar una dimensión cualitativa de su uso.

Probablemente un biólogo destacaría que las tareas en el laboratorio no

pueden fraccionarse en acciones de 45'. Respecto del deporte, un especialista
del área señalaría que resulta complicado en las dos horas de clase de 60'
ajustarse a los principios del entrenamiento del deportivo, según el cual la
programación de las actividades se organizan en estructuras de ciclos 4. Dentro
de este esquema cada clase o sesión de trabajo supone como tiempo
deseable al menos 90 minutos de tarea5.

Durante el trabajo de campo se han identificado las siguientes cuestiones

referidas a la variable tiempo:

1. En la mayoría de escuelas las clases de Educación Física se

desarrollan en contraturno. Sólo en algunas escuelas de gestión
privada la clase forma parte del horario mosaico junto a las demás
asignaturas, en general en escuelas de doble jornada.
 2. Las clases observadas tuvieron una duración varió entre ’45 y ‘120.
Las escuelas se distribuyeron de la siguiente manera con respecto a
este ítem.

Tiempo asignado 40’ 45’ 60’ 75’ 80’ 90’ 100’ 110’ 120’
N° clases 5 7 114 1 15 19 1 1 20
Tabla 1

3. Esta variación no debería ser solamente entendida como la

asignación de cargas horarias disímiles dentro de la misma
jurisdicción, sino que este dato ha de combinarse con la cantidad de
clases semanales de Educación Física. Por ejemplo, si bien la
prescripción indica “tres horas escolares semanales de Educación
Física, agrupadas en dos sesiones de 60’ cada una” (Dto. Nº
640/59), algunas escuelas reorganizan el tiempo en una clase de
120’.
4. Dado ese tiempo total asignado, el tiempo real de clase (Gibaja,
1993) es decir aquel que fue ocupado con tarea instructiva se
distribuyó de la siguiente manera entre las escuelas

Total escuelas Intervalo de tiempo real

5 100
7 99% a 90 %
12 89% a 80 %
5 79 % a 70 %
1 Menos de 60 %
Tabla 2. Distribución escuelas según tiempo instructivo

5. La posibilidad de aprovechamiento del tiempo depende de varias

cuestiones contextuales (tiempo de traslado de los alumnos desde
la clase anterior al predio en el cual se realiza la clase, en caso
dictarse en el mismo turno; interrupciones externas) y didácticas
(organización de la clase; distribución de los contenidos a lo largo
del año, etc.)
6. Con respecto a los factores contextuales que inciden en el
aprovechamiento del tiempo, resulta importante señalar que el tipo
de instalaciones en el cual se desenvuelven muchas clases las
 condiciona fuertemente. Pocas escuelas cuentan con un espacio
propio y menos aún con un ambiente techado que ponga a las
clases a salvo de las inclemencias del clima. No sólo se suspenden
clases los días de lluvia o de baja temperatura sino que la falta de
un ámbito propio demora el inicio del dictado de las clases. Esto
ocurre porque en general las escuelas alquilan predios o los
gestionan ante el Gobierno de la Ciudad y este trámite difícilmente
parece resolverse antes de comenzado el ciclo lectivo.

Si bien estas cuestiones son identificadas por los distintos

actores (autoridades, profesores) parecen aceptarse como parte de
la “cultura” de la Educación Física y desde aquí es que
consideramos que están “naturalizadas”. Ajustarse a ese tiempo, y
a tales vaivenes, resultaría parte del ritual que antecede y
acompaña a las clases.

b. El espacio
Las condiciones espaciales en que se desarrolla la enseñanza, junto con
los objetos que la decoran o completan son parte integral de la organización
epistemológica de una escuela, al articular materialmente varios de los
componentes disciplinarios del curriculum (Symes, 1999)

La detección y reconocimiento de las construcciones panópticas 6 como

mecanismo de control de los cuerpos y movimientos en las instituciones
cerradas desde el siglo XVIII en adelante, (escuelas, cárceles, hospitales)
(Foucault, 1987), ha iniciado el estudio de la contribución del espacio al
proceso pedagógico.

La arquitectura escolar producida en el siglo XIX y principios del XX

respondía a criterios según los cuales la estructura, ventilación iluminación y
amoblamiento de las escuelas, así como de los demás edificios públicos,
colaboraría en el proyecto de conformación de la sociedad moderna y
civilizada. La idea rectora era que si la escuela mostraba una apariencia
ejemplar, armónica, limpia y estética, impelería a los alumnos a emularla y
asumirla como conducta propia. (Symes, op. cit.)

Así un tema que aparentemente sólo se vincula con el diseño

arquitectónico de los salones y aulas, pensados en términos meramente
técnicos ( normas sobre relación m2 /alumno), o de necesidades de
edificación (ej. ventilación) y en el mejor de los casos estéticos, deja de ser
visto como el contexto en el cual se desarrolla la vida escolar y comienza a ser
considerado parte del texto, de la trama de la escuela. Avanzando en este
sentido y a modo de ejemplo, el pequeño salón con gradas en el que se
desarrolla una clase de música no estaría sólo indicando que la escuela carece
de espacio suficiente para llevar adelante todas las enseñanza que se
prescriben, sino que a la vez está señalando un determinado valor o
consideración de ese ramo escolar en el curriculum total. El espacio que se le
asigna a cada tarea escolar puede dar pistas sobre la relevancia que se le
otorga o no a una asignatura.

En lo que respecta al espacio hemos identificado las siguientes cuestiones

Cantidad de Porcentaje respecto del

Tipo de Instalación
clases* total
Aula, salón 1 0,55 %
Gimnasio escolar (cubierto) 41 22,40 %
Patio Escolar ( descubierto) 46 25,14 %
Predio alquilado (Cubierto y
54 29,51 %
descubierto
Predio cedido 1 0,55 %
Predio del GCBA 30 16,39 %
Predio escolar fuera del edificio de la
10 5,46 %
escuela
Tabla 3. Clasificación de Tipo de instalaciones

*Se toma como unidad la clase (y no la escuela) dado que algunas escuelas alternan el dictado de las clases en más de un espacio.
Esto sucede, en general por falta de un predio propio y a veces, en el propio edificio escolar, porque el lugar más apropiado debe ser
compartido entre todas las clases de Educación Física, por lo que los profesores “circulan” con sus cursos por los diferentes lugares.

La influencia de la activación sobre el rendimiento en pruebas

de
componente aeró-anaeróbicas en una población de escolares
adolescentes
*Dr.en Educación Física. Profesor del Colegio Guadalete Damián Ossorio Lozano*
**Dr. En Educación Fisica. Departamento de Educación Física. dol53@eresmas.com
Universidad de Granada
***Dr.en Medicina.Departamento de Educación Física.Universidad de
Leontino García Pérez**
Granada jmm00046@teleline.es
(España) Juan Carlos de la Cruz Márquez***
 Resumen:
Nuestros alumnos, en general, ante situaciones que exigen un esfuerzo físico moderadamente exigente, actúan de
manera incontrolada, siendo este efecto más acusado si los resultados que obtienen son sujetos a control o evaluación.
El objetivo de este trabajo es determinar el grado de influencia de la activación sobre los resultados que obtienen los
escolares ante una situación de máxima alerta como es un examen. Para ello hemos utilizado el test de Cooper como
examen y tres niveles de exigencia: diagnóstico, control de la mejora y evaluación final.
Se trata de profundizar en el conocimiento de la influencia de la "actitud" sobre los resultados objetivos. Se trata de
averiguar el nivel óptimo de activación que cada individuo puede soportar ante una elevada exigencia psicofisiológica.
En este estudio han participado 21 alumnos de bachillerato, varones con una media de edad de 17 y 4 meses, con
experiencia previa en la prueba del test de Cooper a nivel escolar.
Todos ellos fueron sometidos a un proceso de adaptación progresiva al esfuerzo así como a un programa de
entrenamiento de mejora de la resistencia aeróbica través de carrera continua.
Previamente a cada una de estas situaciones experimentales (diagnóstico, control, evaluación) se les aplicó el CSAI - II,
cuestionario que mide la ansiedad cognitiva, somática y la autoconfianza que manifiesta un deportista antes de una
prueba.
Los resultados parecen confirmar que el rendimiento aumenta cuando aumenta la activación. Y en líneas generales, el
rendimiento obtenido en las tres situaciones ha sido más alto a medida que la activación aumentaba.
Palabras clave: Activacín. Exigencia física. Adaptación al esfuerzo.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 30 - Febrero de 2001

1/2

Introducción

Resulta frecuente encontrar gran número de deportistas que a medida que

se acerca la competición experimentan estados de ansiedad incontrolados que
se traduce en un progresivo deterioro del control de la situación y la pérdida
de eficacia motórica, fisiológica y cognitiva.

También son explicables situaciones en las que el deportista en vez de

incrementar los niveles de activación refleja desinterés, apatía o falta de
motivación hacia la competición.

Según Hanin (1980), los deportistas tienen un estado óptimo de activación

donde el rendimiento es máximo, de tal manera que habría ayudarles a
identificar y dominar los niveles de arousal para que se mantuviesen dentro
de una zona de óptimo funcionamiento.

Brustad y Weiss (1987). Encontraron que los niños con alta ansiedad
competitiva se distinguen de los que presentan baja ansiedad en que los
primeros poseen más frecuentemente preocupaciones en relación al
rendimiento.

La relación ansiedad rendimiento deportivo ha sido suficientemente

investigado por la Psicología del deporte. Esta relación se ha tratado de
explicar a través de los estudios de Yerkes y Dodson(1908) y otros autores
como Martens y Landers, 1970; Klavora, 1978; Gould, Petlichkoff, Simon y
Vevera, 1987, generalmente en situaciones deportivas que poco tienen que
ver con el entorno escolar y sus peculiares connotaciones.

La práctica deportiva escolar no sólo es un elemento de competición, sino

que posee un enorme potencial psicológico. Esta práctica determina en
muchos casos la supremacía y afianzamiento de la propia personalidad, y a la
vez dota al individuo de una gran relevancia dentro del status social al que
pertenece.

La mayoría de los profesores consideran que la evaluación es uno de los

actos docentes que más repercusiones tiene sobre el alumnado. Se diseñan
pruebas dirigidas exclusivamente a comprobar la calidad y cantidad de las
ejecuciones del alumno, obviándose en todo momento la comprobación de
aspectos perceptivos y emocionales que lleva implícito toda tarea motriz.

Conceptos preliminares

El "arousal" o nivel de activación puede definirse como la intensidad de la

conducta (Gill, 1986), como una función que da energía al organismo
(Landers y Boutcher, 1986), que oscila desde un profundo sueño (estado
comatoso) en un extremo y una elevada excitación (ataque de pánico) en el
otro (Malmo, 1959). El "arousal" se refiere a la activación psíquica, fisiológica
y motora. Por si no es ni positivo ni negativo, aumenta cuando realizamos una
actividad placentera así como cuando se está inmerso en una situación
amenazante o preocupado por algún error.

El incremento del nivel de "arousal" produce reacciones psicológicas o

cognitivas y respuestas fisiológicas. Sin embargo Martens (1987 b) prefiere
hablar de "energía psíquica" en lugar de "arousal" porque en los programas
de Entrenamiento Mental centrarse en la activación mental no es lo mismo
que centrarse en la activación del cuerpo. La activación mental puede
producir activación del cuerpo, pero también puede no hacerlo y viceversa. La
"energía psíquica" es el vigor, la vitalidad y la intensidad con que funciona el
pensamiento. Este autor divide la energía psíquica en positiva cuando hay
ilusión y alegría y negativa cuando se experimenta ansiedad o ira.

Nivel de Activación y Rendimiento

 Es claro que todos necesitamos un cierto grado de "tensión" cuando nos
planteamos un reto. Este nivel de "tensión" es diferente según cada individuo
y para cada tarea.

En general, existe coincidencia entre los diversos autores sobre las

características que lo delimitan. Para Puni (1970), lo denominan estado de
disposición combativa. El deportista experimenta intensas emociones que
resultan agradables, pues cualitativamente son expresión de seguridad en sus
propias fuerzas y en el éxito. Ante cada situación es capaz de utilizar todo lo
aprendido de forma que si es superado no siente ninguna culpabilidad. Es
capaz de dirigir hacia la ejecución los máximos esfuerzos musculares
respaldados por la puesta en función de los máximos esfuerzos volitivos.

Para Loehr (1990), quien lo denomina estado ideal de rendimiento, se

caracteriza por una sensación de relajación y soltura, de calma, quietud
interna, sin ansiedad o nerviosismo; una sensación de estar cargado
energéticamente, de optimismo y actitud positiva; un sentimiento de goce y
diversión en la competición.... El deportista está mentalmente alerta con una
gran sensación de autoconfianza y autocontrol emocional.

Dos son las hipótesis más conocidas utilizadas para explicar la relación
entre el nivel de activación (arousal) y rendimiento, la primera es conocida
como la teoría de la activación (drive), y la segunda es la ley de Yerkes-
Dodson o la hipótesis de la U invertida.

La teoría del drive

Estos trabajos han establecido diferencias entre sujetos con ansiedad

elevada de aquellos con ansiedad baja. Han medido el nivel de activación a
través de evaluaciones de ansiedad rasgo. La mayoría con escalas como la
Manifest Anxiety Scale (MAS) de Taylor (1953). Estas escalas asumen que la
ansiedad es un estado crónico en el tiempo y en todas las situaciones. El
rasgo de ansiedad es una disposición que se manifiesta sólo cuando existen
situaciones estresantes. Si estas situaciones no existen no tiene porqué haber
diferencias en el rendimiento.

Hipótesis de la U invertida
 La hipótesis de la U invertida postula una relación curvilínea entre la
activación y el rendimiento, donde la mejora del rendimiento, aumenta con el
nivel de activación hasta un punto óptimo, pero más allá de este punto si la
activación sigue aumentando empeora el rendimiento.

Martens y Landers (1970), realizan un estudio sobre el rendimiento motor

de escolares, hallaron que el grupo de personas con un rasgo de ansiedad
moderado rendían significativamente mejor que el grupo de sujetos con
ansiedad alta y baja teniendo en cuenta las condiciones de estrés. Del mismo
modo que sujetos ante una situación de estrés moderado, rendían
significativamente mejor que sujetos en situaciones altas o bajas de estrés,
independientemente de las diferencias en ansiedad.

Williams y Jenkins (1986) concluyen que el estrés es mejor predictor del

rendimiento que la ansiedad y que ambos, estrés y ansiedad precompetición,
no correlacionan.

Medidas de la activación

La activación es un proceso que se manifiesta de múltiples formas tanto

corporales como psicológicas, por tanto debe ser evaluada utilizando
diferentes procedimientos. Las medidas más utilizadas suelen ser de dos
tipos: fisiológicas, y psicológicas.

Las medidas fisiológicas registran los cambios asociados a la

sobreactivación a través de las propiedades eléctricas de la piel, incrementos
en la tasa cardiaca, presión sanguínea, tasa respiratoria, tensión muscular y
patrones de las ondas eléctricas del cerebro.

Las medidas psicológicas se llevan a cabo mediante tests psicométricos que

evalúan diferentes efectos del incremento de la activación. Unos tests
consiguen medidas unidimensionales como el "Inventario de Ansiedad Estado
Rasgo" (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970) y el "Test de Ansiedad en el
Deporte Competitivo" (Martens, 1977). Otros tests son multidimensionales
como el "Cuestionario de Ansiedad Cognitiva y Somática" (Schwartz, Davidson
y Coleman. 1978) y el "Inventario 2 del Estado de Ansiedad Competitiva"
(CSAI-2), (Martens y otros, 1983).
 Las bajas correlaciones entre medidas fisiológicas han sido explicadas por
Lacey, Bateman y Van Lehns (1953) mediante el principio de "la respuesta
autonómica estereotipada". Para soslayar este problema, Duffy (1962)
recomienda el uso de medidas múltiples como indicativo de la respuesta de
arousal, que son mucho más complejas de lo que se pensaba. Sin embargo, el
aumento en la comprensión de los procesos fisiológicos, el continuo
abaratamiento y sofisticación de los equipos, potencian la utilización de
medidas fisiológicas que son los mejores indicadores de la respuesta de
arousal.

Un nuevo desarrollo en la construcción de los cuestionarios de ansiedad es

la tendencia hacia la utilización de más instrumentos multidimensionales. Dos
cuestionarios, uno general (Schwartz, Davidson & Goleman, 1978), y otro
específico de competición (Martens, Burton, Vealey, Smith & Bump, 1983) han
subdividido la ansiedad en componentes somáticos y cognitivos. La ansiedad
somática o corporal es evaluada por cuestiones tales como "¿Cómo están de
tensos los músculos de tu cuerpo?". La ansiedad cognitiva estaría indicada por
respuestas afirmativas a cuestiones tales como ¿Te angustias mucho?". Se
cree que dividiendo la ansiedad en sus componentes se comprenderá mejor
su naturaleza y se podrán diseñar terapias más efectivas.

Método

La muestra

La investigación se llevó a cabo en el colegio Guadalete, ubicado en El

Puerto de Santa María en el entorno de la Bahía de Cádiz. La muestra se
obtuvo de dos grupos de alumnos varones estudiantes de bachillerato , con
una media de edad de 17 años y cuatro meses. Cuentan con experiencia
previa en la prueba del test de Cooper. Poseen un nivel básico de formación
deportiva que el centro les brinda dentro de las escuelas deportivas.
Igualmente, a través de la asignatura de Educación Física.

La elección de los sujetos se realizó a partir de las puntuaciones obtenidas

en un test de 1000 m aplicado a un total de 62 alumnos. A partir de estos
resultados se seleccionaron las 40 mejores marcas, despreciando las
puntuaciones extremas. El grupo quedó formado por 21 sujetos, el resto fue
despreciado por diversas causas : lesión, enfermedad, falta de asistencia a
clase, traslado, etc.

La situación experimental del grupo fue la misma, lo único que varió fueron
las indicaciones previas a la prueba del test de Cooper correspondientes a los
tres niveles de la variable independiente.

Definición de variables

Variable Independiente:
La activación que está presente en tres niveles :

1. Ante una prueba de diagnóstico : valorar el nivel de resistencia

aeróbica inicial.
2. Ante una prueba de control con calificación : calificación de la
tercera evaluación.
3. Ante una prueba de evaluación final : calificación final de curso

Variable Dependiente:
El rendimiento medido a través del Test de Cooper en metros

Procedimiento

Los 21 sujetos elegidos fueron sometidos a un programa de adaptación

progresiva a través de carrera continua. También se les aplicó la batería
Eurofit. Obteniéndose unos valores medios respecto a la condición física en la
mayoría de las pruebas.

En dicho período se les informó respecto al tipo de experiencia que iban a

realizar, así como todo lo referente al cuestionario CSAI - II..

Terminada la fase de adaptación dio comienzo un programa de

entrenamiento de la resistencia aeróbico. Dicho programa consta de dos
sesiones de 50 min. de carrera continua durante 15 semanas consecutivas. El
objetivo de este programa fue capacitar a los alumnos para mantener un
ritmo constante de carrera durante 30 min.
 El tiempo de carrera continua aumentó de dos en dos minutos cada tres
sesiones, comenzando en 20 min. y terminando en 30 min.. De los 50 min. de
que consta cada sesión, 30 de ellos representan el volumen de trabajo, el
resto se complementa con juegos o deportes modificados, todos ellos
sencillos, de baja complejidad, masivos en cuanto a participación y sin a
penas material. Los 20 min. restantes se distribuyeron de la siguiente forma:
los 10 primeros al calentamiento y los 10 últimos a ejercicios de relajación
segmentaria.

Material

a. El Illinois Self-Evaluation Questionnaire o Competitive State Anxiety

Inventory-2 (CSAI-2)
Es un instrumento que permite evaluar el estado en el que se
encuentra un deportista antes de la competición.
El CSAI-2 está formado por tres escalas: Ansiedad Cognitiva,
Ansiedad Somática (o fisiológica) y Auto-confianza respecto al
rendimiento en la competición inmediata
b. Test de Cooper
c. Pista de atletismo de 250 m de perímetro. Cronómetro.

Análisis de los datos

Finalizadas las tres sesiones de evaluación y terminado el programa de

entrenamiento se procedió al análisis de los datos. Se tomaron los niveles de
activación conjuntamente con los resultados en el test de Cooper en cada una
de las tres situaciones experimentales.

Posteriormente, para comprobar la existencia de diferencias significativas

entre el nivel de ansiedad y rendimiento deportivo, se ordenaron las
puntuaciones de cada nivel de activación (cognitiva y somática) estableciendo
tres niveles de ansiedad en el grupo de sujetos para cada una de las tres
situaciones (diagnóstico, control y evaluación final).

A continuación se realizó un ANOVA para cada una de las medidas de la

ansiedad, con el propósito de verificar si las diferencias observadas entre los
distintos niveles de activación tienen una repercusión directa sobre el
rendimiento. También se realizó un análisis de correlación entre el
rendimiento y los distintos niveles de ansiedad.

Resultados

Las tres situaciones experimentales están lo suficientemente alejadas en el

tiempo como para que los tres niveles de la variable independiente no
influyan entre sí. Es cierto que el rendimiento se verá afectado entre una
situación y otra, pero su influencia va a ser constante en todo el grupo.

Análisis de la variable "activación"

El promedio de la ansiedad aumentan conforme aumenta el nivel de

exigencia de la prueba. En cambio, la autoconfianza lo hace diminuyendo de
manera proporcional a la importancia de la misma(veánse tabla 1 figura 1).

Porcentualmente al 33,33 % de los sujetos en la prueba de diagnóstico le

corresponde una activación El 66,66 % presenta un nivel de ansiedad medio,
lo que corresponde con el grupo más numerosos de sujetos, 17 en total de los
21.

En la prueba de control, el 19,04 % de los sujetos obtiene una activación

baja, el resto un 80,95 % presenta niveles intermedios.

Tecnología, educación física,

deporte y sujeto en situación
MSc. en Metodología de la Investigación. Oscar Minkevich
Filósofo. Profesor de Educación Física (Argentina)

Partiendo del supuesto que dentro de la tecnocultura posmoderna asistimos al alba en la que el deporte se estaría
legitimando más por la dupla eficacia-resultado que por la dupla práctica-disfrute, el hilo conductor del presente trabajo es
establecer relaciones críticas entre tecnología, Educación Física y deporte, así como bosquejar a modo de propuesta las
ideas centrales que caracterizan la práctica deportiva de un sujeto en situación. La tarea crítica estaría centrada en
desmitificar la aparente neutralidad del dispositivo que conforma el deporte, la tecnología y la técnica y dejar de
considerarlos como “cajas negras”, de manera que eviten el ser sometidos a demasiadas consideraciones que pongan en
riesgo tanto su prestigio como sus mutuos beneficios.
La idea de la práctica deportiva de un sujeto en situación es una perspectiva y propuesta posibles y, al mismo tiempo,
una advertencia para evitar caer en la homogeneización del mismo, tal como ocurre en un tratamiento tecnócrata, en el
cual la tecnología y la técnica se convierten en el vehículo adecuado que posibilita la manipulación del sujeto por otro
sujeto.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 27 - Noviembre de 2000
Trabajo presentado en el IIIº Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y
1as Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000
 1/1

La ciencia es cosa humana y no puede estar sólo en manos de los expertos .

Albert Einstein, 1949

1. Los caminos de la validación tecnológica

En su artículo sobre “Filosofía de la Tecnología”, Esther Díaz -con la cual coincido aquí en buena
parte- sostiene que la modernidad con mirada racionalista -con aproximadamente tres centurias de
antigüedad en su haber-, creía y sostenía que el conocimiento debía ser validado por fundamentos a
priori, esto es, independientes de la experiencia, necesarios y universales. Esta perspectiva se apoyaba
en una idea de la Naturaleza pensada como uniforme, armónica, anulando cualquier aspecto que
pudiera ser singular o contradictorio.

La supuesta superioridad de las proposiciones consideradas por el apriorista se debe a que son
tomadas como evidentes por sí mismas al concordar con la razón y no necesariamente con la
experiencia. Esta visión alega que la razón estimada como única, universal y necesaria es la que ilumina
la verdad de la ciencia. Dicha verdad estaría garantizada por la autonomía, neutralidad e independencia
de los seres humanos comprometidos con el hecho científico.

Tampoco la política y la moral -desde el siglo XVIII- estuvieron ajenas a tal suposición, puesto que se
creyó que se legitimarían por medio de argumentos racionales que pretendían ser absolutos y, por lo
tanto, ahistóricos. Pero desde mediados del siglo XX, el desuso de los metadiscursos comienzan a
perder credibilidad, ya las verdades con pretendido carácter absoluto trastabillan en mayor o en menor
medida en todas las ciencias.

Y a pesar de la crisis actual que vive la ciencia -desde que el determinismo científico a nivel interno
comienza a perder terreno al ir tomándose nuevos parámetros explicativos basados en incertidumbres y
anomalías y, a nivel externo, cuando a ojos vista la ciencia no sólo muestra sus logros y beneficios sino
también los coletazos desequilibrantes de sus productos- sin embargo aún no ha logrado sortear las
dificultades lógico-gnoseológicas de la validación de las teorías que intentan interpretar los fenómenos
tanto naturales como sociales. Ahora lo que se pretende validar es la tecnología y la técnica, y el telón
de fondo es el mismo: la búsqueda de la racionalidad científica como aval de la práctica científica.

Tanto ‘técnica’ como ‘tecnología’ son empleados muchas veces dentro del lenguaje que conforma el
imaginario social -y también en el correspondiente a algunos textos- de una forma indistinta. Situación
similar que es compartida por otros dos términos muy empleados dentro del campo de la Educación
Física, como son método y metodología.

Debemos decir que en rigor técnica y tecnología tienen mucho en común, pero ello no valida para
que se los equipare sin más. La técnica consiste en una serie de procedimientos que se emplean para
dominar un fenómeno, como por ejemplo, la serie de pasos que podemos emplear para saltar un
charco. En tanto que la tecnología consiste en una serie de procedimientos que se emplean para
dominar un fenómeno pero basándose y siendo compatibles con el cuerpo de conocimiento científico
vigente, como por ejemplo cuando nos basamos en ciertas leyes de la física para poder comprender y
explicar cierto tipo de estilo en natación.

2. La situación con la llegada de nuevas disciplinas.

 Retomando el último problema teórico recientemente mencionado -esto es, la falta de validación de
las teorías- sostiene también Esther Díaz que el mismo se agudiza con la irrupción de nuevas disciplinas,
que aunque cuentan con solidez y cuerpo teórico propios, no pueden ser justificadas por un único
discurso.

Las ciencias posmodernas juegan cada una su propio juego. En teoría, cada ciencia se legitimaría a sí
misma porque en rigor cumplen con ciertas cuestiones de orden lógico y gnoseológico. Pero en la
práctica el respaldo proviene de la tecnología, ya que sólo confrontándose con la experiencia las teorías
demuestran su eficacia, que cada vez más es sinónimo de verdad. Si ya no hay un discurso con tinte
absoluto, ¿por dónde pasaría el problema ahora?

La cuestión pasa por encontrar un equilibrio respecto de las tecnologías. La pertinencia o lo que les
es propio y distintivo a la tecnología y la técnica es la eficiencia. Por lo que ahora la dependencia de la
ciencia se hace notar cada vez más respecto de las mismas, ya que no sólo necesita de esa eficiencia en
sus aplicaciones, sino que las mismas se han vuelto indispensables para contrastar sus enunciados con
el fin de determinar el grado de verdad de los mismos. Pero para realizar esta tarea, la tecnología, a su
vez, requiere de un apoyo que está circunscripto a fuertes inversiones de dinero. Por lo que se da una
relación directa entre:

 inversión de capitales en tecnología y técnica

 posibilidad teórica de acceso a la verdad.

De este modo se establece un dispositivo en el que interactúan:

 riqueza
 eficiencia y
 verdad

Hoy la tecnología y la técnica ocupan el lugar que antes ocupaban los discursos racionales
omniabarcadores, pero en otro sentido. Aquellos intentaban legitimar según una legalidad formal
universal. En cambio la tecnología y la técnica son decididamente fácticas, en el sentido que legitiman
«de hecho» mediante la eficiencia de sus aplicaciones.

Lo que no logró concretar el discurso de la racionalidad científica, lo lograron por su lado la

tecnología y la técnica. Obtuvieron el crédito de funcionar dentro de los parámetros de una validación
universal, aunque no en el sentido de la pretendida universalidad de los racionalistas científicos de la
modernidad. Dice Esther Díaz: se trata de algo mucho más contundente: de la efectividad. La técnica
fue la Cenicienta moderna del relato científico, y debido a que logró globalizarse, hoy es la princesa en
la posmodernidad.

3. Tecnología, Educación Física y deporte

En base a los referentes dados, intentaremos efectuar algunos cruces. En primer lugar, no podemos
dejar de reconocer los pro y contras de la incidencia que hoy tienen la tecnología y la técnica tanto para
el deporte como para la Educación Física, pero este reconocimiento no tiene que ser pasivo. Es
necesario tomar conciencia crítica del discurso y aplicación tecnológicos.

Recién mencionábamos que la tecnología y la técnica legitiman «de hecho», mediante la eficiencia de
sus aplicaciones. Pero una de las consecuencias de la eficiencia que pretenden, es la que promueve los
deslizamientos y mudas de identidad sin provocar traumáticas rasgaduras. Así, podemos apreciar que
los cambios de camiseta de los jugadores otrora extraños, hoy es hábito en la tecnocultura posmoderna.
Dicho hábito vuelve en más de una oportunidad permisiva la bronca explícita o contenida con algunos
jugadores portadores de la camiseta del equipo que se aborrece o con el que no se confraterniza,
suceso que es calladamente aceptado cuando por pase o compra visten la del equipo del cual son
fervientes simpatizantes -máxime cuando además de ser excelentes jugadores, son goleadores-.

3.1. No es novedad que desde la modernidad ciencia y poder van unidos. La ciencia moderna se
erige como un poderoso instrumento de dominio. Objeto y sujeto de conocimiento se constituyen en
función de relaciones de poder, de relaciones interpersonales en base a determinadas prácticas sociales,
tejiendo y constituyendo a través de los discursos, nuevos conceptos, nuevos ‘constructos’ y también
nuevos sujetos.

Se podría agregar a lo dicho por Heidegger, que la técnica no sólo oculta al ser cuando éste tiende al
empleo de la misma como un fin en sí misma y no por lo que realmente debe ser, un medio para.., sino
que muchas veces cuando se pondera en forma prácticamente exclusiva la interacción pragmática entre
los individuos, ésta tiende a ocultar el mundo de la interacción simbólica que se construye entre los
mismos. Máxime cuando en nuestro campo se responde a la popular ley del menor esfuerzo -y en la que
no están eximidos tanto el que aprende como el que enseña-, el empleo de la técnica les evita la
«pesada» tarea de tener que construir voluntariamente sus propios procedimientos basados en el
criterio de la acción significativa que comporta toda auténtica elección.

La tecnología y la técnica de la era industrial y posindustrial generaron a través de sus discursos

nuevas relaciones en las prácticas sociales del deporte y la Educación Física. Yendo al terreno del
lenguaje, conceptos como dominio y eficiencia comenzaron a anclarse y circular fuertemente en la
Educación Física y el deporte. Hoy se habla desde dominio de la pelota, dominio de la técnica del
dribling, la eficienciaen realizar pases, hasta el dicotómico concepto dominio del cuerpo, etc.

3.2. El deporte, la tecnología y la técnica podrían llegar a convertirse -si ya no lo hicieron- en un

dolor de cabeza para la Educación Física si no se descubre el dispositivo que los sostiene. Un dispositivo
es -desde la óptica foucaultiana- un conjunto heterogéneo que comprende discursos, instituciones,
instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados
científicos, filosóficos, morales y filantrópicos. Lo que sucede, es que entre todos estos elementos se
conforma una especie de malla por cuyos entramados circuitos circula el poder. Así como existen
dispositivos de educación, moda, también están los de la ciencia y el deporte.

La tarea crítica consistiría en desmitificar la aparente neutralidad del dispositivo. Dejar de considerar
al deporte y la tecnociencia como «cajas negras», de manera que eviten el ser sometidos a demasiadas
consideraciones, ya que el discurso que sostiene que el deporte como la tecnología y la técnica por sí
solos no son perjudiciales, sino que es como se los emplea, elimina de hecho toda responsabilidad en su
misma elaboración. Por ejemplo, el deporte posee reglas que penalizan lo que está fuera o no permitido
por las mismas, pero es el mismo dispositivo del deporte el que estimula el ingenio del sujeto para que
ciertas conductas no reglamentarias pasen desapercibidas.

3.3. Cuanto más se aleje el deporte -ya sea por fuera o por dentro de la Educación Física- de
aquellos componentes lúdicos que le dieron su peculiar origen, más lejana se presentará la posibilidad
de un desarrollo y un autoconocimiento que sean significativos para el sujeto que se intenta formar.

Pero si desde una posición más crítica que ingenua, por un lado no se aleja -lo que constituiría una
interesante posibilidad para que el deporte tenga una buena chance de hacer prevalecer el principio de
placer sobre el de realidad, evitando generar lo que en su oportunidad señaló Freud: un malestar en la
cultura- por otro lado somos más o menos conscientes que ello puede comportar o resultar una
perspectiva ociosa y por ello peligrosa para una sociedad tecnocrática que busca con bastante
insistencia tener distraídamente ocupada a la gente.

4. Educación Física, deporte y sujeto

La ciencia aplicada a través de su brazo derecho: la tecnología y la técnica como medios, para que
sus conocimientos le sean dados a la sociedad de la cual en definitiva forma parte, no sólo debe aportar
sus pertinentes investigaciones al deporte y la Educación Física en General, sino básicamente contribuir
con un sujeto que practica un deporte en situación.

‘En situación’, alude a un sujeto en el sentido de un sujeto que está en situación, lo cual no debe
vérselo como estando relegado sólo a ocupar un sitio, sino a vivir desde una situación las distintas
alternativas que le posibilitan actuar.

En situación, implica contemplar situando al sujeto tanto respecto de su historia personal íntegra
como el rescatarlo históricamente, evitando universalizar técnicamente a priori su práctica.

En situación, considerada ésta como lo que constituye la realidad misma del sujeto en tanto ser social
por antonomasia, como referente de su intervención en la construcción de alternativas dentro de un
contexto sociocultural determinado, conjuntamente con sus aspiraciones y deseos, su imaginario de vida
y sus cualidades distintivas. Para que todo aquel que no sólo ocupa un sitio durante un juego sino
queestá en situación, que juega realmente, compenetrado en ese particular espacio que le brinda la
dimensión lúdica, poder intuir que cuando juega no hay nada «en juego» fuera del juego mismo.

Apropiarnos de esta perspectiva situacionista como salida factible implicaría, al mismo tiempo, una
toma de conciencia para evitar caer en la homogeneización del sujeto, tal como ocurre en un
tratamiento tecnócrata, en el cual la técnica se convierte en el vehículo adecuado que posibilita la
manipulación de un sujeto por otro. Y no sólo eso, sino que la aplicación descarnada de la técnica
«toma y pone» distancias.

De aquí que cuando no se presta la debida atención de lo que le pasa a un sujeto real y concreto y
se desestiman tanto la solidaridad como la justicia en nombre de la «eficacia del sistema», estaríamos
en presencia de un proceso tecnocrático. La tecnocracia es una forma social de la cual una comunidad
basada en el consumo alcanza la cumbre de su integración organizativa mediante el control de los
medios, sin atender a otros fines que no sean la eficiencia.

La tecnocracia es el ideal de los ejecutivos y funcionarios, cuando piensan en poner al día, planificar,
racionalizar. Pero, ¿a quiénes deja afuera esta modalidad social? Tanto a los que no alcanzaron
suficiente excelencia técnica como a los idealistas. Todo está supeditado a tratamiento técnico
profesional y a considerar en primer plano las ahora ponderadas competencias del sujeto. No olvidemos
que una de las características del capitalismo tardío -ya señalada por Habermas [en López Gil M. -
Delgado L. 1996]- es la presión de los grupos de expertos. ¿Será acaso una reminiscencia de la
otrora autoridadmedieval?.

Pero la técnica no sólo es un saber hacer, sino que el saber hacer mismo es fundamentalmente
técnico. Es en este saber hacer que el deporte suele reproducir muchos de los dispositivos eficaces de la
sociedad cuando en su despliegue y divulgación social enseña normas y técnicas en pro de la eficacia
para ganar, principal razón de ser que justifica la implementación de tecnologías y técnicas que
garanticen a presente y futuro -y durante el mayor tiempo posible- un sitio «privilegiado» para los
ganadores.

También hoy es posible ver cómo una persona o un equipo hábil y con técnica lo convierten en
funcional al sistema cuando a través de la mediatización realizada por un equipo de técnicos expertos,
hace del deporte un objeto de consumo sostenido por el imperativo tecnológico que proclama que todo
lo que puede producirse, debe producirse.

Es probable que si no contemplamos darle al sujeto la posibilidad para que realice un deporte en
situación, la eficacia y los resultados «de hecho» del funcionalismo de «los que saben» seguirán
eliminando poco a poco las utopías del desacreditado componente lúdico que le imprime una cuota de
vida al deporte y a la Educación Física.

De insistir la Educación Física en la perspectiva de considerar a un sujeto instrumento, cosificado,

objetivado, o para decirlo desde otro ángulo con palabras de Husserl -cuando sostenía que meras
ciencias de hecho producen meros hombres de hecho-, le estaría en cierta forma justificado al principio
de realidad seguir imponiendo su juego y sus reglas al principio de placer.

Y en tanto en cuanto la Educación Física durante su intervención pedagógica sobre el sujeto siga
ponderando casi con exclusividad la formación técnica del mismo, no dejará de ser -antes o después-,
funcional a un sistema social que actualmente coloca en primer lugar al principio de realidad de
extracción tecnológica.

Tal postura puede llevar a considerar aisladamente la técnica de un sujeto y no a un sujeto que
construye una técnica. En definitiva, esto no dejaría de indicar que la adaptación del sujeto a una
posición dominada por la técnica, estaría implicando subrepticiamente una forma de adaptación de la
dominación de la técnica sobre el sujeto.

Bibliografía Consultada

En los dos primeros subtemas se ha seguido principalmente a:

 DÍAZ E. 1997. Filosofía de la Tecnología en Metodología de las ciencias sociales. Ed. Biblos.
Bs. As.

En forma general se ha consultado a:

 GARCÍA FERRANDO M. - PUIG BARATA N. - LAGARDERA OTERO F. (comps.).

1998. Sociología del deporte. Ed. Alianza. Madrid.
 FREUD S. 1992. El malestar en la cultura. Ed. Alianza. Bs. As.
 LOPEZ GIL M. - DELGADO L. 1996. La tecnociencia y nuestro tiempo. Ed. Biblos. Bs. As.
 MINKEVICH O. 1998. Paradigmas, Paideia y Juegos Olímpicos. Rev. Apunts: Educación
Física y Deportes (51). 1er. Trimestre. Barcelona.
 MUNNÉ F. 1995. Psicosociología del tiempo libre. Un enfoque crítico . Ed. Trillas. México.
8a. reimp.

El discurso en las críticas pedagógicas de Educación Física.

Un lugar para pensar las prácticas.
 Guillermo Galantini
Profesor de Educación Física. ISEF "Cesar Vasquez" Santa Fe.
Cursando la Maestría en Educación Física por la Universidad de Salamanca, España galantini@ssdfe.com.ar
(Argentina)

"El Control simbólico traduce las relaciones de poder a discurso y el discurso a las relaciones de poder" (Bernstein, B.).
Esto muy bien podría traducirse en una invitación por recorrer, en los ámbitos de formación en educación física, el discurso
impreso en las críticas que: profesores y alumnos efectúan durante el desarrollo anual de las prácticas pedagógicas. Esto
constituye un campo de control simbólico del cual emergen códigos discursivos que dominan. En virtud de reconocerlos,
me propuse, y en carácter exploratorio, levantar un cartografiado de los discursos que se expresan en el Cuaderno de
Críticas Aprobadas de estudiantes de Educación Física del ISEF "Cesar Vasquez" de Santa Fe; con ello se accedió a
organizarlos en dimensiones concretas de la educación física y entonces con su desvelamiento provocar la reflexión.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 26 - Octubre de 2000

Trabajo presentado en el IIIº Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y

as
1 Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000

1/1

Sus sofisticadas armas jamás tendrán razón.

Hebe de Bonafini

No debiera sorprender si apoyáramos la noción acerca del poder regulador

de identidad; de cuerpo; de relaciones sociales y de lenguaje que tienen, en
los Institutos de formación docente, las prácticas de la enseñanza que realizan
los estudiantes.

Bernstein, B dice : "El control simbólico traduce las relaciones de poder a

discurso y el discurso a relaciones de poder". La invitación es la de recorrer el
discurso impreso en las críticas de profesores y alumnos durante el desarrollo
anual de Prácticas Pedagógicas; En ese espacio conviven agentes y funciones.

La invitación a "ver" este campo es presentando un "cartografiado" acerca

del discurso de profesores y alumnos, expresados en el Cuaderno de Críticas
Aprobadas que se efectúan durante el desarrollo de las prácticas pedagógicas
en el ISEF "César Vasquez" de la ciudad de Santa Fe. Para ello se consideró el
cuaderno de una alumna del año 1998 y donde se analizó los términos del
discurso a lo largo de diez críticas efectuadas por la profesora y otras diez por
sus compañeras. De ese análisis se relevaron diferentes funciones que
estarían admitiendo dimensiones concretas de la Educación Física. Con esto
se pretende, ahora sí, provocar sospecha y reflexión. Para ello, en el gráfico
precedente, reproduzco lo que he dado en llamar "FRASES CÉLEBRES", que
constituyen el discurso dominante de las prácticas y que fueran extraídas del
cuaderno de críticas de una alumna del ISEF "Cesar Vasquez" en el nivel
primario:

"Cartografiado" de las Prácticas

Frases Célebres Profesores Frases Célebres Estudiantes Dimensiones

Tienes que enseñarles a jugar, no hacerlos jugar. Muy buena relación, interrumpe la actividad
Ludicidad de la
Intégrese más, corrigiendo, indicando cuando es necesaria una corrección o un llamado
Restricción.
sancionando. de atención.

Realice el ordenamiento. Por ejemplo: para

Comienza a horario, ordenadamente, buen
ordenar que se enumeren: "por la der. De 3, Corporeidad
dominio de grupo. Buena presencia personal.
numerar... ¡sep.!"

Enséñeles a resolver las situaciones que se

Hacen falta grandes correcciones técnicas y
presentan, recuerde que Ud. enseña y ellos Técnica de
presentar al grupo una mayor cantidad de
aprenden; procure que transfieran los Movimientos
recursos para mejorar el fundamento realizado.
fundamentos ejercitados en clase

Mostrar y describir la técnica (aunque a mi no me

Aconsejo sentar y luego mostrar ya que cada uno Técnicas de
interesa la técnica pero cumplo por burocracia) el
lo está haciendo a su manera. Movimientos.
ser debe ser libre, creador de sus movimientos.

El juego se reajusta y es adaptado al espacio, al

Reúne al grupo, explica como se llevará a cabo el Socialización de las
comenzar debe aclarar las reglas y pautas de
mismo (el juego), citando reglas a tener en cuenta. Reglas.
juego.

Correcto el tiempo dedicado a cada parte de la Buen tono de voz, buen vocabulario, explicaciones Costumbres y
clase. Buen tono de voz y utilización del silbato. claras, bien manejado el tiempo. Civilidad.

Pocos grupos musculares son involucrados y las

Estímulos de
Suficiente el número de repeticiones cantidades de repeticiones no me parecen
Movimientos.
suficientes.

Insiste con la correcta colocación del cuerpo antes Realiza recomendaciones de postura y tipo de Ortopedia e Higiene
de comenzar con la ejecución ¡Muy bien! movimientos. de los Movimientos

Recorriendo los pasajes de las Frases Célebres se observa un cierto

discurso invocado por profesores y alumnos. Esto, que muchas veces pasa
desapercibido, implica sin embargo, algunas funciones que se esperan de la
misma. Hay una idea fundacional que aparece con mucha significatividad, es
la que dice: "la Educación Física es una disciplina eminentemente práctica".
Esto suele esconder el componente teórico con lo cual se desliga a la práctica
de la ideología. No obstante, en las citas precedentes, el discurso teórico está
realmente presente, y se lo reconoce necesario a la hora de argumentar y
fundamentar la práctica, pero lo que paradójicamente está ausente es la
reflexión acerca de ese lenguaje.

Bernstein, nos indica con claridad que: el potencial significativo -que aquí
lo designamos como "Frases Célebres"- es el discurso susceptible de recibir
forma pedagógica; y señala que el dispositivo pedagógico regula la
comunicación y actúa de manera selectiva sobre el potencial significativo.
Para este autor, el Dispositivo Pedagógico se configura de tres tipos de reglas:

 Las reglas distributivas. Regulan la relación entre poder, grupos

sociales, formas de conciencia. Sus reproducciones y producciones.
 Las reglas de recontextualización. Implican la constitución del
discurso pedagógico específico.
 Las Reglas de Evaluación. Son las que se constituyen en la
práctica pedagógica. La idea, de aquí para adelante, es interpretar
cómo estas funciones/dimensiones - que sintetizan la dinámica
de contenidos- adscriben a esas reglas y a la vez poder complejizar
más el análisis de las mismas.

Las reglas distributivas, dice Bernstein, son las que marcan y

especializan lo pensable de lo impensable. El modo prescriptivo y determinista
con que se asignan las funciones en las Críticas Pedagógicas señaladas, dan
cuenta que el proceso en modo alguno es utilizado por practicantes y alumnos
para producir conocimiento, por el contrario, implican modos bien definidos
de reproducción de valores dominantes, jerárquicos y centralizados. Tanto el
alumno-alumno como el alumno-practicante están sometidos a la
reproducción de códigos y orientaciones fundadas exclusivamente en el
orden; así se anula la posibilidad de exploración conformándose un
determinado tipo de saber y de poder. Una función claramente identificatoria
con lo que aquí señalo es el lugar y asignación que se hace de la instancia
lúdica en la clase. Aparece la necesidad de la fragmentación, la corrección
administrativa y técnica del juego y nunca los modos de interacción de
quienes juegan.

El dispositivo pedagógico se modula, como decía, también por las reglas

de recontextualización. Bernstein, B. denomina discurso instruccional
aquel que transmite "las competencias especializadas y sus relaciones" y
discurso regulativo "al que crea el orden especializado, la relación y la
identidad", es el que crea las condiciones para que entonces "aparezca" el
discurso instruccional. De lo que quiero dar cuenta en esta parte es cómo las
funciones detectadas en las críticas alcanzan a implicar francamente al
discurso instruccional en tanto que el discurso regulativo está desprendido de
una reflexión crítica de la práctica que incluya en su análisis al sujeto
pedagógico y con él lo histórico, cultural y social.
 Cada una de las dimensiones/funciones definidas las quiero tensionar para
que "larguen" y "digan" algo. Por el tiempo dispuesto no voy a referirme a
todas, pero hay algunas que se muestran muy significativas: Empecemos por
el discurso regulativo de la dimensión costumbres y civilidad. Es conocido el
proceso por el cual la dinámica de occidente ha ido conformando un decidido
control sobre la sensibilidad corporal, incentivando la racionalización y
reprimiendo el gesto "animalesco". Existen una serie de funciones corporales
muy bien resaltadas por Elías, N. (Nathalie Heinich: historia y cultura de
occidente. Nueva Visión, 1999) que dan cuenta que las mismas,
"...denominadas "naturales" son enteramente modeladas por el contexto
histórico y social". Además la evolución de esos gestos, dice Elías, N. son
"indiscociables de la evolución de la sensibilidad y de la intensificación
progresiva y colectiva del sentimiento del gusto". "Percibidos como naturales -
dice el autor- estos sentimientos entrañan la formalización de reglas de
conductas, que construyen un consenso sobre los gestos que convienen o no
realizar, gestos en sí mismos que contribuyen a su vez a modelar la
sensibilidad." Cuando en las críticas observamos frases como: "muy buena
presentación personal", "muy buen tono de voz", "trato y lenguaje correcto"
¿no es acaso continuar con el mismo proceso de represión de las funciones
corporales? ¿Es que si el practicante tiene una "mala" presentación o un "mal"
tono de voz se verá dificultada su intervención pedagógica?.

El discurso instrumental muestra un tipo y característica de competencias

a alcanzar cuando en una de sus dimensiones/funciones marca el rumbo
acerca del saber propio de la educación física, y me refiero a los significados
que se da a las Técnicas de movimientos. Decía María de Souza Lopes
( "Acelerado, marche! ....prá onde?" En: Conversando sobre o corpo. Papirus,
1994) "El peligro de esta práctica de la educación física es concebirla como un
torno que moldea seres humanos para servir a las máquinas que los propios
hombres crearon y fabricaron para servir a ellos". Todos los significados
acerca del movimiento dan cuenta de una visión cuantitativa en lo didáctico,
de estímulo y fijación en lo psicológico y de eficiencia en lo económico.

Otro factor que evidencia un posicionamiento unidireccional en estas

críticas es el proceso de socialización de reglas. Valter Bracht, hace mención a
la iniciación del deporte y la aplicación de reglas y dice:"...la acción del
profesor no es la de aplicar la regla internacional de este deporte en tal
situación, sino de presentar el problema a los alumnos para que éstos, a
través del diálogo, puedan reglamentar aquellas acciones deportivas". Y
agrega: "...el establecimiento por parte de los alumnos de estas reglas, no
garantiza la igualdad de actuación de los jugadores con relación a ellas. Muy
probablemente ocurrirán conflictos y, entonces, se hacen necesarias nuevas
discusiones, nuevas reglas, etc.". El enunciado: "sugiero poner algunas reglas
básicas para que las alumnas no se acostumbren a hacer lo que no
corresponde". Da cuenta del dominio e imposición en este proceso
socializador que es la adquisición de reglas.

Si admitimos la dimensión de corporeidad, estaríamos viendo claramente

la presencia de un tratamiento de control corporal. En las Críticas se sostienen
aspectos tales como que al cuerpo hay que: "ambientarlo", "Las actividades
serán correctas", "las rondas no deben estar juntas", "el espacio hay que
ocuparlo en su totalidad". Esto, ¿para abrir una separación entre los cuerpos?
También el cuerpo no "debe hablar" y "las formaciones serán ordenadas y
numeradas". Ese sometimiento, dice Foucault, puede ser discreto, calculado,
organizado, técnicamente reflexivo y muy sutil, sin usar armas ni terror. "Es
una tecnología difusa y rara vez formulada en discursos continuos y
sistemáticos".

Para concluir; la dimensión/función que cobra singularidad en las prácticas

es la de Espacio. Sin embargo, este es presentado solo y exclusivamente
desde la noción de espacio físico. El tradicional enunciado: "al ritmo del toc-
toc, ¡ocupar el espacio total!" Acompaña precisamente aquella descripción, y
no solo eso, el mismo tiene una fuerza propia al interior de la disciplina que lo
hacen casi indiscutible a la hora de descubrir su significado. Tal vez haya que
asociar esa naturalización con el origen mismo de la Geografía, la cual
precisamente encuentra su auge con la expansión colonialista y las demandas
de la guerra pero que en su proceso de transformación fue, abriéndose y
multiplicándose, construyendo objetos y cuerpos teóricos, sacudiendo
legitimaciones de dominio y explotación, reconociendo la necesidad del
análisis cuantitativo como de la observación participante; y así ha ido
signando un campo lleno de problematizaciones y complejidades, campo que
en el terreno de la educación física se presenta en no pocos casos, sin
generar sospecha. Conformando una práctica Disciplinadora y domesticadora
de cuerpos, incapaces de pensarse a sí mismos y al mundo que lo rodea.
Bibliografía

 BERNSTEIN, B. La estructura del discurso pedagógico. Ed. Morata,

1994.
 HECHIM, M.A. La Política del lenguaje. 1er. Congreso
Latinoamericano de Análisis crítico del discurso . Bs. As. noviembre
1996
 BAJTIN, M. Estética de la creación verbal. Ed. Siglo XXI 7ma. Ed.
1997
 BRACHT, V. Aprendizaje social y educación física. Ed. Vélez
Sarsfield, 1996
 FAIRCLOUGH, N. Lenguaje y Poder. Ed. Longman, 1989
 FOUCAULT, M. La verdad y las formas jurídicas. Ed. Gedisa, 1995,
Barcelona.
 GALANTINI, G., PINA, R., CORTES, A. Lingüística y Ciencias
Sociales: Marco Referencial para la investigación en educación
física. Lecturas: Educación Física y Deportes, Nro. 14,
1999,www.efdeportes.com/efd14/linguis.htm
 HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa. Ed. Cátedra, 1997.
 HEINICH, N. Historia y cultura de occidente. Ed. Nueva Visión,
1999.
 SANTIN, S. A biomecánica, entre a vida e a máquina. Um aceso
filosófico. Ed. UNIJUI, 1996, Brasil.
 SANTIN, S. Educaçao física: ética, estética e saúde. E. EST, 1995,
Brasil.
 SOUZA LOPES, M. I. Acelerado, Marche!... para onde? Conversando
sobre o corpo. Ed. Papirus, 1994.
 TABARES, J. Una historia larga pero inconclusa. Tomo III Curso de
Especialización en Ciencias Sociales, ISPCS, Paraná ER 1997-98.

Estudio sobre los estilos de enseñanza

en Educación Física
María Jesús Cuéllar Moreno*
*Universidad de La Laguna mcuellar@ull.es
**Universidad de Granada Miguel Angel Delgado Noguera**
(España)

Resumen
El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto
didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos
 de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos
adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos. Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo
de los E.E. en educación. Existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado por lo que
puede afirmarse que la enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos. Numerosos
investigadores destacan la importancia de que se realicen investigaciones y experiencias sobre los Estilos de Enseñanza, ya
que éstos no son productos acabados sino que están en permanente cambio y adaptación a los contenidos, los alumnos/as,
el contexto en que se desarrollan, etc. En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes
acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los
mismos. Esperamos que este estudio sobre los Estilos de Enseñanza sirva de estímulo para seguir profundizando en los
aspectos didácticos de la enseñanza de la Educación Física, ayude a los profesores que empiezan y sirva para romper la
inercia del no cambio en la enseñanza y en nuestra manera de enseñar.
Palabras clave: Estilos de Enseñanza. Formación del profesorado.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000

1/4

Introducción
La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo
valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y
permitir una enseñanza más significativa. Son tantas las variables que
influencian su enseñanza que tornan su estudio extremadamente complejo.
La enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos
(Piéron, 1985).

Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para
dar las clases, para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la
asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no es condición
suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser
un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber
hacer" y también "ser" un profesional transmita actitudes y valores positivos
hacia la materia.

Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces,

no diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia,
competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5
concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva:

a. Posee rasgos personales deseables.

b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de
enseñanza adecuados y eficaces para el alumnado.
c. Crea un adecuado clima de clase.
d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias.
 e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y
sabe cómo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas.

En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más

relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las
conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos.

En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor de

E.F. de utilizar los diferentes estilos de enseñanza. Por ello, se necesitan
estudios, experiencias e investigaciones en este campo de la aplicación de los
estilos de enseñanza en E.F. para que no se conviertan en algo meramente
especulativo (Delgado, 1991).

Estudio sobre los estilos de enseñanza en educación física

Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en
la educación (Ashworth, 1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993;
Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y
Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992).

En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical

Education" en el que propone siete E.E. distribuidos en función del reparto de
decisiones entre profesor/a - alumno/a (Mosston, 1966).

Posteriormente, se publicó su segunda obra "Teaching Physical Education:

from Comand to Discovery." (Mosston, 1978). Las ideas embrionarias
enunciadas de ambas publicaciones fueron clarificadas, modificadas y
enriquecidas por Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993).

La última publicación de ambos perfecciona aún más la teoría sobre los

Estilos de Enseñanza y su aplicación práctica (Mosston y Ashworth, 1994).

Cronológicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de

diferentes autores en la década de los noventa:

Para Silverman (1991) existen vínculos consistentes entre el Continuo de

E.E. y las respuestas del alumnado.
 En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra
muy extendida y utilizada, siguiendo igualemente el continuo pero con una
mayor flexibilidad en su estudio y en su aplicación en el aula. En ella, se
respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero presentan
algunas modificaciones y son agrupados en función de sus principales
características y objetivos. Estos son:

 E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y

Asignación de Tareas.
 E.E. que fomentan la Individualización: Individualización por
grupos, Enseñanza Modular, Programas Individuales y Enseñanza
Programada.
 E.E.que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos
Reducidos y Microenseñanza.
 E.E.que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el
trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y
simulaciones.
 E.E.que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento
Guiado y Resolución de problemas.
 E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la
sinéctica corporal.

Según Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo
pueden destacarse los siguientes:

1. Conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado.
3. Proveer una base para incrementar la coordinación en la
universidad pública.
4. Proporcionar una base teórica para futuras investigaciones.
5. Enseñar a trabajar las diferencias individuales.
6. Favorecer la enseñanza efectiva a profesorado de diferentes
disciplinas.
7. Ayudar al profesorado novel en una aproximación lógica de la
enseñanza.
8. Servir de reciclaje y actualización al profesorado experimentado.

La esencia de los estilos de enseñanza debe entenderse con un triple

ámbito de acción (Boyce, 1992):
 1. Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una sólida estructura
sobre la que construir sesiones.
2. Asistir a los investigadores posibilitándoles un modelo sobre el que
designar y conducir sus estudios.
3. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar feedback al
profesorado.

Para Brunner y Hill (1992) el uso de los E.E. también en sesiones de

entrenamiento se hace fundamental en cuanto posibilita una mejor
planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos.

Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian la influencia de la

utilización de distintos E.E. sobre las variables clima de clase y motivación,
determinan que cuando las clases son planificadas y realizadas
cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el profesorado se
producen efectos positivos en la motivación, satisfacción y aprendizaje.

Para Goldberger y Howarth (1993) los E.E. son necesarios en tanto

permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra
índole, además de que su puesta en práctica permite que se haga de forma
natural y suponen un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el
Continuo proporciona lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el
E.E. en función de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista
prácticos y teóricos y facilita el desarrollo adecuado del currículum.

Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza

Primaria. Para ello, destaca los aspectos de mayor importancia para la
adecuada planificación docente y su relación con los E.E., relacionando los
principios enunciados en la actual Reforma Educativa Española. Las relaciones
establecidas hacen referencia:

 E.E. Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre

iguales. Dimensión globalizadora e interdisciplinaria.
 E.E. Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a,
desarrollar su potencialidad y adaptarse a su realidad.
 E.E. Participativos: Compañerismo y participación del alumnado.
Visión del profesorado como mediador de aprendizajes.
 E.E. Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes
significativos y metodología activa e investigadora.
  E.E. Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.

Para Piéron (1996) el Continuo de E.E. fue, probablemente, la mejor

oportunidad de pasar de la teoría a la acción en E.F. Su concepto lleno de
significado y generoso, proveyó una buena oportunidad para dibujar y
verificar las hipótesis de investigación en situación real. Este mismo autor,
incentiva a los investigadores a realizar más investigaciones sobre el mismo.

El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación

de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las
propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar
diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis
previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y
transformarlos para crear otros nuevos (Delgado, 1996).

En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una

investigación sobre las preferencias de futuros profesionales de E.F. en la
aplicación de los Estilos de Enseñanza. 63 estudiantes de 5º curso de E.F.
intervinieron en la investigación, siéndoles aplicado un cuestionario (DEMEVI)
sobre sus preferencias e identificación con cada uno de los Estilos del
Continuo. El cuestionario constaba de 60 expresiones relacionadas con los
E.D. Diez afirmaciones por cada grupo de E.E. (tradicionales,
individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos).
Con anterioridad a la aplicación del cuestionario los alumnos/as fueron
instruidos en estos Estilos, realizaron prácticas internas (entre
compañeros/as) y externas (durante el practicum de E.F). Los resultados
indican que existe una clara tendencia hacia los Estilos participativos,
individualizadores, creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia una
valoración negativa hacia los tradicionales, sobre todo en su concepción más
estricta. No obstante, los autores recomiendan precaución en las
conclusiones, en tanto el cuestionario analizaba respuestas teóricamente
deseables y no la aplicación real de los Estilos.

Pankratius (1997) ofrece una visión de los E.E. estudiando actividades de

similares características. Intervienen en la investigación 22 sujetos. Los
resultados indican que se obtienen niveles significativos de aprendizaje para
todos los estudiantes y que existen diferencias en cuanto a los E.E.
empleados, en tanto que con su particular estructura se favorece una serie de
aprendizajes. En este estudio se establece también que sería necesario una
mejor formación del profesorado de Educación Física en los E.E. para sacar un
mayor provecho a sus enseñanzas y conocimientos.

En una investigación posterior Delgado (1998) estudia la relación de las

teorías implícitas de la enseñanza y los Estilos de Enseñanza en profesores/as
en formación inicial y profesores de E.F. que ya ejercían la profesión. En el
estudio participaron 63 alumnos/as de 5º curso de E.F. y 40 profesores/as en
ejercicio. Los resultados muestran que entre los futuros profesores/as existe
una tendencia hacia los Estilos Innovadores: Participativos (.94)
Individualizadores (.85), Creativos (.83) y Socializadores (.80). Se aprecia una
tendencia a considerar deseable la utilización de Estilos Cognoscitivos (.70) y
una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.26). Entre los
profesores de E.F. se observa también una tendencia positiva hacia los Estilos
de Enseñanza Innovadores: Participativos (.97), Socializadores (.95),
Individualizadores (.89), Creativos (.87). Se observa también una tendencia
positiva hacia los Cognoscitivos (.79) y una clara valoración negativa hacia los
Tradicionales (.39). Al igual que en el estudio anterior se recomienda
prudencia en las conclusiones.

Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los

Estilos de Enseñanza en la programación e intervención didáctica del
profesorado:

1. No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse

de una metodología más instructiva, sino aprovecharlos como
eficaces herramientas siempre que nuestros objetivos lo permitan.
2. Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza
del deporte, a la vez que el alumnado cobra una mayor importancia
en la planificación docente.
3. Los E.E. Participativos tienen como principal aplicación la formación
del alumnado como futuro formador, monitor o entrenador
deportivo, al tiempo que se ve multiplicada la acción informativa del
profesorado.
4. Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-
aprendizaje del deporte, ya que provocan la reflexión del alumnado
ante juegos o problemas motores.
5. La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de
combinación en función de los objetivos y expectativas,
 características del alumnado, condiciones de trabajo, tiempo
disponible y demás factores que condicionan el acto didáctico.

VENTAJAS AUTORES
(Pankratius, 1997;
- Condicionan los resultados de aprendizaje.
Silverman, 1991)
- Condicionan la relación en el acto didáctico. (Delgado, 1996)
- Ofrecen posibilidades de adaptación y combinación en función de objetivos, (Viciana y Delgado,
características y necesidades de los factores que condiconan el acto didáctico. 1999)
(Goldberger y
- Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra índole.
Howartch , 1993)
- Enseña a trabajar las diferencias individuales. (Don Franks, 1992)
(Boyce, 1992; Don
- Favorecen la enseñanza efectiva en diferentes disciplinas.
Franks, 1992)
- Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando una mejor
(Boyce, 1992)
planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos.
- Permiten coordinar experiencias para el futuro profesorado. (Don Franks, 1992)
- Sirven de reciclaje y actualización, proporcionando feedback al profesorado. (Don Franks, 1992.
- Posibilitan pasar de la teoría a la práctica, propordionando una base teórica (Piéron, 1996; Don
para futuras investigaciones mediante una aproximación lógica. Franks, 1992)
- Dislumbran nuevas áreas de investigación (Boyce, 1992)

Cuadro I: Ventajas de los Estilos de Enseñanza.

La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo

valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y
permitir una enseñanza más significativa. Son tantas las variables que
influencian su enseñanza que tornan su estudio extremadamente complejo.
La enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos
(Piéron, 1985).

Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para
dar las clases, para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la
asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no es condición
suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser
un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber
hacer" y también "ser" un profesional transmita actitudes y valores positivos
hacia la materia.
 Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces,
no diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia,
competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5
concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva:

a. Posee rasgos personales deseables.

b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de
enseñanza adecuados y eficaces para el alumnado.
c. Crea un adecuado clima de clase.
d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias.
e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y
sabe cómo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas.

En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más

relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las
conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos.

“Marcamanía”. Hacia una educación del

consumidor
desde la Educación Física y el Deporte
Diplomado en Magisterio Carlos Martínez Sánchez
por la especialidad de Educación Física (España)
Resumen:
En el presente artículo se expone en primer lugar una experiencia en la que el alumnado realiza un análisis de la realidad -
cuyos fines son que sean capaces de relacionar la publicidad con su consumo de marcas de material deportivo y reflexionar
acerca de la utilización comercial de los ídolos deportivos que hacen dichas marcas- como primer paso hacia un consumo racional
y responsable.
A partir de este análisis, tratamos de ofrecer, especialmente al profesorado de Educación Física y a los monitores/as (y en
definitiva educadores/as) de actividades físico-deportivas, un punto de partida para la reflexión y toma de conciencia crítica ante
este fenómeno social, que hemos pasado a denominar como “marcamanía”.

Palabras clave: Educación del Consumidor. Consumo. Publicidad. Educación Física. Deporte. Marcas de Material Deportivo.
“Mania-brand”. Towards an education of the consumer from physical education and sports

Abstract
In the present article an experience in which pupils earry out an analysis of reality is set out, in the first place -whose aims are
that they will be able to relate publicity with the consumption of brands of sports material and to think deeply about the
commercial use of sports idols who make those brands- as a first step towards a rational and responsible consumption.
Starting from this analysis we try to offer, specially to the teaching staff of physical education and to monitors (and really to
educators) of physical-sports activities, a starting point for deep thinking and critical awareness before this social phenomenon,
which we at present call “mania-brand”.

Keywords: Education of the consumer. Consumption. Publicity. Physical education. Sports. Brands of sports material.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 24 - Agosto de 2000

1/2
1. Introducción: Educación Física y autoestima

1. 1. Fundamentación

Todos estamos de acuerdo en que la Educación (tanto en la escuela, los

padres y madres, como proyectos educativos de educación no formal, etc.) va
dirigida y determinada en función de las necesidades sociales del momento, y
de las situaciones derivadas de ese propio contexto o tipo de sociedad en el
que se viva.

En sociedades como la nuestra, el fenómeno “marcamanía” está

tomando cada vez mayor fuerza en las personas adultas y muy especialmente
en nuestro alumnado, invitando a un consumo irreflexivo y desmedido, guiado
únicamente por la exhibición de marcas deportivas. Su uso ha llegado ha
convertirse en un verdadero símbolo de prestigio y de identificación con las
grandes figuras deportivas, las cuales, en opinión de Hernández y Velázquez
(1996:149), además son utilizadas por la publicidad para crear asociaciones
entre “los valores deportivos de la persona con los valores de calidad material
de los implementos deportivos”. Parece, por tanto, necesario que una parcela
de nuestra actuación educativa vaya enfocada a dar una educación del
consumidor.

Esta misma necesidad es contemplada por la propia Reforma del sistema

educativo español, apareciendo en el Currículo Oficial para Primaria
la Educación del Consumidor como uno de los Temas o Ejes
Transversales. Refleja con ello que es éste un tema relevante que debería
trabajarse desde todas las Áreas de conocimiento y experiencia, y por tanto,
desde la Educación Física, y también desde las actividades físico-deportivas
extraescolares.

1.2. Contexto

La experiencia que a continuación exponemos se ha llevado a cabo en una

de las escuelas deportivas de una pequeña asociación (en la cual participo):
la Agrupación Deportiva Pozo-Entrevías (A.D.P.E.). El objetivo principal de
dicha entidad es promover la práctica deportiva en estos barrios de la ciudad
de Madrid, con un enfoque no de rendimiento si no de total participación,
dando incluso cabida a alumnos/as de integración, física, psíquica y también
social o étnica. Más concretamente, esta escuela es la escuela de baloncesto
del colegio Liceo Cónsul, que es un colegio privado, concertado con el
Ministerio y subvencionado al 100 %, situado en el barrio de Entrevías (en
Vallecas).

En esta labor, en mi trato diario con los chavales y chavalas de la escuela,

vengo observando los múltiples comentarios que mantienen entre ellos/as
acerca de las zapatillas y ropa deportiva, y de sus marcas comerciales.
Además uno de los días de sesión de baloncesto llegaron a preguntarme que
cuál era la marca de mis zapatillas, hablando así de este tema.

Se muestra con ello la gran influencia que ejercen en los chavales/as de

esta edad las marcas deportivas. Podría verse reflejado también esto en
la Figura 1, en la que una niña de 10 años de nuestra escuela realiza un
dibujo sobre la actividad, en el cual se pinta a sí misma, y también a mí. Es
curioso observar como a pesar de la simplicidad del dibujo, sí que deja bien
claro cual es la marca de su chandal. En mi opinión, esto manifiesta como
esta chica se identifica con esa marca, y el símbolo o la importancia que para
ella representa.
 Figura 1

Todos estos motivos fueron los que me llevaron a pensar en este tema
como objeto de análisis y de intervención. Mostrándonos totalmente de
acuerdo con los autores Hernández y Velázquez (1996:150), que consideran
que “la compra de material de marca, con independencia de un mínimo
análisis de su calidad y adecuación a la propia persona, es una de las
situaciones que pueden dar pie a una reflexión sobre las características que
debe presentar un determinado material para que su uso incida positivamente
sobre la propia salud o sobre la relación calidad/precio y las repercusiones en
la economía familiar.” A este respecto, no es raro ver en cualquier tienda de
deportes a una madre o padre discutir con sus hijos o hijas sobre el dinero
que se puede gastar en el producto a comprar.

El análisis se ha realizado con dos grupos, siendo sólo de uno del que se
tomaron los datos, no siendo esto relevante pues los resultados fueron muy
similares. El grupo que participó en el análisis es de 10 personas, 6 chicos y 4
chicas. Todos tienen doce años y están en el segundo nivel del tercer ciclo de
Primaria (6º curso). Este grupo concreto está formado por chavales y
chavalas que en principio no necesitan atenciones educativas especiales, es
decir que no tienen ningún problema relevante a nivel físico-motor, social, o
familiar, y aparentemente tampoco económico (pues todos llevan zapatillas
‘de marca’).

1.3. Objetivo

El objetivo propuesto es que el alumnado sea capaz de relacionar la

publicidad con su consumo de marcas de material
deportivo. Concienciándonos de cómo esta nos influye, y nos puede hacer
caer en consumos desmedidos, innecesarios e irracionales.

1.4. Interrogantes

Para llegar a ello se plantean varios interrogantes:

 ¿Preferimos un producto por su marca?

 ¿Qué marcas preferimos?
 Y el más importante: ¿Por qué?

2. Desarrollo

2.1. Hipótesis Inicial

Para responder a estos interrogantes se realiza en una sesión de

Baloncesto un cuestionario que los chavales y las chavalas contestarán
individualmente, insertado como parte de un ejercicio con balones. Se les
plantea de la siguiente forma: Nos han dado dos bocetos de dos zapatillas
deportivas, y tenemos que responder a unas preguntas acerca de ellas. Se les
muestran los bocetos de los dos modelos de zapatillas de la Figura 2, y se les
va planteando una pregunta del cuestionario.
 Figura 2

Cuestionario:

1. En el caso supuesto de que tuvieses que elegir unas zapatillas para

un equipamiento oficial del equipo: ¿Qué modelo preferirías?
2. Con el dinero que tienes puedes comprarte el Modelo 2, o el Modelo
1 y una camiseta: ¿Cuál te comprarías?
3. Nombra rápidamente 5 marcas de zapatillas deportivas.

Marcas Nike Reebok Kelme Adidas Condy Avia Salomon Jhon Smith Puma Converse Fila

Frecuencia 10 9 9 9 1 1 2 1 1 1 1

4. ¿Qué marca de zapatillas prefieres? ¿Por qué?

Respuestas:

Pregunta 1: 9 de 10 prefieren el Modelo 2.

Pregunta 2: 9 de 10 siguen prefiriendo el Modelo 2. La niña que

prefiere el modelo 1 ahora es la que también lo eligió en la
 pregunta anterior. Sólo un niño a preguntado acerca de cómo era la
camiseta.

Pregunta 3: (No todos llegaron a decir 5 marcas en el tiempo dado)

Pregunta 4: Todos y todas, los 10, prefieren la marca Nike.

Razones:
“Porque son las mejores.”(Frecuencia: 5)

“Porque me gustan más”.(4)

“Porque son bonitas”.(2)

“Porque se llevan más”.(1)

“Porque son más cómodas”.(1)

De las respuestas, observaciones y conclusiones del cuestionario se

desprende una primera hipótesis para nuestros interrogantes.

-¿Preferimos un producto por su marca?

Claramente, sin ninguna duda, sí. Pues los dos modelos de zapatillas a
elegir son exactamente iguales (mismo diseño, misma calidad, etc.).
Solamente se diferencian en la marca: uno es de una marca que todos y
todas conocen y el otro es de una marca no conocida. En cambio, a pesar de
ser idénticos, nadie a dicho que le diese igual un modelo que otro, pues en
principio son de la misma calidad, sino que 9 de 10 han elegido la marca
conocida.

-¿Qué marcas preferimos?

Las marcas que han sido nombradas con mayor frecuencia han sido: Nike,
Adidas, Kelme y Reebok. Con gran diferencia del resto de marcas. Claramente
todos y todas prefieren la misma marca, coincidiendo en la marca Nike.
Además nadie ha tardado en contestar cuál era su marca preferida. Han
contestado sin titubear y con un tono como si estuvieran respondiendo a una
pregunta que fuese evidente.
-¿Por qué?
Razones: las ya expuestas en la respuesta a la pregunta 4 del cuestionario.
Resulta curioso que respondan que porque son las mejores, pero no sepan
decir por qué lo son. Sólo ha habido una respuesta un poco más racional,
haciendo referencia a la calidad: “porque son más cómodas”.

En contraposición con las respuestas de la pregunta anterior, en el

momento de contestar por qué prefieren esa marca, sí que han dudado.
Tardando en contestar, y siendo muy frecuentes primeras respuestas del tipo:
“yo que sé... “, “no sé... “, “por que sí...”.

2. 2. Selección y Recogida de Datos

Les propongo entonces hacer un análisis acerca de las marcas deportivas.

Para ello buscaremos y anotaremos las marcas deportivas que veamos y
dónde las vemos, dónde salen, y quién las lleva.

Ellos proponen diferentes sitios donde podemos buscar:

 Revistas y periódicos deportivos.

 Televisión: Anuncios / Partidos / Series.
 Radio.
 Vallas publicitarias.
 Posters.

Quedamos en buscarlos por nuestra cuenta y traerlos anotados el próximo

día. Dado el contexto y la situación específicas, era ridículo, más bien utópico,
realizar una planificación para la recogida de los datos de forma más
ordenada u organizada. Lo más efectivo, y a mi juicio lo únicamente viable,
era buscar cada uno donde le apeteciera o le fuera más fácil, de forma
individual, juntándose para ello solamente de una forma espontánea. Si la
experiencia se hubiese realizado desde el aula, podría haberse organizado la
búsqueda de otra forma, por grupos de trabajo, incluso grabando vídeos y
poniéndolos luego en la clase, etc.

Por tanto, para la búsqueda de datos no necesitamos ningún material,

pues cada uno buscará según sus posibilidades inmediatas (televisión,
periódicos en casa...).
2. 3. Puesta en común

Nos juntamos para poner en común todos los datos que hemos recogido, y
los vamos anotando en una cartulina, haciendo una lista agrupándolos por las
diferentes marcas.

El patio en tiempos Víctor Pavía

vapavia@uncoma.edu.ar
de reformas educativas (Argentina)

Prof. y Lic. en Educación Física. Docente en la Universidad del Comahue

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 22 - Junio 2000

1/2

En el otoño del festejado año 2000, puse punto final a la elaboración de una tesis de post grado
sobre las cualidades del patio y sus restricciones y posibilidades como espacio de recreo. Lo que sigue
es el extracto de una parte del informe elaborado. Más precisamente, se trata de un de un pasaje de la
introducción presentada en el 6° Congreso Mundial de Ocio, Bilbao, España.

Tiempos de Recortes
En lo últimos tiempos son muchos los que ven con preocupación que un fenómeno que ya se había
insinuado hacia finales de los ochentas, pero que se aceleró a comienzo de los noventas con los intentos
de implementación de la llamada transformación educativa. Me refiero concretamente al hecho de que
la forma tradicional del patio esta siendo progresivamente reducido en sus dimensiones. En las escuelas
ya construidas se anexan cada vez más aulas (más niños para menos patio), y en la construcción de los
nuevos edificios las proporciones sugeridas se han modificado a la baja. A principios de los setenta se
consideraba que para un patio de Jardín de Infantes: “La proporción ideal sería de 6 a 10 metros
cuadrados por niño, pero pueden aceptarse 400 metros cuadrados cada cien niños.” (Capalbo:
Arquitectura Pre escolar. En González Canda y otros, 75:19). En el anteproyecto de Criterios y
Normativa Básica de Arquitectura Escolar ya citado (correspondiente a la transformación educativa
organizada en la Argentina a través de la llamada Ley Federal de Educación - N° 24.195) se indican
2m2. de “espacios exteriores”. (Criterios y Normativa Básica de Arquitectura, 96:16); al tiempo que se
aconseja la “maximización del uso del recurso físico” de modo tal que permita establecer “una correcta
relación costo-beneficio” y “ajustar y definir el número y tamaño de locales necesarios a los
requerimientos estrictamente imprescindibles...” (Criterios y Normativa Básica de Arquitectura, 96:2), de
manera tal de lograr un uso intensivo del espacio escolar según los objetivos de la transformación
educativa. La totalidad de estas propuestas pregonan el aumento del tiempo escolar sin evidenciar un
interés equivalente del espacio. Todo lo contrario. El aumento formal de la permanencia de niños y
niñas dentro del sistema se ha hecho, en la mayoría de los casos, a costa de una utilización intensiva de
los edificios.1
 Pero, dice Godínez: “Es un fraude a la sociedad pensar que el niño está bien escolarizado porque
tenga un pupitre y un asiento en un aula cerrada” (Godínez citado por Heras Montoya, 97:29). Si
Godínez pensaba, entre otras demandas, también en los patios de recreo, su exigencia de algo más que
“un pupitre y un asiento en una aula cerrada” entra en conflicto con las ya citadas recomendaciones de
“maximización del uso del recurso físico”, “correcta relación costo-beneficio” y locales ajustados a
“requerimientos estrictamente imprescindibles”. La ponderación de lo que debería entenderse por una
correcta relación costo - beneficio, tanto como la de los “requerimientos estrictamente imprescindibles”,
no es fácil de establecer cuando se habla de un patio de recreo; a menos que se incorpore al análisis los
aportes de las teorías y políticas de la recreación. Por ejemplo. Si en la normativa de arquitectura
escolar se valora el uso óptimo de una instalación cuando su utilización “supere el 80% del tiempo
escolar disponible” (Criterios y Normativa Básica de Arquitectura Escolar, 96:6); el patio de recreo
difícilmente alcance una valoración positiva ya que, por propia definición, su utilización se reduce a unos
escasos minutos diarios de tiempo liberado.2 Una ponderación más ajustada del patio debería incluir la
valoración de las actividades realizadas en ese espacio y el espacio mismo incorporando otras
perspectivas de análisis. Dice Vicinguerra:

“Probablemente no esté todavía claro en la mente de muchos que el ordenamiento escolar, la

aplicación de métodos activos, el organismo arquitectónico llamado escuela, la organización del tiempo
libre, de las actividades deportivas y la urbanística no son problemas diferentes que se tengan que
resolver individualmente sino aspectos concatenados de un mismo problema que no encontrará solución
si se continúa ignorando algunos de sus aspectos particulares’.” (Vinciguerra, citado por Capalbo:
Arquitectura Pre escolar. En González Canda et. alt, 75:78)

Podrá decirse que las demandas recreativas de la población en general y de los niños y niñas en edad
pre-escolar en particular, deberían de ser orientadas de modo tal que se satisfagan en otros espacios.
Pero en la ciudad de Neuquén, desde donde se realiza este estudio, la falta de espacios públicos
recreativos es un problema en si mismo:

“Según los números que manejan los técnicos del Plan Urbano Ambiental (PUA) que depende de la
Municipalidad, la ciudad cuenta con 550 espacios verdes y recreativos, entre plazas, plazoletas y otros
para 232.463 habitantes” por lo que “el estándar de espacios verdes a escala barrial en la ciudad es de
1.5 m2 por habitante, muy por debajo de los 16 m2 que aconseja como mínimo aceptable la
Organización Mundial de la Salud.” (Plazas y parques en Neuquén. En La Revista. Calf. Neuquén.
Octubre 98 Año XX. N° 226).

No sólo se han reducido los patios, sino que no se construyen espacios públicos alternativos para la
recreación. Queda así planteado un nuevo problema para una futura posible investigación.

La escuela como lugar

Regreso a la escuela y a la necesidad de un planteo cualitativo del espacio, para agregar un elemento
más a la justificación del estudio realizado. Dice Santos Guerra (autor de Hacer Visible lo Cotidiano entre
otras obras de consulta frecuente en el magisterio):

“Tradicionalmente se ha estudiado el espacio escolar a través de mediciones de superficies y de

exigencias mínimas por número de escolares. No se ha contemplado con interés, frecuencia y rigor la
dimensión cualitativa del espacio escolar...” (Santos Guerra, prólogo. En Heras Montoya, 97:12)

De todas maneras:
 “Todos sabemos que una escuela puede tener espacios exiguos, pero, en cambio, una pedagogía
excelente. Freinet, Pestalozzi, Montesori, etc. no tuvieron, a veces, grandes ni excelentes arquitecturas
y, a pesar de ello, desarrollaron pedagogías excelentes. Por el contrario, magníficos edificios albergan
pedagogías más que deficientes. Ello ha llevado a la conclusión errónea de que el espacio es importante
pero poco... ” sin embargo “Todos los análisis de la arquitectura que construyen o conciben los niños,
apuntan a la misma conclusión esencial: para ellos la arquitectura es un lugar no un espacio (...) Hegel
y Heidegger ya analizaron con precisión estos conceptos y denunciaron lo que sucedería si nos
empeñábamos en confundir espacio geométrico y lugar. Pero le hemos hecho muy poco caso. Si
hablamos de ‘lugar’ escolar, espacio temporal por lo tanto y no de espacio escolar, las cosas
cambian.” (Muntanyola Thornberg: Espacio y cultura, una revolución educativa pendiente. En Cuadernos
de Pedagogía N° 159. Mayo, 88:8)

Precisamente, una parte sustancial del estudio que aquí se justifica estuvo dedicado a la comprensión
de la escuela (en general) y del patio (en particular) como “lugares”. En ése sentido puede decirse que
la idea de lugar operó como “concepto sensible” (Filsted, Métodos Cualitativos. En Cook, Reichard,
82:66) de una búsqueda básicamente exploratoria.

Otras transformaciones
Sobre el final de este apartado dedicado a justificar la elección del tema estudiado, es conveniente
señalar algunos elementos colaterales. Tal incorporación resulta de la inevitable percepción estrábica del
investigador social. Mientras que con un ojo hace foco en el problema recortado y su justificación
peculiar, con el otro percibe signos provenientes del contexto en donde ése problema particular se
inscribe. En consecuencia, antes de abandonar esta introducción para dedicarme específicamente a
informar acerca de las cualidades del patio y su uso como espacio de recreo, quiero, si no desarrollar al
menos explicitar, algunos fenómenos socio políticos y tecnológicos que han comenzado a impactar en
los modos de percibir y entender el espacio. Como no es objeto de esta tesis analizar en particular tales
transformaciones, me limitaré a una exposición de enunciados extraídos de bibliografía disponible. He
seleccionado los textos que a continuación expongo, con el convencimiento de que coadyuvan, por
contraste, a justificar la elección del problema de mi interés.

En un texto dedicado a realzar la obra y la figura del arquitecto socialista Fermín Bereteride, Molina y
Vedia se pregunta cuánto habría impactado en él “el brusco cambio de las viejas ciudades y geografías
conmovidas por la avalancha de transformaciones tecnológicas y científicas”. Para graficar su
preocupación el autor agrega:

“De un espacio urbano y arquitectónico atado a la secular escala de los cuatro kilómetros por hora
del paso del hombre, a otro con los cien kilómetros por hora de los automóviles, enseguida los mil de
los aviones, y casi simultáneamente la velocidad infinita de las comunicaciones.” (Molina y Vedia, 97:7)

García Canclini (autor, entre otras, de Las Culturas Populares en el Capitalismo) manifiesta:

“Las búsquedas más radicales acerca de lo que significa estar entrando y saliendo de la modernidad
son las de quienes asumen las tensiones entre desterritorialización y reterritorialización. Con esto me
refiero a dos procesos: la pérdida de la relación ‘natural’ de la cultura con los territorios geográficos y
sociales, y, al mismo tiempo, ciertas relocalizaciones territoriales relativas, parciales, de las viejas y
nuevas producciones simbólicas.” (García Canclini, 90:288).
 Sobre el mismo tema, Renato Ortiz dice: “Toda desterritorialización es acompañada por un
reterritorialización (...) la desterritorialización tiene la virtud de apartar el espacio del medio físico que lo
aprisiona, la re-territorialización lo actualiza como dimensión social.” (Ortiz, 96:63). Afirmación que el
autor citado realiza después de haber sostenido como argumento principal que: “... la mundialización de
la cultura y, en consecuencia, del espacio, debe ser definida como transversalidad”, que “no existe una
oposición inmanente entre local/nacional/mundial” y que “el modo de vida de varios grupos sociales es
hoy, en buena medida, desterritorializado.” (Ortiz, 96:61). Los estudios y los cálculos de los publicitarios
de los hombres de marketing - agrega Ortiz - muestran esto muy bien. “Algunos comportamientos, en
relación con el consumo y la manera de organización de la vida, son análogos en Tokio, París, Nueva
York, San Pablo y Londres.” (Ortiz, 96:62). Esta afirmación pone en tensión la idea de lugar
antropológico “ubicable” a partir de fronteras físicas y geográficas precisas (Auge, 92:49 y ss.) y la idea
de un espacio social transversal, de límites menos definidos. Aún cuando “de hecho, el espacio social se
traduce en el espacio físico pero siempre de manera más o menos turbia...” (Bourdieu, 93:120) (un
tema que se tubo especialmente en cuenta en el momento de “ubicar” el referente empírico de nuestro
estudio).

Pero no sólo las fronteras del espacio físico se han tornado difusas, también el mundo de la
fabulación se confunde con el real. Frente a determinados descubrimientos tecnológicos, hay quienes
pronostican que el límite entre la fantasía y la realidad podría romperse y que “la noción de espacio
estaría, pues, en su ocaso.”(Ortiz, 96:51) De entre los descubrimientos tecnológicos el que más interesó
a los efectos de contrastar con el tema elegido para el estudio, fue el denominado Virtual Reality
(realidad virtual). Una de las posibilidades que la realidad virtual brinda es la de, por medio de la
incorporación de un visor, penetrar en un espacio infográfico. Al respecto dice Catalá Domenech:

“El usuario se ve inmerso en este nuevo espacio que elimina cualquier otro punto de referencia
visual que no esté dentro de sus coordenadas. Se produce, por lo tanto, una transferencia de realidad.
Tan sólo el tacto podría denunciar un decalage entre las imágenes y los volúmenes, pero aun si esto no
hubiera sido [ya] resuelto, al viajero de la RV le cabrían serias dudas sobre su situación real.” (Catala
Domenech, 93:243)

La motivación en las clases de Educación Física

Pedro Sáenz López Buñuel*, Sergio José Ibañez Godoy**
y Francisco Javier Giménez Fuentes Guerra** (España)
*Profesor Doctor de la Universidad de Huelva; **Profesor Doctor de la Universidad de Extremadura;
***Profesor de la Universidad de Huelva
psaenz@uhu.es

Resumen
La motivación es un aspecto un tanto paradójico en las clases de Educación Física. Por una parte, los alumnos están especialmente
motivados en comparación a otras áreas de conocimiento, pero por otra, puede dificultar el control del grupo. A esto se añade la relación
de muchos alumnos con el recreo por lo que no se toman la clase con el suficiente interés.
En el presente articulo, queremos fundamentar brevemente este importante factor del aprendizaje motor y exponer los resultados de una
investigación en relación a la motivación en el aula de Educación Física. Por una parte, se describen los problemas y satisfacciones que se
producen en Primaria en relación a este tema y, por otra, aportamos una serie de recursos para aumentar la motivación en nuestras
clases.
Palabras clave: Motivación. Educación Física. Metodología.

Indice

1. La motivación en el aula
2. La motivación en E.F.
3. Recursos para aumentar la motivación
4. Conclusiones
5. Bibliografía
1. La motivación en el aula
"La motivación es el factor o conjunto de factores que intervienen como causa
de la conducta o móvil de la acción" (Diccionario Enciclopédico Universal).
Escartí y Cervelló (1994) explican que es la dirección del comportamiento
humano y la energía con la que nos empleamos en una conducta. Existen
motivaciones primarias como el hambre, la sed o la sexualidad, que nos
impulsan a actuar. Los seres humanos somos conscientes de estas
necesidades que nos invitan a actuar, y aunque son innatas, las formas de
satisfacerlas o inhibirlas, se aprenden.

Otras motivaciones de carácter psicosocial son la necesidad de afecto, de

reconocimiento social o de autoafirmación. Aunque también están
generalizadas en el ser humano, la forma de satisfacerlas y su intensidad
varían considerablemente de una a otra persona.

Aproximándonos al campo pedagógico existen otras necesidades como el

juego y el aprendizaje que son el motor de arranque que tenemos los
docentes para conseguir los objetivos educativos que nos planteamos con
nuestros alumnos. A pesar de estas motivaciones, suele ser un problema para
muchos profesores hacer las clases atractivas.

Para Bernardo (1991, p.122) "el fracaso de muchos educadores radica en que
no motivan convenientemente en sus clases". Por consiguiente, "la motivación
es una de las preocupaciones más graves que tienen actualmente los
profesores principiantes" (Gallego, 1990, p.175). En su investigación, Montero
y otros (1992) confirman que este problema condiciona los aprendizajes
escolares de los alumnos y que supone un reto para los docentes de muchas
asignaturas. Igualmente, Vonk (1983, p.149) concluye su investigación
diciendo que "la mayoría de los profesores principiantes no están preparados
para tratar con chicos desmotivados". Veenman (1984) presenta una
recopilación de numerosos estudios sobre los problemas del profesorado y la
dificultad para motivar aparece en segundo lugar.

Los resultados de una ambiciosa investigación coordinada por Marcelo (1995),

en la que se estudiaban las preocupaciones de los profesores, muestran
diferencias de los problemas en función del nivel de enseñanza. Por ejemplo,
en Educación Infantil es la organización del tiempo, de los espacios en clase y
los métodos de enseñanza. En Educación Primaria, parece que es la disciplina
el mayor problema, mientras que en Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
se preocupan más por la motivación.

Las causas de que en la E.S.O. sea más difícil motivar pueden ser varias. Por
una parte, la satisfacción por el juego disminuye en estas edades. Por otra,
sus intereses de aprendizajes se alejan enormemente de los contenidos que
se suelen desarrollar en los Centros de Enseñanza Secundaria.

Los factores que nos impulsan a actuar o a inhibirnos son diversos. Superadas
las motivaciones básicas o de supervivencia, nos puede atraer la curiosidad, el
logro, el poder, etc. En el gráfico 1, observamos las variables que citan Escartí
y Cervelló (1994) relacionadas con la motivación. En este artículo, vamos a
analizar las motivaciones hacia la actividad física en general y en las clases de
E.F. en particular, para concluir con una descripción de recursos que pueden
ser útiles para los profesores de E.F. y entrenadores deportivos.

Gráfico 1. Variables relacionadas con la motivación (Escartí y Cervelló, 1994)

2. La motivación en las clases de Educación Física

2.1. La motivación hacia el movimiento

Según datos del Instituto Andaluz del Deporte, el 40% de la población realiza
algún tipo de actividad física de forma continuada. Este porcentaje aumenta
en los niños ya que la necesidad de movimiento es prácticamente vital. Las
razones que mueven a un sujeto a involucrarse en una práctica deportiva son,
según Antón (1997), muy diversas como por ejemplo, la búsqueda de
recompensas, éxito personal, liberación de energía vital, tener relaciones
sociales, etc.

Los primeros estudios sobre motivación en el deporte comenzaron en los años

70, según Escartí y Cervelló (1994). Estos autores citan a Adelman y Wood
(1976) en una investigación sobre las razones para hacer deporte, destacando
la competencia, estar en forma y la afiliación. Con relación a las razones sobre
el abandono de la práctica deportiva, citan a Orlick (1973) quien diferencia
entre mayores y menores de 10 años. En los menores de 10 años los motivos
son la falta de juegos o el aburrimiento, mientras que en los mayores son el
conflicto de intereses (otras actividades extracurriculares) o la falta de tiempo.
El énfasis en la competición o el rechazo por parte del entrenador son otras
razones frecuentes.

Siguiendo a Antón (1997), la motivación es la razón que dirige la conducta, la

fuerza y naturaleza del esfuerzo que impulsa al deportista para lograr su
objetivo. Este autor afirma que en el campo del entrenamiento deportivo nos
encontramos deportistas con distintos intereses. Los hay motivados por la
necesidad de movimiento y liberación de energía que se satisfacen
plenamente con el propio juego, aunque hay que frenar sus ímpetus. Otros
buscan la afirmación de sí mismo, a través del éxito personal en cada acción,
aunque con el peligro de que tratan de anular al compañero. Los hay que
utilizan el deporte como forma de compensación de fracasos en otras facetas
(estudios, familia), buscando el éxito aunque en ocasiones de forma
inconstante. Algunos están motivados exclusivamente por el interés
competitivo, buscando la victoria con ahínco en los partidos, pero a veces
desmotivándose en los entrenamientos.

Profundizando en los motivos por los que se practica deporte, Bakker y otros
(1993) destacan, entre otros: la necesidad de sentirse competente en un
determinado comportamiento, necesidad de afiliación (amistades), necesidad
de moverse o jugar, salud, etc. En una comparación entre atletas
competitivos y recreativos, en los primeros destaca el rendimiento y la
competición como motivaciones más importantes con respecto a los
segundos. En los atletas recreativos es mayor el motivo por el recreo, la
forma física o la compañía que en los deportistas competitivos. Estos autores
consideran que la motivación hacia el deporte es fundamentalmente intrínseca
ya que se suele practicar sin indicios de gratificación externa unida a la
conducta.

La figura del entrenador merece una atención especial por la influencia que
tiene en la motivación de los deportistas (Martens y otros, 1994). Su
comportamiento puede ser causa para continuar con la práctica o para el
abandono. La credibilidad, la empatía y el poder en el reparto de premios y
castigos influyen decisivamente en la motivación de los deportistas.

En definitiva, Knapp (1981) afirma que la motivación es el factor más

importante para la adquisición de una habilidad motriz. Escartí y Cervelló
(1994) comentan que el entorno del deporte está considerado como una
motivación de logro por buscar excelencia, aunque, la influencia del éxito o
del fracaso es diferente en cada persona. Estos autores concluyen que en
general, el deporte aumenta el sentimiento de competencia en resultados o
juicios tanto en el ámbito cognitivo como social o físico.

2.2. La motivación en las clases de Educación Física

Hemos analizado anteriormente que motivar a la clase es uno de los
problemas más significativos de la mayoría de los profesores. Sin embargo,
Del Villar (1993) o Sáenz López (1998) muestran cómo en Educación Física los
alumnos llegan motivados a las sesiones.

Una de las paradojas de esta área de conocimiento la plantea Del Villar (1993)
cuando expone cómo esta motivación llega a ser muy elevada en Primaria
debido a la necesidad vital de movimiento que tienen los niños, por lo que se
hace complicado canalizar esta excesiva demanda en una estructura
organizativa eficaz. Continúa este autor afirmando que sólo cuando se
consigue el control del grupo es posible diseñar organizaciones eficaces que
derivarán en una mayor participación del alumnado y, por tanto, en el
aumento de la motivación. Es entonces cuando se presentan las condiciones
ideales para conseguir los aprendizajes (gráfico 2).

En la escuela existen incentivos positivos o negativos, siendo la calificación

una motivación externa que puede estimular la participación en clase (Bakker
y otros, 1993). Sin embargo, estos y otros autores recomiendan utilizarla en
positivo y nunca como amenaza. Siguiendo a Escartí y Cervelló (1994), en
Educación Física podemos aplicar numerosos refuerzos tangibles (trofeos,
regalos, etc.) o psicológicos (autoestima, prestigio, etc.). Más adelante,
analizaremos algunos recursos didácticos que nos pueden ser útiles para
aumentar la motivación en las clases.

El juego se convierte en un medio de aprendizaje y de motivación que va a

resultar muy útil en las clases de Educación Física, particularmente en Infantil
y Primaria, pero también en Secundaria (Fernández y otros, 1993). Knapp
(1981) añade que las situaciones competitivas aumentan la motivación de los
participantes por lo que, si son tratadas de forma educativa, resultarán muy
adecuadas.

Los niños pequeños se motivan a través de situaciones lúdicas mientras que a

los niños de más edad (a partir de los 11 12 años) también les gusta que se
reconozca su perfección en los movimientos, es decir que cuanta más
habilidad logre más se motivará hacia la tarea (Knapp, 1981).

MAYOR CONTROL

MAS FLUIDEZ ORGANIZATIVA

MEJOR APROVECHAMIENTO
DEL TIEMPO DE PRACTICA

MAS MOTIVACION

CONSECUCION DE
LOS APRENDIZAJES
Gráfico 2. Secuencia lógica para lograr aprendizajes (Del Villar, 1993)

2.3. Problemas y satisfacciones de la motivación en Primaria

Las peculiaridades de la motivación en las clases de Educación Física en
Primaria fue uno de los resultados del estudio sobre la formación de maestros
principiantes de E.F. en el que se buscaba conocer cuáles eran los problemas
más significativos de estos docentes y diseñar un curso para actuar sobre los
mismos (Sáenz López, 1988). A través de diversos instrumentos (inventario
de problemas y entrevistas) se expusieron situaciones reales de las clases de
Primaria. Los resultados más significativos con relación a la motivación
exponemos a continuación.

En el análisis cuantitativo del cuestionario, el ítem 3 "Motivar a los alumnos en

los ejercicios o juegos propuestos", aparece como uno de los menos
problemáticos con una media de 1,34 (sobre 4) y ningún maestro lo destaca
como un problema importante. Como ya hemos comentado, a pesar de ser un
problema significativo para muchos profesores principiantes (Marcelo 1992),
cuando hablamos de profesores de Educación Física no puede considerarse un
problema importante, con lo que coincidimos con los resultados de Del Villar
(1993).

En el análisis cualitativo de las entrevistas los resultados profundizan más en

los problemas y satisfacciones:

Problemas de motivación descritos

Los maestros se sorprenden porque esperaban que la motivación de los
alumnos iba a ser alta y, en algunos casos, les cuesta motivarlos:

"Yo pensé, de verdad, que iba a llegar y se lo iban a pasar 'chupi' conmigo tal
como lo he pasado yo durante la carrera, que iba a hacer juegos increíbles...
los niños nada, o sea, me decían ¡que asco de maestra, siempre hace lo
mismo!" (entrevista 6, 77 88)
"Porque me veía incapaz de motivarlos, de verdad. Hiciera lo que
hiciera..." (entrevista 6, 173 176)
"Antes no estaban acostumbrados a trabajar, antes era lo que ellos querían
entonces cuando llega alguien e impone una actividad, eso no le gustaban
¡vaya porquería de E.F...!" (entrevista 1, 569 574)
Alguno piensa que el problema es acostumbrarlos a tratar la Educación Física
como una asignatura más:

"Se han acostumbrado a que la E.F. no siempre es algo que te gusta unas
veces te gustará pero es algo como las matemáticas no vas a hacer siempre
los problemas que te gusta ¿no? E.F." (entrevista 1, 257 263)
En cualquier caso, el fútbol es el problema más importante al tener que
romper este hábito en los alumnos:

"Es que estos niños nada más que quieren fútbol y balón prisionero, es a lo
que están acostumbrados nada más. Y quitarle eso de la cabeza ha sido una
de las cosas más difíciles" (entrevista 4, 245 251) "Que los niños lo único que
querían era el balón y punto" (entrevista 6, 75 76) "No hacían nada porque
los chavales lo ocupaban con el fútbol y entonces no le dejaban" (entrevista
3, 365 368)

Satisfacciones de motivación descritas

La motivación es un problema importante para los docentes en general, sin
embargo en este estudio es uno de los códigos más satisfactorios para los
maestros. Este dato confirma la conclusión de Del Villar (1993) quien afirma
que en Educación Física la motivación no debe aparecer en el listado de
problemas docentes. La motivación es fundamental en las sesiones y los
maestros de Educación Física tienen la suerte que los alumnos acuden con
más ganas que a otras asignaturas:

"Un niño viene a la clase de E.F. siempre, yo tengo la suerte... Hoy siempre
jugamos con ventaja nosotros, mucho más por ejemplo que los de
matemáticas" (sesión 5, sujeto 13, intervención 6).
"Llevo 5 minutos esperando maestro, te dicen" (sesión 5, sujeto 4,
intervención 36)

Parece que los cursos más pequeños disfrutan más con esta asignatura:

"4º y 5º muy gratificante, cada vez que utilizaba algo nuevo, bueno llegaba a
clase y me aplaudían si un día llegaba con el cassette, luego me daban las
gracias... esos sí, con ellos sí que trabajaba a gusto" (entrevista 6, 94 100)
Citando un tópico deportivo que dice "si no puedes con tu enemigo, únete a
él"; se puede solucionar el problema del fútbol para algunos maestros:

"El fútbol, como les gusta han trabajado. Este trimestre, con el fútbol y sus
grupitos han trabajado, normalmente bien" (entrevista 1, 413 417)
Cuando la asignatura funciona, se describe con orgullo el interés que los
alumnos suelen mostrar:

"Verdaderamente era una E.F. diferente a la que ellos estaban acostumbrados

pero que les gustaba mucho más ésta que la otra" (entrevista 1, 591 594).
"Cuando tienen un profesor que se vista también con chandal y que ven que
se preocupa más que el que tenían hace unos años porque no era especialista
pues se motivan más" (entrevista 3, 117 122).
"Antes se quejaban mucho pero ahora ya se ha acostumbrado... cuando van
viendo que funciona y se divierten pues se van motivando un poco
más" (entrevista 5, 172 180)
Participar en las actividades con los niños, puede ser un buen recurso en
algunos momentos:

"Algunas veces, tenía que hacer educación física con ellos porque así los
motivaba mucho mas" (entrevista 2, 320 323)
En la triangulación de ambos instrumentos (cuestionario y entrevistas),
coincide que la motivación tiene uno de los valores más bajos en el Inventario
de Problemas (ítem 3, con 1,34 de media) y en las entrevistas el código MOT
(motivación) se repite once veces con el subcódigo de satisfacción ocupando
la quinta mejor frecuencia:

"Muy gratificante, cada vez que utilizaba algo nuevo, bueno llegaba a clase y
me aplaudían si un día llegaba con el cassette, luego me daban las gracias...
esos sí, con ellos sí que trabajaba a gusto" (entrevista 6, 94 100)
Durante la investigación desarrollamos un estudio de casos a tres maestros
realizando entrevistas y ciclos de supervisión, con el fin de conocer "in situ" la
realidad de sus clases y sus programaciones. Los tres maestros coinciden en
perseguir y valorar la motivación de sus clases hasta el punto de que, como
confirma García Ruso (1993), los profesores principiantes de Educación Física
evalúan su éxito en función de la participación y disfrute de los alumnos. Los
niños tienen una predisposición positiva hacia la Educación Física, pero su
motivación se reduce en ocasiones en jugar al fútbol o al balón tiro, con lo
que la labor de control y de motivación hacia otras actividades no es siempre
fácil. Este hecho puede originar otro problema que nos advierte Martinek
(1997, p.7): "aunque la diversión es importante en el aprendizaje, no debe
ocupar su lugar". En ocasiones el maestro de Educación Física se preocupa
más de que los niños se lo pasen bien en las clases que de lo que puedan
aprender.
3. Recursos para aumentar la motivación
Para conseguir la suficiente motivación en una clase de Educación Física
existen, al menos, dos premisas. La primera es el conjunto de conocimientos
que necesitamos, entre las que destacamos: las características psicoevolutivas
de los niños que nos orientaran sobre sus necesidades, intereses y capacidad;
por otra, la variedad de contenidos que conozcamos dentro de nuestra
asignatura que nos facilitarán más recursos; por último, el dominio de la
didáctica específica que nos ayudará a dirigir el grupo de alumnos sin
demasiados conflictos. La segunda premisa es la capacidad reflexiva que
tengamos que nos ayudará a ir mejorando la motivación en las sesiones a
medida que vayamos teniendo más experiencia. La observación de lo que
ocurre y la reflexión posterior, tratando de solucionar los problemas que
hayamos tenido, es una de las estrategias de formación más recomendadas
por numerosos autores como Marcelo (1995), Rodríguez (1997), etc.

Con la experiencia iremos adquiriendo más recursos didácticos que, tal y

como los define Delgado (1991), como el artificio (material o no) que se
utiliza puntualmente en la enseñanza para resolver necesidades prácticas
durante la sesión. Basándonos en la investigación que hemos citado, en la
bibliografía consultada y en nuestra experiencia, hemos agrupado los recursos
más básicos que nos pueden ser útiles para aumentar la motivación en 4
bloques (ver gráfico 3).

3.1. Seleccionar actividades

El diseño de las tareas de enseñanza va a ser una de las claves del éxito en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Una actividad bien planteada desarrollará
en los alumnos aprendizajes motrices, cognoscitivos, afectivos y sociales,
adaptados a los objetivos que nos hayamos planteado en esa sesión.
Podríamos afirmar que se trata de la quintaesencia de la programación
educativa. Autores como Piéron (1988) o Raths (1971), citado por Fernández
y otros (1993), describen una serie de criterios a tener en cuenta a la hora de
seleccionar o diseñar tareas de enseñanza. Queremos destacar a continuación
aquellos que consideramos más relacionados con la motivación.

La selección de contenidos que sea atractivos para el alumnado es un criterio

que puede favorecer o perjudicar la motivación. Los deportes, algunos bailes
y los juegos populares o alternativos son ejemplos de contenidos que suelen
ser significativos y con los que será más fácil motivar que con ejercicios de
preparación física, carrera continua o la repetición analítica de algunos gestos
técnicos.

No obstante, en función de la edad o del contexto, los contenidos serán más o

menos atractivos para los jóvenes, por lo que debemos adaptar las tareas a
sus capacidades y al entorno. Por ejemplo, la escenificación de cuentos
motrices será muy motivante en Educación Infantil (3 6 años) y las
actividades en la naturaleza o el deporte son más atractivas en adolescentes
de E.S.O. (12 16 años). El tipo concreto de juego o de deporte también
dependerá de los que se practiquen en esa población y es recomendable que
comencemos por los que el niño conoce para ir progresivamente incorporando
nuevas propuestas.

La novedad suele ser atractiva (más en Infantil que en Secundaria) por lo que
además de emplear tareas cercanas al niño, tenemos que ir planteando
nuevas propuestas que sean originales y divertidas.

El juego es un buen recurso para motivar. En las edades de Infantil y Primaria

va a ser el medio que va a conducir las sesiones de Educación Física y lo que
debemos procurar es que a través de él se desarrollen todos los ámbitos de la
persona y el mayor número de contenidos (habilidades básicas, capacidades
motrices o cualidades físicas). Por ejemplo, un juego de pillar en el que se la
queden dos o tres alumnos desarrollará la velocidad, la resistencia, la
percepción, la decisión, la coordinación, los desplazamientos, etc. Si además
se maneja un objeto como ocurre en una competición de dos contra dos,
aumentan las capacidades desarrolladas (lanzamientos, recepciones, saltos,
giros, fuerza, etc.).

En Secundaria también debemos utilizar juegos, aunque a los alumnos les

atraen más los ya conocidos, con reglas claras y estándar, pero debemos
intentar que sean, igual que antes, lo más educativos posibles. Por ejemplo, si
tenemos la posibilidad de utilizar raquetas (de badminton o de playa),
tendremos a toda la clase activa y motivada practicando juegos y
competiciones con este material.

En la mayoría de los casos, los alumnos se lo pasan mejor jugando que sin
jugar. Esto se traduce por una organización que facilite la participación motriz
de los niños, evitando filas y esperas, y facilitando disposiciones simultáneas
en las que todos los chicos tengan la posibilidad de participar a la vez. Por
ejemplo, si vamos a realizar alguna actividad de pases por parejas, en lugar
de hacerlo en fila una detrás de otra, permitiremos que todas puedan hacerlo
simultáneamente eligiendo el ritmo. De esta forma estamos individualizando,
asumiendo un pequeño riesgo y azar, desarrollando la capacidad perceptiva,
etc. Cuanta más libertad encuentren los alumnos, más motivos para realizarla
con gusto.

La competición es también un medio que suele ser atractivo para la mayoría

del alumnado. El agonismo es una motivación innata de los seres humanos
que en Educación Física se puede conducir de forma educativa. Por ejemplo,
la fórmula de "a ver quién es capaz de..." es una forma de competición
individual, así como carreras de relevos, juegos de bolos, de chapas, juegos
de lucha o de equipos y, por supuesto, todos los deportes.

Para evitar los aspectos negativos que puede tener la competición tenemos
dos recursos. En primer lugar, plantearla de forma intrascendente, es decir,
que ganar o perder suponga nada extraordinario. En segundo lugar, intentar
que todos los alumnos experimenten el éxito de una u otra forma. Todo
depende del objetivo que planteemos; si decimos "a ver quién consigue antes
5 canastas" sólo ganará uno, pero si decimos "a ver quién consigue 5
canastas" y esperamos a que todos (o casi todos) terminen luego
preguntaremos por el objetivo y casi todos habrán experimentado éxito. Pero
Antón (1997) considera que la clave es plantear como objetivo el esfuerzo
más que el resultado. Este criterio tiene una enorme importancia en el ser
humano ya que lo que más nos mueve a hacer una cosa es creer que lo
vamos a hacer bien.

Otro atractivo para los jóvenes es que la tarea tenga un cierto riesgo o azar
(Bernardo, 1991). El peligro tiene que estar muy controlado por el profesor,
pero, para muchos niños es más motivante que el juego tenga unas dosis de
aventura. Las actividades en la naturaleza pueden ser un buen ejemplo, pero
también en clase hay tareas que poseen esta características. Si los relevos los
hacemos en forma de estrella o de cuadrado para que todos corran y tengan
que evitar a los demás, es más divertido que simplemente correr rápido. Los
juegos de azar gustan tanto a niños como a adultos y en clase de Educación
Física se pueden practicar numerosos juegos con esta característica. Muchos
juegos populares tienen este componente y, en general, los juegos con
oposición ya contienen algo de azar y de riesgo.

En primaria se produce la transición del juego egocéntrico hacia el juego

social. Fomentar el trabajo en equipo y proponer tareas de cooperación y de
oposición serán recursos que nos pueden ser útiles para aumentar el interés
del grupo hacia el contenido que estemos trabajando. Juegos de cooperación
como imitar, el gusano, el tren, transportes en grupo, construcción en grupos,
formar figuras suelen resultar muy atractivos. Más motivantes son los juegos
de cooperación oposición como el balón tiro, balón torre, situaciones de 2x2,
3x3, etc. jugando con las manos, pies, sticks o raquetas.

Otra motivación intrínseca de los seres humanos es la curiosidad. Si somos

capaces de presentar las tareas con originalidad, despertando la curiosidad
bien porque aportamos datos de interés o bien porque nos guardamos un "as
en la manga". Contar una buena anécdota o advertir que al final del juego
habrá una sorpresa nos pueden ayudar a que exista más disposición hacia la
tarea.

Otro recurso para aumentar la motivación es plantear las tareas en forma de

retos que supongan una cierta dificultad al principio, pero que lleguen a
dominarla cuanto antes. En este sentido, Antón (1990) propone una
utilización de la competición como un medio de motivación y de aprendizaje
donde se va evolucionando desde situaciones simples como la competición
contra uno mismo (ir mejorando cada día) o con respecto a otros (¿quién
llega antes?, ¿quién encesta antes?), hasta situaciones más complejas donde
aparece la oposición (individual o colectiva). Esta forma de utilizar la
competición en la propuesta que hagamos de las tareas motrices supone un
grado más de riesgo y motivación ya que las actividades demasiado fáciles o
demasiado difíciles para la capacidad de los alumnos no son atractivas.

3.2. Comportamiento del profesor

El profesor es la pieza clave en un sistema escolar y en cualquier Reforma
Educativa ya que es quien filtra, con su personalidad y su profesionalidad, el
conjunto de influencias que reciben los alumnos y alumnas en el aula
(Blández, 1996). La actitud que los docentes mantengan durante las clases
tiene una gran influencia en la motivación del alumnado (Bernardo, 1991).
Para Hernández (1990), el clima que se genera en la clase depende también
del profesor y va a ser fundamental para conseguir la motivación del
alumnado. Si el ambiente es relajado y distendido, los chicos tendrán una
actitud más positiva que en un clima tenso y estricto. Este autor enumera una
serie de recomendaciones para mejorarlo:

 Clima de confianza. El profesor debe creer en los alumnos,

permitiéndoles participar y tomar decisiones.
 Enviar mensajes claros. La credibilidad se consigue día a día, entre otras
cosas, manteniendo una comunicación coherente.
 Escuchar activamente. Saber escuchar es una capacidad recomendable
para que los alumnos se sientan más protagonistas y estén más
motivados. Para mejorar las aptitudes como oyente, Martens y otros
(1989, p.50) recomiendan:
o Concentrarse en la escucha y en el significado del mensaje.
o Abstenerse de interrumpirlos.
o Respetar el derecho a no compartir los mismos puntos de vista.
o Responder constructivamente y no emocionalmente, si es negativa.
o Hacer preguntas es una parte importante de la escucha activa.
 Consenso de trabajo y reglas de la clase. En lugar de imponer las reglas
que son necesarias para el funcionamiento de la clase, se pueden
establecer de mutuo acuerdo con el grupo de alumno.
 Rol del profesor. Ya hemos comentado que la labor del docente como
orientador, informador, motivador, etc. va a ser primordial para lograr el
clima positivo en nuestras clases.

Otra faceta complementaria a las anteriores que tiene que dominar el profesor
es la capacidad de ofrecer conocimiento de resultados. Esta intervención
pedagógica debe ser constante y positiva durante toda la sesión. El docente
debe evolucionar por todo el espacio, dirigirse a todos los chicos y variar el
tipo, la frecuencia y el momento de dar feedback.

3.3. Recursos materiales

Los recursos materiales son recursos muy utilizados por todos los profesores
de Educación Física. En primer lugar, hay que recomendar una cantidad
suficiente de materiales, ya que tener un balón para cada niño es mucho más
motivante que tener uno por cada cuatro. Creemos que el mínimo sería un
material por cada pareja. Si no tenemos suficiente, existen recursos
organizativos que no permiten llegar al mínimo. Por ejemplo, si tenemos
pocas raquetas, haremos un grupo en el que todos los alumnos tengan
raquetas y otros grupos del mismo número que harán otra actividad con otro
material durante un tiempo para luego cambiar. Es decir una especie de
circuito de dos o tres grandes grupos. También podemos hacer circuitos más
convencionales con 6 u 8 estaciones para utilizar materiales como juegos de
bolos, stick de hockey, salto de altura, tiro a canasta en baloncesto, etc., que
no suele haber mucha cantidad.

Por otra parte, está la variedad de materiales cuya escasez es una constante
queja de los profesores de Educación Física. Para desarrollar los contenidos
de esta asignatura necesitamos materiales muy diversos, pero además, la
motivación aumenta cuando el docente aparece con un recurso nuevo. La
primera vez que llevamos a clase una indiaca, un disco volador, vasos de
yogur o pelotas de tenis, la atención y expectación de los niños será máxima
para ver en qué va a consistir la sesión de hoy.

En la investigación realizada por Sáenz López (1998), se citan una serie de

recursos para aumentar los materiales en las clases de Educación Física.
Además del dinero que podemos exigir al centro para nuestra asignatura, la
Asociación de padres (APA) puede ser una gran aliada para conseguir
materiales deportivos. Otra posibilidad es el material de las escuelas
deportivas municipales que puedan utilizar las instalaciones del centro. Los
alumnos pueden traer de casa materiales de desecho como vasos de yogur,
botes, palos de fregona o periódicos y, en ocasiones algún material
convencional como raquetas o bicicleta. El profesor puede conseguir otros
materiales como neumáticos, cajas, tubos, etc. y plantearse con los alumnos
construir algunos como indiacas, juegos de bolos, tragaaros, tragabolas, etc.
También es posible conseguir material de educación vial (conos, señales) en
la delegación provincial de tráfico.

La inespecificidad del material también será una ventaja en Educación Física,

ya que cualquier tipo de balón no puede servir para desarrollar una tarea de
lanzamientos o recepciones, sea en un contexto deportivo o no. Lo mismo
ocurrirá con las raquetas o con otros materiales.

3.4. Incentivos
Los incentivos son una forma de motivación extrínseca, un estímulo que nos
mueve a actuar. Esta forma de refuerzo puede ser positiva (un premio),
negativa (un castigo) y también puede ser material o no. Nos gustaría
centrarnos en los positivos y vamos a ver algunos ejemplos.

Los incentivos materiales no son especialmente recomendables ya que

estaríamos estimulando el deseo por el consumo. No obstante, en momentos
puntuales del año, es posible llevar a clase regalos para los niños que se irán
entregando durante o al final de la misma. Por ejemplo, las últimas sesiones
antes de las Navidades o de fin de curso son buenos momentos para llevar a
clase globos, muñecos, pegatinas o pins. Un recurso muy socorrido son
caramelos o chicles, pero siguiendo las recomendaciones de Delgado
Fernández (1994) estaríamos fomentando hábitos alimenticios que no son los
más beneficiosos para estas edades.

Los incentivos no materiales y positivos los emplearemos cotidianamente para

lograr un aumento de la motivación del alumnado. Los ejemplos son muchos
y cada profesor utiliza, conscientemente o no, numerosos recursos. Las
palabras de ánimo (venga, sigue intentándolo, muy bien, bravo), los gestos
(palmadas en la espalda, chocar las palmas con un alumno, levantar los
brazos, saltar de alegría), ofrecer "privilegios" a los alumnos (hacer la
demostración, ser el primero de un grupo, nombrarle "capitán" en un juego),
son sólo algunos ejemplos. Antón (1997) cita a Roberts (1988) quien afirma
que para los niños, la simple aprobación de personas que ellos consideran
importantes es una motivación suficiente.

Gráfico 3. Recursos para aumentar la motivación

4. Conclusiones
La motivación de los alumnos, que suele ser un problema para los profesores
principiantes de otras asignaturas, es muy alta en Educación Física (Del Villar,
1993). Esta situación está más acentuada en Infantil y Primaria debido a que,
como afirma Guillén (1991), los alumnos de niveles inferiores lo que más
valoran son los aspectos lúdicos de las clases.

Entre los resultados de la investigación que hemos citado (Sáenz López,

1998), aparece la motivación, en las entrevistas de la primera fase, como uno
de los códigos más satisfactorios para los maestros. Cuando la asignatura
funciona, describen con orgullo el interés que los alumnos y alumnas suelen
mostrar. Algunos maestros, como describe García Ruso (1997), valoran su
clase en función de si los niños se lo han pasado bien o no. También el ítem
3 'motivar a los alumnos en los ejercicios y juegos propuestos' del
cuestionario es uno de los menos problemáticos para los maestros.

Sin embargo, en los análisis cualitativos aparecen citas en las que plantean
algunos problemas de motivación. El fútbol es el principal obstáculo al tener
los maestros que romper el hábito de jugar libremente en la clase de
Educación Física como si fuera el recreo. A los alumnos les gusta la Educación
Física, les divierte, pero la relacionan con el recreo por la libertad total que
han tenido con algunos profesores (Bores et al, 1994). Por esta razón el
control y, en ocasiones, la motivación se convierten en tareas especialmente
difíciles.

En cualquier caso la preocupación de los maestros por la motivación se repite

y se buscan recursos como variar los juegos, repetir los que más gustan o
traer material nuevo para mantener y aumentar este decisivo factor del
aprendizaje.
Interés de los alumnos por la E.F.
Valoración de los maestros de la sesión en función del entretenimiento

SATISFACCIONES

MOTIVACION
PROBLEMAS

Relación con el recreo

Exigen jugar a lo que quieren (fútbol sala)
Preocupación de los maestros por mantenerla
 Gráfico 4. Conclusiones sobre la motivación

Precisamente a cómo aumentar la motivación, hemos dedicado una parte del

presente artículo, citando numerosos recursos que hemos agrupado en 4
bloques. En primer lugar el diseño de tareas es el elemento curricular clave
para conseguir que los niños se motiven hacia la propuesta que realicemos. El
profesor, además de seleccionar estas actividades con "maestría", ha de
mostrar una personalidad positiva, dinámica, alegre que contagie al alumnado
para que se genere un clima idóneo para la docencia. Los recursos materiales
siempre ayudarán a aumentar el interés por las actividades si disponemos de
suficiente cantidad y calidad. Por último, el correcto manejo de los incentivos
también será de gran ayuda para conseguir, mantener y aumentar la
motivación en nuestras clases.

Queremos terminar confirmando la relación que hay entre las clases de

Educación Física y de Entrenamiento Deportivo desde el punto de vista
didáctico. La mayoría de los recursos que hemos ido describiendo pueden ser
muy útiles para el entrenador de cualquier deporte.

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