ANÁLISIS DE UNA SERIE GLOTOPOLÍTICA:

DOCUMENTOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS

EN EL PROCESO DE REFORMA DE LOS PROGRAMAS
SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
EN LA ESCUELA SECUNDARIA
(ARGENTINA, 1933-1939)
Elvira Narvaja de Arnoux
Universidad de Buenos Aires

Resumen
En la etapa conocida en la Argentina como la Década Infame, que siguió a la crisis de
1930 y al Golpe de Estado del general José Félix Uriburu, caracterizada por la tensión entre
autoritarismo y búsqueda de consensos, se desarrolló el proceso, encarado por el Ministerio
de Justicia e Instrucción Pública argentino, de la reforma de los planes de estudio de la
escuela secundaria y de los programas, entre otros, de la enseñanza de la lengua. Estudiare-
mos la serie que conforman los documentos y propuestas didácticas referidos a este último
campo con sus retomes, reformulaciones, omisiones, agregados o expansiones que exponen
los distintos posicionamientos de los actores involucrados y los límites que el aparato estatal
establecía. En el artículo se destaca cómo los docentes leyeron la convocatoria ministerial e
interpretaron la posición de los inspectores, cómo estos atribuyeron al ejercicio democráti-
co todo lo que ya habían impuesto pero anularon aquello que respondía a gestos más pro-
gresistas o tendencias innovadoras en la enseñanza e impusieron el gesto disciplinador. Los
autores de los programas interpretaron ese gesto y lo aplicaron en la elaboración de aquellos
diseñando un dispositivo de intervención. Los manuales respondieron a las orientaciones
que en él se establecían para poder ingresar no solo a los establecimientos educativos sino
también al mercado editorial. Esto se evidencia en el armado de las unidades de enseñanza,
los fragmentos seleccionados como muestras de lengua, los textos destinados a la ejercita-
ción y las consignas que se formulaban.
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Abstract
In the period known in Argentina as the Infamous Decade, which followed the crisis
of 1930 and the coup d’état by General José Félix Uriburu, tension between authoritarism
and search for consensus prevailed. In that decade The Ministry of Justice and Public
Instruction of Argentina carried out a secondary school curricula reform which brought
changes to the syllabuses of language teaching, among other school subjects. We will study
the series composed by documents and didactic proposals referred to this last field with its
returns, reformulations, omissions, additions or expansions that expose the different posi-
tions of the actors involved and the limits that the State Apparatus established. The article
highlights how teachers read the ministerial call and interpreted inspectors positions, how
these inspectors related to the democratic exercise everything that they had in facty already
imposed and how they annulled what was connected to more progressive gestures or inno-
vative trends in teaching in order to impose a disciplinary gesture. The syllabuses authors
interpreted this gesture and performed it in the elaboration of an intervention device.
The manuals responded to the guidelines that were established in this device to enable its
spreading not only in educational establishments but also in the publishing market. This is
recognizable in the organization of teaching units, the literary pieces selected as language
models, the texts devoted to practice and the instructions that were formulated.

1. INTRODUCCIÓN

E
n la etapa de consolidación de los Estados nacionales y de fortalecimien-
to y ampliación de los sistemas educativos, las gramáticas escolares y los
manuales de enseñanza de la lengua que se publican, destinados a los dife-
rentes niveles, son resultado de procesos en los que intervienen no solo los saberes
y los posicionamientos teóricos y pedagógicos de los autores y las luchas dentro del
campo propio sino también los requerimientos sociales y las relaciones de fuerza
tanto en la sociedad como en el funcionariado. El aparato estatal, como ámbito
en el que se expresan y negocian los diversos posicionamientos, actúa fuertemente
en la determinación de las grandes orientaciones y en la aprobación de los textos.
En algunos casos, motivados por circunstancias históricas en las que la ense-
ñanza de la lengua se piensa como un instrumento importante para la construc-
ción de subjetividades nacionales con rasgos que respondan a las representaciones
dominantes en las clases dirigentes, los procesos a los que nos referimos implican
debates, a menudo intensos, de los que derivan regulaciones estatales explícitas y
sostenidas que buscan resolver las diferencias. Esto es lo que ocurre en la Argentina
en la década de 1930 y nos impone una perspectiva glotopolítica, es decir aque-
lla que considera las intervenciones en la enseñanza de la lengua y las ideologías
asociadas con ellas como exponentes de posicionamientos políticos tendientes a
reproducir o transformar el universo social. De allí la necesidad de apelar a datos
contextuales en la interpretación de los documentos y los libros de texto así como
al proceso del que surgieron que se muestran en algunas opciones discursivas de las
 análisis de una serie glotopolítica: documentos y propuestas didácticas en el proceso 439
de reforma de los programas sobre la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria...

obras (Arnoux 2022). Una de ellas tiene que ver con el peso que adquiere la litera-
tura suministrando modelos y materiales de ejercitación y transformando el texto
gramatical en un manual de enseñanza de la lengua (Serrano de Brunetti 2004).
En el presente trabajo, nos centraremos más que en los manuales en la serie de
prácticas institucionales de las que derivó la elaboración de algunos de ellos cuya
importancia ha sido ampliamente reconocida (Bombini 1996; Manacorda 1996;
Lidgett 2016; Bentivegna 2017; Arnoux 2023). Sus autores y los que intervinieron
en el proceso estaban muy capacitados tanto en el campo pedagógico como en el
lingüístico y literario y su autoridad se sostenía también en el lugar institucional
en el que se ubicaban. Lo que hemos encarado es, en términos de nuestro querido
y respetado José Gómez Asencio (2020: 76) y desde su perspectiva historiográfica,
un «estudio contextual», que examina aspectos del entorno en el que se fraguaron
los textos y desde el cual y por el cual quedaron condicionados e, incluso, deter-
minados.
Nos referiremos, primero, a la que fue llamada la Década Infame, en la que a
la vez que dominaba un fuerte autoritarismo político se admitían manifestaciones
culturales significativas. Señalaremos los materiales que conforman la serie aborda-
da, cuyo contraste nos permitirá a lo largo del trabajo analizar sus diferencias, las
polémicas que entablan, los retomes y reformulaciones, las omisiones que operan
y los resultados finales, como expresiones de las relaciones de fuerza. En segundo
lugar, nos detendremos en la convocatoria ministerial a la realización de una asam-
blea de docentes y a las conclusiones a las que esta llega. A continuación, analizare-
mos las observaciones que hace el inspector del área respecto de las propuestas de la
asamblea. En el siguiente apartado, destacaremos el peso que se le otorga a la ense-
ñanza de castellano en la reforma de los planes de estudio que encara el ministerio.
Finalmente, reseñaremos el programa de castellano elaborado por la comisión y su
incidencia en tres manuales de amplia circulación surgidos de esa reforma.

2. LA DÉCADA INFAME

Es la que se inicia con el Golpe de Estado de José Félix Uriburu (6/9/1930)

al presidente radical Hipólito Yrigoyen (en su segundo gobierno) y que termina
con otro golpe (4/6/1943) al presidente conservador Ramón Castillo, en el que
se suceden como presidentes los generales Arturo Rawson, Pedro Pablo Ramírez
y Edelmiro Farrell y que será el inicio del proceso que culminará en el peronis-
mo. Las dos interrupciones de la vida democrática dan lugar a salidas electorales
encabezadas por militares: Agustín P. Justo en 1932 y Juan Domingo Perón en
1946. Predomina en el primero un nacionalismo oligárquico y una democracia
fraudulenta y, en el segundo, un nacionalismo popular que se presenta como una
democracia plebiscitaria.
440 elvira narvaja de arnoux

La década recibe el atributo de «infame» por el persistente fraude electoral, las

variadas formas de represión o proscripción a los opositores, la denuncia de gran-
des negociados que implicaban a funcionarios públicos, los acuerdos desventajosos
con Gran Bretaña (el pacto Roca-Runciman, por ejemplo) y una importante des-
ocupación. Debido a la crisis internacional disminuyen las exportaciones y pesan
fuertemente los pagos de la deuda externa. A partir de 1929 pero, sobre todo,
desde 1935 se da un crecimiento de la industria argentina para sustituir importa-
ciones, lo que aumenta con la Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Esto aceleró
la migración del campo a la ciudad y del interior a Buenos Aires. Por otra parte,
se van multiplicando las medidas intervencionistas del Estado: entre otras, control
de cambios, creación del Banco Central, la Dirección General Impositiva, la Junta
Reguladora de Granos, la Junta Nacional de Carnes, la Junta Reguladora de la
Industria Lechera, la Dirección Nacional de Vialidad y la de Parques Nacionales
(Lobato y Suriano, 2010).
En el campo cultural, notablemente, la movilización de sectores de intelectua-
les, escritores y docentes universitarios fue significativa y dio lugar al desarrollo de
diversas actividades y a la creación de espacios de producción y difusión (Terán
2008). Como reacción frente a la intervención de las universidades se fundó en
Buenos Aires el Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES), en el que actuaron
autores de los manuales a los que nos referimos, como Roberto Giusti, Amado
Alonso y Pedro Henríquez Ureña, y pedagogos destacados que intervinieron en la
reforma de los planes de estudio como Juan Mantovani y Juan E. Cassani. A partir
de las actividades del Colegio, se creó en 1931 la revista Cursos y Conferencias y, en
el mismo año, Victoria Ocampo inicia la publicación de la revista Sur, así como
Giusti continúa con Nosotros, creada con Alfredo Bianchi en 1907. Por otra parte,
en 1931 se crea la Academia Argentina de Letras que comienza a publicar el Boletín
en 1933, en el que interviene otro autor de los manuales a los que nos referiremos,
Juan B. Selva. Asimismo, inician sus actividades editoriales tan relevantes como
Losada, Sudamericana o Santiago Rueda.
La salida electoral, que llevó a la presidencia de Justo fue posible por la proscrip-
ción y el fraude electoral, pero se presentaba como la recuperación del orden cons-
titucional. En ese marco, a pesar de «la cesantía de profesores de diferentes niveles y
el control ideológico de los agrupamientos estudiantiles» (Tedesco 1993: 247), fue
convocada una asamblea de profesores de Castellano, Historia y Geografía argen-
tinas e Instrucción Cívica en 1933. La convocatoria ministerial y las conclusiones
de la asamblea de docentes son los materiales considerados en primer lugar. A ellos
siguen el informe del inspector Alier respecto de la sección de Castellano, informes
de las comisiones en el marco de la reforma de planes de estudio de 1935, el Infor-
me final del inspector general Juan Mantovani, y los programas de Castellano. En
 análisis de una serie glotopolítica: documentos y propuestas didácticas en el proceso 441
de reforma de los programas sobre la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria...

todos ellos seleccionamos los aspectos que llevan a la elaboración de los libros de
texto de Roberto Giusti, Juan B. Selva, y Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña.

3. LA CONVOCATORIA MINISTERIAL Y LAS CONCLUSIONES DE LA

ASAMBLEA

La intervención del Estado en el campo educativo se evidencia en la convoca-

toria del ministerio. En ella se acentúan los aspectos nacionalistas que van a dar
lugar a algunas prácticas gubernamentales y que señalan una de las tendencias del
sector político en el poder (nacionalismo católico), así como el gesto declamatorio
de recuperación de la vida democrática sostenido por el conservadurismo liberal.
Esto se conjuga en la valoración de la moral cívica:

[…] uno de sus fines primordiales es el de preparar la conciencia cívica del futuro ciu-
dadano, y despertar en su espíritu el sentimiento de la nacionalidad y la preocupación
por los problemas argentinos.
[…] El remedio eficaz contra estos males [la crisis económica y moral del mundo]
es poner al alumno en contacto permanente y directo con los antecedentes históricos,
jurídicos y literarios de la sociabilidad argentina; así llegará a la comprensión de los
valores y problemas que le son propios (Ministerio de Justicia e Instrucción Pública
[MJIP], 1934a: 3)1.

Debemos señalar que la reflexión sobre la situación nacional fue intensa en el

período e involucró también a sectores del campo popular. Entre otras expresiones
críticas del nacionalismo conservador, se destaca la creación de FORJA (Fuerza
de Orientación Radical de la Joven Argentina) en 1935, grupo en el que actuaron
intelectuales nacionalistas como Arturo Jauretche y Raúl Scalabrini Ortiz.
Entre los lineamientos que los rectores de los colegios nacionales deben trans-
mitir a sus docentes para que se pongan en práctica inmediatamente (antes de la
reunión de la asamblea) los propósitos enunciados, se señala respecto de la ense-
ñanza de la lengua:

5° Recomendar a los profesores de Castellano y Literatura de cuarto año (teoría lite-

raria) que difundan el conocimiento de los grandes escritores argentinos y aprovechen sus
obras en la realización de ejercicios y trabajos prácticos, aspecto este al que deben dar
señalada preferencia (MJIP 1934a: 5).

1
Los resaltes en esta cita y en las siguientes me pertenecen.
442 elvira narvaja de arnoux

A partir de esta etapa se acentúa la valoración de la literatura como modo de

afirmar el imaginario nacional. Si bien en los manuales de los primeros años la
gramática opera como organizador de los contenidos, la literatura suministra las
muestras de lengua, los modelos para la escritura, los textos de lectura y los estímu-
los para la ejercitación.
La convocatoria se cierra señalando:
7° Estas mismas recomendaciones se hacen extensivas a las Escuelas Normales, Co-
merciales e Industriales. A tal efecto quedan autorizadas sus respectivas direcciones
para incorporar en los programas pertinentes las referidas reformas (MJIP 1934a: 6).

El texto muestra que la consulta y la instancia asambleística se inscriben en un

dirigismo que establece los lineamientos políticos (orientación nacional de la ense-
ñanza) y pedagógicos (señalada preferencia a la realización de ejercicios y trabajos
prácticos a partir de ejemplares de la literatura nacional) e impone inmediatas
reformas a los rectores y, a través de ellos, a los docentes.
Si bien los rectores «son autorizados» y a los docentes se les «recomiendan» los
cambios, el carácter imperativo se sostiene en la autoridad que lo emite, en la refe-
rencia al valor supremo de lo nacional y al contexto político en el que se enuncia
el documento.
La asamblea se realiza en octubre de 1933 y el 20 de marzo de 1934. Emi-
lio Ravignani –destacado historiador que será elegido diputado en 1935–, como
presidente de la sesión plenaria, eleva las conclusiones de las distintas secciones.
La de Castellano había sido presentada por René Bastianini –autor de textos de
gramática y de historia de la literatura– como presidente y Avelino Herrero Mayor
–español radicado en la Argentina y conocido por su extensa actividad de difusión
prescriptivista– como secretario.
En primer lugar, las conclusiones demuestran que los profesores «han leído»
disciplinadamente la convocatoria: «el listado de lecturas debe comprender obras
y capítulos fundamentales, preferentemente de autores argentinos, encaminadas a
despertar y avivar el amor al suelo patrio y a las tradiciones»2. A lo que se agrega: «en
el curso de literatura de cuarto año de los Colegios Nacionales, se dará preminen-
cia a la Literatura Argentina, debiendo inferirse las nociones de preceptiva, de las
obras estudiadas en clase» y «se recomienda abstenerse en primero y segundo año y
hasta tercero de los colegios nacionales del uso de traducciones, dando preferencia a
la literatura argentina».

2
Las citas de las conclusiones corresponden a MJIP (1934a: 10-12).
 análisis de una serie glotopolítica: documentos y propuestas didácticas en el proceso 443
de reforma de los programas sobre la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria...

En segundo lugar, se evidencia que los docentes son sensibles a las propuestas
de los inspectores en las visitas a los establecimientos. Proponen, así, «destinar dos
horas semanales en primero y segundo año a la composición escrita y su corrección
[…] prefiriendo temas que correlacionen valores geográficos, históricos y morales, re-
ferentes a acontecimientos de la vida nacional». Se señala que los alumnos deberán
desarrollar un plan coordinado de lecturas en la clase y fuera de ella; y que este se
someterá al comienzo de año a la inspección general para su aprobación.
Otros aspectos son instituir la biblioteca del aula, que incluya también «autores
y libros nuevos que hayan sido aceptados por la crítica autorizada». Si bien la pro-
puesta se acepta porque la Biblioteca ya había sido implementada en primaria, lo
que va a habilitar la selección no será la crítica, sino las autoridades, por el sistema
de controles que se va a establecer.
Asimismo, reconocen las ideas dominantes respecto del cambio de los planes
de estudio como se plasma en el Informe de Mantovani (MJIP, 1934), que están
tratando las comisiones de cada rama de la educación media. Plantean, así, que «al
promoverse tal reforma se conserve la unidad y la estructura íntima de la materia,
desenvolviéndose los estudios en forma concéntrica y progresiva y con una orien-
tación esencialmente práctica y nacional» y sostienen que «los profesores de todas las
asignaturas deben corregir las exposiciones de los alumnos».
Por otra parte, valoran el dominio del lenguaje particularmente en los colegios
nacionales y las escuelas normales, los dos espacios de ascenso social para los secto-
res medios a los que pertenecía la mayoría de los docentes y cuyos intereses repre-
sentaban, con las diferencias propias de la heterogeneidad del sector. De allí que se
afirme que en las escuelas normales y los colegios nacionales «no será promovido
ningún alumno que no revele dicción, ortografía y expresión correcta». En relación
con la situación de clases sociales, al referirse a la década, Tedesco (1993: 228) seña-
la: «En lo específicamente educativo siguieron vigentes las expresiones de las clases
que se habían manifestado tradicionalmente en el debate educativo: la oligarquía
y las capas medias urbanas». Esta alianza y algunas de sus diferencias, tradicionales
o coyunturales, se muestran, en el complejo entramado de los posicionamientos,
sobre todo en las distintas miradas que afloran en las conclusiones de la asamblea,
en lo que el inspector Alier cuestiona y en la resultante final. En relación con los
sectores medios, Tedesco destaca, asimismo, el aumento importante de la matrícula
en esos años (1930: 85.732; 1935: 104.862; 1940: 153.918) que demuestra que
«las capas medias lograron conservar su cuota de acceso a los niveles post-primarios
del sistema educativo, superando las intenciones limitacionistas totales o parciales
vigentes en determinados momentos» (1993: 254).
En las conclusiones, los docentes requieren asesoramiento pedagógico en al-
gunas áreas: agregar a «los programas sintéticos oficiales» algunas notas sobre la
enseñanza de «la prosodia, ortografía y redacción». Exponen temas gremiales, a
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los que los profesores diplomados y los especialistas daban importancia ya que era
lo que hacía posible cualquier reforma: cubrir los cargos con «personas con título
habilitante» o «de reconocida competencia». Valoran la asamblea y solicitan que
«siempre que la superioridad lo considere oportuno se realicen estas reuniones». La no
reiteración de esta experiencia muestra cómo las autoridades la han evaluado. Si
bien, por un lado, se postula como expresión de una participación democrática,
posiblemente se han visibilizado los riesgos de que las propuestas avancen en un
sentido no deseado.
Un aspecto significativo es que en las conclusiones se puede entrever la inciden-
cia de tendencias innovadoras en educación, que permite especificar lo «práctico»,
a lo que el Ministerio se refiere con insistencia, en el sentido de una mayor partici-
pación de los estudiantes. Así, como evaluación de las lecturas, se propone que los
alumnos respondan a un «cuestionario socrático» escrito. El atributo que le asignan a
«cuestionario» muestra una de las preocupaciones de las tendencias educativas más
progresistas, que implica que el cuestionario no lleve a simplemente reproducir
sino que oriente el trabajo intelectual y obligue al alumno a hacer inferencias, in-
ducir modos de razonar, identificar puntos de vista, evaluar lo que lee y desarrollar
una lectura crítica.
En relación con el ejercicio de la oralidad, se plantea «organizar en cada esta-
blecimiento un ciclo de conferencias públicas a cargo de los alumnos con el fin de
que adquieran la flexibilidad mental y la facilidad de palabras necesarias, al par que
un aumento de cultura y dotes oratorias»; y se propone crear también la «“Hora
de la conversación» en el aula, dirigida y orientada por el profesor de la materia»
«sobre hechos sociales de nuestra historia o de la actualidad, que tengan influencia en
la organización política nacional, analizando los fenómenos a la luz del más sano
nacionalismo y siempre dentro del marco que señala nuestra Constitución». Los dos
últimos sintagmas muestran posiblemente los resultados de los debates en los que
«sano» parece oponerse a manifestaciones golpistas y al avance del nazismo y del
fascismo en Europa. Esto se refuerza por la referencia a la Constitución, lo que
declamatoriamente no era ajeno al gobierno. Respecto de la escritura, se propone
«establecer la celebración anual de concursos literarios sobre temas argentinos».
Estos puntos irán desapareciendo en el proceso que lleva a la conformación de los
programas.
En las conclusiones se conjugan, entonces, propuestas de procedencia distinta
que exponen las negociaciones y alianzas: por un lado, la importancia de lo na-
cional en la educación, cuyo mentor más reconocido era Ricardo Rojas, por otro
lado el nacionalismo católico que se había expresado en el golpe militar y en un
sector de la elite gobernante y, finalmente, las tendencias innovadoras en el campo
pedagógico, que se expresaban en la Escuela Nueva, a la que algunos funcionarios
como Juan Mantovani adherían, y que estaba muy presente en la Argentina de las
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de reforma de los programas sobre la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria...

décadas de 1920 y 1930, como estimular la palabra a los alumnos con algún grado
de libertad y autonomía y desplegar una actividad inferencial intensa orientada
por el docente. Lo admitido y lo rechazado institucionalmente va a surgir de la
intervención de las autoridades ministeriales y de la elaboración de los programas
y de los libros de texto.

4. EL INFORME DEL INSPECTOR ALIER

Este funcionario hace una primera aclaración antes del análisis respecto del
alcance de las propuestas, minimizando el resultado del trabajo de la asamblea y
mostrando dónde reside la autoridad:
[…] no constituyen un conjunto coordinado de direcciones didácticas, lo cual es expli-
cable: en cuestiones de orden técnico muy pocas obras trabajadas en común por
asambleas numerosas, logran unidad. En cambio, los catorce apartados de esas con-
clusiones, con algunas salvedades de detalle, encierran, por una parte, sanas y plausi-
bles intenciones y, por otra, reiteran instrucciones dadas más de una vez, aisladamente,
en colegios y escuelas, por miembros de esta Inspección (MJIP 1934a: 13-14)3.

Por eso acepta que se hagan públicas. Luego, las analiza por separado.
Considera que la iniciativa de un plan coordinado de lecturas debe realizarse
atendiendo al sentido nacionalista señalado por la asamblea. Resulta interesante
cómo esto último lo hace producto de la asamblea y no de una convocatoria en
la que ya se imponía. Expone el declamatorio respeto a las instituciones y valores
de la república siempre que coincidan con las decisiones del poder. Establece, im-
poniendo la perspectiva ministerial, que deben ser cinco lecturas por año y que la
Inspección General establecerá un listado de quince a veinte por curso para que los
docentes puedan elegir.
Acuerda con los ejercicios orales orientados por el docente, pero deja en claro
que aquellos deben estar «ligados en absoluto con el contenido y finalidad central del
curso» (no sobre cualquier tema) ya que así pueden «producir efectos de real eficacia
para que […] limpien el habla del alumno y lo habitúen a ocuparse con seriedad de
nobles cuestiones de la vida espiritual». En esto se evidencia la voluntad «higiénica»,
uniformizadora y disciplinadora del aparato educativo. Por otra parte, considera
que no convienen las conferencias públicas a cargo de los alumnos porque no están
suficientemente preparados y «se corre el riesgo de estimular arrebatos verbales».
En lugar de «esta institución oratoria preconizada por la asamblea» propone la par-

3
Las citas del informe de Alier, que abarca las páginas 13 a 22, son extraídas de esta publica-
ción. En las extensas señalo la página.
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ticipación en los actos patrióticos «para que los mejores lleven la palabra en nombre
de sus compañeros». El discurso deberá ser revisado previamente por el profesor
del curso, es decir que la expansión patriótica debe regularse institucionalmente así
como solo se autoriza a tomar la palabra a «los mejores», que son los únicos dignos
de representar a sus compañeros. También señala que pueden estimularse, como
remplazo de la expresión pública de los alumnos, «asociaciones culturales» entre
ellos. En esto se expresaba una tendencia a conformar lazos asociativos fuera de
la política partidaria, que tuvieran una finalidad cultural y que no perturbaran las
prácticas políticas. Esto explica la supresión de 1935 de los centros de estudiantes
en los colegios secundarios (Puiggrós 1992).
En cuanto a la composición, modaliza la posición de los docentes y estima sufi-
ciente una hora por semana, ya que muchos de los ejercicios que deben proponerse
a los alumnos tienden a actuar sobre esa práctica. Da indicaciones para asegurar los
buenos resultados: corrección cuidadosa y géneros breves (relatos, descripciones y
cartas).
En cuanto a la programación del docente y la articulación de lectura, redacción
y enseñanza gramatical:
Anualmente, antes de comenzar las clases, el profesor presentará a la Dirección un
programa analítico de los ejercicios de lectura y composición, de los cuales ha de derivarse
la enseñanza gramatical. En el programa de lectura se señalarán las obras o trozos
elegidos y en el de composición, se detallarán los pasos fijados, con criterio progre-
sivo, que excluya, en la acción docente, toda improvisación, funesta en este aspecto de la
enseñanza del ramo. La Dirección del establecimiento, previa revisión del programa,
autorizará su aplicación. Si lo observare, consignará por escrito las objeciones, des-
pués de escuchar al profesor (MJIP 1934a: 17).

Se evidencia la implementación de un sistema jerárquico de controles, acorde

con el conservadurismo autoritario dominante en la década. También en relación
con la tarea del docente establece en el segmento referido a la enseñanza de la
composición que el profesor deberá corregir detenidamente las redacciones y que
esto servirá no solo para evaluar al alumno sino también «para apreciar la capacidad
pedagógica del profesor y su dedicación a la cátedra».
En respuesta a las orientaciones solicitadas por la asamblea, señala que el de-
sarrollo de la parte gramatical debe estar vinculado con los ejercicios de lectura y
composición, debe partir de la observación directa del lenguaje y de una actividad
sobre modelos idiomáticos.
Hace indicaciones acerca de la enseñanza de la ortografía, entre otras, desterrar
el conocimiento aislado de definiciones y reglas y seleccionar los ejercicios de dic-
tado a partir de textos que sean «modelos idiomáticos». Respecto de la prosodia,
plantea que debe apoyarse en la lectura y la lección oral y que en la primera «la
 análisis de una serie glotopolítica: documentos y propuestas didácticas en el proceso 447
de reforma de los programas sobre la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria...

atención del profesor se dirigirá a la corrección de los defectos de pronunciación, a que

el alumno lea con plena conciencia y a lograr una dicción expresiva.
No pone reparo y apoya otras conclusiones: que todos los profesores secunden
la enseñanza del profesor de castellano; desterrar en los tres primeros años las tra-
ducciones; dar en el curso de preceptiva de cuarto año preferencia a la producción
literaria argentina; que los programas de las escuelas normales de los tres primeros
años se conformen a los de los colegios nacionales; desenvolver los estudios «en for-
ma concéntrica y progresiva y con una orientación práctica y racional». Finalmen-
te, Alier aconseja que se deje sin efecto la prohibición de que los alumnos realicen
trabajos fuera del aula y se restituyan «los cuadernos de deberes para ejercicios de
vocabulario, de redacción, de composición».
Las conclusiones de la asamblea y el informe técnico fueron elevados por Juan
Mantovani al Ministro y por este a los establecimientos para su inmediata aplica-
ción (salvo los que tuvieran que ver con reformas de los planes de estudios, para lo
que se designaron comisiones de expertos).

5. EL LUGAR DEL CASTELLANO EN LA REFORMA DE LOS PLANES

DE ESTUDIO

Las comisiones fueron creadas por el inspector general Juan Mantovani (que
ejerció el cargo entre 1932 y 1938) para la reforma de los planes de estudio de la
enseñanza media, en lo que se exponía en el campo educativo la importancia que
se asignaba a la intervención del Estado. Se convocaron especialistas destacados,
por ejemplo para las Escuelas Normales al inspector y pedagogo Juan E. Cassani.
En la propuesta de Mantovani podemos reconocer la preocupación por la uni-
ficación cultural a partir de un ciclo común dejando la especialización técnico-pro-
fesional para el ciclo superior y en «orientar dentro de un espíritu acentuadamente
nacionalista». A estos rasgos se ha referido Puiggrós (1992: 66) al señalar que
durante los gobiernos de Uriburu y Justo existieron tendencias a la atención estatal
de la capacitación técnico-profesional pero dominaron los elementos espiritualistas
y culturalistas, por un lado, y la preocupación por el nacionalismo, por el otro, am-
bos recorriendo el espinel de los cargos superiores del sistema educativo.

A la necesidad política de la reforma se refiere en estos términos la comisión de

Colegios Nacionales y Liceos, presidida por Ernesto Nelson: «la organización de
esa enseñanza [la media], en un momento como el presente de intensa conmoción
ideológica, y, en un país como el nuestro cuya tradición cultural es asaz débil, debe
constituir el aspecto preferente de la política educacional» (MJIP 1934b: 28). Po-
demos ver como un refuerzo de este segundo aspecto la nota firmada por A. Ama-
448 elvira narvaja de arnoux

vet dirigida al Prof. Alier: «En una aplastante mayoría, nuestros alumnos provienen
de hogares pobres, iletrados, de evidente origen extranjero, que son el sustrátum de
nuestra nacionalidad en formación» (MJIP 1934b: 56). A esto responde también
el extenso informe de Mantovani. Se refiere, así, al «estudio a fondo del castellano,
que vinculará al adolescente, que proviene en gran parte de hogares extranjeros,
con la tradición hispánica del país y lo dotará del instrumento de relación impres-
cindible» (MJIP 1934b: 125).
Es interesante señalar cómo esta representación del peligro inmigratorio es per-
sistente a pesar de que este proceso «se detuvo casi totalmente en los años treinta»
y «el flujo ultramarino fue remplazado por las migraciones internas» (Lobato y
Suriano 2010: 370), asociadas al proceso de industrialización. Es a este sector de
la población (la barbarie que ingresa a la ciudad) al que deberá atender la reforma.
Para estas masas provenientes de las provincias, el disciplinamiento es lo esencial no
la nacionalización, aunque esta aparezca como objetivo primero.
Mantovani asigna un lugar relevante a la enseñanza del Castellano, que inte-
gra lengua y literatura: la formación idiomática «será objeto de estudio en todas
las asignaturas de la enseñanza media» (MJIP 1934b: 130). Sintetiza los aspectos
social e intelectual, al decir:
Es necesario encarar esta enseñanza desde un doble punto de vista: el social, indis-
pensable en un país de formación inmigratoria como el nuestro, y el formativo,
según el cual la cultura idiomática viene a ser una gimnasia del espíritu. Dadas las
relaciones entre pensamiento y lenguaje, el estudio del idioma es, sin duda, a mi
juicio, la disciplina de mayor poder formativo (MJIP 1934b: 130-131).

En el informe elevado por Mantovani se señalan los puntos a los que debían
atenerse los programas de Castellano, materia en la que «la reforma es completa».
Se sintetizan las ideas dominantes en este sector del sistema educativo:
a) el carácter cíclico, de manera que el adolescente se inicie ya desde el primer año
en el estudio gramatical y literario de su lengua;
b) que la enseñanza de la gramática debe reducirse a aquellas nociones necesarias
para que el profesor pueda dirigir, con el mayor provecho, el aprendizaje y do-
minio de la lengua; en los tres últimos años tendrá ya la gramática un carácter
más teórico y analítico;
c) que se preste también atención al carácter afectivo y estético del lenguaje;
d) que la literatura implica el estudio de los grandes autores con método estilístico e
histórico a fin de que el adolescente comprenda no solo el texto sino el espíritu
de la época[…];
e) que el estudio de la lengua debe también ir acompañado de la explicación de las
relaciones entre las expresiones y las cosas significadas;
 análisis de una serie glotopolítica: documentos y propuestas didácticas en el proceso 449
de reforma de los programas sobre la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria...

f ) que se atienda a las principales ideas de teoría literaria, pero no en una asignatu-
ra aparte […] sino repartidas y siempre a propósito del análisis de las obras a lo
largo de los seis años;
g) el estudio del castellano ha de hacerse sobre obras literarias de indiscutible valor
idiomático, estético y ético».
h) que el alumno se familiarice con la literatura y que adquiera un mayor dominio
de su propio idioma y que no se convierta esta enseñanza en mera acumulación
de nociones aprendidas de memoria (MJIP 1934b: 132-133).

La propuesta general de reforma de la enseñanza media es elevada al ministro

y este la remite al Parlamento, en el que da lugar a discusiones, agregados y alter-
nativas pero finalmente pierde estado parlamentario y deja de ser tratada (UNIPE,
2002). Sin embargo, estos lineamientos orientan la elaboración de los programas y
de los manuales que de ellos derivan.

6. LOS PROGRAMAS DE CASTELLANO Y LOS LIBROS DE TEXTO

De todo el proceso que la burocracia estatal llevó a cabo, quedaron los progra-
mas de estudio elaborados por una comisión técnica y los libros de texto que se
ajustaron a ellos. La Comisión que elaboró los nuevos programas en 1935 estaba
compuesta por reconocidos especialistas: Enrique García Velloso, Justo Pallarés
Acébal, Pedro Henríquez Ureña, Gregorio Halperín y Amado Alonso. Este señala
con insistencia (Alonso, 1943) que se han basado en su elaboración en lo resuelto
por la asamblea y en el informe del inspector Alier, además de considerar los resul-
tados de experiencias en algunos establecimientos (como el colegio dependiente de
la Universidad de la Plata).
En programas y libros se perciben las resonancias del proceso y los consensos
admitidos. Estos se evidencian en la «función correctiva» de la enseñanza de la
lengua y en el lugar de los textos literarios en la enseñanza de la gramática y en las
prácticas de lectura, composición y exposición oral. La primera incide en la selec-
ción de los textos ya que se debe construir el imaginario de un español general sos-
tenido por las variedades cultas de las distintas regiones expuestas en las muestras
del mayor nivel que constituyen las obras literarias. Por otra parte, Alonso conside-
ra que «la parte más eficaz del programa estaba en las Normas de aplicación» (1943:
89). En un trabajo anterior (Arnoux, 2001) hemos destacado cómo las opciones
pedagógicas que orientaban las normas y, sobre todo, las que se ponían en práctica
en la Gramática Castellana se inscribían en un amplio proceso de disciplinamiento
de los docentes y de los alumnos.
Los programas y las «normas de aplicación» retoman, especificándolo en algunos
casos, el carácter cíclico de la enseñanza gramatical y la enseñanza del idioma como
«esencialmente práctica». Se establece detenidamente la distribución del trabajo en
450 elvira narvaja de arnoux

clase (un tercio del tiempo para ejercicios de redacción y dictado y a la corrección
y comentario de los ejercicios, un tercio a recitación, lectura y comentarios y a ex-
posiciones orales, otro tercio a la exposición de nociones gramaticales y a ejercicios
de aplicación de la gramática). Se determinan 3, 4 y 5 lecturas obligatorias según
los años, se propone un listado, que podrá ser ampliado «por la Inspección General
de Enseñanza, a propuesta de profesores de cada establecimiento». El listado con-
templa para primer año, cuatro obras de autores argentinos, cinco de españoles y
obras universales traducidas. Para la selección de las poesías señala las antologías de
preferencia. En estas opciones de las Normas se aleja de lo establecido en los ante-
cedentes que considera en los que desde la convocatoria se privilegiaba lo nacional
e, incluso, se desechaban las traducciones. Esto muestra cómo la serie de retomes
a la vez que efectúa reiteraciones se diferencia, en algunos casos polémicamente de
los antecedentes que dice seguir. De cualquier manera, se atiene a la importancia
política asignada al dominio del español, frente a la considerada amenaza disolven-
te de los inmigrantes, y al «español general» frente a los localismos. Las composi-
ciones (no menos de cuatro por bimestre) y las exposiciones orales se centran en
los géneros escolares (breves narraciones, descripciones, cartas, resúmenes, glosas
y comentarios de las lecturas de clase) siguiendo y extremando las indicaciones de
Alier. También determina, como el inspector, el uso de la «carpeta de trabajos» que
incluye todas las actividades realizadas, con la corrección del profesor y la copia
posterior del alumno «en limpio».
En los libros de texto de Alonso y Henríquez Ureña, Giusti y Selva4, referentes
importantes de la época, si bien las nociones gramaticales (en las que la sintaxis
aparece desde el comienzo) organizan las unidades y suministran contenidos para
muchas consignas, se integran las otras áreas (lectura y explicación de textos, dic-
tado, composición, exposición oral, recitación). Se destaca el carácter cíclico de la
enseñanza y la organización detenida de las actividades. Su dimensión nacional se
confunde con el domino de la lengua española «correcta», tal como se expone en
los textos literarios. Hay una abundante presencia de textos poéticos porque pue-
den destinarse a la recitación y con ello a ejercicios de prosodia y a la parte de la
preceptiva referida a la versificación. Las operaciones solicitadas son: reformulación
que ordene la oración (en el caso de poesías), identificación de los fenómenos expli-
cados, análisis oracional, selección de fragmentos para ilustrar un cuadro propuesto
por el libro. El trabajo con los textos tendiente a la comprensión de la época y de

4
Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña publicaron en Losada, en 1938 y 1939, respectiva-
mente el primero y el segundo curso de la Gramática castellana. Roberto Giusti publicó entre 1936
y 1939, en Ángel Estrada los tres libros del Curso de Lengua Castellana. Y Juan B. Selva publicó en
Jacobo Peuser en 1937 el Curso de Castellano para 1° año y el correspondiente al 2° año y, en 1939,
el de 3° año.
 análisis de una serie glotopolítica: documentos y propuestas didácticas en el proceso 451
de reforma de los programas sobre la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria...

los rasgos estilísticos se redujo a algunas notas biográficas, juicios apreciativos o no-
ciones elementales de preceptiva. Si bien es evidente la adecuación a los programas
y al proceso que llevó a la elaboración de estos, algunos aspectos son tributarios de
la tradición escolar de enseñanza de la lengua.

7. REFLEXIONES FINALES

Los libros de texto son resultado de prácticas socio-históricamente situadas, de

allí el interés en reconocer las huellas de las condiciones de producción y de los
espacios de circulación previstos. La serie de documentos y propuestas didácticas
que abordamos nos permite apreciar el proceso y los diferentes posicionamientos
de los actores que intervinieron. Si bien surgen de polémicas, alianzas y negocia-
ciones, los resultados –informes, programas y manuales– manifiestan las orienta-
ciones dominantes sostenidas por el aparato estatal. Este debía intervenir no solo
determinando los contenidos y las prácticas pedagógicas sino también modelando
las subjetividades nacionales que, desde su perspectiva, se requerían.
En el caso que presentamos, el proceso iniciado por el golpe de Estado ne-
cesitaba declamar un respeto constitucional para convocar a los sectores medios
y mantener las alianzas con un liberalismo conservador propio de la oligarquía
agropecuaria de ese momento. Esto motiva el sesgo participativo en el proceso de
elaboración de los programas. Por otra parte, el peso de la iglesia católica, los cam-
bios políticos europeos, la presencia de hijos de inmigrantes, la migración interna y
el desarrollo embrionario de una industria nacional pero, también, el descontento
frente a la desocupación y a los acuerdos con centros de poder como el Reino Uni-
do incidieron de manera significativa en las posiciones nacionalistas que expone la
serie glotopolítica analizada.
Estas complejas circunstancias nos permiten comprender la dimensión política
de las gramáticas escolares y de los manuales de enseñanza de la lengua y las ideo-
logías que movilizan más allá de los saberes disciplinares en los que se asientan.
Asimismo, explican, en esta ocasión, la necesidad de las autoridades de recurrir,
para alcanzar cierta legitimación, no solo a las experiencias y reflexiones de los
docentes sino también a personajes intelectualmente destacados en el papel de
funcionarios educativos o de miembros de las comisiones técnicas e, incluso, de
autores de textos escolares.

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