EL CEREBRO QUE APRENDE

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Para poder estudiar y entender el funcionamiento del cerebro

es necesario conocer cómo está organizado anatómicamente así
como tener una aproximación general de la anatomía funcional
del mismo. No es la finalidad de este capítulo proveer una des-
cripción detallada de la anatomía del sistema nervioso sino una
descripción simple y esquemática, por lo que remitimos a quie-
nes quieran profundizar en este tema a los textos clásicos de ana-
tomía, de los cuales se extrajo parte de la información que confor-
ma este apartado (Williams y Warwick, x992; Carpenter, 1994).

CONCEPTOS GENERALES

El cerebro es parte del sistema nervioso, el cual se divide en el

sistema nervioso central, compuesto por el encéfalo (hemisferios
cerebrales y tronco) y la médula espinal, y el sistema nervioso
periférico, formado por los nervios periféricos y sus ganglios. En
la figura x se observa una representación esquemática del siste-
ma nervioso central. En este capítulo,nos dedicaremos principal-
mente a la anatomía del cerebro en sí.

38 39
El. CEREBRO QUE APRENDE
Con el objetivo de poder manejamos con un idioma específico
que permita la mejor comprensión de la anatomía cerebral de-
sarrollaremos en primer lugar tres conceptos importantes: i- la
denominación de la orientación y posición relativa que las dis-
tintas partes del cerebro tienen unas con otras, estos términos
son: "rostral", "caudal", "ventral" y "dorsal", así como los térmi-
nos "medial" y "lateral"; 2- los distintos tipos de cortes que uno
puede hacerle al cerebro para ver sus estructuras internas: cortes
axiales, coronales y sagitales; y 3- la diferencia entre la sustancia
gris y sustancia blanca.
El sistema nervioso central humano se forma a partir de una
estructura cilíndrica llamada tubo neural. La porción inferior de
este tubo neural constituirá la médula espinal, mientras que la
porción superior dará lugar a las vesículas cerebrales, que forma-
rán las estructuras que componen al cerebro.
Durante el desarrollo embrionario, el sistema nervioso central
humano sufre una flexión que mantiene la orientación de la mé-
dula espinal pero modifica la del cerebro. Por eso al mirar nuestro
cerebro y el de otros vertebrados inferiores los vemos distintos.
En nuestro caso, si lo observamos de costado podemos ver que lo
rostral está orientado hacia delante, lo caudal hacia atrás, lo ven-
tral hacia abajo y lo dorsal hacia arriba (figura 2). Mientras que la
médula espinal se asemeja más al sistema nervioso central de
los vertebrados inferiores con la única salvedad de la verticalidad
(figura 2). Otros dos términos importantes para la localización de
estructuras son "medial" que significa que la estructura está del
lado interno del cuerpo y "lateral" que significa del lado de afuera
(figura 3). Es importante familiarizarse con estos términos por-
que los utilizaremos muchas veces para describir la posición re-
lativa de las estructuras que conforman el sistema nervioso.
El segundo concepto a desarrollar es el de los distintos cor-
tes que utilizaremos para ver y describir las estructuras internas
del sistema nervioso central (figura 3). Si hacemos un corte hori-
zontal obtendremos cortes axiales, con lo cual podremos ver las
estructuras internas desde arriba o abajo (piso y techo de cada
sección). Los cortes verticales son de dos tipos. Los coronales se
40
ANATOMÍA DEL CEREBRO
obtendrán cuando cortamos verticalmente con la hoja extendi-
da lateralmente de un lado a otro. Este tipo de cortes nos mues-
tra imágenes de las caras anteriores y posteriores del cerebro. El
otro corte vertical es el sagital, y se logra cortando sobre el eje
antero-posterior.
El último concepto es el de sustancia gris y sustancia blanca.
La célula fundamental que forma parte del sistema nervioso cen-
tral y que le da sus características únicas es la neurona. La neuro-
na tiene un cuerpo neuronal (también llamado soma), donde se
encuentra el núcleo y las organelas y se genera el impulso ner-
vioso, y dos tipos de extensiones que se desprenden del soma: el
axón y las dendritas. El axón es la prolongación del cuerpo neuro-
nal que se encargará de transmitir el impulso nervioso a distan-
cia. La mayoría de los axones están recubiertos por mielina, que
está compuesta por lípidos (grasas). Esto hace que en los cortes
de cerebro que se utilizan para estudiar la anatomía, las áreas con
mielina se vean de color blanco y se las llame sustancia blanca.
Los cuerpos neuronales, que no contienen mielina, se ven de co-
lor oscuro y entonces las áreas del cerebro que contienen princi-
palmente los somas se denominan sustancia gris (figura 4).
En el cerebro la sustancia gris se encuentra principalmente en la
corteza cerebral (la cara externa del cerebro) de donde parten los axo-
nes de las neuronas y forman la sustancia blanca de la porción más
interna del cerebro que rodea a los ventrículos (figura 7). Siempre
que encdntremos áreas con cuerpos neuronales las veremos de
color gris, como en los núcleos grises profundos (tálamo y gan-
glios basales por dar dos ejemplos) mientras que las áreas con
mielina se verán blancas.
En líneas generales en la sustancia gris se procesa la infor-
mación y la sustancia blanca se encarga de transmitirla. El tipo
de información que se procesa dependerá, como ya veremos, del
área involucrada.
j 41
EL CEREBRO QUE APRENDE
ANATOMÍA DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
El sistema nervioso central se divide en seis regiones anatómi-
cas principales, que comenzando a enumerarlas desde la porción
más caudal son la médula espinal, el bulbo raquídeo, la protube-
rancia y cerebelo (ubicados en una misma división por su origen
embrionario común), el mesencéfalo, el diencéfalo y los hemis-
ferios cerebrales (figura i). Estas estructuras tienen en su interior
cavidades llenas de líquido que Se llaman ventrículos. El sistema
ventricular está compuesto por los ventrículos laterales (a nivel
cerebral), el tercer ventrículo (entre los tálamos) y el cuarto ven-
trículo (entre el cerebelo y el tronco) que a su vez se comunican
por medio de acueductos.
Médula espinal y tronco del encéfalo
La médula espinal es la porción más caudal del sistema nervioso
central y también la porción funcionalmente más simple y ele-
mental (las funciones del sistema nervioso central se van comple-
j izando a medida que avanzamos en dirección caudo-rostral). La
médula espinal se extiende desde la base del cráneo hasta su fi-
nalización en la primera vértebra lumbar. Durante su trayecto re-
cibe nervios con información sensorial de la piel, articulaciones
y músculos del tronco y los miembros así como de órganos in-
ternos. Esta información ingresa a la médula por su porción dor-
sal mientras que de su porción ventral parten axones que forman
nervios que llevan información motora. En su área central se en-
cuentra la sustancia gris medular. El asta anterior contiene neu-
ronas motoras responsables de movimientos voluntarios y refle-
jos, y el asta posterior, neuronas sensoriales (figura 5).
El tronco del encéfalo, que es la continuación rostral de la mé-
dula espinal, está formado por las tres estructuras siguientes: el
bulbo raquídeo, la protuberancia y el mesencéfalo (figuras i y 5). A
diferencia de la médula espinal, estas estructuras ya se encuen-
tran dentro del cráneo. La información sensorial y motora que
entra y sale del tronco lo hace por medio de los nervios cranea-
les, que son análogos a los nervios espinales pero transmiten
42
ANATOMÍA DEL CEREBRO
información de la cabeza, cara y cuello así como información de
tres sentidos especiales: audición, gusto y equilibrio. El tronco
del encéfalo también tiene vías nerviosas que ascienden y des-
cienden por su interior llevando información de zonas superio-
res del cerebro. Estas vías nerviosas están compuestas por los
axones de neuronas que se encuentran en las distintas zonas. En
el tronco cerebral se encuentra también la formación reticulada,
cuya principal función es mantener el estado de alerta.
Si realizamos cortes axiales de estas regiones veremos que la
distribución de las estructuras, si bien varían según el nivel (la
altura) del corte, mantienen cierta similitud en cuanto a la sepa-
ración de áreas de sustancia gris compuesta por somas de neu-
ronas que forman los núcleos (núcleos de los pares craneanos
entre otros) y otras estructuras grises como las astas de la médula
espinal, y áreas de sustancia blanca compuesta por axones que
forman las vías (figura 5).
El bulbo raquídeo es una extensión rostral de la médula espi-
nal y tiene similitudes tanto anatómicas como funcionales con
esta última (figuras i y 5). Junto con la protuberancia, la que se
continúa rostralmente, participa en la regulación de la presión
arterial y la respiración.
La protuberancia se encuentra en posición rostral con respecto
al bulbo raquídeo, caudal respecto al mesencéfalo y ventral res-
pecto al cerebelo (figuras i y 5). La localización estrechamente em-
parentada con esta última no es azarosa ya que la protuberancia
se encarga entre otras cosas de llevar información de los hemis-
ferios cerebrales hacia el cerebelo y viceversa.
Por arriba de la protuberancia (rostral a esta) se encuentra el me-
sencéfalo (figuras 1 y 5). El mesencéfalo es la porción más pequeña
del tronco cerebral pero cumple un importante rol en el control de
los movimientos oculares, así como en el control de los movimien-
tos de los músculos esqueléticos. También cóntiene núcleos de re-
levo de los sistemas, visual y auditivo, por lo que seguramente está
en funcionamiento en este momento en nuestro cerebro.
43
EL CEREBRO QUE APRENDE
El cerebelo
El cerebelo, cuyo nombre proviene del latín y significa 'pequeño
cerebro' se encuentra ubicado por debajo del cerebro y dorsal al
tronco en íntima relación con la protuberancia, en una zona del
cráneo denominada fosa posterior, limitada por la base del cráneo
por debajo y una porción de meninge llamada tienda del cerebelo
por arriba.
El cerebelo está compuesto por un manto externo de sustancia
gris (la corteza cerebelosa), sustancia blanca interna y tres nú-
cleos profundos. Por su cara ventral parten tres pares de tractos
llamados pedúnculos cerebelosos superior, medio e inferior que se en-
cargan de transportar la información que llega al cerebelo y que
parte de él (figura 6).
La vista externa del cerebelo está compuesta por la corteza ce-
rebelosa en la que se observan circunvoluciones lineales trans-
versales. Dos fisuras profundas dividen el cerebelo en tres lóbu-
los. La fisura primaria separa los lóbulos anterior y posterior y
la fisura posterolateral, en la parte inferior del cerebelo, separa
el lóbulo posterior del pequeño lóbulo floculonodular. A su vez
fisuras menos profundas dividen los lóbulos anterior y posterior
en nueve lobulillos.
Esta división del cerebelo es estrictamente anatómica.
Funcionalmente el cerebelo se divide en tres regiones, cada una
con conexiones propias con distintas partes del cerebro y la mé-
dula espinal, que fueron desarrollándose a lo largo de la evolu-
ción de las especies.
La región filogenéticamente más antigua es el vestibulocerebe-
lo, formado por el lóbulo floculonodular, que se conecta con los
núcleos vestibulares del bulbo raquídeo e interviene en el con-
trol de los movimientos oculares, control axial del cuerpo y el
equilibrio.
La siguiente región es el espinocerebelo, formado por un área
que se extiende rostrocaudalmente a través de la porción central
de los lóbulos anterior y posterior. La mayor parte de la infor-
mación que llega al espinocerebelo lo hace desde la médula es-
pinal, de ahí su nombre. Esta región del cerebelo cumple un rol
44
ANATOMÍA DEL CEREBRO
fundamental en el control de la ejecución del movimiento de los
miembros.
La tercera y última región funcional del cerebelo es el cere-
brocerebelo, que está compuesta por la porción lateral de los he-
misferios cerebelosos. La información que llega a esta región se
origina exclusivamente en los núcleos de la protuberancia que re-
levan señales provenientes de la corteza cerebral y luego de pro-
cesarla parten hacia el tálamo y de allí a la corteza motora y pre-
motora. Esta región del cerebelo participa en la planificación e
iniciación del movimiento.
Es importante remarcar que si bien tradicionalmente se asu-
mió que las funciones del cerebelo eran exclusivamente motoras,
es cada vez mayor la evidencia de que el cerebelo cumple un im-
portante rol en la cognición (Nieto Barco, 2004).
EL CEREBRO
Dentro de esta sección describiremos el diencéfalo, ubicado en
posición rostral respecto al tronco del encéfalo y formado por el,
tálamo y el hipotálamo, y los hemisferios cerebrales, formados
por la corteza cerebral, la sustancia blanca subyacente y tres nú-
cleos profundos: los ganglios basales, el hipocampo y la amígdala.
El diencéfalo se ubica entre el mesencéfalo y los hemisferios
cerebrales, y como dijimos en el párrafo anterior está compuesto
por el tálamo y el hipotálamo (figuras 1 y 7).
El tálamo es un núcleo que procesa casi toda la información
sensorial y motora que llega y parte de la corteza cerebral y que se
cree, interviene en la regulación de los niveles de alerta y aspectos
emocionales de la experiencia sensorial. Es una estructura de for-
ma ovoidea constituida por múltiples núcleos, y láminas de sus-
tancia blanca por donde viajan las vías que llevan la información.
El hipotálamo se ubica en posición por debajo del tálamo y tie-
ne extensivas conexiones con el tálamo, el mesencéfalo y áreas
corticales. Interviene en la regulación del sistema nervioso autó-
nomo (sistema que principalmente regula la actividad visceral y
mantiene la homeostasis) y la secreción hormonal de la hipófisis.
45
EL CEREBRO QUE APRENDE
Hemisferios cerebrales
Los hemisferios cerebrales tienen tres componentes principales:
la corteza, la sustancia blanca y los núcleos profundos.
Como dijimos previamente la sustancia blanca está compues-
ta por los axones de las neuronas y contiene mielina. Es por esto
que por debajo de la corteza cerebral veremos sustancia blanca
formada por las fibras nerviosas que llevan y traen información
desde y hasta la corteza respectivamente. Muchas de estas fibras
que se originan en la corteza cerebral convergen en una estructu-
ra llamada cápsula interna (figura 7). Sus axones llevan informa-
ción originada principalmente en la corteza motora y premotora
hacia el tronco y la médula espinal, y trae información sensorial
hacia la corteza.
Otra importante estructura formada por sustancia blanca es el
cuerpo callolo, que es un grueso tracto formado por axones que
corren de un hemisferio al otro y es la encargada de conectar am-
bos hemisferios (figuras z y 7). Existen también otras comisuras
de menor tamaño que también transportan información entre
hemisferios.
El hipocampo y la amígdala son otras dos estructuras cerebra-
les, en este caso grises y profundas perteneCientes a los hemisfe-
rios cerebrales y que forman parte del sistema límbico. El hipo-
campo es una formación cortical plegada de manera tal que toma
una forma seudoespiral y se ubica dentro del lóbulo temporal
(figura 8). Su principal función tiene relación con la memoria. La
amígdala es un núcleo con forma de almendra que se ubica en la
porción dorsomedial del polo temporal y tiene participación prin-
cipalmente en las emociones, las que serán abordadas con mayor
profundidad en el capítulo 6 (figura 7).
Otro componente gris de los hemisferios cerebrales son los gan-
glios basales, grupo de núcleos que reciben información de todos
los lóbulos cerebrales pero que proyectan solo a la corteza frontal
vía el tálamo. Se ubican en la profundidad de los hemisferios ce-
rebrales rodeados por sustancia blanca y separados del tálamo por
la cápsula interna. Los ganglios basales participan en el control de
la actividad motora y tienen un rol preponderante en la cognición.
46
ANATOMÍA DEL CEREBRO
La corteza cerebral
La corteza cerebral es un área extensa donde se encuentran los
somas de las neuronas que procesan la información más comple-
ja. Con la evolución de las especies el volumen de la corteza cere-
bral creció desproporcionadamente con respecto al crecimiento
del cráneo, por lo que debió plegarse y formar circunvoluciones
y de esa forma aumentar su superficie. Las circunvoluciones es-
tán formadas por surcos que separan regiones más elevadas lla-
madas giros o pliegues. Este proceso junto a otros, como la locali-
zación de distintas funciones en uno u Otro hemisferio cerebral,
ha permitido el desarrollo en humanos de funciones complejas
como por ejemplo el lenguaje.
La corteza cerebral se divide en cuatro lóbulos que llevan el
nombre de los huesos del cráneo que los cubre, estos son los ló-
bulos occipital, temporal, parietal y frontal.
La división que existe entre los lóbulos se logra gracias a que
ciertos surcos tienen una disposición bastante constante en el ce-
rebro humano y se utilizan para marcar los límites de cada uno
de ellos (figura 9). Entre estos surcos existen tres profundas hen-
diduras llamadas cisura interhemisférica, cisura de Silijio y cisura de
Rolando. La mayor de estas cisuras, la cisura interhemisférica, di-
vide al cerebro en dos hemisferios que se comunican por medio
de comisuras (por ejemplo el cuerpo calloso). La cisura de Silvio,
también llamada cisura lateral separa al lóbulo temporal de los
lóbulos frontal y parietal, mientras que la cisura de Rolando (o
surco central) separa el lóbulo frontal del parietal.
Cada lóbulo de la corteza cerebral está a su vez dividido en dis-
tintas áreas que cumplen distintas funciones. Estas áreas llevan
el nombre del tipo de información que manejan (áreas motoras
o sensoriales, y entre las sensoriales: somatosensorial, visual, au-
ditiva o gustatoria). A su vez las distintas cortezas se dividen en
primarias, secundarias y terciarias según procesen información
simple o cada vez más compleja.
De esta forma por ejemplo, el área motora primaria del lóbulo
frontal contiene neuronas que se proyectan directamente a la mé-
dula espinal para activar neuronas que producirán movimientos.
47
EL CEREBRO QUE APRENDE
Al área sensorial primaria le llega información sensorial desde
los receptores periféricos (los receptores son estructuras que se
encargan de recibir la información sensorial en la forma en que
existe en la naturaleza).
En la corteza occipital hay células especialmente sensibles a in-
formación visual, como líneas rectas, colores, movimiento, etc., y
otras áreas que se encargan de procesar cuestiones visuales más
generales, como escaneo, profundidad, distancia y detección de
un objeto, que se activarán por ejemplo al armar un rompecabe-
zas, al buscar a un amigo en un grupo de gente, o cuando un do-
cente les pide a sus alumnos que busquen un cuadrado rojo entre
varias figuras geométricas.
En el lóbulo temporal hay áreas cuya función es procesar los
estímulos auditivos. Este lóbulo también tiene subdivisiones que
se encargan de la audición, el lenguaje y la memoria auditiva,
y los diferentes grupos de neuronas que lo componen cumplen
con tareas específicas, como registrar el volumen y el timbre de
los sonidos.
El lóbulo parietal se encargará de la percepción del espacio,
la orientación y la focalización hacia un estímulo espacial o al ir
cambiando la atención de un lugar a otro. Rodeando las áreas pri-
marias se ubican las áreas secundarias y terciarias (denominadas
áreas de alto orden) que, en el caso de las áreas motora y sensorial
se encargan de procesar aspectos sensoriales complejos, o infor-
mación relacionada con la función motora.
Las cortezas sensoriales de alto orden procesan información
que llega de la corteza sensorial primaria (la información que
desde el receptor periférico llega a la corteza primaria, por ejem-
plo, el tacto o el dolor pasa luego a las cortezas de alto orden para
ser procesada en su camino para transformarse en una percep-
ción, es decir en información consciente). En las cortezas mo-
toras el camino es inverso: las cortezas motoras de alto orden
envían a la corteza motora primaria información compleja nece-
saria para el plan motor.
Si bien hemos subdividido al cerebro en distintas partes con
distintas funciones, muchas partes del cerebro deben trabajar
48
ANATOMÍA DEL CEREBRO
juntas en una compleja red de interacciones para que podamos
realizar diferentes actividades que parecen simples pero que en
realidad no lo son, como reconocer a un amigo, leer un texto o
caminar sin pisar las rayás de las baldosas, etc.
Es por ello que existen tres áreas de integración llamadas cor-
tezas de asociación (corteza parieto-témporo-occipital, corteza de
asociación prefrontal y corteza límbica), que son regiones que
se han desarrollado especialmente a lo largo de la evolución y
se encargan de integrar información de distinto tipo proveniente
de las diferentes áreas aledañas para lograr funciones mentales
superiores (figura lo). En conjunto estas áreas participan en el
movimiento voluntario, la percepción, la cognición, la conducta
emocional, la toma de decisiones, la memoria y el lenguaje en-
tre otras funciones altamente desarrolladas (Kupfermann, 1991).
La corteza parieto-témporo-occipital se extiende a través de los
tres lóbulos que le dan nombre, ubicándose en estrecha relación
anatómica y funcional con las cortezas somatosensoriales, visua-
les y auditivas. La principal función de esta corteza de asociación
es procesar información de distintas modalidades sensoriales,
proceso fundamental para el desarrollo de, por ejemplo, la per-
cepción y el lenguaje. Este último será explicado en el capítulo 7,
"Desarrollo del lenguaje".
El área de asociación prefrontal es fundamental en la planifi-
cación de conductas y respuestas anticipando las consecuencias
de estas, y tiene un rol fundamental en las conductas cognitivas
y en las funciones ejecutivas. A este lóbulo se lo ha llamado el
Director de orquesta porque coordina e integra el trabajo de todas
las demás estructuras cerebrales gracias a su extraordinaria co-
nectividad con las distintas áreas del cerebro. Organiza, controla
y armoniza el accionar de cada una de las grandes funciones cog-
nitivas (lenguaje, percepción, memoria, prodas, etc.) y regula las
interconexiones constantes del conjunto. A su vez, es el que nos
permite planificar el futuro, focalizar la atención, resolver pro-
blemas, mantener un diálogo, reflexionar sobre el pasado, etc.,
pero además nos permite ser conscientes de estas habilidades. La
corteza límbica, como se describió previamente, toma porciones
49
EL CEREBRO QUE APRENDE

mediales e inferiores de los lóbulos frontales, temporales y parie-

tales. Cumple un importante rol en la memoria, la motivación y
en distintos aspectos de la conducta emocional.
Aunque hemos tratado de describir las estructuras y funciones
por separado para una mejor comprensión, es muy importante
recordar que el cerebro opera en red y que ninguna estructura
e Bibliografía
trabaja sola.
Si bien las descripciones anatómicas pueden resultar difíciles
de comprender y no siempre concuerdan exactamente con la or-
ganización fisiológica del sistema nervioso, familiarizarse con su
organización anátomo-funcional facilita la comprensión de cómo
funciona el más complejo y apasionante componente de nuestro
cuerpo.

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50 51
 3
Desarrollo cerebral
y neuroplasticidad
Alexia Rattazzi

El cerebro es posiblemente el órgano del cuerpo humano que

más interrogantes aún plantea. Se sabe que es un órgano fun-
damental a la hora de relacionarnos con el medio y con las per-
sonas que nos rodean. Con el cerebro percibimos, aprendemos,
resolvemos problemas, recordamos, sentimos, pensamos, nos co-
municamos, empatizamos, y creamos, entre muchas otras cosas.
La experiencia y el ambiente modifican directamente nuestro ce-
rebro y regulan la expresión de nuestros genes. Esta interacción
compleja entre ambiente y genes a través del desarrollo determi-
na que seamos seres únicos.
El objetivo de este capítulo es explicar los principios del desa-
rrollo cerebral temprano y qué se entiende por neuroplasticidad,

PRINCIPIOS DEL NEURODESARROLLO TEMPRANO

En esta sección desarrollaremos temas clave como:

— la neurogénesis,
— la corticogénesis,

53
EL CEREBRO QUE APRENDE
—la sinaptogénesis,
—la mielinización.
Algunos números del cerebro:
—'roo billones de neuronas (poo.000.000.000.000!).
—1 trillón de células gliales, que son células que se encuentran entre
las neuronas, y tienen varias funciones, tales corno soporte y nutri-
ción, defensa ante las infecciones, reparación/regeneración cuando
hay darlo cerebral, formación de mielina y contribución en el procesa-
miento de la información (11.000,000.000.000.000.000l).
— -roo áreas histológicas, es decir, ioo tejidos diversos, entendiendo
por tejido a un grupo de células parecidas entre si, que tienen una
función determinada.
— formación de aproximadamente 250.000 neuronas por minuto en el
cerebro en desarrollo durante el embarazo, neuronas que luego mi-
grarán al lugar donde deben ocupar según su función.
Neurogénesis
Se denomina neurogénesis al proceso de formación de las células
del sistema nervioso central, es decir, la formación de las neuro-
nas y de las células gliales. Las neuronas son células que tienen
la capacidad de recibir estímulos eléctricos y químicos, condu-
cir impulsos nerviosos a otras células (nerviosas, musculares y
glandulares), y secretar neurotransmisores (mensajeros químicos).
Morfológicamente, las neuronas tienen características particula-
res que facilitan sus funciones: las dendritas reciben impulsos
eléctricos y químicos, el cuerpo celular o soma, y una prolonga-
ción larga denominada axón, que transmite el impulso eléctrico
hasta la sinapsis, sitio de unión entre las neuronas. Los axones
largos suelen estar envueltos en una sustancia llamada mielina,
que es producida por las células de Schwann y los oligodendroci-
tos (un tipo de células gliales) y que aumenta la velocidad de con-
ducción del impulso eléctrico. En la figura n se muestra un es-
quema de una neurona típica.
Las neuronas y las células gliales se forman a partir de las lla-
madas células madre o "stem-cells" por un proceso que se llama
proliferación celular. Durante el embarazo, en la cuarta semana
54
1 DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROPLASTICIDAD
de gestación las células madre del neuroepitelio del tubo neural
comienzan a producir células progenitoras, que a su vez se divi-
den produciendo neuroblastos (neuronas inmaduras) y glioblas-
tos (células gliales inmaduras). Esta fase dura aproximadamente
hasta el quinto mes de gestación. Cada región cerebral tiene su
propio período de neurogénesis, y el proceso está orquestado tem-
poral y espacialmente de manera precisa y sincronizada por los
programas genéticos de neurodesarrollo.
La formación de neuronas de un determinado tipo se produce
en un momento preciso del neurodesarrollo que es coincidente
para todas las neuronas del mismo tipo y que se denomina perío-
do crítico. Luego de dichos períodos, no se producen más neuro-
nas de ese tipo específico.
Luego de la fase de proliferación celular, se produce lo que se
llama la migración celular, durante la cual las neuronas aún in-
diferenciadas migran a través de los "rieles" que les proveen las
células gliales, hasta su ubicación definitiva donde deberán cum-
plir su función. Es en esta ubicación definitiva donde cumplen la
fase de diferenciación neuronal y se convierten en neuronas ma-
duras, y donde se realiza el proceso de sinaptogénesis, es decir el
establecimiento de conexiones (sinapsis) entre las neuronas. Una
vez que una neurona está diferenciada, no puede reproducirse.
Durante el desarrollo fetal (antes del nacimiento) se crean mu-
chas más neuronas de las que serán necesarias, por lo que un
gran porcentaje de ellas (entre el 25 y el 75%) muere por un pro-
ceso denominado apoptosis o muerte celular programada. Este fe-
nómeno depende de los niveles de corticoesteroides.
Lu , o del nacimiento, el cerebro sigue teniendo áreas donde
se generanan nuevas neuronas y nuevas células gliales. Esta capa-
cidad se mantiene a lo largo de toda la vida. Ejemplos de zonas
cerebrales donde se mantiene la capacidad de neurogénesis son
el giro dentado del hipocampo, la zona subventricular, el bulbo
olfatorio, y algunas áreas de la corteza cerebral, tales como la cor-
teza prefrontal, la región temporal inferior y la región parietal
posterior.
j 55
EL CEREBRO QUE APRENDE
Corticogénesis
La neocorteza, o neocortex, es el "órgano" cerebral central e indis-
pensable para los procesos cognitivos. Es por lejos la estructura
más grande del cerebro y se encuentra "tapizando" con pliegues
los z hemisferios cerebrales en todos los mamíferos, humanos
incluidos. La estructura general de la neocorteza consiste en una
disposición de neuronas excitatorias de axones largos en 5 capas
laminares según su clase (capa II: neuronas piramidales peque-
ñas, capa III: neuronas piramidales medianas, capa IV: células
granulares, capa V: neuronas piramidales grandes, capa VI: neu-
ronas polimórficas). A lo largo de todas las capas de la corteza, se
distribuyen células que se llaman interneuronas inhibitorias. En la
figura 12 se expone un gráfico que muestra: a la izquierda, el cere-
bro con sus áreas funcionales y arriba, un pequeño recorte de cor-
teza cerebral en forma de torta; en la imagen de la derecha, una
porción de dicha torta, que muestra cómo se distribuyen las neu-
ronas en capas laminares (fíjense que en la capa V se representan
con triángulos grandes las neuronas piramidales grandes).
La neocorteza se va formando a partir de la migración de neu-
ronas que sé fueron generando en una zona del cerebro que se
ubica en los márgenes de los ventrículos laterales (zonas hue-
cas del cerebro que contienen líquido cefalorraquídeo), llamada
zona periventriculan Una vez que migran; las neuronas se van
disponiendo según su clase en la capa correspondiente. Un nú-
mero sustancial de estas neuronas muere, programadamente, y
las que sobreviven, establecen conexiones (sinapsis) con otras
neuronas, crecen y se diferencian mientras van siendo integra-
das en los circuitos neuronales correspondientes a las funciones
que desarrollarán.
Sinaptogénesis
Se denomina sinaptogénesis al proceso en el que se establecen co-
nexiones entre neuronas adyacentes. Dichas conexiones se lla-
man sinapsis. Desde el nacimiento y hasta aproximadamente los
3 años de vida, cada neurona se "conectará" con las vecinas entre
i y io.000 veces, dependiendo de los estímulos ambientales que
56
DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROPLASTICIDAD
reciba. ¡Un ambiente enriquecido puede dotar al cerebro del bebé
de roo.000.000.000.000 sinapsis! A mayor cantidad de sinap-
sis, mayor capacidad de responder a situaciones novedosas, ma-
yor capacidad de adaptación a los estímulos circundantes, y ¡ma-
yor creatividad! Este concepto es de fundamental importancia.
En la figura 13 se encuentra una foto de una región de la corteza
cerebral humana que muestra cómo van "arborizándose" las neu-
ronas en un bebé, y cómo van estableciendo sinapsis entre ellas a
lo largo del desarrollo cerebral (momentos: recién nacido, i mes,
6 meses, 2 años).
¿Cómo se establecen las sinapsis?
La conexión entre el axón de una neurona y la dendrita de otra
neurona durante el desarrollo depende de la unión de proteínas
especiales (por ejemplo: neurexinas, neuroliguinas, etc.) que per-
miten que las 2 neuronas mantengan una cercanía física, y que
estén "fijadas" entre sí. Asimismo, el hecho de que la sinapsis se
forme y se mantenga depende de factores tróficos denominados
neurotrofinas, tales como el factor de crecimiento nervioso (NGF),
el factor neurotrófico derivado del cerebro (BDNF) y la neurotro-
fina 3 (NT3). Estas neurotrofinas, además de ser promotoras de la
viabilidad y la maduración de las neuronas, también están invo-
lucradas en la formación de nuevas sinapsis, el crecimiento de las
dendritas y en la regulación de la eficacia sináptica.
Las sinapsis permiten que un impulso eléctrico que viene
transitando por el axón de una neurona produzca la liberación de
neurotransmisores (mensajeros químicos) que recorren el espa-
cio o hendidura sináptica (el espacio que existe entre 2 neuronas),
y exciten o inhiban la neurona postsináptica a través de su acción
sobre receptores presentes en dicha neurona. Ver la figura 14, que
intenta mostrar lo explicado.
Como muestra esta figura, los neurotransmisores se almace-
nan en vesículas sinápticas en la parte final del axón, y se libe-
ran al espacio entre las dos neuronas cuando llega un impulso
• eléctrico. Existen muchos tipos diferentes de neurotransmisores,
y también varios tipos de receptores específicos para cada neu-
rotransmisor. Ejemplos de neurotransmisores son: el glutamato
57
EL CEREBRO QUE APRENDE
(mensajero "excitatorio" más abundante del cerebro, usado por el
5o% de las neuronas aproximadamente), el GABA (mensajero "in-
hibitorio" más abundante del cerebro), la noradrenalina, la acetil-
colina (mensajero presente en la unión de las neuronas con los
músculos), la dopamina y la serotonina, entre muchos otros. La
acción de cualquier neurotransmisor es fugaz, ya que luego de
unirse con el receptor en la neurona postsináptica, es rápidamen-
te recaptado por la neurona presináptica, o metabolizado, o se di-
funde fuera del espacio sináptico.
Se han identificado 5 fases de sinaptogénesis en la corteza ce-
rebral desde la concepción hasta la muerte. Las primeras 2 fa-
ses presentan una baja densidad de sinapsis y ocurren duran-
te el desarrollo embrionario temprano. Están determinadas por
mecanismos intrínsecos (independientes de la experiencia) y son
comunes a toda la corteza. La tercera fase consiste en una muy
rápida acumulación de sinapsis en el crertodo perinatal, momen-
tos previos y posteriores al nacimiento. Durante la cuarta fase,
se mantiene un muy alto nivel de densidad de sinapsis hasta la
pubertad, momento en el que existe una franca pérdida de sinap-
sis, llamada poda neuronal de la que hablaremos en el capítulo
que trata del cerebro adolescente. La quinta fase comienza luego
de la madurez sexual y se extiende hasta la vejez, y se caracteri-
za por una disminución gradual de la cantidad de sinapsis. Las
fases posnatales de la sinaptogénesis dependen de mecanismos
relacionados con la experiencia y el ambiente, que determinan la
cantidad y la arquitectura de las sinapsis.
La sinaptogénesis es un evento clave en el desarrollo y la ma-
duración morfológica y funcional de la neocorteza, y los meca-
nismos intrínsecos (genéticos) son modulados por la experiencia
proveniente del mundo externo que llega a ella.
Mielinización
Se denomina mielínización al proceso por el cual los axones de
las neuronas se revisten de una capa gruesa de mielina. La mie-
linización del sistema nervioso central es un proceso comple-
jo pero ordenado, en cuanto a topografía, secuencia de lugares
58
DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROPLASTICIDAD
del cerebro que se mielinizan, y cronología. La mielinización co-
mienza a las 12-14 semanas de gestación en la médula espinal, y
se da aproximadamente hasta la cuarta década de la vida, en los
axones intracorticales de la corteza cerebral. De todas formas, el
período más significativo de mielinización se da entre los 4.5 me-
, ses de embarazo y el segundo año de vida.
La mielina es una capa gruesa que recubre a los axones y está
conformada por el enrollamiento de la membrana plasmática de
los oligodendrocitos del sistema nervioso central (sNc) o las célu-
las de Schwann del sistema nervioso periférico (sNp) alrededor de
los axones de las neuronas. La mielina funciona como "aislante"
y permite que el impulso nervioso se propague más rápidamente.
Se considera que la mielinización es el correlato anatómico de
la maduración neurofisiológica del sistema nervioso central. Es
decir, sabemos que las pautas madurativas típicas, por ejemplo
caminar al año de edad, están relacionadas con el proceso de mie-
linización de las vías motoras. A medida que progresa la mieli-
nización, los niños van adquiriendo mayores capacidades senso-
riales, motoras y cognitivas. Los sistemas funcionales que están
asociados se mielinizan al mismo tiempo, y la cronología de la
mielinización refleja la posición del sistema en la jerarquía de la
organización funcional del sistema nervioso en desarrollo. Así,
las funciones intelectuales superiores son las últimas en adqui-
rirse, y esto se relaciona con el hecho de que los axones intracorti-
cales de dichos sistemas son los últimos en mielinizarse.
LA PLASTICIDAD CEREBRAL O NEUROPLASTICIDAD
Nuestros cerebros son maleables y plásticos durante el transcur-
so de nuestras vidas. El cerebro es fundamentalmente un órgano
adaptativo: se adapta a lo que sea. El aprendizaje y la experiencia
influencian el desarrollo de las capacidades perceptuales y cogni-
tivas mediante la reorganización de la arquitectura funcional del
cerebro. Las experiencias tempranas juegan un rol esencial en los
desarrollos socioemocional, perceptual, lingüístico y cognitivo.
Algunos estudios en animales han demostrado que experiencias
59
EL CEREBRO QUE APRENDE
posnatales de separaciones breves de la madre, o cambios en la
intensidad de cuidado, afectan el desarrollo estructural, neuro-
nal, endocrino y funcional del cerebro del 'animal. Estos hallaz-
gos se correlacionan más tarde en la vida del animal con las res-
puestas ante el estrés y las capacidades de aprendizaje.
Como ya hemos mencionado anteriormente, el proceso de de-
sarrollo cerebral consiste en la ejecución de programas deter-
minados genéticamente y la influencia de la experiencia sobre
dichos programas. Esto quiere decir que durante el desarrollo,
la corteza cerebral puede cambiar su organización estructural y
funcional en respuesta a la experiencia. Si cambia la arquitectura
de las redes neuronales en respuesta a la información que entra
del mundo exterior, también cambiarán las habilidades y la per-
cepción de la persona. A nivel microscópico, los cambios estruc-
turales que se pueden dar incluyen las alteraciones en la efica-
cia sináptica, la formación de sinapsis, la plasticidad sináptica, la
densidad de espinas dendríticas y las alteraciones en la longitud
de las dendritas.
El cerebro es un órgano altamente dinámico. La percepción
y procesamiento de los estímulos dependen de la organización
funcional de las respectivas redes neuronales. Como el cere-
bro tiene la posibilidad de cambiar su estructura y su organiza-
ción funcional en respuesta a la experiencia, decimos que posee
plasticidad.
El desarrollo del cerebro se va moldeando de acuerdo con un
sistema de retroalimentación dinámico y no lineal. Pongamos el
ejemplo de un violinista. Un violinista ejercita sus dedos de la
mano izquierda al apretar las cuerdas; esta ejercitación hace que
la zona en el cerebro que se asocia al movimiento de los dedos se
reorganice y se agrande, gracias a su potencial neuroplástico. A
su vez, la destreza del violinista aumentará, y la recompensa aso-
ciada con este aumento de destreza hará que el violinista aumen-
te su práctica, retroalimentando el sistema positivamente. Es de
interés notar la importancia de la recompensa o gratificación en
este proceso, ya que se relaciona con el concepto de la motivación
en el aprendizaje. Sin motivación, el aprendizaje es menor.
60
DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROPLASTICIDAD
La figura 15 es un esquema que muestra lo que sucede en la
corteza cerebral de un mono cuando se estimula repetidamente
la punta del dedo índice. En el gráfico A, se muestra en negro la
corteza somatosensorial que corresponde al dedo índice antes de
ser estimulado, es decir, la región de la corteza cerebral que reci-
be la información sensorial proveniente de la punta del dedo ín-
dice. En el gráfico B, se muestra en negro nuevamente la corteza
somatosensorial luego de una estimulación táctil repetitiva en la
punta del dedo índice del mono. Es evidente la diferencia de ta-
maño de las zonas mostradas en negro.
Se han realizado experimentos en ratas de 4 meses de edad
que muestran los efectos de un ambiente enriquecido (E) versus
los efectos de un ambiente estándar (S) en la arborización den-
drítica y en el número de espinas dendríticas de una neurona pi-
ramidal en la capa III de la corteza. En la foto de la figura i6 por
microscopía electrónica se muestra a la izquierda una neurona
piramidal de una rata que ha estado en un ambiente estándar,
mientras que a la derecha se muestra una neurona piramidal de
una rata que ha estado en un ambiente enriquecido. Se evidencia
la diferencia en la cantidad de ramas dendríticas, y en la cantidad
y tamaño de espinas en cada dendrita (foto pequeña arriba y a la
derecha de la neurona piramidal). Esto muestra la plasticidad ce-
rebral de la rata en respuesta a diferentes estímulos ambientales.
¡Imagine la plasticidad cerebral humana! (figura i6).
Otro ejemplo claro de neuroplasticidad se da con el sistema vi-
sual humano. Si se ocluye la visión de un ojo tempranamente en
el desarrollo, se evidenciará una disminución significativa del vo-
lumen y una reorganización de la zona de la corteza cerebral que
recibe la información de ese ojo. Al mismo tiempo, se agrandará
la zona de la corteza cerebral que recibe información del otro ojo.
Los mecanismos involucrados en la neuroplasticidad son com-
plejos y no han sido del todo dilucidados. En el caso del sistema
visual humano, se considera que las sinapsis que tienen actividad
se mantienen y estabilizan, y las que no, dejan de existir. Se dice
en la jerga científica que "las células que disparan juntas se ca-
blean juntas" y "las células que disparan en forma desincronizada
61
j
EL CEREBRO QUE APRENDE
pierden su conexión". Se considera que las neurotrofinas cum-
plen un rol importante en la estabilización de las sinapsis.
Existe un receptor del neurotransrnisor glutamato, uno de
los mensajeros químicos excitatorios del cerebro, que está invo-
lucrado en los mecanismos de plasticidad neuronal, memoria y
aprendizaje a través de la consolidación o el debilitamiento de las
sinapsis.
REFLEXIONES FINALES
El desarrollo del cerebro en etapas tempranas es un proceso com-
plejo. La neurogénesis (formación de neuronas), la corticogénesis
(la formación de la corteza cerebral), la sinaptogénesis (la forma-
ción de las sinapsis o conexiones entre neuronas) y la mieliniza-
ción son procesos que dependen de programas genéticos, pero
que a su vez pueden modificarse según los estímulos ambienta-
les y la experiencia que tenga cada persona. El proceso de sinapto-
génesis, especialmente en sus etapas posnatales, y la modulación
de la eficiencia de las sinapsis son los principales actores de la
plasticidad cerebral. El ambiente y la experiencia hacen que el ce-
rebro cambie, se reorganice y se adapte a la realidad de cada uno
de nosotros. Esto nos hace únicos e irrepetibles.
Es de fundamental importancia que las personas relacionadas
con el aprendizaje en los niños conozcan el alcance de lo referido
en este capítulo, a fin de optimizar sus prácticas y ejercer respon-
sablemente sus tareas, que son, en definitiva, esenciales.
62
Bibliografía
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Structural Variation", en Handbook of Development Cognitive
Neuroscience. Cambridge Massachussets: MIT Press.
63
 ¿Cómo aprendemos?
María Eugenia G. T. de Podestá y Ezequiel Gleichgerrcht

El aprendizaje en el hombre es un proceso sumamente fascinan-

te, dinámico y complejo, y sus definiciones varían, según quién
lo analice y lo estudie. Para los neurocientíficos el aprendizaje es
un proceso cerebral donde todo el cerebro reacciona a estímulos:
involucra la percepción, el procesamiento y la integración de la
información.
Para nosotros, los educadores, el aprendizaje es un proceso ac-
tivo para la adquisición de conocimientos, que a su vez, conlle-
va cambios perdurables, medibles y específicos en la conducta
(ocDE, 20 07). Implica la construcción y reconstrucción de conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores. Teniendo en cuenta am-
bas perspectivas esperamos ayudar a comprender mejor el pro-
cesamiento e integración de la información en nuestro cerebro.
Cuando pensamos en los conceptos asociados al cerebro y al
aprendizaje se nos viene a la mente el concepto de ínteligencia.
Numerosos autores nos han proporcionado diversas definiciones
y clasificaciones (Gardner, 2004;2 O o 6), Goleman (1996). Aquí y
ahora diremos que la inteligencia es un constructo humano que

65
EL CEREBRO QUE APRENDE
no tiene una localización específica y determinada en el cerebro
(Roca, 2010, 1JdeSA). Los modelos más recientes y menos tradicio-
nales consideran que la inteligencia no es fija sino que es varia-
ble, mutable y puede ser desarrollada. Hay muchas maneras de
medir la inteligencia porque hay muchas maneras de ser inte-
ligentes. Independientemente de cómo usemos la inteligencia,
esta no es fija, varía a lo largo de nuestra propia vida y según las
experiencias de vida que tengamos (tensen, 20 06). A pesar de su
relevancia asociada al aprendizaje, hemos decidido en esta opor-
tunidad, no focalizarnos en este concepto sino en el proceso ce-
rebral que se despliega cuando aprendemos y en los mecanismos
neuronales que están involucrados.
A lo largo de este capítulo, nos apoyaremos en los diferentes
coautores de este libro; los iremos mencionando para lograr un
mejor entendimiento y articulación interna. Nos parece especial-
mente recomendable tener en cuenta el capítulo sobre la anato-
mía del cerebro, ya que estaremos haciendo referencia a sus defi-
niciones y conceptos.
EL CAMINO DE LA INFORMACIÓN
Toda información del mundo externo ingresa a nuestro cerebro
por medio de alguno de nuestros cinco sentidos: el gusto, el ol-
fato, la vista, el oído o el tacto. La información entrante pasa por
una serie de filtros y procesos que le permiten llegar a transfor-
marse en un conocimiento o aprendizaje.
La primera estructura de filtrado del cerebro es el sistema de
activación reticular (sAR), que es una red primitiva de células en
el tronco cerebral. Todo estímulo sensorial debe pasar por aquí,
para luego ir a las zonas superiores del cerebro. De los millones
de pequeños fragmentos de información sensorial que llegan al
cerebro por segundo, solo algunos miles son seleccionados para
pasar por el sistema de activación reticular. La selección es invo-
luntaria y automática; el SAR es un editor que garantiza la aten-
ción (Willis, 2010, p. 49). Sprenger (2005) esclarece un poco más
el tema, diciendo que el sistema de activación reticular analiza la
66
¿CÓMO APRENDEMOS?
información para determinar a qué estímulo hacer foco. Ahora
bien, ¿cómo sabe en qué estímulo enfocarse? Existen ciertos
principios básicos: primero, la supervivencia, ¿alguna vez han in-
tentado concentrarse cuando tienen hambre o sueño? La búsque-
da de la novedad es el segundo principio básico y en tercer lugar,
está el poder de decisión. Sin embargo, ¿podemos prestarle aten-
ción a lo que deseamos prestarle atención? Es casi de ciencia fic-
ción intentar responder esta pregunta.
Desde este sistema de activación reticular, la información es
dirigida hacia dos áreas: I) la corteza frontal (cerebro pensante)
a través de varias etapas que luego explicaremos, o 2) el cerebro
automático (cerebro reactivo). Este cerebro reactivo, automático
o reptílico reacciona a la información de manera instintiva, sin
pensar. Si acercamos nuestra mano al fuego, el cerebro reactivo
manda la información de retirar la mano de forma inmediata.
Es aquí cuando el filtro afectivo del sistema límbico represen-
tado principalmente por la amígdala puede aceptar o bloquear
los datos que ingresan. Estrés elevado o emociones negativas blo-
quean este pasaje. En cambio, feedback positivo, situaciones de
placer o la motivación intrínseca desbloquean las puertas del sis-
tema límbico y se procesa la información, teniendo grandes posi-
bilidades de convertirse en memoria a largo plazo.
Luego, el tálamo o "estación de relevo" conecta la información
que continuará hacia la corteza frontal con el lóbulo correspon-
diente, así los estímulos visuales serán enviados al lóbulo occi-
pital, la información auditiva al lóbulo temporaj, la kinestésica
al lóbulo parietal, etc. Cada uno de estos lóbulos tiene su propia
corteza donde la información es identificada y asociada con el co-
nocimiento previo (ver figura de la página siguiente).
En otras palabras, el tálamo es el núcleo de integración del ce-
rebro. Su función es procesar y convertir en diferentes tipos de
acción, la información de los sentidos.
Los datos que pasan los filtros cerebrales descriptos anterior-
mente son codificados en patrones que se conectan a circui-
tos neuronales preexistentes. Es decir, el cerebro es un busca-
dor de patrones (objetos, acciones, procedimientos, situaciones,
67
EL CEREBRO QUE APRENDE
Lóbulo frontal Lóbulo parietal
Lóbulo occipital
Lóbulo temporal
Vista lateral del cerebro
En este cerebro, el hemisferio derecho ha quedado recubierto por las meninges,
el sistema de membranas que recubre y contiene al sistema nervioso central.
Nótese que la corteza se divide en lóbulos: los lóbulos frontales, que son los que
se encuentran dentro del cráneo justo por detrás de la frente y a la altura de las
cejas; los lóbulos temporales, que se encuentran aproximadamente a la altura de
los oídos; los lóbulos occipitales, que quedan en la porción más posterior; y los
lóbulos parietales.
relaciones, sistemas). Si alguien nos dice la palabra "cumpleaños"
nuestro cerebro la ubicará en el patrón "situación". Esto sucede
porque hemos tenido experiencias previas relacionadas con cum-
pleaños. En cambio, si fuera una palabra nueva, el cerebro tendrá
que crear una nueva conexión neuronal. Cuando un patrón queda
establecido cantidad de neuronas se disparan juntas en lo que lla-
mamos conexiones neuronales. Cuando nuestros alumnos recono-
cen y crean patrones, comienzan a ver cómo las cosas del mundo
se relacionan y trabajan juntas.
68
¿CÓMO APRENDEMOS?
Para poder determinar los patrones en nuestro entorno, el ce-
rebro necesita haber vivido muchas experiencias. Por eso para
saber que, cuando hay globos, música, piñata, regalos y una torta
con velas, es un cumpleaños, necesitamos haber asistido a más
de uno o haber estado en contacto con el tema a través de libros,
películas, etc.
Así, las dendritas y las conexiones sinápticas que se forman (si-
naptogénesis) generan estos circuitos neuronales o patrones que
se conectan a áreas de almacenamiento múltiples del cerebro. La
activación repetida de estos circuitos fortalecerá este nuevo cami-
no, disminuyendo las posibilidades de que sea podado, y aumen-
tando la eficiencia de recuperación de la memoria. Recordemos
que las conexiones que no se refuerzan, con el tiempo, se podan.
(Willis, J. en Sousa, amo).
Una vez que el tálamo envió la información sensorial a la cor-
teza correspondiente, esta vuelve al hipocampo donde será co-
nectada con conocimientos previos y experiencias para ser alma-
cenada a largo plazo. Estas nuevas memorias están ahora listas
para ser procesadas en la corteza frontal, que contiene redes neu-
ronales altamente desarrolladas para operar esta nueva infor-
mación a través de las denominadas funciones ejecutivas: juicio,
razonamiento, análisis, resolución de problemas, creatividad, or-
ganización, etc.
El diagrama de la página siguiente intenta resumir lo desarro-
llado anteriormente, incluyendo el rol de los diferentes filtros en
la transformación de los estímulos en información y luego final-
mente en conocimiento. En el capítulo 6, "El impacto de las emo-
ciones en el aprendizaje" daremos más detalles sobre el rol del
filtro afectivo del sistema límbico en el proceso de aprendizaje.
EN BUSCA DE LOS RECUERDOS
La memoria es un proceso cognitivo que permite aprender de las
experiencias pasadas tanto en términos de la adquisición de in-
formación nueva como de almacenar y recordar información. La
misma se construye sobre aprendizajes; cuanto más experiencias
69
 ¿CÓMO APRENDEMOS?
EL CEREBRO QUE APRENDE

han demostrado que esta memoria suele contar con entre 4 y 7

Filtro afectivo Filtros
Filtro
Sistema límbico cerebrales
sensitivo
Bloqueo de
la información
E y posterior recuperación.
o Conexiones
neuronales
Codificación s
en patrones
Flujo de
información
Á dola, repitiéndola, conectándola con otros saberes, categorizando.-
Memoria sensorial Memoria a largo plazo
Información Conocimiento
tengamos, más conexiones podrá generar el cerebro para incor-
porar la información nueva.
Retomando las primeras ideas de nuestro capítulo, habíamos
dicho que la información ingresa a nuestro cerebro por medio
de alguno de nuestros cinco sentidos. Esta memoria sensorial es
fugaz, permite registrar las sensaciones percibidas apenas unos
segundos, pero tiene capacidad de procesar gran cantidad de in-
formación. Su función primordial es filtrar esta información y
organizarla en patrones significativos, desechando lo irrelevante.
El cerebro busca conectar esta nueva información sensorial en-
trante a los conocimientos y recuerdos previos almacenados en la
memoria a largo plazo, formando una memoria relacional. Este pro-
ceso se lleva a cabo en el hipocampo. (Willis, J. en Sousa, 2010).
Si alguien nos pidiera que recordemos un número de teléfono
es probable que necesitemos repetirlo una y otra vez en nues-
tra mente para no olvidarlo, y retenerlo unos segundos. Aquí en-
tra en juego una de las memorias llamada Memoria de trabajo
o Memoria operatoria. Múltiples publicaciones en neurociencias
datos al mismo tiempo; por eso es que si nos piden recordar un
número de teléfono de ro dígitos, nuestro cerebro buscará agrupar
algunos números, por ejemplo: 15-76-89-46-34 o 15-7689-4634,
etc. Todas las reglas mnemotécnicas están basadas en este princi-
pio de manipulación de la información para un mejor almacenaje
La memoria de trabajo toma la información y trabaja con ella
on une durante aproximadamente 20 segundos, tiempo en el cual
es fundamental que los alumnos procesen dicha información a
través de diferentes estrategias: dándole sentido, contextualizán-
la, etc. para así ser almacenada en la memoria a largo plazo y no
perderla. En la escuela, nuestros alumnos hacen uso de la memo-
ria de trabajo siempre que deban retener y manipular informa-
ción, por ejemplo, al resolver problemas de matemática, al res-
ponder preguntas en ensayos, al leer textos, formular hipótesis y
sacar conclusiones. Por ejemplo, un alumno que lee una historia,
necesitará tener acceso a personajes y lugares mencionados ante-
riormente para darles sentido a los pronombres. También reque-
rirá tener información del contexto para integrar la oración que
lee con lo previamente leído Con cierta lógica. De manera simi-
lar, al realizar cálculos matemáticos el alumno debiera retener en
su memoria los resultados de los pasos intermedios realizados.
Estos son casos en los que la memoria a largo plazo y la memoria
de trabajo interactúan. La memoria de trabajo nos permite inte-
grar la información ingresada con el conocimiento almacenado.
Para que la información pueda pasar a ser de largo plazo, debe
cobrar significado. En otras palabras, el cerebro debe poder esta-
blecer esta conexión entre la información nueva y aquella que ya
estaba almacenada. Este tipo de recuerdos se consolidan como
de larga duración cuando son utilizados repetidas veces y con tal
frecuencia que la activación y la extracción de información resul-
ta sencilla y rápida.

71
70
EL CEREBRO QUE APRENDE
¿Qué sucede cuando la información es completamente nueva?
¿Qué sucede si no hay un conocimiento anterior relacionado direc-
tamente con esta información? Si bien llevará más tiempo y traba-
jo, el material nuevo puede ser almacenado en la memoria de lar-
go plazo por distintos caminos. Quizás se busque conectarlo con
otros conocimientos aunque la relación sea menos directa, o se lo
vincule con acontecimientos de sus vidas o con eventos de la actua-
lidad. Otra posibilidad es ayudar a nuestros alumnos a asociar el
nuevo contenido creando unidades de sentido. Basándonos en un
ejemplo presentado por Patricia Wolfe (2oor) los invitamos a tratar
de memorizar en 15 segundos la siguiente secuencia de 15 letras:
BT ASU ACUB CEAB AD
Esto es difícil de hacer porque, como les contamos antes, 15 le-
tras exceden la capacidad posible de la memoria de trabajo, pero
si reagrupamos estas mismas letras en unidades de sentido será
más fácil de recordar, por ejemplo:
IBA CD SUBE CABA UBA
Vemos UBA como una unidad de sentido "Universidad de
Buenos Aires". Claramente para que estas sean significativas de-
bemos tener información previa de las siglas. Lo mismo sucederá
si realizamos clasificaciones y categorizaciones.
Recordemos además 2 claves para ayudar a la memoria. Una
es que aprender activando todos los sentidos, mirando, escuchan-
do, tocando y moviendo, incrementa las conexiones entre las dife-
rentes áreas del cerebro y, por ende, almacenar ese aprendizaje y
recuperarlo se vuelve más fácil. Y por otro lado, que un aprendi-
zaje tenga un impacto fuertemente.emocional puede ser la dife-
rencia entre olvidar y recordar.
La memoria a largo plazo puede ser dividida en dos tipos: ex-
plícita e implícita, y estos dos tipos pueden a su vez ser subdivi-
didos más específicamente. El gráfico a continuación nos repre-
senta esta clasificación.
72
¿CÓMO APRENDEMOS?
Divisiones funcionales de la memoria a largo plazo
Explícita Implícita
(declarativa) (no declarativa)
Semántica Episódica Procedimental,
respuestas emotivas,
■ respuestas a estímulos
Hechos, Sucesos,
números tiempos,
lugares
La memoria explícita ocurre cuando la realización de una tarea
requiere recordar una experiencia pasada de manera conscien-
te (Graf y Schacter, 1985). Esta memoria contiene información
acerca del mundo que nos rodea y de las experiencias que hemos
vivido de las que podemos hablar o escribir. Incluye la memoria
semántica y la memoria episódica. Si bien ambas se aprehenden
por medio de la misma estructura, el hipocampo, son dos tipos
de memoria separadas.
La memoria semántica es de conocimiento, es como una gran
enciclopedia, o como una alacena de los significados de las pala-
bras y las relaciones entre estos significados. Los recuerdos se-
mánticos no necesariamente están relacionados con experiencias
concretas, son hechos, números, símbolos, reglas gramaticales,
fórmulas químicas, reglas matemáticas, o conceptos, libres de
contexto.
La memoria episódica, en cambio, se refiere a lugares y des-
cripciones de eventos y personas. Los sucesos, si se quiere, son
como una historia: tienen un comienzo, un desarrollo y un final.
Estas son memorias que son distintivas en tiempo y lugar, es de-
cir, que están enmarcadas en un contexto real.
73
 ¿CÓMO APRENDEMOS?
EL CEREBRO QUE APRENDE

almacenada? Recordar implica reactivar diferentes partes del ce-

Un ejemplo de la combinación de ambas memorias sería la po-
rebro integrando la información en una unidad, incluso es por
sibilidad de contar qué hicimos en las vacaciones el primer día de
esto que aunque nos esté faltando algo de información podemos
clases. Por un lado, hay comprensión de lo que implica la palabra
reconstruir el todo haciendo uso de lo que conocemos.
vacaciones y por otro, recordamos con detalle algunas anécdotas
que nos sucedieron en estas últimas.
Las diferencias entre memoria episódica y semántica son nota- Recordemos que la memoria no es un proceso estático, sino un pro-
bles para los educadores. Según Tulving (1999), la memoria epi- ceso netamente dinámico y conlleva procesos inconscientes, como
el de la consolidación. La consolidación se potencia con el ensayo.
sódica implica recordar, mientras que la semántica implica co- Cuando ensayamos o revivimos nuestras experiencias hablando y
nocer. Recordar siempre requiere antes conocer, pero conocer no pensando acerca de ellas, estamos dando mayores oportunidades
necesariamente significa recordar. para fortalecer y enriquecer las conexiones neuronales reteniendo
mejor la.información.
Tanto la memoria semántica como la episódica implican cono-
Cuanto más procesemos una información a lo largo del tiempo,
cer ciertos hechos; ambas pueden ser traídas a la mente y ambas cuantas más conexiones hagamos y más tiempo de consolidación
pueden ser declaradas, por lo que se las puede llamar memoria tengamos, mejor será la memoria y el aprendizaje se podrá consolidar
como conocimiento a largo plazo.
declarativa (Bourtchouladze, 2002). En el sistema educativo se
hace uso de la memoria explícita o declarativa la mayor parte del
tiempo (Sprenger, 2005).
Procesamiento de la información en forma de texto
A la memoria implícita se la suele llamar memoria n.o decla-
Una gran porción de la información que debemos adquirir nos
rativa. Al contrario del aprendizaje intencional, que es explícito, es provista en forma de texto. El proceso de lectura es altamente
el aprendizaje implícito es incidental o inconsciente. Algunos de
complejo, y su estudio desde las neurociencias nos abre una ven-
estás recuerdos comenzaron siendo explícitos pero a fuerza de
tana para apreciar cómo la coordinación de músculos oculares
repetición se convirtieron en implícitos; por ejemplo, al conducir
en sintonía con la actividad de complejas redes de nuestro cere-
un automóvil, no pensamos de forma consciente cómo hacerlo
bro nos permite trasladar aquello que está físicamente escrito en
cada vez que nos subimos al auto. La memoria implícita también
un conocimiento que se vuelve propio. Cuando leemos un texto,
incluye respuestas emocionales, habilidades y hábitos, y respues-
nuestra corteza occipital está muy activa, ya que esta procesa to-
tas a estímulos. dos los estímulos visuales con los que nos topamos: la forma de
La conocida memoria procedimental es parte de la memoria
las letras, propiedades de la tinta y de la hoja, las palabras, los es-
implícita y tiene que ver con recordar el modo en que se realizan
ciertas cosas. Es eterna y no requiere recuerdos conscientes. Los pacios y los signos de puntuación. Claramente, cuando recorre-
mos un texto, debemos hacerlo de manera tal que nos permita ir
ganglios basales y el cerebelo intervienen en el trabajo de esta
procesando cada uno de estos elementos. Si prestamos atención a
memoria. Las secuencias que se repiten se almacenan en este tra-
la mirada de nuestros alumnos•cuando les pedimos que lean en
yecto de la memoria. Pueden ser procedimientos motores, como
voz alta, nos da la sensación de que los ojos están más adelante
andar en bicicleta, escribir o atarse los cordones, o procedimien-
en el texto de lo que su voz dicta.
tos no motores, como contar una historia del comienzo al fin y los
Años de investigación han permitido entender algunos de-
pasos de un método científico.
talles centrales de la actividad ocular durante la lectura. Hoy
Una de las preguntas que nos queda por respondernos es:
sabemos que cuando leemos, el ojo se detiene en un punto
¿Cómo hacemos para traer a la consciencia la información

75
74
 EL CEREBRO QUE APRENDE
durante aproximadamente 25c) milisegundos (es decir, un cuar-
to de un segundo) y luego salta hacia otro punto contiguo. El
primer evento se denomina fijación y permite concentrarse en
una parte del texto, aquello que el ojo está viendo directamente.
Inconscientemente, sin embargo, no solo percibimos aquello en
lo que nos fijamos. Se calcula hoy que, cuando leemos de corri-
do, procesamos de manera inconsciente de siete a diez letras ha-
cia la derecha, y entre tres y cinco letras a la izquierda del punto
en el que están fijados nuestros ojos. Una vez que nuestros ojos
realizan el salto hacia el texto contiguo, a través de movimientos
denominados saltos sacáclícos, estas letras que percibimos "en la
periferia" nos proveen información sobre el contenido que sigue
a continuación, así como datos del texto que dejamos atrás para
"mantener fresco" el último contenido que leímos.
Imaginemos que estamos leyendo este texto.
Imaginemos que estamos leyendo este texto.
Imaginemos que estamos leyendo este texto.
A medida que el ojo va recorriendo el renglón de izquierda a derecha,
vamos mudando el punto de fijación (texto en negrita), pero procesa-
mos también, aunque de manera inconsciente, algunas de las letras
(texto en gris oscuro) que quedan a la izquierda (3 a s5 letras) y a la
derecha (7 a lo letras) de este punto de fijación.
76
¿CÓMO APRENDEMOS?
¿Y si el idioma se lee de derecha a
izquierda?
En los idiomas cuya lectura proce-
de de derecha a izquierda, como en
hebreo o árabe, el proceso es idén-
1Z-rn nnx
5tuJ Jl eLc.iü
tico pero en sentido opuesto. Es de-
cir, el punto de fijación se va despla-
zando de derecha a izquierda, y en
cada uno de estos, percibimos de
manera inconsciente entre 7 y lo le-
tras a la izquierda y entre 3 y 5 letras
a la derecha.
Claro que además de la actividad del lóbulo occipital, debemos
reclutar circuitos neuronales dentro del lóbulo frontal que nos
permitan, por un lado, ir secuenciando la información que va-
mos adquiriendo, y por otro, que nos faciliten procesar el signi-
ficado del texto que estamos leyendo y movilicen otros circuitos
distribuidos en nuestra corteza que nos permitan relacionarlo
con aquel conocimiento que ya hemos adquirido. Este último
proceso se nutre también de algunas redes que pertenecen al ló-
bulo temporal, ya que este nos permite procesar los sonidos a
medida que vamos leyendo. Asimismo, el lóbulo temporal con-
tiene importantes estructuras relacionadas con el conocimiento
almacenado en la memoria semántica, que como dijimos ante-
riormente, es el conocimiento del significado de las palabras, que
es independiente de un tiempo y un espacio.
El trabajo en conjunto de estas redes neuronales nos permite
describir tres niveles de procesamiento cerebral de ese texto que
está siendo leído por el alumno: primero se procesan las caracte-
rísticas visuales de las letras y las palabras, luego sigue un aná-
lisis de las representaciones fonológicas de esas palabras, y con-
tinúa luego en búsqueda de un significado de las palabras y las
oraciones. Todo esto, a su vez, apoyado por la activación de otras
77
EL CEREBRO QUE APRENDE ¿CÓMO APRENDEMOS?

importante destacar que la información le es provista a Juan por

áreas cerebrales, incluyendo el cerebelo, a fin de controlar los mo- la vía oral; y por último, el factor distractor que es el de otro rui-
vimientos oculares (fijaciones y saltos sacádicos) y porciones de do (compañeros de Juan hablando) que compiten por su atención.
la formación reticular en el tronco encefálico, que nos permiten Podemos tomar ahora cada uno de estos cuatro componentes y
estar atentos, entre otras complejas estructuras. analizar los aspectos que contribuyen a que Juan pueda realizar
el dictado. La siguiente figura muestra las principales acciones
implicadas en cada una:
¿Y si en vez de leer un texto, la información es transmitida
oralmente?
Cuando escuchamos a alguien hablar, la actividad cerebral es muy si-
milar: necesitamos de los lóbulos temporales y frontales para proce- PALABRAS COMPAÑEROS
HACIENDO RUIDO
sar los sonidos y ayudarnos a asociarles un significado. La actividad
extra que viene con la lectura está asociada a la necesidad de percibir • Coordinar la • Acceder a la • Procesamiento • Procesamiento
la información a través de los ojos, decodificar sus propiedades, y vista con la memoria para auditivo. del lenguaje.
asociarles representaciones sonoras (es decir, saber por ejemplo que mano. buscar cómo
se escribe la • Comprensión • Capacidad para
la letra con forma de círculo se pronuncia "o"). Si bien el abordaje fo- • Ejecutar el plan del lenguaje. inhibir los
palabra.
nológico en el aula es aún un tema de suma controversia, gran parte motor de cada estímulos
letra. • Inconsciente- irrelevantes.
de la evidencia sugiere que para poder leer, los alumnos deben poder
mente, acceder
decodificar texto —esto es, traducirlo a una forma sonora— y que de- • Producción del • Capacidad para
a la memoria
lenguaje. dirigir la atención
ben ser capaces de comprender el lenguaje hablado. para buscar el
significado. a los estímulos
relevantes.

Ejemplo integrador Todas las funciones enumeradas aquí arriba responden no a

A fin de integrar los procesos hasta aquí revisados, les propone-
mos tomar un ejemplo cotidiano e ir identificando los distintos
procesos involucrados, reconocer sus bases neurales y su rol en
el aprendizaje.
Los invitamos a analizar juntos el siguiente ejemplo:
Juan está escribiendo las palabras de un dictado oral mientras los
alumnos del patio están conversando.
Es evidente que hay cuatro aspectos a tener en cuenta en esta
situación: primero, la acción de escribir; segundo, el hecho de que
lo que Juan esté escribiendo sean palabras, pues uno podría em-
plear los mismos mecanismos de la escritura (es decir, mover el
lápiz o la birome sobre una hoja de manera coordinada, secuen-
ciada, planificada) para hacer un dibujo, por ejemplo; tercero, es
una única área cerebral, sino a complejas redes de neuronas que
permiten que dichos procesos se ejecuten, se ajusten con la expe-
riencia y se adapten a nuevas demandas. Sin embargo, podemos
en muchos casos identificar estructuras del cerebro que son cla-
ves para llevar a cabo cada uno de estos procesos.
La coordinación de la vista con la mano requiere sincronizar la
actividad de músculos de los ojos, de la cara y el cuello, del bra-
zo y de la mano. Toda esta sincronización debe ir ajustándose a
distintos cambios (la posición del papel, cuán resbaloso se vuel-
va el bolígrafo por la transpiración de la mano, etc.). Aquí juega
un papel fundamental el cerebelo, la gran estructura que queda
en la zona más posterior del cerebro y que cumple también fun-
ciones en el balance y el mantenimiento de la postura. A su vez,
cada letra requiere una secuencia específica de activación de cier-
tos músculos y relajación de otros para poder llevarse a cabo de

78 79
EL CEREBRO QUE APRENDE
manera adecuada. Aquí está involucrada la corteza motora, una
región del cerebro que se ubica en la zona más posterior del ló-
bulo frontal.
Vemos también en la figura que tanto las áreas de producción
como comprensión del lenguaje se activan en este caso. Estas son
las áreas de Broca y Wernicke que, como veremos en mayor deta-
lle en el capítulo del lenguaje, se ubican en la porción más infe-
rior del lóbulo frontal y más superior del lóbulo temporal, respec-
tivamente. Estas estructuras son cruciales para nuestro lenguaje,
aunque como dijimos arriba, no funcionan de manera indepen-
diente, sino como parte de redes más complejas. El procesamien-
to del lenguaje auditivo también se procesa a nivel del lóbulo tem-
poral, especialmente en las zonas más externas. En este lóbulo se
alojan también áreas destinadas al significado de las palabras y a
la memoria.
Hasta aquí hemos identificado las estructuras cerebrales más
importantes que subyacen a los procesos involucrados en la escri-
tura de las palabras del dictado que Juan está atendiendo. ¿Qué
sucede en el cerebro de Juan cuando escucha a sus compañeros
hablando en el patio? Es aquí donde empieza a jugar un rol crucial
la corteza prefrontal, alojada en la parte más anterior del lóbulo
frontal —aquella que queda por detrás de la frente—. Una de las
capacidades más importantes de esta región es la del control in-
hibitorio: Juan debe poder inhibir los estímulos distractores para
lograr concentrarse en la tarea en cuestión. La inhibición es un
proceso que se activa permanentemente en nuestro cerebro: de-
bemos inhibir conductas que son socialmente inadecuadas para
poder mantener interacciones sociales saludables, debemos in-
hibir distractores para completar nuestras tareas eficientemente,
debemos inhibir estímulos que son irrelevantes para que no con-
suman nuestros recursos cognitivos (ej. memoria), entre otros. A
esto, se suma una densa red que involucra los lóbulos parietales
y frontales y que permite dirigir la atención y sostenerla en una
misma tarea.
Lo que se desprende de este ejemplo es que todas aquellas
acciones involucradas en nuestro aprendizaje activan nuestro
80
¿CÓMO APRENDEMOS?
cerebro de manera global: izquierda, derecha, atrás, adelante,
afuera, adentro, ¡todo el cerebro se pone a nuestra disposición
cuando estamos aprendiendo!
FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL ENRIQUECIMIENTO
DEL CEREBRO Y CONDICIONES QUE FAVORECEN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE
Hemos desarrollado hasta aquí cómo el cerebro procesa e inte-
gra la información, ahora quisiéramos aprovechar los aportes de
Eric tensen (2006), en su libro Enriching the Brain, en relación
con los factores que contribuyen al enriquecimiento del cerebro,
tales como:
i. la actividad física (vs. la pasividad),
2. el aprendizaje novedoso, desafiante y significativo
(vs. hacer más de lo que ya se sabe),
3. una complejidad coherente (vs. un aburrimiento o
caos),
4. niveles de estrés controlados (vs. condiciones
estresantes),
5. el apoyo del entorno social (vs. el aislamiento),
6. una buena dieta y nutrición (vs. una dieta de baja
calidad nutritiva),
7. un tiempo prolongado y sostenido (vs. experiencias
cortas y aisladas).
La actividad fisica potencia funciones del cerebro pues aumen-
ta las posibilidades de los glóbulos rojos en absorber oxígeno,
lo que produce mayor oxigenación en todo el cuerpo. A su vez,
mejora el humor, pues durante el ejercicio se liberan endorfinas
que son antidepresivas. También potencia el aprendizaje pues au-
menta la neurogénesis (aumenta el número de neuronas) y la si-
naptogénesis (la sinapsis entre neuronas).
Cuando uno ya sabe hacer algo, tiene los circuitos neurona-
les para hacerlo, por eso se requiere de un aprendizaje novedoso,
1 81

EL CEREBRO QUE APRENDE
desafiante y significativo para enriquecer la propuesta de enseñan-
za. Lo novedoso es un ingrediente crítico para la sinaptogénesis,
es decir, necesitamos aprender cosas nuevas y de nuevas mane-
ras para que se generen nuevas conexiones. Existe evidencia de
que nuevos aprendizajes motores generan nuevas sinapsis en el
cerebelo (Volkmar y Greenough en Jensen, 2006) y además que
cuanto más se aprende, más puede uno aprender pues se produ-
cen altos niveles de proteínas asociadas al aprendizaje y a la me-
moria (Engineer en Jensen, 2006).
Muy vinculado a lo anterior es la complejidad coherente, contra-
ria al aburrimiento o al caos. Actualmente se sabe que la com-
plejidad altera los niveles de factores de crecimiento necesarios
para mantener la salud cerebral (Wallace en Jensen, 2006). En
una investigación en la Universidad de Los Ángeles, Bob Jacobs
en 1993 encontró que los alumnos que tenían un mayor desafío y
complejidad en sus horarios académicos tenían mayor crecimien-
to dendrítico y conectividad (Jacobs en tensen, 2006). Lo impor-
tante aquí es encontrar el difícil equilibrio entre desafío y estrés.
Si se percibe peligro, estrés o ansiedad, la amígdala, filtro del
sistema limbico, no permite el acceso de una nueva información
en los circuitos de la memoria. A su vez, el alumno necesitará de
un entornó social que lo acompañe y lo aliente. Cualquier pro-
ceso educativo es netamente social y nadie puede aprender en
situación de aislamiento. Por la relevancia que tienen estos dos
puntos, el rol del entorno y de las emociones, será profundamen-
te desarrollado en el capítulo 6. Solamente nos detendremos en
la relación entre el estrés y el aprendizaje y para ello les presenta-
mos el siguiente gráfico:
trientes, por eso, una dieta balanceada, nutritiva y rica en pro-
teínas, grasas no saturadas, carbohidratos y minerales como el
boro, hierro, selenio, vanadio y potasio, permite un crecimiento
adecuado del cerebro. Según el doctor Abel Albino, esta situación
82
¿CÓMO APRENDEMOS?
= nivel de estrés
fe
cu
re
día del
examen
Estrés y aprendizaje: niveles moderados de estrés permiten aprender
mejor
El estrés afecta negativamente nuestra capacidad de aprendizaje,
pero también puede ser beneficioso. Tomemos el caso de un alumno
que se prepara para rendir un examen. En el gráfico de arriba, donde
relacionamos la capacidad de aprendizaje (en el eje de las ordenadas)
en función del tiempo (en el eje de las abscisas), cuando aún falta
tiempo para el examen, el nivel de estrés es extremadamente bajo.
Del mismo modo, la capacidad de aprendizaje es baja. A medida que
se acerca la fecha de examen, el nivel de estrés aumenta de manera
moderada (hacia el medio del gráfico), y la capacidad de aprendiza-
je es máxima. Ya el día del examen (hacia la derecha del gráfico), el
nivel de estrés es tan elevado que nuestra capacidad de aprendizaje
se hace mínima. Es decir que el nivel de estrés imprime una forma
de letra "U " invertida en nuestra capacidad de aprendizaje. Los nive-
les moderados de estrés permiten aprender de manera más eficiente
porque se asocian con las concentraciones adecuadas de hormonas
y sustancias químicas necesarias para formar nuevas conexiones en-
tre neuronas.
Por otro lado, el cerebro es muy sensible a la llegada de nu-
83
 EL CEREBRO QUE APRENDE
es especialmente importante en los primeros años de vida (con-
ferencia en la Escuela Escocesa San Andrés, 2010).
Finalmente, podemos decir que los efectos de enriquecimien-
to son susceptibles de que ocurran si los procesos se sostienen. en
el tiempo al permitir que se generen nuevas conexiones neuro-
nales. A nivel micro, el aprendizaje significa nuevas conexiones
y memoria. A nivel macro, el aprendizaje es el proceso por el
cual nuevos conocimientos son introducidos y anclados a patro-
nes preexistentes. Cualquier nuevo aprendizaje requiere ser usa-
do reiteradas veces y en diferentes situaciones para que pueda
formar parte de nuestra memoria permanente.
Siguiendo la línea de la propuesta de Jensen, quisiéramos agre-
gar otros tres factores de enriquecimiento del cerebro sugeridos
por varios autores, que son el sueño, el humor y la empatía. Sousa
(2006) reconoce la importancia del sueño para la codificación de
la información en un conocimiento almacenado de manera pro-
longada, ya que gracias a él, se consolida todo nuevo aprendizaje.
Como hemos visto en el primer capítulo, cuando una persona
duerme, en el estado de sueño REM (conocido por un rápido mo-
vimiento de ojos) hay evidencia de una cierta actividad eléctrica a
pesar de ser menor que cuando está despierta. Ward (2007) nos
explica que dormir ayuda al cerebro a "cementar" en la memoria
las nuevas experiencias. A partir de 6 y 8 horas de sueño se libera
la serotonina (neurotransmisor) y se estimula el factor neurotró-
fico de crecimiento de las dendritas.
Consideramos que incluir el humor en el aprendizaje es de
f Sri1P suma importancia. El mismo se puede reconocer a partir de la
identificación de beneficios fisiológicos, tales como proveer más
oxígeno al cuerpo, aumentar el nivel de endorfinas, disminuir el
estrés, moderar el dolor, disminuir la presión sanguínea, promo-
ver la relajación muscular y las defensas inmunológicas. Además
de ellos, el, humor tiene otros beneficios psicológicos, sociales y
educativos, como despertar la atención, crear un clima positivo,
aumentar la posibilidad de recordar una situación o contenido,
desarrollar la salud mental, proveer una manera de recordar las
reglas y mantener la disciplina sin generar tensión.
84
¿CÓMO APRENDEMOS?
j
Por último, pero quizás uno de los factores intrínsecos más
fascinantes que afectan el aprendizaje, es el nivel de empatía de la
persona. Empatía es un término muy complejo que se ha aplica-
do a un espectro muy variado de fenómenos, desde la capacidad
para imitar los gestos de otros hacia el complicado proceso de in-
ferir los sentimientos y pensamientos de otras personas y poder
entender que son distintos a los nuestros. Más allá de las contro-
versias en su definición, la empatía cumple un proceso funda-
mental en el proceso de aprendizaje. Se ha demostrado (Budin,
2001; Cress y Holm, 2000) que existe una correlación positiva
entre alumnos que consiguen calificaciones más altas en cuestio-
narios de empatía y aquellos que leen más libros por año. A partir
de estos resultados, no podemos afirmar que ser más empático
lleve a leer más, ni que leer más nos haga más empáticos. Pero la
asociación es interesante porque revela uno de los roles de la em-
patía en el proceso de aprendizaje: permite probablemente que
el alumno se ponga en el lugar del protagonista de una historia
de ficción o que recree los eventos históricos que afectaron a un
personaje de la historia dado. Del mismo modo, en alumnos de
todos los niveles, se ha encontrado una asociación tal que a mayor
nivel de empatía, mejor era su ortografía (Feshbach y Feshbach,
1987), mejores puntajes obtenían en actividades de comprensión
de texto (Kohn, r99r), y hasta más alto era su promedio al termi-
nar la carrera (Booner y Aspy, 1984). De este modo, queda claro
que existen factores propios de cada individuo que afectan el pro-
ceso de aprendizaje. Esto es importante, además, porque muchos
autores han sugerido que algunas de estas variables pueden ser
modificadas. Por ejemplo, programas de actividades comunita-
rias podrían aumentar la empatía, y repercutir por lo tanto en el
desempeño académico.
REFLEXIONES FINALES
El aprendizaje es el resultado de la integración de toda la infor-
mación recibida y procesada. Esta integración asume la forma
de modificaciones estructurales dentro del cerebro. De hecho,
1 85
 EL CEREBRO QUE APRENDE

ocurren cambios microscópicos que permiten que la informa-

ción procesada deje una huella física de su pasaje (ocnE, 2007).
Hemos visto cómo es el camino, no lineal, que realiza la infor-
mación en nuestro cerebro, cómo es que llega a almacenarse y
los procesos que utilizamos en la lectura y en el procesamiento
oral. Además hemos abordado los factores más relevantes del en-
riquecimiento del cerebro tomando los aportes de jensen y auto-
res varios.
Una cuestión que nos interpela a los docentes a partir de estos
nuevos conocimientos sobre cómo aprenden nuestros cerebros es
el hecho de que las capacidades de aprender no son determinadas
solamente por el número de neuronas, como antes se creía, sino
por la riqueza de la conectividad entre ellas. Esto brinda esperan-
za pero a la vez una gran responsabilidad de ofrecer a nuestros
alumnos un entorno de aprendizaje que resulte realmente esti-
mulante, con diversidad, organización, novedad y desafio, donde
se generen gran cantidad de nuevas conexiones.
Para que el aprendizaje ocurra ya sabemos que es necesario
que se favorezcan las interacciones de los conocimientos previos
de los alumnos con los nuevos conocimientos y su adaptación al
contexto (Anijovich, 2011, udesA). Es necesario que el conocimien-
to cobre significado para así poder ser recordado, es necesaria la
repetición para lograr ser habilidoso pero a su vez, es muy nece-
saria la variedad. Además se requiere de un contexto emocional-
mente positivo teniendo en cuenta los factores de enriquecimien-
to y por sobre todo, debe haber un docente que desee enseñar y
un alumno que desee aprender.

fs

86
 EL CEREBRO QUE APRENDE

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90
91
 5
Funciones ejecutivas y atención:
pilares del aprendizaje
María Roca y Yanina Vaschetto

Que procesos tales como la planificación, la organización del

tiempo y la habilidad de recordar nuestros objetivos son capaci-
dades fundamentales para un aprendizaje efectivo es un hecho
que ninguno de nosotros pondría en duda. Más allá de esto, po-
cos educadores saben que las funciones antes mencionadas son
llamadas funciones ejecutivas y que sus bases neurobiológicas han
sido profundamente estudiadas como uno de los pilares básicos
para el aprendizaje.
Las funciones ejecutivas pueden entenderse como una gran
variedad de procesos cognitivos que organizan y controlan la cog-
nición y el comportamiento. Son funciones complejas que permi-
ten que otras habilidades intelectuales más básicas, como la me-
moria, la atención y el lenguaje, funcionen todas en armonía en
pos de lograr un objetivo determinado. Son, de alguna manera,
aquellas habilidades que nos permiten ser efectivos en el cumpli-
miento de nuestras metas, sean estas educativas o de cualquier
otra índole. Son un grupo de funciones que sirven para coordinar

93

EL CEREBRO QUE APRENDE
capacidades cognitivas y emocionales más básicas con el fin de
regular la conducta frente a diferentes demandas ambientales.
Con el término de funciones ejecutivas se incluyen funciones
tales como la habilidad de mantener la información en la mente
disponible para su manipulación (memoria de trabajo), la capaci-
dad de adaptar la conducta frente a cambios del ambiente (flexibi-
lidad cognitiva) y la capacidad de inhibir respuestas preponderan-
tes (control inhibitorio), la capacidad de guiar nuestra conducta
teniendo en cuenta las consecuencias a largo plazo de nuestras
acciones y no solo sus beneficios inmediatos, entre otras. Sería
difícil imaginar un proceso de aprendizaje en el que las habili-
dades antes mencionadas no sean extremadamente necesarias.
Es el objetivo de este capítulo introducir al lector en las dife-
rentes funciones ejecutivas haciendo eje en sus bases neuroa-
natómicas y en la relación que ellas tienen con los procesos de
aprendizaje. De esta manera, se pretende profundizar acerca de
la diversidad de dichas funciones y de la importancia fundamen-
tal que tienen dentro del aula.
FUNCIONES EJECUTIVAS
Como hemos mencionado, dentro de este término pueden in-
cluirse múltiples habilidades pero, en este apartado, hemos ele-
gido describir la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva, el
control inhibitorio y la toma de decisiones por su relevancia para
cualquier proceso de aprendizaje.
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo puede definirse como la capacidad de man-
tener la información en la mente, disponible para su manipula-
ción y es una habilidad necesaria para actividades de lo más di-
versas. Es aquella función que antes se conocía como "memoria
a corto plazo" dado que se consideraba que su característica fun-
damental era que mantenía la información en la mente solo por
unos segundos para luego ser desechada. Si bien dicha cualidad
sigue considerándose fundamental, con el concepto de memoria
94
FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN: PILARES DEL APRENDIZAJE
de trabajo, desde las neurociencias se introduce el hecho de que
la información no es solo almacenada sino que también puede
ser manipulada. Así, no es solo el tiempo que la información per-
manece en la mente lo que define a este tipo de memoria sino
también la posibilidad de operar con dicha información. De esta ,
manera, cuando se le presenta a un niño la siguiente informa-
ción de manera oral "Si Juan regala 6 caramelos de los ro que tie-
ne a un amigo, ¿cuántos le quedan?", el niño no solo debe saber
realizar el cálculo "ro — 6" sino que debe ser capaz de mantener
ambos números en la mente para poder utilizarlos una vez que
haya decidido qué operación matemática aplicar (en este caso la
resta). Si cuando se llega a decir que Juan tenía ro caramelos, el
niño no pudo retener que había regalado 6, es poco probable que
pueda resolver el cálculo adecuadamente.
Como lo es para el cálculo, la memoria de trabajo es una ha-
bilidad necesaria para la mayoría de los procesos de aprendizaje
que se plantean en la escuela. Es la capacidad que tiene el niño
de sostener la información (verbal y visual) en la mente mientras
intenta resolver los problemas que se le plantean. Aunque como
adultos sea difícil de imaginar, es importante saber que no nace-
mos con esta habilidad completamente desarrollada y que ella se
va consolidando a medida que el niño crece. Es por esto que co-
nocer su funcionamiento y evolución es fundamental para com-
prender el desempeño del niño en los procesos de aprendizaje.
De todas formas, puede releerse su relación con el aprendizaje en
el capítulo "¿Cómo aprendemos?".
Flexibilidad cognitiva
Por su parte, la flexibilidad cognitiva suele definirse como la ca-
pacidad de acomodar la conducta frente a cambios del ambiente.
Una respuesta que es efectiva en un contexto puede no serlo en
otro, o aún más, una estrategia que fue efectiva en un momento
puede dejar de serlo más adelante.
Esta capacidad de ir modificando nuestra conducta a partir de
sus resultados es una habilidad inherente a cualquier proceso
de aprendizaje. Imaginemos por ejemplo a un niño que intenta
95
EL CEREBRO QUE APRENDE
poner un cubo dentro de un agujero de menor tamaño. Dado que
el cubo no entra, luego de algunos intentos debe cambiar su con-
ducta y buscar una respuesta alternativa, ya sea buscar otro cubo
más chico o buscar un agujero más grande. Esa capacidad de
cambiar la conducta a partir de una respuesta ambiental es lo que
en neurociencias se conoce como flexibilidad cognitiva.
Si bien el ejemplo expuesto en el párrafo anterior es simple,
lo cierto es que en nuestra vida cotidiana y adulta, la flexibilidad
cognitiva está siempre presente y es necesaria para un funciona-
miento óptimo en nuestro accionar diario. Todo el tiempo debe-
mos cambiar de estrategias cuando la estrategia utilizada no fun-
ciona y cuando perseverar con la respuesta anterior ha mostrado
ser ineficiente. Si bien el entrenamiento de esta función comien-
za desde la niñez, lo cierto es que los niños alcanzan los niveles
de flexibilidad cognitiva de los adultos recién aproximadamente a
los i6 años. Nuevamente, imaginen la importancia de este cono-
cimiento dentro del aula.
Control inhibitorio
El control inhibitorio puede definirse como la habilidad para su-
primir información irrelevante e inhibir respuestas preponde-
rantes. Imaginen que un niño se encuentra en el aula a punto
de finalizar una clase y observa por la ventana que su madre está
esperando abajo. Para quedarse hasta que la maestra termine, es
necesario que sea capaz de inhibir su tendencia a pararse y salir
corriendo a saludar a su madre. Esta no es una función que sea
innata sino que nuevamente se va desarrollando a lo largo de la
niñez. Estoy segura de que todos ustedes han tenido alguna vez
de esos alumnos que contestan antes de que se les termine de
preguntar, eso de alguna forma nos habla de su pobre control
inhibitorio.
Toma de decisiones
La capacidad de tomar decisiones teniendo en cuenta las conse-
cuencias a largo plazo de nuestras acciones y no solo los benefi-
cios inmediatos, ha sido relacionada también con las funciones
96
FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN: PILARES DEL APRENDIZAJE
ejecutivas. Esta habilidad de poder dirigir nuestra conducta no
solo por el placer o el desagrado que nos genera en la inmediatez
sino por lo que se logra con determinada conducta más allá de
que el beneficio no sea inmediato, es una habilidad casi específi-
camente humana.
La toma de decisiones se basa en la evaluación de los pros y los
contras de esas conductas, es decir que considera los beneficios
inmediatos pero también toma en cuenta las diferentes conse-
cuencias a largo plazo. Hay mecanismos cerebrales que hacen
esta evaluación y sabemos por investigaciones que se desarrollan
en el área anterior del cerebro, llamada corteza prefrontal, el sitio
clave en la toma de decisiones humanas.
Estoy segura de que la mayoría de nosotros reconocemos que
son pocos los alumnos que encuentran gratificante el sentarse a
estudiar frente a la posibilidad de ir a jugar un partido de fútbol
o de poder salir con amigos. Más allá de esto, también sabemos
que son muchos los alumnos que finalmente deciden estudiar
frente a estas otras alternativas, quizás más inmediatamente ape-
titosas. Esto ocurre porque, a medida que el cerebro del niño se
desarrolla, aprende que para decidir eficientemente hay que po-
der elegir teniendo en mente no solo las consecuencias inmedia-
tas de nuestras acciones sino también el efecto que ellas puedan
tener en un futuro no tan cercano. Definitivamente poder decidir
de esta manera colaborará con el éxito académico que el alum-
no pueda alcanzar: aquel que puede dirigir su conducta en pos
de sus objetivos a largo plazo seguramente logre un desempe-
ño más eficiente que aquel que solo se guía por sus deseos más
inmediatos.
Las emociones son un componente esencial en el proceso de
toma de decisiones porque es lo que nos habilita a designar el va-
lor positivo o negativo a cualquier decisión que nosotros estemos
tratando de tomar. Así, en muchas ocasiones es nuestro estado
emocional el que guía la toma de decisiones, seamos o no cons-
cientes de ello. Este tema será trabajado en profundidad más ade-
lante en el libro.
97
El_ CEREBRO QUE APRENDE
ATENCIÓN
Otro pilar básico para el aprendizaje es la atención. Así como ha-
blamos de las funciones ejecutivas como el gran director de or-
questa de diferentes procesos cognitivos que apuntan a la resolu-
ción de un problema (Neisser, 1967), la atención constituye la vía
de entrada para realizar cualquier proceso cognitivo. Permite que
el organismo disponga de un nivel de activación suficiente para
desarrollar cualquier actividad mental. Pequeñas alteraciones en
los procesos atencionales pueden afectar gravemente la capaci-
dad para adquirir nuevos aprendizajes.
En la literatura científica son muchas las conceptualizaciones
sobre atención, autores como Baddeley (1986), Sohlberg y Matteer
(1987), Posner y Petersen (199o) propusieron diferentes modelos.
Pero cabe destacar que todos incluyen en sus modelos funciones
relacionadas con la vigilancia o el mantenimiento de la atención,
la capacidad para evitar distracción, la flexibilidad mental y la
atención selectiva.
La complejidad conceptual, neuroanatómica y neurofuncio-
nal de la atención hace que no pueda ser reducida a una sim-
ple definición, ni estar ligada a una única estructura anatómica
o explorada con un único test que nos conduzca a considerarla
realmente como una etiqueta que sintetiza series de complejos
procesos cerebrales (Van Zomeren AH, Brouwer WH: Clinical
Neuropsychology of Attention. Nueva York: Oxford University
Press; 1994).
De modo sintético, la atención estaría integrada por com-
ponentes perceptivos, motores y límbicos o motivacionales
(Mesulam MM: "Large-scale neurocognitive networks and dis-
tributed processing for attention, language and memory", Ann
Neurol 1991; 28: 597-613.9), por lo que la neuroanatomía y neu-
rofisiología de la atención se asentaría en el sistema reticular
activador, tálamo, sistema límbico, ganglios basales (estriado),
córtex parietal posterior y córtex prefrontal (Colby C.: "The neu-
roanatomy and neurophysiology of attention", J Child Neurol
1991; 6 (Suppl): S88-116).
98
FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN: PILARES DEL APRENDIZAJE
Una de las cuestiones centrales de la atención; quizá lo más
propio en relación con otras funciones, es su característica de ser
variable en el tiempo. Podríamos decir que la función del lengua-
je, por ejemplo, es relativamente estable al menos que estemos
muy dormidos. Esto no ocurre con la atención. La atención es un
proceso que varía con el tiempo y con los intereses del individuo.
Esta característica dificulta poder delimitar claramente cuándo
estamos frente a un trastorno de atención; y no a una variación
normal del alumno. Por otro lado, sabemos que es una función
altamente vulnerable. Es de las primeras funciones que se alte-
ran en diversos contextos que van desde la motivación, el ánimo
y diversas enfermedades neuropsiquiátricas, entre otras.
Existen tres características centrales que van a definir tres ti-
pos diversos de atención. La primera tiene que ver con el factor
mantenimiento, es decir, poder mantener la atención, el atender
durante cierto tiempo, esta es la llamada "atención sostenida". La
segunda característica tiene que ver con el aspecto selectivo, lo
que habitualmente denominamos la "atención selectiva". Es de-
cir, seleccionar y atender a un estímulo y no a otro, en donde
también intervienen procesos de inhibición de interferencia. Por
último, tenernos "la atención ejecutiva", caracterizada por el con-
trol de la atención.
Atención sostenida
La atención sostenida es sumamente importante para los niños.
Uno podría diferenciar esta capacidad de mantener la atención,
en dos tipos básicos: uno tiene que ver con el alerta, que es la dis-
posición general del organismo para procesar un estímulo, y otro
con la vigilancia.
El estado de alerta es la base de todos los procesos atencionales
y constituye su nivel más elemental y primario. Consta, a su vez,
de dos componentes: la atención tónica y un alerta física. La aten-
ción tónica se encarga de la concentración, y se relacionaría con
el ciclo sueño-vigilia, el arousal y la formación reticular, situada
en el tronco encefálico (Allegri, 200ó). El alerta fásica se refie-
re a un alerta de cambio brusco y rápido que tiene que ver con
99

EL CEREBRO QUE APRENDE
dos conductas: la reacción de orientación y la preparación para
la acción. La reacción de orientación es la capacidad de respon-
der frente a un estímulo novedoso, de reaccionar a un estímulo
y orientarse hacia donde está el estímulo. El prepararse para la
acción por su parte, es la capacidad de dedicar todos los recursos
disponibles para procesar ese estímulo que está por venir y tie-
ne una duración limitada. Por ejemplo cuando en una carrera se
dice "preparados, listos, ya", en ese instante que va entre el "lis-
tos" y el "ya", uno dedica la máxima atención a cuándo va a ser
disparado el tiro o la indicación del "ya".
La vigilancia se refiere a lo que la mayoría denomina atención.
Cuando se habla de vigilancia, se está haciendo referencia a la
capacidad de mantener el foco atencional en la tarea que se está
realizando. Por ejemplo, es el componente atencional queutiliza-
mos para sostener la atención durante los 40 minutos que dura
una clase o durante una lectura. Este aspecto de la vigilancia es
sumamente influenciado por distintas variables, siendo una de
las variables que más la determina, la motivación. La capacidad
de poder sostener la atención durante cierto tiempo está intrínse-
camente relacionada con la motivación que uno tenga, esto lo ve-
mos a diario con nuestros alumnos. También tiene que ver con la
duración de la tarea que tengo que atender; si una tarea es dema-
siado larga, la vigilancia va a ir disminuyendo. La vigilancia se re-
laciona también con la complejidad de la tarea: si la tarea es muy
fácil o automática, en general el nivel de vigilancia va a disminuir
dado que no estimula lo suficiente. Si la tarea por el contrario es
demasiado compleja, excediendo la capacidad del alumno, la vigi-
lancia también disminuirá dado que exige demasiado consumo
atencional. Por lo antes mencionado es de suma importancia que
las tareas propuestas en la escuela posean un adecuado nivel de
complejidad que debe equilibrarse entre lo novedoso y desafiante,
y lo inalcanzable y estresante.
La frecuencia con que se presenta un estímulo también afecta
a la vigilancia. Si se está en un ambiente poco enriquecido o en
el cual los estímulos son aburridos, seguramente la atención va a
decaer. En cambio, si la estimulación es permanente, la atención
100
FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN: PILARES DEL APRENDIZAJE
se va a mantener. Lo mismo puede suceder con el factor variedad
de los estímulos. Si los estímulos son invariantes o similares la
vigilancia declina mientras que la variedad de estímulos facilita
el sostenimiento de la atención.
Atención selectiva
A la atención selectiva le corresponde el nivel jerárquico más ele-
vado de los procesos atencionales. Comprende tanto la capacidad
para la selección e integración de estímulos específicos como la
capacidad para focalizar o alternar entre dichos estímulos me-
diante un adecuado tratamiento de la información. Nos per-
mite seleccionar y activar los procesos cognitivos hacia los es-
tímulos que interesan, evitando la interferencia de los que son
irrelevantes.
Hay dos procesos básicos que tienen que ver con la atención
-
selectiva. Uno de ellos se denomina bottom up o abajo-arriba en
donde son los eventos externos los que atraen mi atención. Un
ruido fuerte va a hacer que yo dirija mi atención hacia la fuente
-
de donde proviene el ruido, y es este un proceso de bottom up, en
el que el estímulo domina la dirección de la atención, el control
atencional es involuntario y dirigido por estímulos. Por otro lado
-
existen los procesos denominados top down, de arriba-abajo; este
se da cuando el sujeto sigue algún tipo de meta o intención, pro-
cesa la información atendiendo a estímulos relevantes para sus
propósitos, aquí el control atencional es voluntario y dirigido por
metas.
Es importante tener en cuenta que si tuviéramos que atender o
dar respuesta a todos los estímulos que nos rodean, nuestro sis-
tema cognitivo se vería desbordado y, por lo tanto, esta función
selectiva cumple una función adaptativa muy importante.
Atención ejecutiva
El término atención ejecutiva fue recientemente propuesto por
Posner (1990) y se refiere a lo que clásicamente se conoce como
control atencional, o Sistema Supervisor. El sistema supervisor
atencional es el que controla el alerta de todos los mecanismos
101
1 EL CEREBRO QUE APRENDE
atencionales, de todas las otras funciones superiores que me per-
miten planificar y resolver un problema. Es el gran regulador de
la atención voluntaria e interviene en la planificación de secuen-
cias que resuelven problemas, especialmente cuando la secuen-
cia es nueva o por aprender, es decir, cuando no está mecanizada.
Este sistema también interviene en la corrección de errores, en el
chequeo de nuestras respuestas y en su automonitoreo. Por otro
lado se ha propuesto que la atención ejecutiva interviene también
en la inhibición de respuestas automáticas, inhibición de situa-
ciones difíciles, o de tentaciones.
LA ATENCIÓN EN EL AULA
Una de las preguntas que suelen hacerse los docentes es cuán lar-
go es el período de atención de un alumno. Siguiendo el cuadro
proveniente del libro de Jensen (zoos), Teaching with the Brain in
Mind, es importante tener en cuenta dicha información a la hora
de planificar nuestras lecciones. Según tensen, las instrucciones
directas de nuevos conocimientos que son apropiadas para lo que
el cerebro puede manejar varían según la edad.
La cantidad apropiada de
Nivel de Grado
Instrucción Directa
K-2 5-8 minutos
Grados 3- 5 8-12 minutos
Grados 6-8 minutos
Grados 9-12 12 - 15 minutos
Educación de Adultos 15-18 minutos
Sostenerla por más tiempo puede requerir de diversas estrate-
gias que deben ser utilizadas por el educador. Así, una estrategia
que puede ser útil es cambiar la actividad, el recurso, la disposi-
ción en el aula o el espacio físico; incorporar estímulos nuevos o
implementar variaciones sensoriales (táctil, auditiva, visual) que
llamen la atención.
102
FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN: PILARES DEL APRENDIZAJE
Existe también el efecto llamado efecto de Prirnacía/Recencia
que explica que las personas recuerdan mejor lo que sucede al
inicio y lo que sucede a lo último, pero recuerdan menos lo que
sucede en la mitad de una clase. Esto nos devela que los docentes
deben aprovechar los mejores momentos de atención; al principio
de la clase brindando información importante (conceptos básicos
de la clase) y en el cierre, retomando los conceptos que esperamos
que consoliden, y un adelanto de lo que se trabajará en la clase
siguiente.
Algo sobre lo que sí tenemos control para captar la atención
de los alumnos es el hacer del currículo algo relevante y emocio-
nalmente significativo. El aprendizaje significativo requiere que
el alumno procese la información a su manera, a su tiempo y
en relación con sus conocimientos previos. Cuando un alumno
clasifica, analiza y saca sus propias conclusiones relacionándolas
con sus propias experiencias, logra un aprendizaje verdadero y
duradero. Para que un alumno encuentre la información relevan-
te necesitará encontrar significado a lo que está aprendiendo. Las
experiencias previas múltiples y ricas son esenciales para que el
aprendizaje sea significativo.
REFLEXIONES FINALES
Como ya se ha mencionado, los estudios en neurociencias han
asociado la atención y las funciones ejecutivas con un área parti-
cular del cerebro, llamada lóbulo frontal. Coincidentemente el ló-
bulo frontal es la última área cerebral que se desarrolla en su to-
talidad en el ser humano. Profundizaremos sobre este tema en el
capítulo que tráta del cerebro adolescente.
Hoy se considera que los lóbulos frontales son los responsables
de mediatizar conductas que son distintivamente humanas. Se
consideran un punto crucial de integración de la información del
medio ambiente, del medio interno de la persona y de su estado
emocional. Lesiones en el lóbulo frontal dan en muchos casos
como resultado la pérdida de las funciones ya adquiridas y men-
cionadas en el apartado anterior.
103
EL CEREBRO QUE APRENDE

Lo cierto es que en los niños estas habilidades, aun si no hay

lesiones, no están del todo desarrolladas. Así, el desarrollo de las
funciones ejecutivas en el niño se da en paralelo con el desarrollo
del lóbulo frontal formando un sistema de retroalimentación mu-
tuo: el ejercicio de dichas habilidades refuerza el óptimo desarro-
llo cerebral y el desarrollo cerebral adquirido posibilita un mayor
ejercicio de dichas funciones.
En este contexto, la escuela puede verse como un espacio que
posibilita la adquisición de dichas habilidades y al docente como
el facilitador de estas vivencias. Así, aquel niño que ha recibi-
do la estimulación necesaria para desarrollarse en su óptima ca-
pacidad disfrutará de ese beneficio a lo largo de toda su vida.
Sin embargo, esto que nos enorgullece nos llena también de
responsabilidad.

104
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SOUSA, D. A. (200o): How the Brain Learns: A classroom teacher's ¿Por qué incluir las emociones en este libro?
guide. Thousand Oaks, CA, Corwin Press. La razón por la cual dedicamos un capítulo a las emociones es
TIRAPU USTARROZ, J., Ríos LAGO, M., MAESTU UNTURBE, F. porque el aprendizaje depende de ellas; están en la base, constitu-
(2010): Manual de Neuropsicología. Viguera. yen el sostén de todo aprendizaje efectivo y duradero.
TORRALBA, T., MANES, F. (2007): "Funciones ejecutivas y trastor-
nos del lóbulo frontal", en E. Labos, A. Slachevsky, P. Fuentes
y F. Manes (eds.): Tratado de Neuropsicología clínica. Buenos Les propongo detenerse unos minutos para
Aires: Akadia. buscar en su memoria y traer a la conciencia un
recuerdo de su escolaridad...
¿Qué tipo de recuerdo surgió? ¿Agradable o
penoso, de impacto positivo o negativo en sus
vidas?

DE LA ESCUELA RACIONAL A LA LÓGICO-EMOCIONAL

Las emociones siempre han estado presentes en la escuela, aun-

que no se han tenido en cuenta en forma explícita y consciente

108 109
EL CEREBRO QUE APRENDE
en ella. La escuela tradicionalmente fue siempre el dominio de
la razón, de lo cognitivo y como bien lo expresa Santos Guerra
(zoo8): "Se ha minusvalorado la dimensión afectiva. Se ha silen-
ciado, como si no existiese". Había que dejar las emociones afue-
ra, "quedan en casa", como le decía una profesora a un alumno
de secundaria. Pero lo cierto es que no quedan en casa, y están
presentes en todo momento, en toda nuestra escolaridad e impac-
tan en el aprendizaje. Jackson (2001) presenta descripciones de
relatos escolares de adultos cuyas "experiencias infantiles dejan
en claro que el aula es el cielo para algunos, el infierno para otros
y un poco de todo para la mayoría". Es por eso que seguramen-
te, los recuerdos escolares que surgieron en cada uno de ustedes
al hacer el ejercicio propuesto están cargados de emocionalidad
que puede variar desde lo positivo y placentero hasta lo negativo
o doloroso.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(ocnE) plantea que "Los componentes emocionales han sido lar-
gamente negados en la institución escolar. Las recientes contri-
buciones de los neurocientíficos están ayudando a remediar esta
deficiencia revelando la dimensión emocional del aprendizaje"
•(ocDE, 2007).
Juan Casassus (2007) nos recuerda las dimensiones de todo
ser humano: la dimensión físico-corporal (que sostiene), la di-
mensión emocional (que anima) y la dimensión racional (que
configura). Cuando nacemos entramos a este mundo con un
cuerpo que contiene una carga genética determinada por nues-
tros padres. Sobre esa dimensión corporal se van gestando y de-
sarrollando las emociones, las pasiones, las primeras expresio-
nes de nuestro mundo interior. Lo que ocurre en nuestro cuerpo
es el soporte de la vida e influye en nuestras emociones y en lo
que hacemos. Asimismo, lo que ocurre en nuestro cuerpo y emo-
ciones influye en lo que ocurre en nuestra mente y en nuestros
pensamientos.
En una entrevista publicada en la Revista de Educación de Chile
(2006), Casassus expresa que "asumir como necesaria la edu-
cación emocional es la matriz para la creación de competencias
110
EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
urgentes para la sociedad actual". En su libro La educación del
•ser emocional expresa que "Como docentes, trabajamos intensa-
mente en el aula todos los días para desarrollar y enriquecer la
dimensión cognitiva: nos preocupa si los alumnos aprenden o no,
si recuerdan los contenidos, si razonan lógicamente de manera
cada vez más compleja, si tienen estrategias de pensamiento para
resolver problemas, etc. Esta es la dimensión racional y para esto
van a la escuela". Pero la mayoría de los docentes siempre han in-
tuido que las emociones de sus alumnos, y las de ellos, por qué
no, estuvieron presentes en el aula, entorpeciendo o facilitando el
aprendizaje de los alumnos.
Hacia finales del siglo xx el Dr. Antonio Damasio (2008) pro-
puso un cambio esencial, una nueva mirada: la cognición y las
emociones no solo están estrechamente entrelazadas, sino que
además, la emoción es el primer mecanismo para la racionali-
dad. Si la integración entre la emoción y la cognición se produce
de manera fluida, entonces los sentimientos se encaminan en la
dirección adecuada, y nos llevan al lugar apropiado para la toma
de decisiones racionales, donde podemos dar un buen uso a los
instrumentos de la lógica.
Robert Sylwester (1995), Profesor Emérito de Educación en la .
Universidad de Oregón, EE. UU., expresa de manera categórica
que "sabemos que la emoción es muy importante para el proceso
educativo porque dirige nuestra atención, que a su vez dirige el
aprendizaje y la memoria (...). Al separar la emoción de la lógica
y la razón del aula, hemos simplificado el control y la evaluación
de la escuela, pero también hemos separado las dos caras de la
misma moneda, y perdido algo importante en el proceso. Es im-
posible separar la emoción de las demás actividades de la vida.
No lo hagamos".
El equipo del Department for Education and Skills (zoos), en
Inglaterra, enfatiza que el aprendizaje se construye en un con-
texto social, definido por un tipo de interacciones y las emocio-
nes que ellas provocan. Los procesos emocionales y sociales,
inseparables de los procesos cognitivos, influyen en la relación
del estudiante con el aprendizaje. Los programas de desarrollo
111
EL CEREBRO QUE APRENDE
socioafectivo promoverían relaciones positivas, que producen
emociones agradables —como sentimientos de bienestar y se-
guridad y valoración, alegría, curiosidad, entusiasmo—, que ge-
neran contextos estimulantes del aprendizaje y del compromiso
con el aprendizaje (Greenhalgh, 1994; Weissberg and Elias, 1993;
Silvestre, 1995; Perry, 1996; en Department for Education and
Skills, 2005 en Romagnoli, C. 2008). Las emociones causan la
movilización 'y la sincronización de la actividad cerebral y son los
hilos que mantienen unida la vida mental.
NEUROCIENCIAS Y EMOCIONES
Surgen entonces varios interrogantes: ¿Cómo podemos ser agen-
tes para el desarrollo emocional? ¿Cómo podemos generar un cli-
ma de trabajo positivo que favorezca el aprendizaje? ¿Cómo po-
demos motivar a todos los alumnos? ¿Cómo mantenemos vivo el
deseo de aprender?
Lo interesante y fascinante es que las neurociencias hoy nos
dan respuesta a muchas de nuestras preguntas, mostrando evi-
dencias que hoy nos permiten entender, entre otras cosas, cómo
se aprende mejor, dónde se procesan las emociones, cuáles son
las condiciones favorables o desfavorables del entorno que afectan
el aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos.
En los últimos 25 años, investigadores de gran prestigio in-
ternacional han contribuido a comprender nuestro mundo emo-
cional. Algunos de ellos son Joseph LeDoux de la Universidad
de Nueva York, Candace Pert de Georgetown University Medical
Center, Jerome Kagan de la Universidad de Harvard, Mary He-
len Immordino Yang de Róssier School of Educatíon, Universi-
ty of Southern California, Antonio y Hanna Damasio de la Uni-
versidad de Iowa, Usha Goswami del Centre for Neuroscience
in Education, Universidad de Cambridge, Kurt Fisher, Director
del programa"Mind, Brain, and Education" de la Universidad de
Harvard, Jean Decety de la Universidad de Chicago, Paul Ekman
del Medical School de San Francisco en la Universidad de Cali-
fornia y Facundo Manes de INECO, Buenos Aires.
EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
EL CONCEPTO DE EMOCIÓN
Jonah Lehrer (2009) expresa que el cerebro racional-pensante no
puede silenciar las emociones, pero puede decidir a cuál dar cur-
so. El cerebro emocional está continuamente enviando señales
viscerales sobre lo que nos gusta o disgusta, y la corteza prefron-
tal del lóbulo frontal es el ejecutivo astuto que monitorea pacien-
temente las reacciones emocionales y decide a cuál tomar en se-
rio. Las emociones pues, contribuyen a los procesos cognitivos, al
razonamiento. Mary Helen Immordino Yang (2007) expresa que
en un negocio de venta de porcelana y cristal chino, las emocio-
nes no son los niños que corretean impulsivamente rompiendo
las delicadas piezas que se encuentran expuestas, sino los estan-
tes que sostienen las mismas. Sin las emociones, la cognición no
tendría el soporte que necesita.
Ya en 1872, Darwin postuló que existen emociones básicas en
los animales que son homólogas a las humanas y están presentes
en las diferentes especies y culturas. Sostuvo que los animales
necesitan las emociones para sobrevivir y dependen de ellas. Es
interesante que las investigaciones de estos últimos 40 años de
Paul Ekman (2007) vuelven a confirmar lo dicho por Darwin,
hace ya tantos años. El predominio de la dimensión emocional
sobre la racional es consecuencia directa de la forma en que se ha
ido forjando el sistema nervioso humano a lo largo de la evolu-
ción de nuestra especie: desde la parte posterior del cerebro hacia
la parte frontal.
El objetivo entonces de las emociones es mantenernos vivos,
sobrevivir y reflejar el significado de lo que nos va sucediendo.
Desde una perspectiva neurobiológica y evolutiva, las emocio-
nes son conductas y pensamientos que son disparadas en cier-
tas situaciones, reales o imaginarias. Son manifestaciones físicas
de nuestras reacciones a algo que nos causa atracción o a algo
que nos causa rechazo. Las emociones producen pensamientos
porque podemos pensar acerca de ellas, pensar si nos conviene
acercarnos o alejarnos del estímulo que disparó la emoción. Si
bien ya no tenemos que sobrevivir y defendernos del ataque de

EL CEREBRO QUE APRENDE
animales como en la época de las cavernas, sí nuestros alumnos
tienen que "sobrevivir" cada día en el aula. Las sociedades huma-
nas se han tornado social y culturalmente complejas, y por lo tan-
to el concepto de supervivencia debe ser ampliado.
Eduardo, alumno de 4° grado, es un claro ejemplo de esto, ya
que cada día en la escuela es para él, una batalla de superviven-
cia. Podríamos decir que en forma frecuente, Eduardo se va, se
escapa del aula. El disparador frecuente de estas situaciones tie-
ne que ver con la percepción de injusticia que Eduardo siente,
ya que el docente no lo deja hablar o intervenir en las discusio-
nes grupales, a pesar de levantar la mano reiteradas veces. Al no
lograr la aceptación del docente, Eduardo se enoja, se frustra y
siente impotencia, por lo que deja la clase enfurecido, llorando y
corriendo por la escuela sin rumbo fijo. Vemos en este ejemplo
que Eduardo tiene la necesidad de sentirse reconocido y respeta-
do por los demás compañeros y por el docente, y le resulta muy
difícil sobrevivir en este contexto particular de aula. Su reacción
de supervivencia es huir de esta situación que le provoca daño. Al
igual que Eduardo muchos de nuestros alumnos "huyen" de la
clase aún permaneciendo sentados.
Para Mary Helen Immordino Yang (2007), las emociones son
estados fisiológicos del cuerpo y la mente. Son los elementos fun-
dacionales de por qué pensamos y aprendemos.
En tanto seres humanos, somos capaces de mostrar cientos de
matices de emociones y, sin embargo, no son las emociones mis-
mas las que nos distinguen de otros animales. Lo que en realidad
nos ubica en la cima de la escala evolutiva es nuestra capacidad de
reconocerlas y de pensar en ellas.
CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES
La mayoría de los autores coinciden en clasificar las emociones
en las siguientes:
Primarias: ira, tristeza, miedo, disgusto, placer y sorpresa
Estas emociones son universales y tienen una única expresión
114
EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
facial que puede ser reconocida por todos en cualquier parte del
mundo. Están inscriptas en nuestro ADN y están en nosotros al
nacer. Son conductas adaptativas cruciales para la supervivencia.
Secundarias: empatía, compasión, vergüenza, culpa, orgullo,
envidia, esperanza, desilusión, celos y desprecio (entre otras)
Son respuestas emocionales aprendidas que se desarrollan a lo
largo de la vida y emergen entre los 18 y 24 meses de vida y su ex-
presión varía con la cultura y el contexto histórico-social.
Estas emociones son llamadas también sentimientos e involu-
cran un proceso cognitivo y cultural. Como estas emociones se
aprenden y requieren la presencia de otra persona para expresar-
se, la escuela tiene la enorme responsabilidad de enseñarlas. ¡Qué
importante es enseñar a desarrollar la empatía en la escuela!, ya
que es una de las competencias emocionales que nos conecta con
el otro y permite que tomemos conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones de los demás. No olvidemos que
somos seres sociales y nuestras competencias sociales determi-
nan el modo en que nos relacionamos con los demás.
Mixtas
Son múltiples combinaciones de las anteriores.
De fondo: entusiasmo o desánimo
Para Antonio Damasio (2008), son aquellas que constituyen
nuestro estado de ánimo a lo largo del día y corresponde al estado
corporal predominante entre emociones.
La analogía de los colores nos puede ayudar a comprender
cómo se van desarrollando las emociones. Si pensamos en las
emociones primarias como los colores primarios, estos se van
a ir combinando para formar las secundarias, que a su vez en-
cuentran variadas combinaciones y forman las emociones mix-
tas. ¡Sentimos una increíble cantidad de emociones!
115
EL CEREBRO QUE APRENDE
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LAS EMOCIONES-
COMPONENTES DE LA EMOCIÓN
Retomando las definiciones presentadas anteriormente, pode-
mos ver que las emociones son reacciones complejas que tienen
tres componentes:
Un cambio fisiológico
Hay una expresión somática y manifestaciones en el cuerpo
como la sudoración, cambios en la tensión muscular, cambios
en el ritmo cardíaco o respiratorio, sequedad en la boca, etc.
Generalmente, esto no se ve.
Una conducta-un impulso a la acción (conducta manifiesta frente
a la emoción)
Existe una expresión facial, cambios en el tono y volumen de la
voz, movimientos del cuerpo, etc. En el enojo y placer, hay un
impulso de moverse hacia aquello que disparó la emoción. En la
tristeza, o disgusto, puede haber retraimiento, pérdida de control
muscular o inhibición de la conducta.
Una experiencia cognitiva o estado mental particular
Se refiere al significado que la persona atribuye a esa situación.
Por ejemplo en el enojo, o cualquier otra emoción, podemos pen-
sar acerca de cómo hemos percibido o reaccionado frente al estí-
mulo, o cuáles son los estímulos que nos causan enojo o cuál es
la manera más conveniente de reaccionar frente a esa emoción.
Otras veces, traemos a nuestra memoria un recuerdo placentero
y pensar acerca de esta situación nos genera a su vez, sensacio-
nes de placer.
LA BIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES
Las emociones se procesan en el cerebro, pero se sienten en el
cuerpo. Damasio (2008), en su libro El error de Descartes, sos-
tiene que lo que se siente en el cuerpo es informado a la parte
116
EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
pensante del cerebro, el cerebro racional, o corteza cerebral. Le in-
forma qué es lo que necesita el cuerpo para la supervivencia. A su
vez,-el cerebro actúa sobre el cuerpo, por ejemplo al ordenar la fa-
bricación de sustancias químicas liberadas en el torrente sanguí-
neo, entre ellas hormonas, neurotransmisores y moduladores.
El sistema emocional principal del cerebro es el sistema Hm-
bico, considerado el cerebro emocional. Este está formado por
un grupo de estructuras conectadas masivamente con la corteza
frontal. El sistema límbico procesa las emociones y sus estructu-
ras cerebrales están ubicadas en la zona central del cerebro, sien-
do sus componentes principales: la amígdala cerebral, el tálamo,
la corteza cingulada anterior, la ínsula, el nucleus accumbens, el
hipocampo e hipotálamo.
Como ya se ha dicho en otros capítulos, la amígdala cerebral se
encuentra en el lóbulo temporal (una amígdala en cada hemisfe-
rio cerebral) y es llamada la "alarma cerebral" o el "centinela emo-
cional", actor clave en la emoción ya que se activa ante el miedo
o ante una amenaza posible. El tálamo, o "estación de relevo" es
un área cerebral que ayuda a direccionar la atención consciente,
redirige la información que proviene de nuestros sentidos (excep-
to el olfato) y envía esta información a la amígdala y a la corteza
cerebral "pensante". Como la información llega antes a la amíg-
dala, porque el camino es más corto, esta revisa y chequea si el
estímulo es potencialmente dañino para la persona o no. Si lo es,
pone el sistema de alerta en activación y el cuerpo se prepara para
la defensa, la huida o el ataque, con la ayuda del hipotálamo para
preparar al cuerpo. El hipotálamo es el regulador crucial de las
funciones corporales. Si el estímulo no es peligroso, la informa-
ción prosigue al cerebro pensante donde será procesada. La infor-
mación puede dirigirse al lóbulo frontal en estados de relajación
y tranquilidad, libres de ansiedad o miedo.
El nucleus accumbens es el área asociada al procesamiento de
los sistemas de recompensa, la ínsula está relacionada con el re-
conocimiento de seriales humanas de disgusto y la corteza cingu-
lada anterior es la que se activa, por ejemplo, ante la frustración o
pena al recibir feedback negativo.
117
EL CEREBRO QUE APRENDE
El sistema límbico solo no puede soportar el procesamiento
de todas las emociones y es por eso que está conectado a una
red neuronal mayor que abarca la corteza prefrontal, el "direc-
tor de orquesta", que opera con diversos estímulos y juega un rol
primordial en la regulación de nuestras emociones. Las emocio-
nes, sentimientos y sensaciones tienen efecto en varias áreas del
cerebro.
"Se cree que el cerebro humano contiene sistemas neuronales par-
cialmente separados pero interconectados que codifican emociones
específicas. Además del miedo y del disgusto, hay evidencia dé que
otras emociones como la ira tendrían un circuito neuronal distintivo.
La idea de que estos sistemas están interconectados y se comunican
unos con otros es esencial, porque muchas de las situaciones emoti-
vas con las que tropezamos en la vida diaria contienen una combina-
ción de emociones".
Facundo Manes (2cm), Director del Instituto de Neurología
Cognitiva (I N ECO)
Desde el punto de vista neurobiológico, las emociones tienen
un rol importante en el aprendizaje ya que dirigen la atención,
elemento fundamental en el contexto escolar, crean significado,
y tienen sus propias vías de recuerdo (LeDoux, 1998). En la amíg-
dala se guardan los recuerdos emocionales, que nos permiten
tomar mejores decisiones, seleccionando la respuesta más apro-
piada basada en nuestras experiencias pasadas, aprendiendo de
nuestros errores y éxitos.
Aquellas experiencias escolares que estén conectadas con emo-
ciones, y hayan tenido un impacto emocional, serán guardadas
en nuestra memoria emocional y podrán ser recordadas fácil-
mente como en el ejercicio al inicio del capítulo.
Un niño, joven o adulto que por ejemplo, se encuentra invadi-
do por un estado emocional de gran excitación, miedo o tristeza,
difícilmente podrá aprender. En el caso del alumno Eduardo, sur-
gen marcadas dificultades para sostener la atención en la clase,
118
EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
a pesar de ser un alumno con un alto coeficiente intelectual. Su
atención, en clase, está dirigida a leer los gestos no verbales, las
miradas, las actitudes y conductas del docente. Siempre estamos
prestando atención a algo, pero no siempre nuestros alumnos
prestan atención a lo que nosotros, los docentes, queremos que
presten atención.
Las emociones con impacto negativo y con impacto positivo
Las emociones con impacto negativo (perturbadoras) reducen la
habilidad del alumno para prestar atención, concentrarse, apren-
der o recordar. El estrés agudo o crónico o el temor producido al
vivir en entornos hostiles y amenazantes pueden llevar a la des-
trucción de neuronas en el hipocampo, estructura cerebral encar-
gada de la memoria a largo plazo.
Los niños que sienten miedo, emoción que se dispara frente a
una amenaza potencial, no pueden procesar la información cog-
nitiva ya que están demasiado atentos a gestos o actitudes ame-
nazantes por parte del entorno y la tensión anula la posibilidad de
escuchar con atención.
Para contrarrestar una emoción negativa tiene que haber una
emoción positiva todavía más fuerte que la neutralice.
Hay emociones que tienen un impacto positivo (constructivas):
sabemos que el humor y la risa hacen maravillas para el apren-
dizaje pues gatillan los neurotransmisores apropiados (ej. dopa-
mina) que favorecen la atención, la percepción, el aprendizaje y
la memoria. Los alumnos están más propensos a aprender, recor-
dar y hacer uso de las experiencias que en ellos tuvieron reaccio-
nes emocionales positivas. Algunos ejemplos son el sentimiento
de logro, las interacciones positivas con compañeros y el docen-
te, el reconocimiento, las celebraciones, los estados de relajación
atenta, el planteo de desafíos interesantes y las altas expectativas
sostenidas con el apoyo necesario.
La dopamina, que como ya sabemos es un neurotransmisor,
es la fuente molecular de nuestras emociones y ayuda a regular-
las. Es utilizada por las células cerebrales para comunicarse entre
ellas y es segregada en respuesta a experiencias positivas como
119

EL CEREBRO QUE APRENDE
el juego, la risa, el ejercicio físico y el reconocimiento al esfuerzo
y los logros. También es liberada cuando anticipamos el placer o
la recompensa.
Las emociones pues, no son ideas abstractas, sino muy reales.
Adquieren la forma de elementos bioquímicos específicos produ-
cidos por el cerebro y ante los cuales el cuerpo reacciona.
Cada emoción tiene un químico que le corresponde. Por ejem-
plo, en estados de relajación la producción de otro neurotransmi-
sor llamado serotonina permite mantener nuestro estado de áni-
mo en control, ayudando a conciliar el sueño, calmar la ansiedad
y mejorar los estados depresivos.
Las interacciones sociales positivas promueven mejores con-
diciones para el aprendizaje y el recuerdo. La mayor secreción
de endorfinas, los neurotransmisores que hacen "sentirse bien",
se da en entornos favorables para la interacción social donde se
muestra entusiasmo, sonrisas, abrazos, por parte de los compa-
ñeros y del docente.
Los docentes son llamados por algunos autores "los esculto-
res del cerebro". Es por ello que necesitamos encontrar un equi-
librio en clase entre momentos de gran desafío (estrés bueno)
y momentos de mayor relajación y tranquilidad; entre momen-
tos de excitación y curiosidad por el conocimiento y momentos
de distensión con dosis de humor. Esta búsqueda del balance y
el equilibrio permanente nos urge a ampliar nuestro repertorio
de nuevas estrategias y recursos, brindando oportunidades de
aprendizaje alineadas a los nuevos conocimientos del cerebro.
LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA
Las experiencias emocionales en la escuela y en el aula reflejan
las transacciones entre las personas y el entorno enmarcado den-
tro de un contexto sociohistórico particular. Cuando las emocio-
nes son placenteras, se incrementa el interés y hay mayor aten-
ción en las actividades. En cambio, si las experiencias producen
displacer, hay incremento de la ansiedad, aburrimiento y sen-
sación de impotencia, como vimos en el caso de Eduardo. Esto
120
EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
produce una baja en el nivel de esfuerzo y, menor rendimiento
académico (Pekrum, 2002).
Se ha establecido hace tiempo, en el campo de las neurocien-
cias, que un aprendizaje eficiente no se logra bajo situación de
estrés o miedo. El estrés puede ser tanto benigno como maligno
para el cuerpo, ya que las respuestas de estrés "bueno" pueden
proveer una motivación y atención extra, necesarias para lidiar
con situaciones de desafío, que muevan al alumno de su zona
de confort en el aula y generen nuevas adaptaciones y acomoda-
ciones para aprender; por el contrario, el estrés "malo", crónico o
inapropiado, que libera la hormona cortisol (llamada la "hormo-
na del estrés") puede tener un efecto negativo significativo sobre
el funcionamiento fisiológico y cognitivo. Cuando un alumno se
encuentra estresado, siente que no tiene la capacidad ni las herra-
mientas necesarias para enfrentar esa situación.
Si bien las escuelas no pueden controlar todas las influencias
que inciden en los niños y jóvenes, sí pueden generar un ambien-
te de seguridad y bienestar en las mismas que influirá positiva-
mente en el aprendizaje.
Los alumnos que confían en sí mismos son los que tienen me-
jor manejo del estrés. Su conducta evidencia si esto se da o no,
ya que la manera de actuar nos muestra, cada día, cómo se sien-
ten. Al observar a nuestros alumnos, podemos "de-codificar" si
se sienten capaces y confiados o vulnerables e inseguros.
CAPAZ, COMPETENTE
Y CONFIADO ES
Espontáneo. Tímido, y extremadamente
Activo, enérgico. sensible.
Entusiasta. Se enoja con facilidad.
Sensible a los demás. Retraído, dubitativo.
Abierto. Indefenso y asustadizo.
Reflexivo. Solitario y tiene dificultad para
hacer amistades.
121
EL CEREBRO QUE APRENDE EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE

Nyla..1> res En el caminó hacia la madurez emocional, el primer paso es el

conocimiento de uno mismo, para luego poder comunicarse con
CAPAZ, COMPETENTE VULNERABLE ES
Y CONFIADO ES los otros de manera socialmente apropiada, culturalmente ade-
cuada y emocionalmente regulada. Como bien lo expresa Paul
Afectuoso (y lo demuestra Dependiente.
Ekman (2007) "somos seres sociales, y no podemos dejar que
físicamente). Poco comunicativo y
nuestras emociones corran sin freno" porque esto impactaría de
Capaz de enfrentar a las colaborador.
manera negativa en los demás. Cuando las emociones corren sin
personas cuando se encuentra Testarudo e impaciente.
freno, como caballos desbocados, los resultados pueden ser tan
molesto por algo. Tiene poco contacto visual.
devastadores como no tener ninguna emoción.
Responsable. Torpe e Impulsivo.
Paul Ekman y el Dalai Lama (2008), Eric Jensen (2009), y
Colaborador. Tiene dificultad para
Marshall Rosenberg (2006) sostienen que nuestro vocabulario
Asume riesgos. concentrarse.
emocional es pobre y que es función de la escuela enseñar, desa-
Tiene metas y ambición. Tiene una actitud negativa o
rrollar y enriquecer nuestras posibilidades de expresión. Bien sa-
Tiene buen contacto visual. agresiva.
bemos la respuesta que recibimos de nuestros alumnos a la pre-
Puede posponer la gratificación. Se cansa con facilidad.
gunta "¿Cómo se sienten?". Por lo general recibimos un "bien" o
Busca ayuda cuando la necesita. Necesita la aprobación de los
"mal", como respuesta casi automática. Imaginemos ahora otro
Asume sus propios errores. demás.
escenario, después de haber desarrollado y trabajado las emocio-
Tiende a usar la frase "yo no sé".
nes en el aula, seguramente la pregunta genere otras respuestas
Su desempeño académico es
ricas en emociones como "estoy enojado, frustrado, etc.".
menor de lo que podría ser.
Jensen (2009) sostiene que todos hemos nacido con un "tecla-
do emocional" pero no todos tenemos a disposición las mismas
ETAPAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL teclas. Relaciones seguras y estables ayudan a estabilizar la con-
ducta y proveen la guía necesaria para la construcción de compe-
T. Darse cuenta y nombrar las emociones tencias sociales a lo largo de toda la vida. Pero aquellos niños cria-
2. Aceptar las emociones dos en hogares de entornos desfavorecidos generalmente poseen
3. Expresar las emociones una gama más reducida de respuestas emocionales. Muchos ni-
4. Regular las emociones ños tienen un pobre repertorio de respuestas emocionales para
poder darse cuenta, expresar y regular el mundo emocional que
Por lo general, los docentes están preocupados en cómo poder invade sus vidas. Sus "teclados emocionales" solo tocan algunas
ayudar a sus alumnos a manejar sus emociones, y restan impor- notas.
tancia a fortalecer las primeras etapas del desarrollo emocional. Ya Enojo no es lo mismo que frustración, tristeza o miedo. La
desde el Nivel Inicial, los docentes pueden trabajar en forma explí- escuela tiene un rol fundamental en brindar a los alumnos un
cita las etapas del desarrollo emocional, como núcleo básico del área "teclado emocional" que contemple toda la gama diversa de
de enseñanza "La Formación Personal y Social", del currículo del emociones, enseñando a distinguir emociones como la empa-
Diseño Curricular de la Prov. de Buenos Aires, o el área curricular tía, la compasión, la humildad, la paciencia, la perseverancia y el
equivalente en los diseños curriculares de otras jurisdicciones. optimismo.

122 123
EL CEREBRO QUE APRENDE
Teniendo en cuenta esto, debemos como docentes ayudar a de-
sarrollar el teclado emocional de nuestros alumnos para que pue-
dan tener a disposición un mayor repertorio de emociones que
les permita un mayor conocimiento del mundo emocional de sí
mismos y de los demás, y adquirir las competencias personales y
sociales necesarias para la vida.
Paul Ekman (2007) plantea que hay cuatro habilidades esen-
ciales para enseñar:
i. Ser más conscientes de cuándo nos estamos por
tornar emocionales, hasta incluso antes de hablar o
actuar.
2. Elegir cómo comportarse cuando se está en un estado
emocional, para lograr las metas sin dañar a otras
personas.
3. Ser más sensibles a los sentimientos ajenos.
4. Usar cuidadosamente la información de cómo se están
sintiendo los demás.
Viene a mi mente el recuerdo de una docente de 5° grado, en
una escuela pública con un alto índice de vulnerabilidad social.
Ella había incorporado el trabajo de educación emocional a sus
actividades de aula y estaba haciendo mucho hincapié en el re-
conocimiento de las emociones en el cuerpo: ¿qué sienten en el
cuerpo cuando están enojados, tristes o alegres? Brian, un alum-
no de 6° grado y con sobreedad, que demandaba toda su energía
y atención, con severas dificultades para vincularse con los com-
pañeros, se acerca un día a preguntarle en forma privada: "Seño,
124
EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
¿le puedo avisar cuando me viene el enojo?". Brian había logrado
reconocer e identificar las señales en su cuerpo cuando el enojo
estaba por brotar. Aunque todavía necesitaba del adulto para ayu-
darlo a manejar y regular esta emoción él podía identificarla y
avisar antes de pegar, romper o maldecir sin freno. La respuesta
empática del docente ayudó a Brian a encontrar un soporte para
su desarrollo emocional. Brian pudo dar el primer paso, muy im-
portante, hacia la madurez emocional.
¿Cómo podemos contribuir a fortalecer el desarrollo emocional
de nuestros alumnos?
r. Capacitándonos como docentes para tener más
competencias personales y profesionales.
2. Integrando la dimensión emocional día a día en el
aula.
3. Estableciendo vínculos de confianza con nuestros
alumnos.
4. Manteniendo una relación asimétrica desde nuestro
rol pero simétrica como personas.
"Hoy se reconoce que no hay aprendizajes fuera del espacio emo-
cional, que todo lo que uno hace tiene una emoción en la base, que
el clima emocional del aula es el principal factor que explica las va-
riaciones del rendimiento de los alumnos, que las emociones sirven
para pensar mejor, que las emociones influyen en la salud, para bien
o para mal, que las emociones permiten la supervivencia de las per-
sonas y los grupos, que la inteligencia emocional es más importan-
te que la inteligencia cognitiva y que el conocimiento de las propias
emociones y poder modularlas es el mejor predictor de éxito".
<Casassus, 2007>
REFLEXIONES FINALES
Las emociones permean los contextos educativos y afectan a to-
dos los actores del proceso escolar. Comprender la naturaleza de
125
EL CEREBRO QUE APRENDE

las emociones en los entornos educativos puede ser la clave para

experiencias saludables y exitosas de alumnos, docentes y padres.
Por todo lo expuesto en este capítulo sostengo la necesidad de
integrar de manera urgente, la dimensión emocional en la escue-
la del siglo xxi. Ya hay muchas evidencias científicas del impacto
de las emociones en el aprendizaje, pero esto todavía no ha llega-
do a la escuela como política pública. Tenemos niveles de repiten-
cia y deserción que alarman, hay niños y jóvenes que abandonan
el sistema educativo. Por ellos, por nuestro país, debemos inte-
grar las emociones en la escuela, en los profesorados y en las uni-
versidades. Entendamos que sin la generación de vínculos emo-
cionales positivos entre docentes y alumnos, entre los alumnos,
entre los docentes y directivos, entre docentes y padres, y entre
toda la comunidad educativa, el aprendizaje no tendrá el soporte
necesario para anclarse y perdurar. Hay experiencias salpicadas,
hay maestros comprometidos con este nuevo paradigma, hay di-
rectores que toman decisiones marcando caminos, con mucho
esfuerzo y valor; pero hasta hoy, solo son unas pocas estrellas en
la inmensidad del universo.
Si nos proponemos trabajar esta dimensión emocional, como
docentes, directivos o institución escolar, tenemos que sostener
nuestro trabajo con el fundamento teórico y científico, con las
nuevas evidencias, que nos van a permitir tomar las mejores de-
cisiones en el aula.
Cuando en los encuentros con docentes y directivos de diferen-
tes partes del país pregunto: ¿Cuáles son las mayores dificultades
que tienen en la escuela?, las múltiples respuestas se encuentran
bajo el paraguas emocional (problemas de conducta, desinterés,
problemas con los padres, falta de compromiso con la tarea, des-
motivación, etc.). Nunca han mencionado los problemas o difi-
cultades en Matemática, Lengua, Ciencias Naturales, etc.
Y esto es porque los docentes, siempre hemos sospechado, in-
tuido, y por qué no, sabido, que lo emocional impactaba fuerte-
mente en la escuela. Hoy lo podemos confirmar.

126
EL CEREBRO QUE APRENDE

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descriptores. Lejos quedaron los días cuando solicitaba el consejo
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suyo y si osa ofrecerlo, seguramente será ignorado. Este adoles-
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215. teme a las reuniones de padres...".
Tomamos este ejemplo de Pat Wolfe (2009) para introducirnos
WAN, C.Y, SCHLAUG, G. (uno): "Music Making as a Tool for
Promoting Brain Plasticity across the Life Span", Neuroscientist, al mundo adolescente, y así juntos buscar comprender mejor las
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vol 16, núm 5, 566-577.
en un cuerpo que sufre cambios de grandes dimensiones.

162 163
EL CEREBRO QUE APRENDE
A partir de esta descripción nos hacemos varias preguntas re-
lacionadas con el contexto escolar. ¿Qué fue de aquel alumno que
recibía con entusiasmo las tareas que implicaban desafíos? ¿Y ese
alumno siempre dispuesto a colaborar con el docente en cuestio-
nes organizativas del aula? ¿Qué ha sucedido con el entusiasmo
de ese alumno que preguntaba con qué color debía subrayar el tí-
tulo? ¿Dónde quedó ese alumno que siempre deseaba participar
y que buscaba la aprobación del docente o que recurría a él ante
alguna dificultad? ¿Por qué todo eso se ha transformado como de
la noche a la mañana?
El cerebro adolescente está en plena formación y eso nos si-
túa, a quienes trabajamos con ellos, frente a un gran desafío que
debemos abordar con profesionalismo, convicción y mayores co-
nocimientos. Es en esta etapa cuando se sientan las bases del
adulto del mañana y hoy las neurociencias nos permiten develar
algunas cuestiones de este aparente misterio con explicaciones
de los cambios hormonales, físicos, psicológicos y sociales que
caracterizan esta edad. Los cambios físicos se hacen visibles en
el cuerpo, pero también ocurren a nivel cerebral y aunque estos
no pueden ser observados a simple vista, los avances tecnológicos
de la actualidad nos permiten detectar esos cambios y hoy sabe-
mos que el desarrollo del cerebro continúa durante la adolescen-
cia hasta los 20-25 años, aproximadamente.
CAMBIOS NEUROLÓGICOS
Al comparar el cerebro antes y después de la pubertad se pueden
observar dos cambios importantes:
i. Aunque el volumen de tejido cerebral permanece
estable, en la corteza cerebral hay más sustancia blanca
después de la pubertad, pues las neuronas crean
una capa de mielina en torno a su axón (proceso de
mielinización). Por lo tanto, en la corteza cerebral la
velocidad de transmisión de las neuronas aumenta
después de la pubertad.
164
EL CEREBRO ADOLESCENTE
2. Las sinapsis no utilizadas se "podan", mientras que las
más utilizadas resultan fortalecidas.
Esta suerte de poda tiene lugar luego de una segunda oleada
de proliferación de conexiones sinápticas. Es decir que comen-
zando la pubertad se genera una mayor densidad sináptica para
luego producirse esta gran poda de las conexiones redundantes,
acompañado de un aumento en la velocidad de la transmisión de
la señal debido a un incremento en la formación de la mielina,
explicado anteriormente en el capítulo del desarrollo cerebral.
"Los axones mielinizados pueden transmitir información has-
ta loa veces más rápido que los no mielinizados" (ocos, 2007).
Al nacer, la mielina ya se ha desarrollado en algunas partes del
cerebro, como las relacionadas con la audición, ciertos movimien-
tos y el reflejo de succión. La última parte del cerebro en mieli-
nizarse es el lóbulo frontal que es el CEO o director ejecutivo del
cerebro. Es donde se realizan las funciones ejecutivas que como
ya hemos trabajado en el capítulo 5, incluyen la facultad de dirigir
la atención, el análisis crítico, el pensamiento abstracto, plantear
metas y prioridades, planear estratégicamente, tener presente va-
rias cosas a la vez y ser conscientes de nuestros pensamientos,
entre otras. No es hasta los 20-25 años aproximadamente cuando
esta zona se encuentra cubierta por completo de mielina, sobre
todo la corteza prefrontal, que es la que se ubica justo detrás de
la frente y se la relaciona con la toma de decisiones, la mediación
de la conducta ética y moral, y la regulación emocional. Es tam-
bién por esto que los adolescentes suelen tomar decisiones basa-
das más en respuestas emocionales y reactivas que en respuestas
lógicas y reflexivas.
CAMBIOS BIOLÓGICOS
Cambios hormonales
Los cambios físicos en el adolescente están determinados ma-
yormente por los cambios hormonales. A partir de la pubertad,
las gónadas o glándulas sexuales (testículo y ovario) comienzan
165
EL CEREBRO QUE APRENDE
a producir hormonas esteroideas, los andrógenos (testosterona),
los estrógenos y la progesterona, además de producir los gametos
(espermatozoide y óvulos). Las mujeres y los hombres presentan
los tres tipos, pero en diferentes concentraciones; las mujeres tie-
nen una proporción más alta de estrógenos que de andrógenos.
La síntesis de andrógenos y estrógenos es controlada por las go-
nadotropinas, hormonas que se producen en la parte anterior de
la glándula pituitaria. Las hormonas sexuales siguen siendo se-
cretadas en la adultez. En las mujeres esta situación cambia a
partir de la menopausia. En cambio en los hombres, continúa
hasta bien avanzada la adultez.
Los andrógenos, secretados por el testículo, están involucrados
en la espermatogénesis (producción y maduración de los esper-
matozoides), y desarrollan y mantienen las características sexua-
les secundarias masculinas (la voz menos aguda, el vello facial y
músculos esqueléticos más grandes). Los estrógenos, producidos
por los folículos del ovario, actúan sobre la reparación inicial de la
pared uterina después de la menstruación y además desarrollan
y mantienen las características sexuales secundarias (voz agu-
da, engrosamiento de las caderas y mamas). El cuerpo ',ateo del
ovario produce progesterona y estrógenos que promueven el cre-
cimiento continuo de la pared uterina, necesaria para un posible
embarazo.
Cambios en los patrones del sueño
Los patrones del sueño cambian en la adolescencia; estos están
determinados por el ritmo circadiano (reloj interno biológico que
determina cuánto debemos dormir, así como en qué momen-
to tenemos sueño a la noche y nos despertemos a la mañana).
La investigadora Mary Carskadon (Carskadon y otros, 2001.) ha
descubierto que los adolescentes necesitan más horas de sueño
que durante la infancia, y sus ritmos circadianos están progra-
mados para más tarde, en comparación con niños y adultos. Por
lo tanto, en los adolescentes, los cambios de horario según están
en la escuela, de vacaciones o en el fin de semana, impactan en
sus ritmos circadianos. Dado que durante el sueño se liberan las
166
EL CEREBRO ADOLESCENTE
hormonas que son críticas para el crecimiento y la maduración
sexual, las células cerebrales se reabastecen y las conexiones neu-
ronales que se formaron durante el día deben reforzarse, la falta
de sueño puede'tener un impacto negativo en el aprendizaje y en
la memoria.
Por otro lado, los relojes biológicos de los adolescentes están
programados para más tarde en el día, en comparación con los ni-
ños y adultos, por lo que se acuestan más tarde y se levantan más
tarde a la mañana. Esto puede ser una dificultad cuando deben
comenzar su día escolar muy temprano a la mañana. Teniendo
esto en cuenta, es conveniente programar actividades que de-
mandan mayor desafío cognitivo en horarios que se ubiquen más
tarde en el día.
ADOLESCENCIA Y APRENDIZAJE
Tal como nos recuerda el libro La comprensión del cerebro (ocDE
2010), el aprendizaje es un proceso natural y a la vez complejo del
ser humano y no se lo puede reducir a la adquisición de conteni-
dos, ni al desarrollo de habilidades cognitivas sino que el aprendi-
zaje tiene que ver con el desarrollo de las capacidades de la perso-
na en su totalidad. Este es producto de la conjunción de procesos
cognitivos y emocionales que se despliegan en contextos reales
donde el alumno interactúa con el ambiente y con las otras perso-
nas inmersas en él. Quienes trabajamos con adolescentes, lo sabe-
mos e investigadores como Hodkinson y Bloorner (zooz) nos han
dado la razón al concluir que disposiciones construidas social-
mente tienen una importancia particular en el aprendizaje ado-
lescente, reflejando la internalización de culturas y de desarrollo
de género del joven, identidades sexuales y étnicas, así como los
intereses individuales emergentes, deseos y aspiraciones.
Como venimos alegando, durante la adolescencia se producen
cambios importantes en la capacidad de la persona, avanzando a
pasos colosales en habilidades que diferencian a los adultos de los
niños. Estas habilidades tienen que ver con el razonamiento hi-
potético, la capacidad de abstracción y el pensamiento deductivo
167

EL CEREBRO QUE APRENDE
(en las excepciones a las reglas), la organización y la metacogni-
ción, entre otros. Como ya hemos explicado, esto tiene que ver
con el crecimiento y desarrollo de los lóbulos de la corteza fron-
tal que sobre todo se despliega hacia el final de la adolescencia.
Es por ello que a la adolescencia se la reconoce como una ven-
tana de oportunidad para nuevos aprendizajes y afianzamiento
de las habilidades, y un período de poda de aquellas conexiones
en "desuso". Según el Centro para la Investigación Educativa e
Innovación, los cambios en la adolescencia son tan importantes
para el aprendizaje como los cambios que se producen en la tem-
prana infancia. "Si se considera que el tramo que va de o a 3 años
es una oportunidad importantísima para la enseñanza, también
debería serlo el de 10-15 años. En ambos períodos tiene lugar una
reorganización cerebral especialmente espectacular" (Blakemore
y Frith, 2007). Aún solo hay conjeturas e hipótesis pero se está
estudiando qué sucede con los recién entrados en la adolescen-
cia, con los que están experimentando este gran cambio cerebral.
Pareciera ser, tomando los aportes de Frith y Blakemore (2007),
que esta proliferación y exceso de sinapsis da origen a un peor
rendimiento, a un desorden y a muchas dificultades para la orga-
nización hasta que la poda tiene lugar.
Esta "poda" que en primera instancia pareciera ser negativa
tiene otra cara de la moneda que responde a la posibilidad de
hacernos mejores en lo que ya sabemos hacer. Hay más conexio-
nes, es decir, más partes del cerebro que trabajan a la vez cuando
ingresa un estímulo, lo que permite mayor profundidad y com-
plejidad en los pensamientos. "Las neuronas, como los múscu-
los, operan bajo el principio de úsalo o piérdelo; un adolescente
que estudia piano tres horas por día terminará con un cableado
cerebral muy diferente a otro que dedique la misma cantidad de
tiempo disparando y jugando a los videojuegos" (Shute, N., 2011).
Para que en el cerebro ocurran cambios significativos y per-
manentes se requiere destinar considerable cantidad de tiempo
y esfuerzo en el aprendizaje y en la práctica de la habilidad que
pretendemos desarrollar (Blakemore, S. y Frith, U. 2007). Tan
simple y tan complejo como esto es la clave del aprendizaje y del
168
[11
EL CEREBRO ADOLESCENTE
alcance de altos niveles de desarrollo de una capacidad pasando
de un aprendizaje superficial a uno más profundo. Algunos in-
vestigadores como Breg, Csikszentmihalyi y Nakamura (2003) le
agregan la idea de la satisfacción y el disfrute del dominio y la
destreza para una actividad específica. Este autor explica la exci-
tación intelectual y emocional que produce saber hacer algo muy
bien. Él habla de una "aceleración mental" que busca ser cada vez
más competente en dicha actividad. Un ejemplo claro en los ado-
lescentes es esa suerte de "adicción" a los videojuegos buscando
ser cada vez mejores, pasar más niveles de dificultad en menos
tiempo.
Principios para tener en cuenta en la enseñanza de adolescentes
• La heterogeneidad
Si un enano y un gigante caminan los mismos pasos, el gigante lle-
gará antes.
Cada alumno es diferente, no todos aprendemos de la misma
manera, ni tenemos los mismos intereses, es por esto que cada
uno debiera "obtener el mejor nivel de logros posible", a la me-
dida de su potencial real..." (Anijovich, 2007). Es sobre todo re-
levante en esta etapa, donde los cambios son muchos, tener pre-
sente que los tiempos de crecimiento son muy variables entre un
alumno y otro, por lo que nos encontraremos con variedad de in-
tereses y motivaciones, diversos niveles en habilidades motoras,
sociales y de pensamiento, ritmos dispares, distintos grados de
madurez, conocimientos previos más o menos afianzados, varia-
das necesidades, etc.
Los alumnos o los grupos de trabajos ayudados por el docente
deben avanzar a estadios más profundos en el conocimiento de
la asignatura o cuestión a estudiar, respecto de su conocimiento
anterior. Para lograr esta búsqueda de perfeccionamiento respe-
tando sus particularidades, los alumnos deben contar con la posi-
bilidad de elegir, con la posibilidad de trabajar cooperativamente
con otros, de realizar autoevaluaciones y de aprender a interrogar-
se metacognitivamente.
169

EL CEREBRO QUE APRENDE
• El conocimiento de nuestro cerebro y la metacognición
Los alumnos deben poder comprender nociones básicas del cere-
bro y del aprendizaje para erradicar concepciones erróneas, como
la de la inteligencia como una estructura fija y sin posibilida-
des de variación. "Aquellos jóvenes que tienen teorías de 'entidad'
de la habilidad/inteligencia tienden a minimizar la cantidad de
tiempo que otorgan al trabajo escolar, creyendo que la habilidad
es innata, evitando actividades en que ellos piensan que fracasa-
rían poniendo poco esfuerzo donde son débiles y también toman-
do el 'ser bueno para algo' como una indicación de que no necesi-
tan trabajar duro para ello" (Hallam, 2005 en OCDE 2010).
Por otro lado, es interesante que los alumnos puedan ser capa-
ces de pensar sobre sus propias maneras de pensar, es decir, tra-
bajar metacognitivamente. La metacognición es una de las áreas
de investigación que más ha contribuido a la configuración de las
nuevas concepciones del aprendizaje y la enseñanza. Según Ann
Brown (1987), una de las más reconocidas investigadoras en el es-
tudio de este tema, se trata de "la consciencia y el control delibe-
rado de los procesos cognitivos propios". Su vigencia reside en la
necesidad cada vez más evidente de formar aprendices autónomos
capaces de regular su aprendizaje. Para ellO el alumno debe cono-
cerse a sí mismo, sus dificultades y habilidades, conocer diferentes
estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio, aprender a identi-
ficar el grado de dificultad y de familiaridad o no que tiene con la
asignatura, estimar el esfuerzo y el tiempo que le implicará y así
poder decidir la mejor estrategia para resolver una tarea planteada.
En la escuela secundaria estas habilidades son sumamente
necesarias y son altamente demandadas por los profesores pero
debemos preguntarnos si se han enseñado. De esto se trata el
"aprender a aprender" del conocido informe de la uNEsco presen-
tado por Jacques Delors, "La educación encierra un tesoro" (1996)
y para ello es necesario planificar una propuesta sostenida a lo
largo de los niveles educativos que incluya estas habilidades de
aprendizaje. El conocimiento y el control que los alumnos tengan
sobre su propia actividad cognitiva les permitirá afrontar mejor
los desafíos de una formación continua a lo largo de la vida.
170
EL CEREBRO ADOLESCENTE
• Novedad y relevancia
Si en todas las situaciones de aprendizaje es importante la nove-
dad para lograr la atención de los alumnos, es en esta etapa donde
cobra un papel esencial para la enseñanza. El cerebro adolescente
es especialmente susceptible a la novedad y a la emoción.
Es también sustancial el sentido y la relevancia de los conte-
nidos que vayamos a trabajar con ellos. Los docentes de secun-
daria estamos acostumbrados a tener que responder preguntas
como: "¿Para qué me sirve saber esto?" o "¿Cuándo en la vida
real usaremos este contenido?", entre otras. Nuestros alumnos
cuestionan la selección de contenidos y nuestra respuesta no
puede ser simplemente que está en el programa, necesitamos
cuestionarnos la vigencia y relevancia de lo que transmitimos y
por sobre todo debemos buscar su relación con contextos reales.
Debemos ayudar a nuestros alumnos a encontrar el sentido de
lo que aprendemos.
Reiteradas veces vemos aburrimiento y apatía en los adolescen-
tes a pesar de que sus cerebros están preparados para el aprendi-
zaje. El problema es que permanecen sentados demasiado tiempo
y están llenos de energía e hiperactividad a' nivel de la amígdala.
Sería apropiado considerar diferentes estrategias de enseñanza
dinámicas, contextualizadas y donde deban implicarse para el lo-
gro de los objetivos: uso de guías interactivas, role-piaying, de-
mostraciones con pósteres, enseñanza de a pares, escritura de
diarios, journals, debates, actividades enmarcadas en proyectos
con temas motivadores, entrevistas para buscar respuestas a pro-
blemas planteados en la comunidad, entre otras. Cuando los con-
ceptos se han aprendido, es de ayuda poder presentar problemas
de la vida real para solucionar.
Por otro lado, los adolescentes son hábiles con la tecnología y
sería una oportunidad considerar maneras de integrar estas ha-
bilidades en el aula. Si se les da la posibilidad, pueden armar
presentaciones multimedia, usar el e-mail para dialogar con ex-
pertos, utilizar programas específicos para algunos contenidos,
realizar simulaciones, confeccionar mapas conceptuales o menta-
les, y navegar por internet para obtener información, entre otros.
171
EL CEREBRO QUE APRENDE
Como educadores debiéramos cuestionarnos nuestro plan de
enseñanza pero sobre todo nuestra manera de enseñar ya que la
"biografía" (Blakemore, S. y Frith, U., zocg) que construyan nues-
tros alumnos tendrá que ver con esta manera de aprender las cosas.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y MORAL
Además de los cambios físicos y los avances cognitivos de esta
etapa, surge un sorprendente desarrollo socioemocional. Los
adolescentes comienzan a buscar, con interés creciente, entablar
relaciones con amigos y compañeros. Más allá del círculo fami-
liar cercano, descubren las complejidades y satisfacciones de in-
volucrarse emocionalmente para explorar los misterios del amor
y la sexualidad. Desde lo profundo de su ser, hay una búsqueda
de identidad, del self, para poder abordar el mundo adulto.
Se produce un momento de inestabilidad emocional, con cam-
bios de humor, rebeldías, acercamientos, ambivalencias y conflictos
con la autoridad, las reglas y consignas, y un cuestionamiento moral.
Identidad grupa!
Al entrar en la adolescencia, la vida social cambia significativa-
mente, y las amistades, las relaciones de intimidad y las activida-
des grupales son uno de los principales centros de interés de los
adolescentes, Es aquí donde observamos que los integrantes de
los grupos tienen características comunes y comparten hábitos
similares: se visten parecido, se peinan parecido, hablan parecido
y se reagrupan por intereses y contextos comunes (deportes, hob-
bies, actividades extraescolares, etc.).
En esta etapa no hay un claro sentido & identidad por parte
de los adolescentes y por eso la identidad grupal brinda la seguri-
dad emocional que no se tiene a nivel individual. Por eso encon-
tramos los "floggers", los "emos", los "dark", los "visuals" y otras
manifestaciones de esta mencionada identidad grupal, que van
cambiando según las épocas, aunque mantienen sus característi-
cas propias. Estos modos de vincularse garantizan la aceptación
por parte de todos y fomentan el sentido de pertenencia, sentido
172
EL CEREBRO ADOLESCENTE
particularmente importante en esta etapa de la vida y uno de los
pilares de la autoestima. El problema es que así como los agrupa-
mientos pueden ser sanos, hay otros que se unen en la violencia,
drogas, alcoholismo y actividades antisociales.
Conductas de riesgo
Si buceamos en nuestra memoria seguramente podamos encon-
trar algunas de las situaciones de riesgo a las que hemos estado
expuestos en relación con los estímulos del entorno: alcohol, dro-
gas, delincuencia, promiscuidad, etc.
Para impresionar a los demás y ser aceptado, los adolescen-
tes pueden exponerse a situaciones de riesgo por la combinación
del sentir que "todo lo pueden", más la presión de los pares. Esto
puede explicar por qué son más propensos a conductas de riesgo
y vulnerables a estímulos del entorno prometedores de placer y
satisfacción inmediata, y a reacciones emocionales en ocasiones
desmedidas. Los científicos han descubierto que en el cerebro
adolescente, el centro de la emoción (la amígdala) madura an-
tes que los lóbulos frontales. La emoción se anticipa a la razón:
la reacción precede a la regulación. Esto nos explica por qué los
adolescentes son más reactivos y menos racionales. Giedd, un
neurocientífico pionero en investigaciones de neuroimágenes en
adolescentes, comenta que los adolescentes se parecen a un ca-
mión sin frenos.
Aquí, el neurotransmisor dopamina juega un rol fundamen-
tal ya que se encuentra muy activado el sistema de búsqueda de
recompensa y satisfacción. Si bien varios neurotransmisores se
activan durante los procesos cognitivos, la dopamina es un esti-
mulante natural y cumple un papel predominante cuando trata-
mos de comprender las situaciones de riesgo y de desafíos en la
búsqueda del placer.
El área del cerebro que más se relaciona con las conductas gra-
tificantes es el núcleo accumbens, y está involucrado en la inte-
gración de la motivación y la puesta en escena de la acción mo-
tora. Actúa como una interfase entre el sistema límbico y el área
motora, transfiriendo información motivacional relevante.
173
EL CEREBRO QUE APRENDE
En el año 2006, surge un modelo explicativo de la conducta
motivada (M. Ernst, D. Pine, M. Hardin en Mesurado, B. 2008),
basado en la suposición de que la conducta motivada es el resul-
tado de un comprometido balance de tres circuitos neuronales:
i. Circuito estriado ventral y el núcleo accumbens que
están relacionados con el acercamiento a través de la
recompensa.
2. Circuito amigdalino, que ayuda a protegernos y huir
de lo que produce daño.
3. Circuito de la corteza prefrontal, que actúa como
regulador y controlador de la conducta.
La conducta motivada puede dividirse en dos fases: la fase ape-
titiva y la fase consumatoria. Cuando anticipamos el placer y la
recompensa, se activa el sistema neuronal de búsqueda, que libe-
ra dopamina en nuestro cerebro (vía dopaminérgica). La vía do-
paminérgica es una ruta de neuronas que transmiten dopamina
de una región del cerebro a otra. Sustancias como la marihuana,
cocaína, heroína, anfetaminas, alcohol o nicotina son adictivas
porque activan esta vía; pero el placer no se da en la fase consu-
matoria, sino en la fase apetitiva, donde se busca el placer, como
vimos anteriormente. El consumo de alcohol en los adolescentes
afecta negativamente la memoria, la atención, y las habilidades
motoras y espaciales.
Es en esta búsqueda por la recompensa, sumado a un circuito
regulador que todavía no está maduro, como surgen las situacio-
nes de riesgo, que son de tres a cuatro veces mayores que en los
niños. Hasta que los cerebros no estén totalmente maduros, las
decisiones están basadas en impulsos (Pat Wolfe, 2009).
Sería injusto decir que todos los adolescentes son impulsivos,
conflictivos, violentos o antisociales; pero sí podemos afirmar
que todos están transitando cambios, y están expuestos a múl-
tiples estímulos y posibles riesgos, buscando sentir la excitación
que provoca la búsqueda del sentido en sus vidas.
Según la teoría adaptativa de la adolescencia, los jóvenes se
174
EL CEREBRO ADOLESCENTE
están preparando para la tarea de abandonar la seguridad del
hogar y salir al complejo y desafiante mundo exterior. Como ha
señalado B. J. Casey, neurocientífica del Weill Cornell Medical
College: "Estamos muy acostumbrados a ver la adolescencia
como un problema, pero cuanto más averiguamos acerca de las
características singulares de ese período de la vida, más nos pare-
ce una fase funcional e incluso adaptativa. Es exactamente lo que
hace falta en ese momento de la vida" (Dobbs, 2011).
Desarrollo de la sexualidad
Además del interés por la vida social fuera del entorno familiar,
los adolescentes tienen otra transformación importante: el des-
pertar de la sexualidad. Ellos comienzan a experimentar su pro-
pia sexualidad, definiendo su ser sexual y buscando relaciones
sexuales con otros. Experimentan el amor romántico o platónico,
la atracción, la intimidad y exploran variadas conductas sexuales.
La actividad sexual más temprana, abierta y diversa, comparada
con generaciones anteriores, refleja una mayor apertura y liber-
tad en nuestra sociedad. Tanto padres como educadores tienen
un rol fundamental en ayudar a los adolescentes a desarrollar
relaciones sanas y responsables. Diversos estudios han mostra-
do que uno de los factores más poderosos en la prevención de las
problemáticas que surgen en la adolescencia es el tiempo que pa-
san con los adultos (Shute, 2011).
Los padres y docentes se encuentran en una encrucijada: hasta
dónde dejar hacer y hasta dónde limitar. La manera de resolver
esta encrucijada tendrá que ver con los estilos de paternidad y
docencia adoptados, según cómo cada padre o docente haya vivi-
do su propia juventud y resuelto sus propios conflictos y turbu-
lencias. Pero es necesario acompañar al adolescente y ser firmes
y consecuentes con nuestras decisiones de adulto, mostrando la
responsabilidad y el amor que integran tanto la paternidad como
la docencia responsable.
Relación con los adultos
Los adolescentes están dejando la etapa de la niñez para adentrarse
175
EL CEREBRO QUE APRENDE
en la adultez, y este despertar de nuevos intereses también se
acompaña de confusión, temores e inseguridades. Es por eso que
deben separarse emocionalmente de los padres para definir quié-
nes son y qué es lo que quieren ser. Este desafío es transitado con
los pares, con los amigos, en quienes ellos se ven reflejados y con
quienes pueden practicar los roles del adulto, compartiendo pro-
blemas y aprendiendo a adaptarse a otras personas. La autonomía
emocional de los padres se torna una dependencia emocional de
los amigos, que generalmente comparten los mismos contextos
y valores.
Sin embargo, los adolescentes quieren y necesitan del apoyo,
guía y consejo de los padres u otros adultos para las cuestiones
importantes de la vida.
La transición entre niñez y adultez no transcurre por igual en
todos los adolescentes. Es aquí donde el contexto familiar, el en-
torno y las experiencias previas juegan un papel muy importante.
En esta búsqueda, se combinan el pasado y las expectativas del
futuro.
Si la crisis de identidad no se resuelve pueden experimentar
una falta de rumbo, refugiándose en los padres o quedando a la
deriva, sin poder comprometerse a nada sustancial. Hoy en día,
se ha prolongado el período de dependencia económica dentro de
la familia, y esto permite explorar una vida social extrafamiliar,
con diversas posibilidades, opciones y estilos de vida mientras si-
guen madurando.
"Más que sobreproteger a sus hijos, los padres (y docentes) de-
ben encontrar la manera de permitir ciertos riesgos sanos para
promover el crecimiento y evitar desperdiciar el talento al mismo
tiempo que evitar desastres" (Shute, N., 2011).
Para muchos adolescentes, los profesores, tutores, y otros adul-
tos significativos representan modelos de identificación, ya que
a veces pasan más tiempo con ellos que con sus padres. Los ado-
lescentes son buenos observadores de los adultos pero incorporan
tanto lo positivo como lo negativo de lo observado.
En palabras de Casullo (2003) "el adolescente está francamen-
te comprometido con la búsqueda ideológica de una coherencia
176
EL CEREBRO ADOLESCENTE
interna y de un conjunto de valores. Quiere ser fiel a sí mismo y
a los otros significativos con los que se relaciona. En este sentido,
Erikson considera a la fidelidad como una virtud que se espera
para este período. El adolescente necesita alcanzar una autodefi-
nición coherente de sí".
Conducta moral
"Los jóvenes hoy en día son unos tiranos. Contradicen a sus pa-
dres, devoran su comida, y faltan al respeto a sus maestros", "La
juventud es inmoderada en sus deseos", "Los jóvenes de hoy no
parecen tener respeto alguno por el pasado ni esperanza nin-
guna para lo porvenir", "La juventud tiene el genio vivo pero el
juicio débil". Estas frases podrían haber sido dichas por alguien
hoy, sin embargo, la primera frase fue acuñada por Sócrates, la
segunda por Emile Zola, novelista francés del 1800, la tercera
por Hipócrates, médico griego del siglo v-iv a. C. y la última por
Homero en el siglo vm a. C. No debería sorprendernos demasia-
do la similitud de pensamiento porque los adolescentes contem-
poráneos comparten con nuestro ser adolescentes y con el de to-
das las generaciones anteriores algunas características propias de
la etapa, por ejemplo, el hecho de que les sea difícil conservar una
conducta moral.
Si tomamos la moral en su definición amplia abarcando a los
numerosos autores que a lo largo de la historia la han definido,
diremos que es un conjunto de creencias, valores y normas que
orientan el comportamiento de una persona o grupo de personas
hacia un buen accionar. Como guía que es, requiere de un sujeto
pensante que pueda realizar juicios, que pueda prever las posi-
bles consecuencias de su accionar, que pueda discernir, y sobre
todo que pueda inhibir respuestas inapropiadas.
La corteza prefrontal, como hemos visto anteriormente, está
conectada con cada unidad funcional de nuestro cerebro, y coor-
dina la mayoría de las funciones cerebrales. En ella, hay circui-
tos neuronales diferenciales para procesar el cómo hacer algo del
debería o no hacerlo; en los adolescentes, el cómo madura antes
que el debería o no. Saber hacer algo no es sinónimo de saber si
177
 El CEREBRO QUE APRENDE EL CEREBRO ADOLESCENTE

debería hacerlo. En esta franja madurativa, entre el saber y el de-
ber, surgen las conductas de riesgo de las que ya hablamos. La
búsqueda de autonomía y libertad generalmente surge antes de
una completa maduración cerebral. Como ya sabemos el lóbulo
prefrontal es el último en desarrollarse y en mielinizarse, y es el
actor clave en la capacidad de ser éticos y morales.
Esto explica por qué parecieran tener conductas contradicto-
rias teniendo comportamientos de riesgo, de rebeldía o adiccio-
nes por momentos, y colaborando en actividades solidarias en
otros, es que aún están en la transición de un estadio de mayor
inmadurez cerebral a otro más adulto.
Más entrada la adolescencia y hacia el final, los adolescentes
son cada vez más capaces de tener conductas morales e incluso
cierto idealismo en pos de una sociedad humanizada. Capaces
de imaginar los pensamientos de las otras personas y de apreciar
el paso del tiempo; los adolescentes comienzan a darse cuenta de
que no son las únicas personas en el mundo y de que las acciones
pueden tener consecuencias en el futuro (Feinstein, 2009).
En la medida que los adolescentes maduran en su pensamiento
moral, desarrollan un verdadero respeto por diferentes estilos de
vida y valoran la diversidad. "Reconocer la importancia de cuidar
de los otros, aceptando sus errores, siendo honestos con los otros y
con ellos mismos y asumiendo las responsabilidades de sus accio-
nes se transforma en su forma de vivir" (Feinstein, 2009).
A pesar de todas estas dificultades, y el momento crítico del de-
sarrollo, el cerebro adolescente está ávido de aprender, posee un
alto nivel de energía, sus experiencias de aprendizaje son crucia-
les y está en el momento perfecto para encarar y dominar nuevos
desafíos. Los adolescentes son optimistas y curiosos, fascinantes
y entretenidos, aunque también pueden ser incomprensibles y
desafiantes.
Es por esto que la educación en general debiera estar atenta a
los avances en los conocimientos que tenemos sobre la madura-
ción y el desarrollo "natural" de los procesos de pensamiento a
fin de alinear u orientar la enseñanza a la optimización de los
mismos.
Los profesores como profesionales que somos debemos estar
en permanente búsqueda del sentido de nuestras prácticas, debe-
mos estar actualizados en los contenidos, en nuevas investigacio-
nes, en nuevas estrategias de aula, y por sobre todo, abiertos a la
reflexión continua sobre nuestra enseñanza.

REFLEXIONES FINALES

La escuela secundaria tiene una estructura y una cultura ins-

titucional muy distinta a la escolaridad anterior: más materias,
más horarios compartimentados, más departamentos, más pro-
fesores, tutores, preceptores, nuevos alumnos y en algunos casos,
dinámicas diferentes (rotación de alumnos en aulas), en algunos
casos, deben elegir orientaciones o materias electivas, etc. Estos
cambios a veces conllevan particularidades y dificultades: la es-
cuela se torna más impersonal y anónima, en muchos casos se
genera mayor competencia y comparación académica entre pares.

tii 178 179

 EL CEREBRO QUE APRENDE
1

MESURADO, B. (2008): Explicaciones psicológicas sobre la mo-

tivación y el sustrato neurobiológico que posibilita la misma.
Psicología y Psicopedagogía. Publicación virtual de la Facultad
de Psicología y Psicopedagogía de la USAL. Ario VII N° 19.

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