Este libro formula ulna apreciación global

y critica de la política educativa del

gobierno eCheverrista, ubica la acción
oficial en este campo dentro de la
política de conjunto del Estado mexicano
y parte de la experiencia recogida para
replantear los problemas básicos de la
enseñanza. Asequible al público no
especializado, b usca sistematizar las
acciones que integran lo que suele
entenderse por "política educativa". Para
ello adopta un modelo interpretativo de
los vínculos de estas acciones con la
evolución social de México y reduce la
complejidad de los procesos educacionales
a categorías de fácil manejo mediante una
pauta analítica de las diversas funciones
que cumple el sistema de enseñanza.

~
 .1f

Serie Educaci6n
Giorgio Bini y otros
Los libros de texto en América Latina
Angelo Broccoli
Antonio Gramsci y la educación como hegemonía
Angelo Broccoli
Ideología y educación
Iuán lllich y otros
Un mundo sin escuelas
Guillermo Labarca
La educación burguesa
Antonio Santoni Rugiu
La participación estudiantil en el proceso de aprendizaje
Carlos Biasutto (compilador)
Educación y. clase obrera
Guillermo Labarca (compilador)
Economía política de la educación
Martín Carnoy, Jorge Werthein
Cuba: cambio económico y reforma educativa (1955-1978)
María Teresa Siruent (compiladora)
Educación y cultura popular
Rodrigo Parra Sandoual
Desarrollo desigual y educación en América Latina
Héctor Gertel
jDivisión del trab,ajo, innovación tecnológica y educación
ThomasJ. La Belle
Educación no formal y cambio social en América Latina
Pablo Latapí
Política educativa y valores nacionales
Angelo Broccoli
Marxismo y educación
Giouanni Bertin
Educación y alienación
Pablo Latapí
Análisis de un sexenio de educación en México, 1970-1976
Eduard Weiss
La ideología de la escuela primaria
(Los libros de texto del Estado mexicano de Cárdenas a Echeverría)
Adriana Puiggros
Imperialismo y educación en América Latina
Pablo Latapí

Análisis de un sexenio de
educación en México, 1970-1976

~ @l@IJ'i)'@(;lO&1l, [):!]Il!J@iW& O~@l[):!]

Primera edición, 1980

Portada: Alberto Diez

,1
@ 1980, Editorial Nueva Imagen, S.A.
Sacramento 109, México 12, D.F.
Apartado Postal 600, México 1, D.F.

Impreso en México
ISBN 968-429-165-5
Índice

Introducción ......... , .. , , , .. , , . , , .. , ... , , , ...13

I.Las relaciones entre educación y sociedad ., . , , , , , , ,19

Marcos de referencia teóricos disponibles para el
estudio sociológico de la educación. , , , ....... ,19
Los criterios de evaluación . ....... , ..........19
a) Modelo 1: Modernización pedagógica '. , ... " .. 21
b)Modelo2: Reformismo social . .......... , .. ;23
c) Modelo 3: Radicalismo . ....... , ... , .... , , .26
Marco de referencia teórico-sociológico que
adopta este estudio .. , , .......... , ......... 29
a) Bases filosóficas . .... , .................... 30
b) Concepción sociológica . ................... 34
c) Proposiciones operativas . ..................36
Las funciones básicas de los sistemas educativos ..37
Política educativa e investigación sociológica ... .45
Ámbito y restricciones de la polftica educativa . .. .45
Relación de la investigación socioeducativa .
con las acciones políticas . ................... .47

n. Contexto y coyuntura ........ , .............. .49

El contexto ...............................49
·La coyuntura..................... , .......52
La opción del gobierno echevernsta ...........57
Implicaciones para la política educativa ........60

In. La reforma educativa ........ ~ ................63

Las orientaciones de la reforma educativa .......64
 La política educativa como "reforma
educativa" . .. ; ......................... 64
La Ley Federal de Educación . ............. 67
La Ley Nacional de Educa.ción para Adultos . .. 69
Las funciones del sistema educativo ...........71
Función académica . ..................... 71
¡Función distributivo-selectiva . ............. 77
Función económica . ..................... 83
Función ocupacional . .................... 85
Función de control social ................. 88
Las otras funciones . ..................... 91

IV. Apreciación c!Ítica ..........................93

Función académica ........................93
Principales logros . ....................... 93
Aspectos críticos . ........ ~ .............. 95
Función distributivo-selectiva ...............102
Principales logros . ...................... 102
Aspectos críticos . ............... , ...... 102
Función económica .................... ~ ..117
Principales logros. ... , .................. 117
Aspectos críticos . ...................... 118
Función ocupacional ................... ; .. 126
Principales logros . ..... , ............ , ... 126
Aspectos críticos . ...................... 126
Función de control social ..................133
Principales logros. ...................... 133
Aspectos críticos . ...................... 133
Función socializadora .....................142
Principales logros . ...................... 142
. Aspectos críticos . ...................... 143
Función de investigación ..... ; .............149
Principales logros . ...................... 149
Aspectos críticos . ........•........•.... 149

V. La educación superior........................155
Posibilidades y restricciones del contexto ......155
Elpost-68 en las universidades . ........... 155
El esquema de acción ................... 158
El 'modelo ANUlES • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 160
Las acciones de la ANUlES • • • • • • • • • • • • • • • • 160
 Las orientaciones del modelo ANUlES . • • • . • • • 161
Refonnas efectivamente realizadas ...........176
Desarrollo de las instituciones de educación
superior . ............................. 176
Innovaciones cualitativas logradas . ......... 181
El financiamiento de la educación
superior ................................182
El incremento de los subsidios . ............183
Criterios de asignación de los subsidios
federales . ............................ 190
El efecto distributivo de los subsidios
federales . ............................. 197
Apreciación crítica de la política de educación
superior ................................198
Función académica . .......'............. 201
Función distributivo-selectiva .... ó •••••••• 204
Función económica . .................... 206
Función ocupacional . ................... 209
Función de control social . ............... 214
Función investigativa . ................... 216
-~,

VI. Evaluación global y prospectiva................221

Evaluación global ........................221
El contexto del sexenio echeverrista ........ 221
Doble racionalidad del Estado meXicano . .... 223
La educación, entre el orden y la movilización 225
Los límites de la política educativa . ........ 226
Estrategias de innovación educativa . ........ 228
Reflexiones prospectivas ...................229
Méx ico, "sociedad en transición" .......... 229
La educación en una "sociedad en transición" 232
Lineamientos de una política educativa
para el cambio . .....................•.. 235
Elsubsistema formal . ................ ',' .. 236
Introducción

Rara vez, en la historia de los gobiernos revolucionarios,

ha tenninado un sexenio en fonna tan d:ramática como tero,
minó. el del licenciado Luis Echeverría .. Los agitados acon­
tecimientos que ocurrieron en los últimos meses de su go­
bierno -la devaluación del peso, la fuga de capitales, la
expropiación de los. agricultores de Sonora, entre otros­
no sólo provocaron entonces un clima de desconfianza y
rumores de todo género que perjudicaron severamente la
imagen del gobierno saliente, sino que influyeron para qUe
amplios sectores de la población mantengan hasta ahora
una apreciación muy negativa del mismo. Si a esto se le
añade el hecho de que, en nuestra tradición, cada sucesión
presidencial desata un proceso .de contraposición con el
gobierno anterior -en los estilos y símbolos, los equipos
de personas y las orientaciones políticas- se comprenderá
por qué no ha habido todavía mucho interés por estudiar,
comprender y evaluar objetivamente el sexenio 1970-76.
No obstante, es indispensable iniciar el estudio y la eva­
luación de ese período de nuestra vida nacional. La refIe­
xióncrítica sobre el pasado inmediato es una tarea insos­
layáble para tomar conciencia de la realidad. Este libro lo
intenta; en el reducido sector de la política educativa. Su
objetivo general es ofrecer una visión global y crítica de la
política educativa del gobierno echeverrista. Dentro de
ese objetivo podría decirse que se propone tres cosas:
--destacar los aciertos, logros, desaciertos y limitaciones
13
de dicha política, principalmente desde el punto de vista
del cambio social; .
-facilitar una mejor comprensión de la política educa­
tiva del país, aportando elementos que permitan interpre­
tarla como parte de la política global del Estado mexicano;
-aprovechar las experiencias del pasado para que se re­
planteen en forma más acertada algunos de los problemas
educativos básicos de la República.
Dos son los riesgos principales en una evaluación del pa­
sado sexenio. El primero consiste en que, por falta de dis­
tancia, no se aprecien correctamente los aciertos o erro­
res; por ello toda evaluación del pasado reciente tiene que
ser tentativa. El segundo es que, debiendo ser crftica, se in­
terprete el señalamiento de las deficiencias, por motivos de
oportunismo político, como si se hiciese leña del árbol caí­
do. El presente estudio evita ciertamente este riesgo, por el
hecho de que casi todas las críticas que contiene fueron he­
chas por el autor' en términos muy semejantes durante el
propio sexenio echeverrista.
De acuerdo con sus metas, el libro adopta algunas carac­
terísticas que conviene señalar desde el principio. En pri­
mer lugar, pretende interpretar la política educativa del
sexenio 1970-76, considerada en su conjunto; esto impli­
cará reducir la multitud de acciones realizadas por la Secre­
taría de Educación Pública (SEP) en ese período a una uni­
dad que permita manejarlas. En segundo lugar, se recalcarán
las relaciones del desarrollo educativo con los procesos
sociales .del país; para ello será necesario partir de un mar­
co teórico que facilite la interpretación de esas relaciones.
La tercera característica consiste en que no se abundará en
.datos estadísticos ni se pretenderá describir o documentar
detalladamente los hechos, con objeto de hacer asequible
eltexto a un público no especializado. La cuarta y última
es que, al evaluar el sexenio en cuestión, se tendrá también
presente una preocupación más general por el presente y
futuro de la educación nacional; esto explica referencias
a otros sexenios y consideraciones ,prospectivas que reba­
san la consideración estrecha del período 1970-76.
El libro tiene otra dimensión complementaria que corre
paralela a la de su objetivo principal de evaluar un perío­
do de la política educativa: es un intento de sistematiza­
14
 --~--~

<;ión de .las acciones que integran 10 que suele entenderse

por '¡,políticaeducativh". Y esto, en dos aspectos: a) me­
diante la adopción de un modelo interp.retativo dé las rela­
Ciones de estas acciones con los cambios sociales, se pro­
cura esclarecer el significado de nuestra política .educativa
actual para la evolución' social del país; b) mediante. una
pauta analítica de las diversas funciones que desempeñael
sistema educativo, se intenta reducir la complejidad de los
procesos educativos a categorías de más fácil ,manejo.
Quizás estos aspectos integrativos del estudiofesulten de ,1
interés a los múltiples grupos de .estudiantes y profesores I
universitarios y normalistas que se dedican al estudio de la
educación nacional y que, desafortunadamente, en nuestro
medio disponen sólo de materiales fragmentarios o artícu·
los sobre temas particulares que no facilitan la integración
del panorama completo de la política .educativa. Con, esta
misma finalidad se han añadido referencias a muchos ar­
tículos' periodísticos publicados por el autor durante el
sexenio, y que pueden servir para ampliar los temas tra­
tados.*

Junt2mente con una apreClaClOn crítica del período

1970-76, el libro presenta un panorama general de lósrum­
bos futuros deseables para la educación nacional.
Desde el principio se establece un marco teórico-social
"incrementalista" para explicarla relación entre educación
y sociedad. Se afirma que, en las condiciones concretas
de. nuestro desarrollo, tiene sentido fomentar transforma­
ciones graduales -tanto en las estructuras productivas co­
mo en los valores' de las personas- que aceleren el pro­
ceso de cambio .hacia. formas más justas de convivencia; y
que esta aceleración. puede lograrse mediante el "incre­
mento" de. acciones significativas -económicas, sociales y
políticas- en lás que lá educación juega un papel im­
portante.
Desde esta posición teórico-social se evalúa la política
~ducativa del sexenio 1970-76. Después de situar el con­

* En seis ocasiones se incorporaron al textoüagmentos de algunos

artículos por convenir así al tratamiento del terna;
15
.
texto y la coyuntura del régimen echeverrista, se resumen y
comentan críticatn:ente las principales acciones de la,sEP en
ese período, ordenándolas conforme a las funciones que
realiza el sistema educativo. Especial atención se presta a la
educación superior.
En su parte final el libro incursiona en el futuro. El hori­
zonte de referencia es el país como "sociedad en transi­
ción". Esta transición, se sostiene, puede y debe realizar­
se a partir de las contradicciones inherentes al actual
proceso de desarrono. En virtud de ellas el propio Estado
mexicano ~dopta por necesidad una doble racionalidad,
estimulando a la vez la conservación del actual sistema de
dominación y la ruptura parcial con él. Esto proporciona
a la política educativa un margen para acciones significa­
tivas de cambio. El propio sexenio 1970-76 es un ejemplo.
aleccionador de la.relativa "autonomía" de la política edu­
cativa respecto al proyecto político global que el Estado
sustenta, no menos que de los límites para lograr cambios
significativos cuando las reformas educativas no se apoyan
en medidas económicas y sociales más amplias.
Con las limitaciones de todo esfuerzo prospectivo, se de­
linean los grandes objetivos de una "educación para la
transición", tanto en cuanto depende de las acciones del
Estado, como en cuanto puede ser fomentada por institu- .
ciones y grupos independientes. Preparar el cambio, pre­
parar para el cambio y apoyar el cambio sonlas tareas fun­
damentales que se proponen. a la educación nacional. Así,
se intenta diseñar una política educativa integral (en sus
tres subsistemas: el formal, el no formal sistemático y el
no formal asistemático), coherente con el marco teórico­
social adoptado.
Quisiera, para terminar, expresar mi agradecimiento a
varias personas. El licenciado Carlos Muñoz Izquierdo,
director técnico del Centro .de Estudios Educativos, me
prestó su valioso consejo a lo largo de la elabqración de
este estudio. Tanto él como el licenciado José Angel Pes­
cadorse tomaron el trabajo d:e-leer el manuscrito e hicie­
ron importantes críticas y sugerencias. La licenciada paz
Trigueros colaboró conmigo en el análisis de los documen­
tos que siÍven de base a los capítulos II y IV. A todos ellos
mi reconocimiento más profundo.
16
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~! Las relaciones .entreeducación y sociedad

MARCOS DE REFERENCIA TEÓRICOS DISPONIBLES

PARA EL" ESTUDIO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN

Los criterios de evaluación

Evaluar Un período dela política educativa mexicana su­

pone que se aclaren previamente los criterios de evaluación.
Podría pensarse, por ejemplo, en cinco enfoques distintos:
-Confrontar el sexenio con el pasado histórico, mostran­
do sus avances y retrocesos con relación a sexenios an­
teriores;
. -contraponerlo a sus propias promesas y programas
iniciales;
" .~valuál'lo, como suele hacerlo la oposición, a la luz de
valores abstractos (justicia, igualdad, participación, liber­
tad, etc.), que represénten un ideal normativo de sociedad;
-examinarlo á la luz de una supuesta ideología" de la
Revolución Mexicana;
-confrontarlo con las "necesidades del país",. definidas
de alguna manera, como marco de referencia para apreciar
lo realizado.
Todos estos enfoques, sin embargo, suponen una con­
cepción clara del funcionamiento de la sociedad y de la
educación en ella, o sea un marco de teoría sociológica que
precise las contribuciones que "la edUcación puede hacer al
desarrollo y la manera como se relaciona con los demás
19
 procesos sociales. Este estudio no adopta explícitamente
ninguno de los enfoques mencionados; más bien intenta
una evaluación general de la política educativa del sexenio
1970-76 en su relación con el desarrollo de la sociedad
mexicana.
Si se leen las críticas a la política educativa nacional que
aparecen en la prensa diaria o en artículos académicos, se
comprobará que muy rara vez sus autores explicitan el
marco teórico-social en el que se sitúan, ni mucho menos
hacen un esfuerzo por establecer con claridad las diferen­
cias entre el marco que están utilizando y el que parecen
sustentar (al menos implícitamente) los autores de la polí­
tica educativa. Por bien fundada que esté la teoría social
que el crítico adopta, parece que la claridad -y la claridad
es a veces una forma mínima de justicia- exigiría explici­
tar esas diferencias.
Si alguien sostiene con fundamento teórico, por ejem­
plo, que la expansión del sistema educativo contribuye a
una mayor igualdad social, evaluará esa expansión de ma­
nera muy distinta de quien considere, en cambio, que la
multiplicación de plazas escolares perpetúa necesariamente
la estratificación existente porque la educación depende
del modo. de ..producción predominante. Los hechos pue­
den ser los mismos pero serán interpretados diversamente
en función de la teoría que se sustente. Como las afirma­
ciones anteriores, existen otras -fundadas en teorías dif~­
rentes sobre el funcionamiento de la sociedad, sus cambios
y el papel de la educación en esos cambios- que permiten
"encuadrar" (de allí el nombre de marco teórico) la apre­
ciación de las relaciones entre educación y sociedad. Estos
conjuntos de. proposiciones se llaman "modelos teórico­
sociales'.' por cuanto co~ituyen representaciones de la
. realidad que tienen la pretensión de ser congruentes inter­
namente y de .estar basadas en hipótesis en estadiqs diver­
sos de comprobación.
En las páginas siguientes describiremos tres de estos mo­
delos. Son los que se utilizan, a nuestro juicio, con mayor
frecuencia en los ensayos críticos sobre la política educa­
tiva dEll país. Desde luego que se presentan aquí esquema­
tizados, es decirsimplificl¡ldos. Describirlos pormenoriza­
damente y aducir las investigaciones en que se basa cada una
20
de sus proposiciones excede los objetivos de este escrito.
Lo que interesa aquÍ, al presentar estos modelos. es
hacer ver que de cada uno de ellos se derivan criterios de
evaluación muy diversos, en consonancia con la teoría
sociológica en que descansan y establecelO con mayor cla­
ridad los que este estudio adopta. El cuadro 1 que aparece
en la página 38 presenta una visión comparativa de di­
chos modelos. .
A continuación se expondrán brevemente las bases fi,
losóficas, la concepción sociológica y las propuestas de
reforma de cada modelo. .

a) Modelo 1: Modernización pedagógica

1) Bases filosóficas. Como ideal de sociedad este primer

modelo propone la realización plena del hombre (con énfa­
sis ya sea en el individuo o en el conjunto social), en una
sociedad a.bierta al progreso gradual. Se afirma una gran
confianza en la capacidad de progreso indefinido; gracias
principalmente al avance científico y tecnológico, aunque
no esté ausente,a veces, un enfoque crítico de la técnica
desde principios humanistas. La justicia social secbnsidera
una consecuencia necesaria a la vez del desarrollo de los
valores humanos y morales, y de la eficiencia en el funcio­
namiento de la sociedad.
Es frecuente que este modelo se vincule con una filo­
sofía acorde con un neo capitalismo humanizado, y que
se pongan de relieve los logros del sistema socioeconómi·
co y político mexicano, argumentándose a favor de su es­
tabilidad y continuidad.

2) Concepción sociológica. Este modelo explica el fun­

cionamiento de la sociedad en base a teorías estructural­
funcionalistas. La sociedad tiende a rencontrar siempre un
equilibrio; su evolución se lleva a cabo mediante ajustes
graduales. Los conflictos y las. desigualdades son efectos
necesarios de la evolución social y deben superarse median­
. te la negociación. Los conceptos de función, rol, aspiración,
valor y norma son fundamentales para explicar el funcio­
namiento social y la interacción de los diversos grupos.
21
 En esta concepción, la educación tiene una importancia
fundamental para el desarrollo. Su contribución es doble:
por una parte, de carácter ideoI6gico en cuanto fomenta
los valores, principalmente éticos, que hacen posible el
desarrollo económico y la convivencia armoniosa; por otra
parte, técnica, en cuanto aporta los recursos humanos cali·
ficados requeridos por la producción, genera fuentes de
trabajo y contribuye a la innovación tecnológica, lamoder­
nÍZación de la economía y,el aumento de la productividad. '
Una política educativa inspirada en este primer modelo
sostendrá que el sistema educativo debe estar abierto a to­
dos, conforme lo exige el ideal de igualdad y justicia de las
democracias occidentales. Así se logrará a la vez el aprove­
chamiento óptimo del talento disponible y el éxito de los
más capaces. La educación otorgará sus beneficios en ra­
zón directa del mérito individual, y efectuará una distri­
bución.' cada vez más justa -conforme a las capacidades
individuales- de .los bienes sociales y del poder. De acuer­
do con eso se tiene confianza en que la expansión de la
educación formal estimulará. una mayor igualdad social.
La educación es, así, un gran factor de movilidad y de
redistribución del ingreso"aunque.sea todavía necesario
neutralizar los efectos "exógenos" de la desigualdad socio­
económica que impide el óptimo funcionamiento del sis~
tema educativo.

3) Propuestas de reforma. Desde este punto de vista, se

señalan en la educación nacional .importantes disfuncio­
nalidades y deficiencias que deben superarse.
En lo académico es necesario modernizar la enseñanza
y mejorar su calidad, adoptando métodos y procedimien­
tos más eficaces; deben establecerse sistemas abiertos que
faciliten su expansión. En la .enseñanza superior en parti­
cular es importante impulsar el nivel deposgrado, la for­
mación de profesores de tiempo completo y la investiga"
ción científica. En todos los niveles, fomentar el mé,todo
científico para introducir a las nuevas generaciones a la
cultura científico-tecnológica, base del progreso.
Respecto a la distribución de oportunidades educati­
vas, se propone una expansión del sistema escolar en todos
sus niveles; debe alentar&e el talento de. los más capaces y,
22
a la vez, exigirse rigor académico. Con este objeto y erde
la necesaria selectividad social, es importante limitar los
cupos en los niveles medio y superior; de otra suerte sobre­
vendrá una baja de calidad.
Debe haber una estrecha comunicación entre el sistema
educativo y el productivo. Concretamente, se sostiene que
es menester adecuar la educación media terminal y la supe­
rior a los requisitos del empleo.
Se enfatizan también los aspectos sociopolíticos de la
educación para que, por los valores que imbuya y la ideo­
logía que sostenga, sea congruente con el desarrollo. Debe
procurarse una unidad nacional, respetuosa de las opinio­
nes individuales y familiares. 1

b) Modelo 2: Reformismo social

El segundo modelo ubica a la educación en susielacio-'

nes con los diversos procesos sociales, dentro de unproyec­
to nacional de movilización para el desarrollo y de lucha
contra la dependencia económica y cultural. L.a educaci6n
debe integrarse en dicho proyecto y utilizarse como ins­
trumento de ingeniería social.

1) Bases filosóficas. Con diversas fundamentaciones ideo­

lógicas, se· sostiene la necesidad de una acción deliberada e
intensa para modificar el curso de la evolución de la socie­
dad mexicana. La meta delreformis~o es mantener sustan­
cialmente el esquema vigente de distribución del poder y la
estructura declases,~i bien se aceptan ajustes parciales y se
confía en que gradualmente se logrará un orden social más
justo y equitativo.
Por otra parte, las estructuras sociales objetivas deben
estar en annonía con los valores internalizados por las
personas; por esto es indispensable transformar ambos,
pero dando prioridad por ahora al orden subjetivo. De allí
se deriva, principalmente, la importancia de la educación.

1 Ejemplos del modelo de modernización pedagógica pueden encon­

trarse en los documentos más antiguos de los organismos internacio­
nales (UNESCO,OEA, etc.).
23
 2) Concepción sociblógica. Sobre una base también es"
tructural-funcionalista, .es 'frecuente que. se introduzca el
. análisis de sistemas para explicar los cambios sociales y,
en particular, la interrelación de la educación con el resto
de la sociedad. La educación está estrechamente vinculada
con los demás subsistemassociales . .su contribución al cam­
bio es importante, principalmente por su relación con la
movilidad social y la distribución del ingreso; si no logra
una mayor igualdad, esto se debe a la:colilplejidad y nece­
saria lentitud de los. procesos involucrados y.a la hetero­
geneidad de la población.
Las características específicas de ,la sociedad .mexicana
y de su sistema político limitan los efectos de la educación.
Sin embargo, los cambios que opera son relevantes, y lo
serán más en la medida en que se refuercen otros procesos
en los demás subsistemas de la sociedad, principalmente,en
el económico. Como parte de un proyecto de movilización
nac~qna1 ,orientado a.la justicia y a la disminución de la
depep.élencia, la educación debe expandirse, incorporara
los grupos actualmente m8.Í:'ginados, modemizarl*!. y distri­
buirse con mayor igualdad.. . .'
Por, sus contenidosjdeológicos la: educaciónpuooe ayu­
dar a imbuir en la población una necesaria mística de
desarrollo que sostenga la movilización popular; por sus
efectos distribu,tivos puede lograr gradualmente que dis­
minuyan. las desigualdades; por sus funciones económic~
colaporará ampdemizar, y hacer más productiva la eco­
nomía; y tenCirá tambiénefe~tos políticos consolidando
los consensos y ,apoyospopuia,res que requiere el Estado .
. No se excluye que ltl-ooucaciónagudicealgunos conflic"
tos sociales; pero estos conflictos deben. mantenerse den­
tro de los límites que tolera el proyecto global de moviliza­
ción para el ,desarrollo. Los límites del reformismo es­
tán dados por el mántenimiento de la actu,al estructura
social .

. 3)P~posiciQnesde reforma. SeproPQne, en lo acadé­

mico, una atención masiva de la educación tanto formal
coIllo no formal, acompañada de una modernización de
métOdos pedagógicos y estructuras, organizativas.La ex~
pansión debe incorporar cuanto antes a los grupos rurales
,24
marginados para acelerar la homogeneización de la pobla­
ción. Inclusive puede considerarse la posibilidad de frenar '
los subsidios indiscriminados a. la educación posprimaria
implícitos en su gratuidad, y hacerla de paga. De esta ma­
nera se activarán procesos de movilidad.social y redistri­
bución del ingreso, a la vez.que aumentará la capacidad de
consumo interno y de producción.
En lo económico, la educación debe incorporarse al pro­
yecto nacional de independencia económica, científica y
tecnológica, denno del modelo neocapitalista del país.
Debe ser, funcional al empleo existente, pero prever sus
modificaciones y anticiparlas.
La integración y movilización social, indispensables al
proyecto político, deben. ser estimuladas por la educación,
principalmente por la no formal y los medios de comuni­
cación masiva. Así se logrará el apoyo de las clases popu­
lares y medias.
Para esa movilización ·es especialmente importante la
colaboración de las universidades, las cuales deben insis­
tir en la formación de una conciencia social en los estu­
diantes y llevarlos a un compromiso efectivo con las clases
populares. .
. Partiendo del supuesto de 'que el Estado y la universi­
dad tiendemfundamentalmente al mismo modelo de desa­
rrollo, se postula una relación armoniosa Estado-Universi­
dad, evitando cualquier acción del Estado que pudiese ser
considerada como contraria a las universidades. La auto·
nomía y.el ejercicio de la función crítica se entienden
como indispensables, pero se enfatizan las características
específicas del sistema social mexicano, los límites que este
sistema establece para la expresión de la disidencia y el
supuesto de una necesaria convergencia básicaconla polí­
tica gubernamentaL de desarrollo. 2 .

2 Esta corriente predominó en el pensamiento de la sociología lati­

noamericana hasta los años cincuenta: sucesivamente se relacionó la
educación con la elevación cult.ural,de la población, con el desarrollo
económico y con el "desarrollo independiente", como puede com­
probarse en muchos docUlnentos oficiales de UNESCO o CEPAL-ILPES:
Sería muy ilustrativo relacionar los modelos expuestos con la evolu­
ción de la investigación sociológica en América Latina; para esto ver:
González Casanoya, Pablo, "CQmentes críticas de la sociología lati­
noamericana", en Nexos, mayo de 1977, pág. 14 Y siguientes.
25
c) Modelo 3: Radicalismo

Derivado de concepciones más amplias y radicales sobre

la transformación de la sociedad, este tercer modelo gene"
ralmente de inspiración marxista o neomarxista, contempla
la relación educación y socieqad desde una óptica revolu­
cionaria. El proceso revolucionario ya en marcha imprime
a la educación responsabilidades específicas, orientadas a la
superación del actual modo de producción.

1) Bases filosóficas. Siendo la evolución de las fuerzas de

producción lo que determina las relaciones sociales de pro.
ducción y siendo la lucha de clases el motor fundamental
de la dinámica social, el proyecto revoluciónarioaspira a
transformar las estructuras de poder y propiedad, con
miras a instaurar una sociedad colectivizada donde surgirá
un "hombre nuevo".
En la formación social capitalista, la educación se ubica
en la superestructura, o. está estrechamente ligada a ella,
con funciones ideológicas e institucionales que tienen por
fin garantizar la reproducción del modo de producción
predominante, para continuar la explotación de las clases
desposeídas.
Basado este· modelo en una .epistemología . ' dialéctica,'
postula que el conocimiento resulta de la reflexión sobre la
praxis y modifica a su vez la realidad. Esta característica
se proyecta sobre el aprendizaje y la educación,de modo
que ésta se convierte en un saber revolucionario y transfor­
mador. La contribución de la educación al proceso revolu­
cionario consiste principalmente en su ·función ideológi­
ca y en su función de selectividad social. Como parte de lo
"institucional" dentro de la superestructura, las institucio­
nes educativas juegan también un papel·importante para el
proceso revolucionario, al transferir a las clases desposeídas
las diversas formas de poder que detentan, agudizar las
contradicciones sociales y fortalecer así la lucha de clases.
De esta manera favorecen los intereses del proletariado y
las demás clases explotadas. . , .. ..
Los modelos de inspiración marXista suelen tambiénenfa­
tizar los valores humanistas propios del hombre desalie·
nado que, al recuperar su relación de dominio sobre la na­
26
turaleza y las, fuerzas productivas, se convertirá en sujeto
hacedor de su destino y transformador de la historia. Por
esto destacan especialmente la vinculación de la. educación
con el trabajo.
2) Concepción sociológica. La política educativa, como
parte del aparato del Estado -instrumento de la clase do­
minante~ es necesariamente opresora. Sin embargo, las
contradicciones que genera abren oportunidades deaccio­
neseducativas y políticas significativas, aun dentro de los
márgenes de tolerancia del actual sistema social.
No interesa tanto la lenta y limitada movilidad social y la
muy relativa redistribución del ingreso que puede lograr
la expansión del sistema educativo; más directamente con­
tribuye a adelantar el proceso revolucionario el insistir
en -la función ideológica de las instituciones educativas
respecto a las clases oprimidas y -en el caso de las univer­
sidades- en su capacidad de movilización política en los
medios populares. Algunos sostienen que el estudiantado
puede ser el "pequeño motor~' que ponga en marcha al
"gran motor" que es el proletariado. .
El acomodamiento de la educación a los requerimientos
del empleo suele verse como un refuerzb del sistema pro­
ductivo. La modernización académica, como un servicio a
las empresas y un pretexto para reforzar el elitismo.
Respecto a las universidades, dada la fundamental diver­
gencia con el proyecto político del Estado, se postula la
autonomía universitaria entendida como instrumento fun­
damental de oposición ideológica y espacio político de
lucha que abra la institución a la solidaridad con las clases
desposeídas. Junto con ello, se concibe la democ;:atización
interna y la asociación gremial de los trabajadores univer­
sitarios como medios para orientar plenamente la univer­
sidad en un sentido revolucionario.
3) Propuestas de reforma. En lo académico, el interés se
centra en la concientización de los oprimidos. Pero no se
desecha que también los estudiantes de las clases medias
puedan sumarSe al esfuerzo revolucionario. Sin embargo,
fuera de los conocimientos soCiales, que pueden reforzar la
ideología, el aprendizaje de otras ciencias se considera alie­
27
nante, ya que ~stá imp~gnado de los valores de la clase
dominante. La cultura científica internacional favorece la
dominación imperialista.
Dada la dependencia tan estricta de la política educativa
respecto a los intereses del Estado y de la clase dominante, se
prefiere actuar en dos espacios que gozan de una mayor auto­
nomía: las universidades y la educación popular no formal.
Respecto a las primeras, se sostiene que debenproyec­
tarse sobre la sociedad en forma de proyectos específicos
orientados a la concientización de las clases marginadas y
sobre todo a su movilización política. También correspon­
de a las universidades denunciar las injusticias del actual
modelo de desarrollo y las acciones opresoras de los grupos
dominantes y del Estado. No deben vincularse de manera
alfNna con los intereses de las empresas privadas.
Se insiste en la obligación del Estado de financiar la.. edu­
cación superior. Se sostiene que la gratuidad permite el
acceso de estudiantes proveni~ntes de las clases desposeí­
das. Generalmente se defiende el paso automático con el
mismo fin. Por diversosmedios se procura agudizar las con­
tradicciones sociales. .
... La educación popular no formal, por otra parte, permite
contribuir ala concientización de las masas y colaborar en
$U movilización política. 3
Para terminar· la explicación de estos modelos socioló­
gicos, c.onviene añadir que existen otros que presentan pro­
totipos de sociedad. Por ejemplo, lbs cuatro modelos de
educación-sociedad desarrollados por el Proyecto Europa
2000 de la Fundación Europea de la Cultura.4 Estos mo­

3 Bajo el modelo radical pueden clasificarse autolel¡ de muy diversas

orientaciones. Además de Paulo Freyre ~ las publicaciones del INODEP,
pueden citar:¡¡e como ejemplos: Labarca, G., Vasconi, T.· A. et al., La
educación burguesa, México, Nueva Imagen, 1977; Tecla Jiménez,
Alfredo, Universidad, burguesía y proletariado, México, Ediciones
de Cultura Popular, 19.76; Humbert, Colette, C~nscientisation, París,
IDOC-FRANCE-L' HARMAT.TAN, 1976; CamOy, Mar.tin, "The role .of
education in a strategy for social change", 1975 (mimeo); Levin,
Henry, "The lirilits oí educational planning", 1977,nEP/542/IA (mi­
meo); Girardi, "Educaci6n integradorá y educaci6nliberadora", en
Cuaderno~ de.E.ducación, Laboratorio Educativo, Caracas, 1974..
4 Fondation Européenne de la Culture, L' Education Creatice, París
y Bruselas, Elsevier-Sequoia, 1975, pág. 178. .
28
delos combinan diversas características. de la "sociedad
deseada" -:en. concreto cruzando el eje "jeral:quía~igual­
dad" con el de "iridividualismo-<:olectivismo"- y presen­
tan cuatro tipos de sociedad posible en el futuro para los
países de Europa Occidental: lasociedad neoindustrial (je­
rárquica e individualista) la del Estado-Providencia (jerár­
quica y colectivista), la sociedad colectivista-impositiva
semejante a la Unión Soviética y otros países de Europa
Oriental (colectivista e igualitaria), y la colectivista-volun­
taria (igualitaria e individualista). La educación, como es
obvio, tendrá funciones y objetivos diferentes en cada uno
de estos modelos; esas funciones y objetivos se precisan,en
este caso, en base no· tanto a concepciones teóricas cuanto
a propósitos de planeación social.
Es posible avanzar que, en términos generales, en la
poHtica educativa del.sexenio, pasado predominó el segun­
do de los tres modelos expuestos, osea elllamad9 "refor­
mismo social", si bien con frecuencia se recurrió a los otros
dos. A lo largo de este estudio se podrá comprobar hasta
qué grado los funcionarios de la SEP sostenían explícita o
implícitamente proposiciones de cada uno de estos mode­
los y hasta qué grado la política educativa del sexenio en
su conjunto, interpretada en consonancia con las concep­
ciones. más amplias del "desarrollo nacional" del régimen
echeverrista, se ubica preferentemente en alguno de ellos.
Esto se tratará en el capítulo VI.

MARCO .DE REFERENCIA TEÓRICO·SOCIOLÓGICO QU.EADOPTA

ESTE ESTUDIO

Este estttdio adqpta un xnarco de referencia de teoría so­

cial que se contrapone a los tres. anteriormenteéxpuestos.
Es un enfoque que empieza a elaborarse y difundirse en
América Latina y en otros países s y recibe el nombre de

5 El incrementalismo tiene antecedentes en el "reconstruccionismo"

de algunos marxistas norteamericanosd~ los años veintes y treintas.
George S. Counts, William. H. Kilpatrick, Merle Curti, V. F. Calverton,
Earl Browder y, sobre todo, Theodore. Bram~ld, junto con otros mi·
litantes del Partido Socialista Laborista, y del Partido Comunista, se
plímtearon el problema, despe el punto 'd~ vista marxista, de la con­
tribuCión de la educación al cambio social, dentro de la lucha dec1a­
29
"incrementalismo" o "reconstruccionismo". En'él se in­
tenta superar los modelos anteriores y, en particular, dar
respuestas positivas ante los bloqueos qué encuentran las
acciones de cambio soCial inspiradaS en el modelo radical.
Lo describiremos siguiendo los mismos pasos que en los
modelos ya explicados. ".

a) Bases filosóficas

" El incrementalismo intenta superar en el plano de la ac­

ción los bloqueos a los que conducen con frecuencia los
modelos radicales sobre la relación entre educación y socie­
dad, en las formaciones sociales del capitalismo depen­
diente. A,cepta.la interpretación básica de la sociedad pro­
pia. de esos modelos, así como su meta humanista general
de luchar por una organización social inspirada en los valo­
res de justicia, igualdad, libertad y participación, mediante
una transformación radical de la actual estructura social
cuyas injusticias provienen de la propiedad priva.da de los
medios de producción.
Se aparta, sin embargo, de los modelos radicales en cuan­
to enfatiza el valor de las acciones viables; en consecuencia,
matiza y adapta las estrategias revolucionarias ortodoxas,
ajustándolas a los límites de tolerancia del sistema estable­
cido, y busca la instrumentaciónde medidas graduales que

ses pero por 'medios no violentos. No se opusieron al progresivismo

de Dewey (inclusive se cree que el término "reconstrucción!' aplica­
do a la función social de la educación proviene de este autor), pero
rebasaron esta tendencia planteando una reforma del sistema educa­
tivo que pusiera las escuelas en manos de los trabajadores, las orien­
tara a la toma de conciencia de clase y "reconstruyera" los'valóres hu­
manistas necesarios al socialismo. Se llamaban a sí mismos "recons­
tl'uccionistas" o frontier thinkers y a su revista Social Frontiers. Los
escritós posteriores de' los sobrevivientes como Brameld (La educa­
ción como poder o Education for the emerging age) han desvirtuado
la idea original enfatizando lbs valores morales y. culturales más que
la transformación sociopolítica.oomo meta del cambio deseado. Ver:
Prattle, Richard, Contemp9rary theories of educatiori, Toronto, In­
tex Educational Publications, 1971, cap. VII; y' Rubin, Barry, "Mar­
xism and Educatioil: Radical thought and educational Theory, in
the 1930s", en Science and Society, vol. XXXVI ~1972), No. 2,pág.
171 y siguientes. . . .
30
contribuyan efectivamente a acelerar los cambios de­
seados. Por esto predomina en él la atención al plano,
operativo, más que a los aspectos analíticos. e interpre­
tativos;
Teóricamente,el incrementalismo presupone unarela­
ción de mutua interdependencia dialéctica entre la infra­
estructura económica y los factores superestructurales, ya
sean institucionales (jurídicos y políticos) 0 ideológicos.
De está interdependencia o, si se quiere, de una relativa au­
tonomía de la superestructura, es de donde se deriva la .po­
sibilidad de que la educación haga una contribución eficaz
al cambio estructural.
Epistemológicamente, el incrementalismo se inscribe en
la corriente de la sociología del Verstehen, llamada tam bién
hermenéutica por contraposición a la sociología positivista
tradicional. Si esta última se orienta a captar "objetivamen­
te" la realidad social a través de métodos cuantitativos y
sobre la base de una epistemología "realista" (que supone
que al conocimiento sigue su aplicación tecnológica como
sucede en las ciencias naturales), la sociología hermenéutica
pretende captar de manera no cuantitativa aquellos fenóme­
nos sociales que son capaces de comunicarse directamente
al investigador. Así, por ejemplo, la sociología positivista
es. adecuada para registrar las características objetivas de
los procesos productivos en un determinado modo de pro­
ducción, o las migraciones, .o la magnitud del proceso de
acumulación del capital o las pautas de distribución del in­
greso, etc; la sociología hermenéutica, en cambio, -a través
de diversos métodos que involucran directamente a los su~
jetos investigados-:- registrará.los fenómenos de conciencia
que acompañan ~como causa o. como efecto) lQs fenó­
menos. anteriormente mencionados. Así se registran las
interpretaciones que se dan a.esos fenómenos, la concien­
ciade clase con que se les experimenta, los valores que se
modifican, etcétera.
El paradigma epistemológico que subyace a las ciencias
naturales y a la sociología positivista -por el método hipo­
tético-deductivo llegamos a conocer una realidad distinta
del sujeto cognoscente, y ese conocimiento es aplicable
tecnológicamente-, cede en la sociología. hermenéutica a
un paradigma dialéctico, en el que la realidad está en parte
constituida por nuestro conocimiento de ella, y nuestro
31
conocimiento está determinado por las acciones orientadas
a su transformación.
El cambio social, en consecuencia, supone simultánea­
mente un cambio de las estructuras objetivas y una trans­
formación en los niveles de conciencia y valores subjetivos
de las peJ1jonas.
Este modelo suele enfatizar el carácter "anticipatorio"
de las acciones de cambio social. Dichas acciones son anti­
cipatorias en dos sentidos: por preparar cambiosestruc~­
rales mayores en las realciones sociales objetivas, y por
adelantar transformaciones subjetivas en las personas que
participan en ellas. La validez de esta "anticipación" debe
buscarse

por referencia ala estructura no menos que ala persona,' por

referencia al proceso no menos que al término, por referencia
a la comunidad a la que se sirve no menos que al grupo pro­
motor,. y por referencia a diversos horizontes cronológicos de
expectativas decambio.6

En la búsqueda de caminos para abolir la propiedad pri­

vada de los medios de producción, raíz de la explotación y
enajenación del trabajador, el incrementalismO valora:espe­
cialmente el desarrollo de formas de "propiedad social"
cuya coexistencia con el modo de producción capitalista
es ya viable. El fortalecimiento de un sector de propiadad
social, como expresión concreta del poder creciente de las
clases desposeídas, es el eje fundamental al que atienden
las acciones incrementalistas. En función· de este nuevo ti­
po de propiedad es fundamentalmente· Cdmo puede refor­
zarse la deseada transición social.
Cualquier proyecto 'de sociedad se' define básicamente
por las formas de propiedad que defiende. La propiedad
social, de los medios de producción, como distinta de la
privada y la estatal, es la característica del incrementalis­
mo. Esto no implica que no se considere deseable y néce­
sario el incremento de la propiedad estatal en ciertos secto­
res neurálgicos de la economía, o que no se' fortalezca el

6 Ver Editorial de la Reuista del Centro .de Estudios Educativos,

1975,1, pág. 7.
32
poder del Estado para poner coto al proceso monopólico
de la propiedad privada e, inclusive, para servir de base fi­
nanciera a proyectos experimentales de propiedad social.
Pero el incrementalismo intenta fortalecer directamente
esta última, como una forma más humana y radicalmente
distinta de otras formas de socialización de la propiedad..
Se entiende por propiedad social aquella en la que hay
una equivalencia entre el derecho de propiedad yel hecho
del trabajo. No se define por el sujeto del derecho sino por
su fundamento que es exclusivamente el trabajo. Por ser
éste su título único, se espera que ella supere la alienación
que genera, en la formación capitalista, tanto la propiedad
privada como la estatal, a dos niveles: en el interior de la
empresa por la enajenación del producto del trabajo, y en
el conjunto del sistema productivo por la:acumulación de
excedentes en beneficio de la minoría dominante.
A diferencia de la propiedad privada, la social establece
una identidad entre trabajador y propietario social, atacan­
do en su raíz la enajenación capitalista del trabajo y despla­
zando el carácter de mercancía, del trabajo al capital. Si en
la propiedad privada el derecho a la gestión ya las utilida­
des se derivan de la prqpiedad del capital, en la social tales
derechos son consecuencia del mero hecho del trabajo.
En la empresa de propiedad social las decisiones no per­
tenecen a los "dueños" porque todos los trabajadores son
propietarios sociales; esto implica un proceso democrático
de participación en las decisiones.
Puede preguntarse quién ,aporta el capital para consti­
tuir este tipo de empresas. Este puede ser puesto por algu­
na dependencia estatal, a camqio de lo cual recibe el in­
terés correspondiente, o inclusive por bancos privados que
hacen negocio en estas operaciones de crédito. Lo que en
ningún caso puede aceptarse es que los derechps de los tra­
bajadores sobre. ese capital lleguen a individualizarse, pues
se habría vuelto al origen del problema: los efectos nocivos
de la propiedad privada sobre los medios de producción. El
trabajador individual tiene derecho a permanecer dentro
de la empresa y a ejercer sus derechos de propietario social,
pero si se retira de la empresa pierde sus derechos de pro·
pietario social y recibe una compensación por el trabajo
aportado. .
33
 El incrementalismo sostiene que, en países como México,
existen resquicios suficientes, jurídicos ypolítiéos,por
donde encauzar esfuerzos que generen propiedad social.
No es éste el lugar de examinar detenidamente sus condi­
ciones de posibilidad. Para nuestro propósito baste señalar
que todas las acciones económicas, sociales y políticas que
tiendan a fortalecer unidades de producción basadas en
propiedad social deben ir acompañadas de procesos educa- .
tivos. Los valores y actitudes de quienes participen en la
instauración de esta nueva forma de producción tienen que
ser congruentes con ella; las nuevas instituciones deben ser
operadas no sólo con eficiencia sino con relaciones sociales
diferentes; y las funciones productivas deben corresponder
a pautas de participación y responsabilidad profundamente
distintas de las de otras formas de propiedad. En el capítulo
VI se comentarán las características de una educación con­
gruente con estos procesos de cambio social.

b) Concepción sociológica

En el plano sociológico el incrementalismo afirma la po­

sibilidad que la educación, acompañada de otros prócesos
sociales, principalmente los que. tienden a ampliar la pro­
piedad social, provoque cambios graduales, tanto en los
procesos y estructuras objetivas como en losvaIores y ni~
veles de conciencia de las personas, que refuercen las ten­
dencias deseables que conduzcan a cambios mayores. Las
contradicciones del propio sistema social abren la posibi­
lidad de que la educación desate o refuerce procesos que,
aunque contrarios a la dinámica predominante del sistema
establecido, son tolerados por el propio sistema. De esta .
manera, a largo plazo la educación contribuirá a cambios
más profundos en las estructuras de poder y propiedad.
Metodológica y teóricamente son conciliables cambios
graduales que tengan· efectos acumulativos importantes en
la estructura social y cambios en los Iliveles de conciencia
de pequeños grupos o del conjunto de la población.? .

? Himmelstraríd, Uli, "Action research as applied social science''; Car­

tagena Symposium on Action Research and Scientific Analysis, April
1977 (mimeo),pág. 12.
34
 Lo específico del modelo incrementalista estriba en in­
terrelacionar los procesos psicosociales por los que se de­
finen las aspiraciones, las necesidades, los intereses y los
valores de las personas, con los procesos de .transformación
técnica, económica y social. Surge así un concepto de de­
sarrollo que coincide con lo que se ha llamado "transforma­
ción cultural" y que combina tres planos: la transformación
cultural propiamente, la de las es~ructuras y relaciones socia­
les, y los procesos psicospciales en .relación dialéctica con
las transformaciones anteriores. 8 El estudio del "valor"
como realidad psicológica y ética que interactúa con la
traílsformación de los. modos de producción, tiene un si­
tio preponderante en la transformación cultural. 9
Las dos hipótesis estratégicas fundamentales del inere­
mentalísmo (de donde le viene su nombre) son: primero,
que el cambio social puede acelerarse reforzando aque­
llos procesos que se oponen a las dinámicas de domina­
ción y resistiendo a aquellos otros que las favorecen; segun­
do, que la manera como esto puede lograrse es mediante la
"acumulación" o el "incrémento~' de pequeñas acci~nes sig­
nificativas que, aprovechando las contradicciones sociales,
refuercen los procesos de cambio en la dirección deseada.
Este modelo, por tanto, afirma que la educación, inmer­
sa en otras estrategias transformadoras, puede contribuir
a cambiar la sociedad gradualmente en la medida en que
parta de los propios educandos como sujetos-actores; el
punto crucial es la participación en procesos sociales que
involucran .cambios estructurales pequeños y anticipan
cambios mayores. En este sentido coincide con el modelo
radical que enfatizaba la función ideológica de la educa­
ción. No coincide, en cambio, con este modelo en cuanto
que acepta la validez de pequeños cambios sociales y edu­
cativos realizados dentro de las actuales estructuras y a par­
tir del sistema educativo convencional. Los cambios que la
educación puede lograr en la estratificación social o la dis­

8. Chombart de Lawe, Paul Henry, ",Aspirations, needs and nevelop­

ment", en Current Sociology XXII, 1974 1/3, pág. 36. Cfr. también.
La culture et le pouvoir, Stock-Monde Duvert, París, 1975.
9 Goulet, D., "An ethical model for the study of values", en Harvard
Educational Review, Vol., 41, No. 2, mayo de 1971, pág. 20.5 y si­
guientes.
35
tribución del ingreso son lentos y rela~ivamente pequeños,
pero no por esto debel{ dejar de procurarse, en cuanto
pueden ser instrumentales para otras acciones. Son tam­
bién pequeños los márgenes en que la educación puede
contribuir a disminuir la concentración injusta del poder,
pero no por ello deben despreciarse, sobre todo si dan lu­
gar a nuevas formas de organización política. Por esta ra­
zón sí tiene sentido procurar una mayor igualdad en la
distribución de las oportunidades educativas, junto con
otras reformas sociales y económicas orientadas a la igual­
dad sociaJ.. Asimismo la educación extraescolar y no for­
mal puede contribuir, dentro de ciertos límites, a una ma­
y'br igualdad educativa y social, principalmente si se orienta
a la concientización de los adultos y deriva hacia la forma­
ción de nuevas organizaciones políticas o económicas, so­
bre todo las que fortalezcan el sector de propiedad social.
La contribución de la educación a la productividad se
considera en este modelo como positiva en la medida en que
sea posible integrar a la población a modelos productivos de
otro signo, en los que las relaciones de producción sean dis­
tintas y se basen en valores diferentes. La educación para el
trabajo abre posibilidades de innovaciones cuantitativas y
cualitativas en el mercado de empleo, que pueden conducir
a cambios estructurales mayores. .

c) Proposiciones operativas

De lo dicho se desprenden cuáles serán las líneas de ac­

ción dél modelo incrementalista para la política educativa.
No las desarrollaremos aquí, dado que se irán explicitando
a lo largo de este estudio; sóló indicaremos que tendrán
dos vertientes. Por una parte, se fomentarán acciones
educativas innovadoras, orientadas a la concientización
principalmente de las clases populares y vinculadas con
proyectos de cambio en el orden económico y social (nue­
vas formas de organización del trabajo, de comunicación
social, de organización popular, de difusión de la cultura,
etcétera).10 '

10 Pueden verse los lineamientos de una política educativa que co­

36
 Por otra parte, se propondrán correcciones a la política
educativa convencional en todos aquellos puntos en que
la educación pueda reforzar procesos de cambios rele­
vantesY ,
En suma, el incrementalismo como modelo teórico-social
pretende superar el bloqueo al que conduce, en la práctica,
el modelo radical. Sus bases epistemológicas participan a
la vez de la sociología positivista y de la hermenéutica. Ex­
plica el cambio social como una paulatina resolución de los
conflictos estableciendo gradualmente nuevas institueÍo­
nes y desatando procesos que encarnen nuevos valores.
Propone, en consecuencia, actuar simultáneamente sobre
las estructuras objetivas y sobre los valores y las concien­
cias de las personas. Inspira proyectos específicos e innova­
dores de educación concientizadora, a la vez que considera
importantes las correcciones que, dentro de los límites
políticamente viables, pueden hacerse a la educación con­
vencional establecida, en cuanto ésta resulte instrumental
para sus objetivos.
La diferencia fundamental entre el modelo incrementa­
lista y el radical consiste en que el primero no se detiene en
la concientización y movilización popular, sino que intenta
el cambio de las estructuras a partir de lo que ya existe, y
aprovecha los conflictos para ir construyendo una sociedad
distinta antes de que desaparezca la actual. El concepto de
"sociedad en transición" le es fundamental.

'1
LAS FUNCIONES BA!IICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

Con cualquiera de los modelos propuestos es posible

analizar las funciones que actualmente desempeñan los sis­
temas educativos en su interacción con la sociedad. Estas

rrespondería, a nuestro juicio, a este modelo, en J. T. Guzmán, Al­

ternatiuas para la educación en México, México, Guernica, (en prensa).
11 Quien desee una visión general de estas correcciones puede obte­
nerla, por ejemplo, a partir de la serie de comentarios al capítulo
educativo de los Informes Presidenciales, hechos por el Centro de Es­
tudios.Educatívos en los últimos trece años. Están publicados en la
Revista del Centro de Estudios Educativos, generalmente en el cuar­
to número de cada año.
37
funciones expresan los modos específicos. como se con­
creta la relación educación-sociedad; podría decirse que
su formulación es una manera de. sistematizar el conteni­
do de la política educativa, entendida como operación so­
bre la sociedad.
Expondremos a continuación las funciones que realiza
el sistema educativo, atendiendo tanto a la manera en que
de hecho se realizan, como a la manera en que debieran
realizarse desde el punto de vista del modelo incrementa­
lista... Los otros modelos te óricos se referirán probable­
mente a .funciones formalmente muy semejantes, aunque
las conceptualicen o maticen diversamente de conformidad
con sus respectivos enfoques. como es obvio.
Desde nuestro propio punto de vista distinguimos las
ocho funciones siguientes en la operación del sistema edu­
cativo:
1) Académica: el sistema educativo estimula deliberada­
mente .el·proceso de' enseñanza-aprendizaje. Además. de
instruir, debe desarrollar en la población habilidades inte­
lectuales (raciocinio, comprensión, síntesis, evaluación,
etcétera). "
Para el incrementalismo esta función tiene un claro valor
instrumental. La formación intelectual, al menos a un nivel
básico, es una condición indispensable para que la población
pueda integrarse conscientemente en procesos significati­
vos de cambio y participar en Quevas instituciones basadas
en valores diferentes.
2) Socializadora: también deliberadamente el sistema
educativo pretende introducir a las nuevas generaciones a
la cultura vigente, de manera que internalicen los valores,
actitudes, esquemas de pensamiento y.normas en que se
basa el funcionamiento de la sociedad; en la práctica suele
ser una función básicamente adaptativa, aunque de hechq
produzca con frecuencia. efectos contrarios (conciencia
crítica en las universidades, por ejemplo).
En una óptica incrementalista esta función es .sumamen­
te importante, pero orientada a procurar la internalización
de los valores y normas de la nueva sociedad que se desea
implantar. La atención a la formación "afectiva" de la po­
blación en una "sociedad en transición" es fundamental
39
para que los cambioS estructurales tengan sentido humano
y no conduzcan (como ha sucedido en muchos intentos de
"socialismo") a nuevas formas de opresión.
3) Distributivo·selectiva: a través del sistema educativo,
principalmente el escolar, se realiza un proceso de distri­
bución de los beneficios sociales. Los criterios y normas de
promoción escolar expresan los valores y características
que el sistema social vigente juzga que se deben recompen­
sar con una mayor participación en el ingreso, el poder,
el prestigio y otros beneficios sociales; de esta manera la
promoción escolar se relaciona con la estratificación social.
Un aspecto de este proceso es la selección de las élites direc­
tivas, realizada por el sistema escolar y que tiene por obje­
to asegurar la continuidad en la dirección social. Esta fun­
cióndistributivo-selectiva no suele formularse como un
objetivo explícito del sistema educativo, dado que su
operación y los criterios de selección a que se ajusta
suelen explicarse como expresión de los principios de la
"democracia occidental": igualdad de oportunidades para
todos, competencia abierta, recompensa al mérito, etc. Por
otra parte, en el funcionamiento concreto del sistema edu­
cativo, la selección social que éste opera no hace sino su­
marse a· otros procesos de selección· y discrimación que
aseguran la perpetuación de la estratificación social vigente.
El incrementalismo considera positivos los esfuerzos por
una mayor igualdad de oportunidades educativas que se
traduzcan en mayor igualdad de oportunidades sociales.
Pero no espera la igualdad social a partir de este lento pro­
ceso que, además, obedece a pautas dictadas por la.evolu­
ción del sistema capitalista. Un acceso más igualitario a la
educación en las presentes circunstancias, sin embargo,
amplía las posibilidades de que mayores grupos de pobla­
ción participen en acciones de reconstrucción social y en
micro-procesos de cambio estructural.
4) De control social: el sistema educativo actúa de hecho
(esta función no se explicita como objetivo pretendido por
él) como*un mecanismo de control y regulación social
por parte del Estado. Esto ocurre de cuatro maneras: en
primer lugar porque, en virtud de la función distributivo-se­
lectiva ya mencionada, el Estado puede regular el acceso
a la instrucción, a las oportunidades de ascenso y a deter­
40
minados niveles de conciencia, de los diversos grupos de la
sociedad; en segundo lugar, porque el Estado, al determinar
los contenidos y la orientación de la educación, impone de
hecho un modelo ideológico y cultural que establece nor­
mas,· sanciones, recompensas y valores (esto se relaciona
con la fUnción socializadora); en tercer lugar, porque el
Estado utiliza los beneficios educativos en su negociación
política con los diversos grupos y clases sociales, respon­
diendo a demandas y obteniendo apoyos que le permitan
mantener el equilibrio de consenso's en que basa su razón
de ser; y en cuarto lugar, porque el gremio magisterial de
hecho -por su extracción social y por diversas caracterís­
ticas de su profesión- ejerce una función conservadora que
refuerza y legitima los controles sociales ya existentes. De
estas cuatro maneras, portanto, el sistema educativo opera
una regulación, de tipo ideológico y político, de las diver­
sas tendencias de dispersión de la sociedad, manteniéndo­
las dentro del cauce querido por el Estado.
Respecto a esta función, el incrementalismo se propone
aprovechar las contradicciones del desárrollo capitalista
para instaurar procesos inspirados en valores diferentes a
los del sistema establecido. En virtud de esas contradiccio­
nes, pueden coexistir la racionalidad del Estado tendiente a
la conservación de la sociedad actual y ~dentro de ciertos
límites-la racionalidad opuesta de una sociedad emergen­
te que funciona sobre bases valorativas opuestas.
5) Económica: por requerir la economía diversascalifi­
caciones ocupacionales que el sistema educativo supue~ta­
mente debe proporcionarle, se considera que este último
cumple una función económica, y contribuye al. allmento
de productividad mediante la calificación creciente de la
fuerza de trabajo. En virtud de esta función, la sociedad
considera "rentable" el gasto que realiza en capacitar su fuer­
za de trabajo.' Esta función no suele mencionarse como obje­
tivo explícito del sistema educativo, aunque sí se larecono­
ce como parte de la política social fomentada por el Estado.
Numerosos estudios en el campo de la "economía de la
educación" han intentado medir diversos aspectos de esta
función. Algunos de ellos han tratado de cuantificar el
aporte de la educación en la función de producción. Otros
han investigado la incidencia de la educación en la distri­
bución del ingreso; sé han relacionado, por ejemplo, los
41
 costos educativ.os con los ingresos. generados por Íos indi­
viduosatravés de su trabajo, o las inversiones educativas
con los incrementos del ingreso iitterno.
La tendencia incrementalistareconoce esta función del
sistema educativo e iitten:ta orientarla hacia rendimientos
económicos que refuercen el poder de las clases explota­
das, principalmente a través de la organización de unida­
des .de. producción' marginales al sistema económico esta­
blecido(empresas de propiedad social,cooperativas, etc.),
en las que los valores de igualdad, participación y justicia
puedan realizarse con mayor facilidad.
6) Ol;upacional: relacionada c.on la función anterior y
con la distributivo-sele¿tiva, el sistema educativo realiza
otra función que consiste. en distribuir aptitudes y roles
sociales específicos, que se relacionan con las demandas
de la economía, pero que además contribuyen al desarro­
llo personal de los. individuos. Es una función que suele
reconocerse' explícitamente como. objetivo del sistema
educativo.
Esta fU11ción tiene para el incrementalismo significados
semejantes a los de la anterior.
7) Cultural: el sistema educativo transmite una heren.
cía cUltural (conocimiento, valores, pautas. de conducta,
etc.), con miras a asegurar una continuidad, un sentido de
identidad y la creciente integración de la comunidad. Un
matiz o aspecto específico de esta función es elsentldo
nacional. (unidad, cohesión,. etc.) que suele enfatizarse en
los objetivos explícitos del sistema educativo.. ' .. .
Desde elpmito de vista incrementalista esta función
deberealiz,arse fomentando un sentido crítico respecto a
la herÉmcia cultural, de manera que se prepare a la pobla­
ción para la "transformación cultural" indispensable eIl un
verdadero cambio social.
8) Inuestigatiua: el funcionamiento del sistema educati­
vo crea de hecho nuevos conocimientos. Esta función se
cumple de <los maneras: por la mvestigacióil científica sis­
temátíca que se realizaen las instit:ucio~es eaucativas supe­
riores y que contribuye al avance científico y tecnológi­
co de la soCiedad y por la investigaciQn y experimentación
educativa, tanto sistemática como espontánea, qu"e de he­
cho se realiza en el sistema educativo. A través de esto últi"
IDO y niediante procesos complejos de interacción entre la
42
investigación educativa y l~ t.oma de decisiones políticas,
la sociedad va m.odificando las maneras c.omo se educa.

Dado el carácter experimental de las acciones incremen­

talistas en el m .omento actual, es de gran importancia orien­
tar la función investigativa (princip-almente en su segund.o
aspeGto) hacia la ampliación de las posibilidades de éxito
de experiment.os educativos de signo incrementalista. Es
indispensable profun~iizar en las maneras c.omo la educa­
ción, incorporada a otras acciones sociales y ec.onómi­
cas, puede estimular efectivamente cambi.os graduales
significativos.
No debe pensarse que el sistema educativo realiza las
funci.ones enumeradas en forma lineal y progresiva. En su
.operación real estas funciones no sól.o se entremezclan y se
desempeñan en forma muy dispareja, sino que entran en
c.onflicto unas con .otras, se distorsi.onanunas a las otras y
dan lugar ,a grandes contradicciones que limitan grande­
mente las posibilictades de 'la p.olíticaeducativa. Con fre­
cuencia los conflictos se deben a que ciertas funciones
"manifiestas" (procurar la .igualdad, fomentar la unidad
nacional o fomentar el desarrollo,p.or ejemplo) se contra­
ponen a otras' 'latentes" igualmente reales (estabilidad polí­
tica, control social, etcétera).
A manera de ilustración. es posible enumerar algunas de
las contradicciones más frecuentes:
-las expectativas de ascenso social derivadas de la fun­
ción distributivo-selectiva pueden entrar en conflicto con
la funciQn de c.ontrol social cuando el sistema econóniico
no satisface las expectativas creadas;
-la función S.ocializad.ora puede producir efectos con­
trari.os dec.oncientización y disidencia p.olítica;
-los maestr.os, en vez de actuar c.omo instrumentos para
los fines de c.ontrol social del Estad.o, pueden estiniular el
sentido crítico y aun la rebeldía contra el sistema social y
político;
-las .op.ortunidadesreales de empleo pueden ser insufi­
cien tes respecto al egreso escolar y dar lugar a un desajuste
estructural;
:-:-el deseo de mayores calificaciones ocupacionales, mo­
tivado por el diseño meritocrático' del sistema educátivo,
43
puede llevar a un exceso de calificaciones que produzca
una preparación ocupacional muy superior a la necesaria y
permita a los empleadores abaq,r los salarios, principalmen­
te de las clases trabajadoras de más baja remuneración;
-:-si bien es verdad que los beneficios educativos pueden
ser usados por el Estado como medios de negociación de
apoyos, también las clases beneficiadas con más educación
refuerzan paulatinamente su capacidad de presión; en este
sentido la educación puede, a la larga, volverse contra los
intereses del Estado;
-los logros de mayor igualdad social, por ejemplo me­
diante la ampliación del acceso a la enseñanza superior -de
manera que lleguen a predominar en ella miembros de las
clases medias- llevan á. las clases altas a buscar otras opcio­
nes de enseñanza superior (universidades privadas) más
exclusivas .de su clase, que garanticen sus privilegios. Las
demandas de las clases altas presionan sobre el Estado para
que claudique de su propósito de igualación social.
Estas contradicciones muestran dos cosas que es impor­
tante tener presentes a 10 largo de este libro: que la políti­
ca educativa es necesariamente conflictiva y que sus deci­
sionesestán fuertemente condicionadas por restricciones
de diversas clases. Entre éstas habrá algunas de carácter in­
mediato (necesidad de no exasperar a la clase capitalista,
por ejemplo), pero habrá también otras derivadas de la
viabilidad del propio proyecto político que puede reque­
rir posponer algunas metas deseables de política educativa
por atender a otros aspectos del desarrollo. 1 2
Al enumerar aquí las funciones que cumple el sistema
educativo, entendido como parte integrante de la socie­
dad, se pretende facilitar una mejor comprensión de su
funcionamiento, pero también -y más concretamente­
proporcionar un marco que facilite el análisis de la polí­
tica educativa mexicana en el período que nos interesa.
Es nuestra intención reducir las acciones de la Secretaría
de Educación Pública a las principales funciones enumera­
das y examinarlas siguiendo esta clasificación.

12 Ibarrola, María, "El papel de los sistemas escolares en el contexto

de dependencia de los países del Tercer Mundo", Centro de Estudios
Económicos y Sociales del Tercer Mundo, 1977, (mimeo), pág. 26
Y siguientes.
44
 Al examinar la política educativa del sexenio 1970-76
se adoptará este esquema de funciones como marco for­
mal en el que se ordenará las diversas medidas tomadas por
el gobierno, como guías para sus análisis. En algunos casos,
cuando las funciones impliquen procesos más complejos
y difusos, sólo se aludirá a ellas en forma general.

POLíTICA EDUCATIVA E INVESTIGACIÓN SOCIOLÓGiCA

Para el propósito de este estudio, que intenta evaluar

acciones políticas desde el punto de vista de la sociología
de la educación, conviene establecer algunos parámetros de
referencia. Importa clarificar desde el principio qué puede
esperarse de este tipo de evaluación y, para ello, puntuali­
zar la manera cómo se relaciona la actividad política con la
investigación de los procesos socioeducativos.

Ámbito y restricciones de la política educativa

Defininios a la política .educativa como el conjunto de

acciones del Estado que tienen por objeto el sistema edu­
cativo. Estas acciones incluyen desde la definición de los
objetivos de ese sistema y su organización, hasta la instru­
mentación de sus decisiones. En. consecuencia, es posible
definir diversos planos en la política educativa:
-en el plano filosófico e ideológico, la política educa­
tiva forma parte de un proyecto de sociedad, y supone la
definición de conceptos básicos (por ejemplo, sobre la na­
turalezadel "desarrollo",de la "educación", del "hombre",
de la "sociedad"), la afirmación de algunos valores huma­
) nos y el establecimiento de los grandes objetivos del Esta­
. do respecto a la sociedad que gobierna;
-en el plano social, la política educativa puede conce­
birse como un diseño de ingeniería social que establece
las relaciones fundamentales entre los procesos educati­
vos sobre los que directamente actúa y otros procesos
sociales. De esta manera se precisan las consecuencias so­
ciales que se esperan de las decisiones sobre el sistema
educativo.
45
 "7-en el plano organizativo-administrativo, la política
educativa consiste en el funcionamiento del sistema edu­
cativo como una parte especializada· de la administración
'pública, y supone todos los elementos que hacen eficiente
una organización; ..
-en el plano pedagógico, la política educativa es el con­
junto de características -que se consideran deseables y se
prescriben- del proceso de enseñanza-aprendizaje; supone
la definición de un concepto teóricO de aprendizaje y de
técnicas adecuadas relativas a la in terrelación educando-
educador; .
-en el plano de la negociación de interes~, la política
educativa se mueve en el campo delas presiones, demandas
y apoyos de los'diversosgrupos sqciales, y supone criterios
políticos para normar las decisiones.
Las ciencias de la educación pueden iJlvestigar la políti­
ca educativa en todos los planos mencionados. La sociolo­
gía de la educación se centra principalmente en el segundo
de ellos, pero de ninguna manera excluye a loS demás.
Hay que notar, por otra parte, que la política educativa
eh su operación real está limitada por restricciones de muy
diversas clases. Estas restricciones forman parte de ella,
por lo que una evaluación que las ignorara deformaría
el objeto de su estudio. Tampoco son absolutas esas res­
tricciones, por lo que toda evaluación debe procurar apre­
ciar hasta qué gradola toma de decisiones tuvo que some­
terse a ellas.
Las principales restricciones proviÉmen. de:
-el proyecto político (explícito o implícito) del Estado,
del cual forma parte la política edUcativa: no es concebi·
ble que la educación fomentada por el Estado se comporte
en forma independiente respecto a sus demás acciones, si
bien puede variar el grado de dependencia del sector edu­
cativo respecto a la máxima autoridad política del país;
--los grupos de presión y las diversas clases sociales que
demandan beneficios, acciones, favores o privilegios: la
o.

fuerza relativa de cada grupo y su relación con el Estado

determina en gran parte los márgenes de acción· de las
o

deCisiones educativas en cuanto éstas pueden afectar sus

intereses;
-la disponibilidad de recursos: gran parte del presupues~
46
to educativo está comprometido en gastos que no pueden
alterarse; los recursos disponibles para introducir cambios
o iniciar nuevos cambios son limitados;
~las urgencias inmediatas: la atención a problemas ur­
gentes puede disminuir las posibilidades de acción a más
largo plazo;
-intermediarios ineficientes: la inercia de la tradiciÓn,
la corrupción; la burocracia o el sentido conservador de los
maestros pueden influir para que las decisiones .tomadas
se desvirtúen, tergiversen o no lleguen a ejecutarse;
-las coyunturas: la adopción de algunas medidas pued~
depender de coyunturas totalmente independientes de la>'
voluntad de los fUncionárÍos y de los mism()s asuntos sobre
los que versan. .
. No es fácil para la investigación reconstruir el contexto
de las decisiones políticas, pero tiene que hacer un esfuér­
zo por tomar en cuenta el marco de las restricciones que
influyeron en ellas.

Relación de la inuestigación socioeducatiua con las accio­

nes políticas
a) La investigación socioeducativa, sobre 'todo la de ca­
rácteraplicado, puede influir en las decisiones de política'
educativa; de hecho, buena parte de ella se realiza con este
propósito. Sin embargo, es común que los resultados de
las investigaciones no sean tomados en cuenta por los agen­
tes de decisión o por sus instrumentadores. Esto puede de­
berse a muchas causas: que la selección de temas hecha por
los investigadores no corresponda a los problemas que
preocupan a los políticos, que el lenguaje de los investiga­
dores o el significado de sus conclusiones resulte incom~
prensible para los agentes de decisión, que los estudios.no
lleguen a su conocimiento, etc. Cada vez se estudia más el
fenÓmeno de la divulgación e instrumentación de la in­
vestigación educativa. 13 El "éxito" de la investigación,

13 Havelock, Ronald G. et al., "Planning forinnovationthrough disse­

mination and utilization of knowledge", Office of Education,Wa­
shington, D. C., 1969 (mimeo). .
47
sin embargo, es un fenómeno complejo que rebasa la in­
fluencia directa en las decisiones políticas. l4
b) Los resultados de las investigaciones son a veces con­
tradictorios y con frecuencia difícilmente traducibles en
líneas de acción práctica. l s Los sistemas educativos care­
cen de agencias de mediación que procesen la investigación
disponible con miras a aplicarla, y sus organismos propios
de investigación que podrían someter a pruebas experimen­
tales hipótesis Illás relacionadas con las tomas de decisiones,
están con frecuencia muy desvinculados de las necesidades
reales, como las perciben los políticos.
Además, una proporciónconsiderable de la investigación
educativa se orienta acomprobar la ineficacia o los efectos
negativos de las soluciones establecidas; sólo una pequeña
parte aporta evidencias suficientes de los efectos positi­
vos de nuevas soluciones.
e) Un uso frecuente de la investigación socioeducativa
por parte de los políticos de la educación consiste en in­
vocarla en apoyo de decisiones que se toman con indepen­
dencia de ella. La investigación en este caso sólo legitima
a posterinri la acción política.
d) Finalmente, la investigación puede aplicarse a evaluar
la política educativa, ya sea en aspectos globales o en algu­
nas medidas particulares. La intención en este.caso es retro­
alimentar con nuevas comprobaciones o apreciaciones la
toma de decisiones. Tal es el caso del presente estudio.

14 Latapí, Pablo, "Algunas reflexiones sobre el 'éxito' de la investi­

gación educativa" en Revista del Centro de Estudios Educativos,
1977, IV, pág. 59 Y siguientes; y Latapí, Pablo y Court, David "The
educational research process", documento preparado para el Educa­
tionResearch Review and Advisory Group, IDRC, Ottawa, 1979
(mimeo). .
15 Las contradicciones son con frecuencia sólo aparentes. Pueden de­
berse a diferencias en el alcance y amplitud de la población observa­
da, a "efectos-umbral" propios del fenómeno estudiado o a diferen­
cias en las técnicas de análisis.
48
II. Contexto y coyuntura

,La acción educati;va del régimen echeverrista se ubica

dentro de Íln proyecto político de características especia­
les. El régimen se inicia en un momento en que,· por una
parte, se agudizan y precisan las tensiones sociales, ori­
ginadás en. el mod,elo de. desarrollo conocido como. "de­
sa.rrollo estabilizador" y, por otra, el sistema. político
se encuentr.a. gravemente desgastado y desacreditado co~
mo consec,uencia del movimiento estudiantil-popular de
1968.' .
,En este capítulo comentaremos brevemente amb()s fenó­
mEmos, que constituyen el contexto y la coyuntUra de la
política educativa del sexenio, para indicar después cuáles
eran las opciones del gobierno del. presiden te Echeverría,
cuál fue su elección y qué implicaciones tenía esta· elección
para el desarrollo de la educación nacional. ".

EL CONTEXTO

Desde fines de la década de los cincuentas y a lo largo de

los sesentas fueron apareciendo señales inequívocas de la
incapacidad· del m odelo económico para satisfacer las nece­
sidades sociales,'icomo también manifestaciones crecientes
de descontento por parte de diversos grupos. Si bien el
"milagro mexicano" podía enorgullecerse de haber soste­
nido por tres décadas una tasa de crecimiento del Produc­
to Interno Bruto(PIB) real superior al6%y una tasa de cre­
cimiento del producto per cápita 'superior al 30/0, persistían
49
problemas fundamentales y se agravaban tendencias intran­
quilizadoras. La pobreza y marginación ancestral de grandes
grupos de población, los desequilibrios entre el campo y
la ciudad, las desigualdades regionales, la subocupación y el
desempleo crecientes, el enriquecimiento desmedido de
una pequeña élite político-económica y el autoritarismo
del aparato político en una población cada vez más educa­
da, eran hechos innegables, evidenciados y denunciados
por economistas y sociólogos y, ocasionalmente, por el
propio régimen.
La política de industrialización no sólo empobrecía
crecientemente al campo sino que entraba en la crisis
propia del capitalismo dependiente y tardío. El crecimien­
to del Producto Nacional Bruto (PNB) se lograba a costa de
aumentar las desigualdades. El aparato industrial se mos~
traba insuficiente para absorber los excedentes de mano de
obra; éstos se acumulaban en cinturones de miseria alrede­
dor de las grandes ciudades. La desigualdad de los ingresos,
a su vez, limitaba el mercado interno. La esperanza de abrir
un mercado' común latinoamericano no había dado resulta­
do. Ante esto, las empresas trasnacionalescontinuaban su
expansión, principalmente en la industria de transformación
y los servicios financieros, aumentando la dependencia del
exterior. El endeudamiento externo crecía irremediable­
mente.16
Políticamente, el Estado perdía apoyos, como lo demos­
traban los frecuentes conflictos con varios gremios profe­
sionales, grupos burocráticos y sectores estudiantiles. Crecía
también y se explicitaba cada vez más el descontento de
los obreros y campesinos ante los controles oficiales tradi­
cionales. Así se rompía el necesario equilibrio entre apoyos
otorgados, demandas planteadas y beneficios disponibles
que tan hábilmente había logrado mantener por varias
décadas el sistema mexicano de gobierno. .
A este contexto, el presidente Echeverría había de hacer
referencia en su discurso de toma de posesión:

16 Puede verse una amplia explicaci6n de la. crisisecon6mica en:

Huacuja, Mario R. Y Woldenberg, José, Estado y lucha política
en el México actua~ México, Ediciones El Caballito, 1976, págs.
29 a 44.

50
 Si para cumplir losrríandatos de la Constitución es preciso
modificar la estrategia' de nuestro desarrollo, procederemos
resueltamente. (Mensaje a la Nación, 1 de diciembre de 1970,
en El Gobierno Mexicano, Presidencia de la República, diciem­
bre de 1970, pág. 10.)
No es cierto que exista un dilema inevitable entre la expan­
sión económica y la redistribución del ingreso [ ..•] Se requie­
re, en verdad, aumentar el empleo y los rendimientos con ma­
yor celeridad que hasta el presente. Para ello es indispensable
compartir el ingreso con equidad y ampliar el mercado interno
de consumidores (pág. 11).
Las inversiones deben llegar a donde son más necesarias: al
campo, a la infraestructura, a la obtención de bienes de capital,
a empresas en que se requiera ocupar a abundante fuerza de
trabajo (pág. 12).
Seguiremos revisando el sistema de protecciones con que el
poder público ha rodeado a la actividad fabril. Ayudaremos a
las industrias para que se modernicen y coadyuven al desenvol­
vimiento de otros sectores; de ninguna m,anera para subsidiar
la ineficacia (pág. 13). .
Sanearemos los mecanismos recaudatorios para que sean
más idóneos y estemos en aptitud de ampliar la inversión gu­
bernamental y la infraestructura básica (pág. 14).
Para el Ejecutivo Federal gobernar será distribuir equitati­
vamenteel fruto de redoblados esfuerzos: hacer que las regio­
nesy los grupos más afortunados contribuyan al desenvolvi­
miento de los más atrasados [.•.] Realicemos el principio de
igualdad de oportunidades, para ofrecer a todos la posibilidad
de prosperar con su propio trabajo (pág. 14).
No descansaré unsolo día del sexenio en la tarea de promo­
ver el mejoramiento de los campesinos y del medio rural
(pág. 18).

Estos mismos temas son retomados en posteriores Infor­

mes al Congreso de la Unión:

Al ~omenzar el presente régimen renunciamos a mantener

la continuidad de un modelo económico que había favorecido
la concentración del ingreso y fortalecido el poder de núcleos
privilegiados [. _.] Por eso hemos rechazado extravagancias
desarrollistas y consumistas que sólo aumentan la pobreza de
los países y su dependencia del exterior [...] Guiados siempre
por el objetivo de una mejor integración de la sociedad mexi­
cana, hemos atendido las demandas de los sectores menos favo­
51
 recidos e implantado sistemas, a(jecuados para reducir los des·
niveles económicos entre regiones, grupos e ,individuos. 17
Durante muchos años se creyó que bastaba incrementar la
producción para alcanzar la prosperidad. Ello nos condujo a la
prolongación de Ía dependencia, a la concentración de la rique·
za y a la incapacidad manifIesta delsisterna para satisfacerlas
necesidades de la població~ l ...] Esas medidas dieron lugar a
, un creciente desempleo, a. una economía escasamente produc·
tiva, a desequilibrios de todo género. 1s

Por esto consideraba necesario:

repartir equitativamente el bienestar, corregir el desequilibrio

entre el campo y la ciudad, disminuirla desocupación [...]19

LA COYUNTURA.

La manifestación más evidente de la crisis económica,

política y social del país había sido el movimiento estu­
diantil-popular de 1968.' , ',,' '
A diez años de distanc~a,este fenómeno ha sido objeto
de numerosos estudios que han intentado precisar su natu­
raleza, su signüicado social y político y sus vicisitudes. 2 o
Sobre las interpretaciones "culturales" (choque genera­
cional,desajuste social, revitalización' romántico-humanis­
ta), propias de todas las protestas juveniles, y sobre la inter­
pretación oficial de la "conjura" y manipulación, se han
impuesto otras mfurpretaciones que destacaJ} ,el significado
sociológico y político de este movimiento. Este 'fue funda­
mentalmente una protesta dirigida en el primer plano con­
tra la represión y la negación al diálogo por parte del go­
bierno y, en' el plano más profundo,contrá el autoritaris­

17Informe Presidencial 1974, pág. 86.

18 Infórme Presidencial 1975, pág. 28.
19 Informe Presidencial 1974, pág. 2.
20 Entre estos estudios sobresalen, por lo completó de su informa­
ción: Ramírez, Ramón, El movimiento estudiantil de México: Julio­
Djciembre 1968, México, Ediciones Era, 1969, dos volúmenes; y por
suanálisis: Zermeño, Sergio¡ México: Una democracia utópica, Mé­
xico"Siglo XXI, 1978. Ver también, Villegas, Abelardo, "La ideología
del Movimiento EstudiánW en México", Deslinde No. 28, pNAM.
52
mo del siStema político y la inadecuación del desarrollo a
las necesidades sociales.
El presidente DíazOrdaz se negó persistente mente al'
diálogo pedido y recurrió a la represión violenta porque
consideró que los estudiantes, con sus demandas ymovili­
zación, estaban alterando las reglas básicas del funciona­
miento del sÍstema político, con peligro para su ~stabili­
dad. En esta lógiCa, se. buscó una salida política Y señaló
las deficiencias ~ducativas. como responsables de los he­
chos. El1. de septiembre de 1968 propuso como solución
"una profunda reforma educativa".
Para el propósito de este estudio es de interés recordar
que el origen episódico del movimiento y el desarrollo de
sus acciones no 10 habían enfocado hacia demandas de
carácter universitario o hacia una reforma de la educación.
Esto, sin, mengua de que la experiencia misma de los acon­
tecimientos suscitara ocasionalmente en los estudiantes
algunas propuestas relacionadas cón la reforma de las
universidades. Sobre todo al final del movimiento algunos
estudiantes intentaron tematizar su inconformidad en re­
formas de carácter educativo. Sol Arguedas sustenta esta
apreciación con las pal~bras siguientes:
El movimiento estudiantil mexicano -esencialmente polí­
tico desde sus orígenes- careció de demandas propiamente es­
tudiantiles, intrínsecamente universitarias o netamente educa­
Uvas,. No fue sino en el curso de su desarrollo, y más bien hacia
las postrimerías del períOdo más intenso, que empezaron a
extenderse ciertas preocupaciones .-desde la Facultad de Filo­
sofía y Letras, concretamente-, y a perfilarse ,algunas deman­
das de este tipo: la "universidad crítica" y la "autogestión uni­
versitaria", por ejemplo. La forma que fuer¡:)U adquiriendo y,
sobre todo, el momento en que empezaron a plantearse, per­
miten suponer que tales demandas constituyeron, no diremos
que la salida honrosa en un callejón ciego, porque no sería del
todo justa la apreciación, pero sí -después de la represión inu­
sitada- un replegar de fuerzas combativas hasta cierto punto
desbocadas YIa difíciles de contro.lar por lo dispersas en cuan­
to a objetivos. 1 . '

21 Arguedas, Sol, "En torno a la ideología del Movimiento Estudian­

til", en Tres cúlturas en agonía, México, Edit9rial Nuestro Tiempo,
1971, 8a. edición, pág. 80. '
58
 Esta apreciación estuvo. también vigente, por.ejemplo,
en la Carta Abierta que los "mediadores gubernamenta·
les", licenciados Jorge de la Vega Domínguez y Andrés
Caso, dirigieron a los profesores y estudiantes el 2 de di·
ciembre:
Ante la demanda no expresa de los jóvenes, de mejorar 'la
educación que reciben, se ha iniciado el estudio de la reforma
educacional, que trata de ir al verdadero fondo del problema,
renovando los conceptos en que se apoyó la misma educación.
Áesta tarea se ha invitado a los técÍ1icos, ciéntíficos, pedago­
gos, investigadores y a los jóvenes, para que critiquen lo. que
deba ser desechado y seleccionen lo que deba aprovecharse
para crear una nueva estructura educacional.22 .

Sin embargo, no es creíble que el presidente Díaz Ordaz

percibiera desde los principios el movimiento como una
reivindicación fundamentalmente universitaria o educativa.
Esta apreciación no haría justicia a la naturaleza real y
manifiesta de la protesta estudiantil·popular y ello explica
que la proposiciÓn de una reforma educativa haya caído
prácticamente en el vacío entre los sectores estudiantiles.
El rector Barros Sierra comenta esta deficiente apreciación
del presidente respecto al carácter del movimiento:

El presidente se refirió de una manera muy directa y muy

amplia al problema, pero me parece que lo enfocó como si
todo residiera en las protestas y las peticiónes que hemos lla­
mado puramente universitarias. El presidente DÍaz Ordaz hizo
suya la definición de autonomía que yo había expresado con
autorización y encomienda del Consejo UnIversitario [...]
luego respondió que la Universidad sería: indemnizada por los
daños causados. Hubo la duda, la emitió él, sobre lo referente
al fuero domiciliario que ya hemos comentado, pero esencial­
mente [...] las peticiones universitarias fueron satisfechas por
el primer mandatario en ese Informe; sin embargo, en lo que
toca a las peticiones del ya entonces muy organizado movi­
miento estudiantil, que ya había' efectuado manifestaciones
[...] la respuesta fue tajante en cuanto a cerrar las puertas
ante el diálogo que se le pedía. Los estudiantes tomaron las

22 Citado por Ramón Ramírez, El Movimiento Estudiantil de Méxi­

co: Julio-Diciembre 1968, volumen n, pág. 502.
54
 palabras presidenciales como una conminación o como una
amenaza. para que cesaran en las actividades que ellos llamaban
democráticas; de manera que hubo la posibilidad de un arre­
glo, deün avenimiento. No obstante, ello se hizo a medias, se
satisfizo a la Universidad pero, en cambio, se dejó~plenamente
descontentos a los estudiantes, quienes decidieron seguir con
más ahínco, incluso con mayor vioÍencia, por lo menos verbal,
su movimiento ya emprendido. 23

BarroS Sierra se quejó posteriormente, además, de la au­

sencia de una política gubernamental respecto a la educa­
ción superior y de la congelación de los subsidios, lo que
consideró un error fundamental:
Aunque la entrega del subsidio venía siendo [... Jcada: día
más difícil y.lenta, se agudizó a raíz de aquellos hechos; de
manera que se dejó a la Universidad en estado de simple sobre­
vivencia [...] Altos funcionarios de la Secretaría de Hacienda
nos dijeron que eran instrucciones aplicables no sólo a la Uni­
versidad, sino también al Instituto Politécnico Nacional e
incluso a las universidades de p¡:ovincia, de manera que, por
demás, independientemente del conflicto del 68 y sus deriva­
ciones, vino a ser curiosamente una política aunque bien po­
dríamos hablar de una ausencia total de política. Durante todo
el sexenio anterior se escatimaron los fondos a las universida­
des y yo no veo cómo esto pudo haber resuelto problema aIgu~
no. Me parece no una política frente a la educación superior,
sino prec~samente la negación misma de ella y desde luego un
error fundamental, porque, además, nunca se dio a la publi­
cidad ni se expresó el motivo para ello. En este sentido es fácil
establecer el contraste con el gobierno anterior yel del presi­
dente López Mateos, durante el cual, globalmente, se duplica­
ron los subsidios a las universidades de la Repú blica. 24

Posteriormente, en la ceremonia del Día del Maestro de

1976, el, secretario de Educación, ingeniero Víctor Bravo
Ahúja, habría de reasumir esta misma intepretación. Refi­
riéndose al 68, señalaba que "ningún problema de esta
magnitud se había planteado en nuestra historia a la educa­

23 García Cantú, Gastón, Javier Barros Sierra: 1968, Conversaciones

con Gastón García Cantú, México, Siglo XXI, 1973, pág. 138 Y si-.
guientes.
24 García Cantú, Gastón, op. cit., pág. 160.

55
ción nacional"; afirmaba que se trató de una crisis educa­
tiva porque "el sistema educativo fue el instrumento de un
proyecto desarrollista y subOrdinado a losintere~sde un
capitalismo dependiente", auspiciado por "grupos sociales
que se col~can de espaldal) ala historia". Y señaló que "una
educación'estática puede ser germen de disc.ordia y retro­
ceso". "La tarea del régiínen -afirmaba el secretarlo- se
na llevado a cabo dentro de esos lineamientos... 25
La relación del movimiento estudiantil con la necesidad
de. una reforma .educativa que hacía el gobierno. de Díaz
Ordaz y que de alguna manera siguió haciendo el gobierno
siguiente es un elemento importante para comprender la
coyuntura de la política educativa echeverrista como lo es
también el poco relieve y .escasa trascendencia de las refor­
mas que, para satisfacer la propuesta de Díaz Ordaz, em­
prendió la SEP en las postrimerías de su sexenio. El régi­
men echeverrista prefirió ignorar estas reformas por com­
pleto y presentar su reforma· educativa desvinculada de
esos anteceden tes. 26
Más'importante,sin embargo, pa:,:acomprender la coyun­
tura en que iniciaba sus labores la administración dellicen­
ciado Echeverría, era la pérdida de legitimidad y la antipa­
tía popular que la represión. sangrienta del movimiento
estudiantil había provocado. El empleo de la fuerzapúbli­
ca contra el pueblo y el encarcelamiento de los dirigentes
estudiantiles ponían al descubierto un Estado incapaz de
responder a las demandas de democratización. Y de poco
sÍIvió que el presidente Díaz Ordaz asumiera "la responsa­
bilidad personal,· ética,' social, .jurídica, política e histó­
rica" (Informe PresidenCial del 1 de ~ptiernb:te ~969) de
los hechos, cuando la opinión pública conocía a sus prota­
gonistas, entre los cuales se encontraba el entonces secre­
tario de Gobernación.
Además~ el 68 dejaba un resultado político inquietan~
te: por primera vez los gobiernos revolucionarios tenían

25 Bravo Ahúja, Víctor, Diario de una Gestión, México,SEP, Vol. VI,

pág. 256.
26 Para una visión retrospectiva de las reformas educativas en las últi­
mas décadas, incluida la del sexenio 1964-70, ver P. Latapí, "Refor­
mas educativas en los cuatro últimos gobiernos (1952-1975)", en Co­
mercio Exterior, diciembre de 1975, págs. 1323-1333.
56
que contar con acciones guerrilleras extendidas por el terri­
torio nacional. A partir de 1970 se extendió la acción de
agrupaciones de guerrilla urbana como el Movimiento de
Ac.ción Revolucionaria:,· el Frente Urbano Zapatista,· el
Grupo Lacmdones, la Liga 23 de Septiembre y la 15 de
Julio. Lorenzo Meyer califica estos hechos como expresión
del descontento de la clase media:
Varios secuestros y asaltos espectaculares, más· arrestos. y
asesinatos políticos conmovieron a la opinión pública. Todó.lo
anterior permite afirmar que se abrió una nueva etapa en.la his­
toria de la oposición de elemen tos <le la clase media al régimen.
Estos movimientos lograron establecer relaciones con otro
diferente, rural, en el estado de Guerrero,capitaneado por los
maestros Jenaro· Vázquez primero, y Lucio Cabañas después
[·.Y' . . ..

LA: OPCIÓN DEL GOBIERNO ECHEVERRISTA:

El nuevo gobierno tenía delante de sí estas alternativas

fundamentales: o mantener las orientaciones que habían
prevalecido hasta entonces sobre los procesos económicos
y políticos y, en consecuenciá, continuar una línea de
represión, o modificar sustancialmente esás orientaciones
e iniciar una liberalización del ambiente político.
El licenciado Echeverría optó por lo segundo. Su pro­
yecto. de reforma abarcaría. las orientaciones siguientes:
a) En lo poUtico: incrementar la participación mediante
una "apertura democ.rática" que permitiera a los grupos de
presión un margen mayor de acción. Se alentaría la forma­
ción de nuevos partidos, se reforzaría la acción de los exis­
tentes,se reformaría internamente el propio partido oficial,
se estimularía la auténtica participación sindical, se enfati­
zaría la autonomía de las universidades y se reconOCería
como un valor positivo la disidencia de los intelectuales.
b) En lo económico: las .reformas debían orientarse a la
modernización acelerada del aparato productivo, principal­
mente del campo, la intervención creciente del Estado, la

27Meyer, Lorenzo, "Veinticinco años de política mexicana", en Co­

mercio Exterior, diciembre de 1975, pág. 1340.
57
eficiencia administrativa, la lucha por aumentar la produc­
tividad, la conquista de mercados externos', la mayor auto­
nomía tecnológica, etc. Modificar la estrategia del desarrollo
significaba alterar las pautas conforme a las cuales el go­
bierno distribuía sus recursos, con miras a propiciar una
distribución del ingreso más equitativa, una ampliación del
mercado interno, una modernización más rápida y homo­
génea de la economía y un refuerzo de la capacidad de
autosustentación del proceso del desarrollo respecto a
influencias externas. En vez de que la actividad económica
descansara en la demanda de los sectores más privilegiados,
se pretendía ampliar la capacidad de compra de los secto­
res may oritarios. 28
c) En lo social: el mejoramiento de las clases populares,
la ampliación de oportunidades de cultura y educación, la
lucha contra el desempleo y la integración de las poblacio­
nes marginadas al desarrollo nacional.
d) En lo internacional: el incremento de relaciones con
otros países, principalmente del llamado Tercer Mundo, la
solidarización con los intereses de Estados dependientes y
la redefinición de la posición mexicana en los principales
conflictos internacionales.
Los cambios en el desarrollo económico y en el estilo
político estaban estrechamente vinculados. Nota muy bien
López Cámara que

no era sólo un problema de métodos -represión o vía demo­

crática- sino una clI~stión que abarcaba la estrategia misma

28 Un editorial de la revista Comercio Exterior (diciembre de 1970

pág. 974), resume asílas orientaciones básicas de la política econó­
mica adoptada por el gobierno del licenciado Echeverría: "En con­
junto, las medidas económicas hasta. ahora anunciadas y las que
lógicamente habrán,de seguirlas integran [...] una nueva estrategia
general de desarrollo, animada a responder a las necesidades actuales
de la economía, y orientada no sólo a asegurar el c~cimi¡mto a largo
plazo sino a corregir el rumbo y las prioridades del proceso del desa­
rrollo mismo. Es claro, además, que esta modificación de la estrate­
gia económica general tiene como objetivo central impulsar al país
hacia una nueva fase de desarrollo, en la que los beneficios del pro­
greso económico se difundan equitativamente y se traduzcan en
aumento de la riqueza efectiva del pueblo; en la que se generen sufi­
cientes oportunidades de ocupación remunerativa para una fuerza
de trabajo en rápido crecimiento; en la que todos los mexicanos ten-·
58
 ---~-

del desarrollo nacional. Tampoco se trataba únicamente de

una satisfacción formal a las exigencias expresadas por ladase
media, . pues era evidente que los deSequilibrios internos se
traducirían tarde o temprano en protesta y demandas de las
clases populares del país, creándose entonces situaciones alta­
mente explosivas_ El gobierno del presidente Echeverría· se
definió desde el principio por una búsqueda de soluciones
democráticas y por la convicción de que era preciso empren­
der una política correctiva al modelo de desarrollo promovido
durante las tres décadas anteriores_ Esta decisión condujo, por
lo pronto, a una denuncia expresa de los desequilibrios y de­
formaciones estructurales generados por· la política desarro­
llista, Y al planteamiento de una .nueva estrategia nacional que
tuviese como objetivo la participación de todos los sectores en
las tareas y los beneficios del desarrollo. 29

Al cambio del "desarrollo estabilizador"· por el "desa­

rrollo compartido" se le asigpó, como correlativo político,
la "apertura democrática". Esta implicaba: a) como "cli­
ma": una liberalización de la crítica en los medios de
expresión, el respeto a la disidencia,· principalmente de los
intelectuales, el respeto a la autonomía universitaria, la
disposición al diálogo y la autocrítica gubernamental; b)
como praxis: el fortalecimiento de los partidos políticos
existentes y el aliento a otros nuevos, reformas electorales,
aproximación al pueblo para una mayor movilización y
renovación de dirigentes políticos. La "apertura" habría

gan acceso a la educación y la salud; en la que el estímulo al ahorro

y la inversión privados no equivalga a la insuficiencia de los ingresos
públicos ni provoque el desequili~rio presupuestal; en la. que la
inversión pública se financie en proporción creciente con lossuperá­
vit corrientes y dependa menos de los recursos ajenos, internos y ex­
ternos, deteniendo la carrera del endeudamiento; en la que el equi­
librio de las cuentas internacionales del país se base en una estructura
sana de las. transacciones corrientes y no en las crecientes entradas
del capital extranjero; en la que se consiga una estructura productiva
competitiva en términos internacionales que genere una corriente
sostenida y creciente de ingresos por exportación; en la que el deSa­
rrollo industrial no se consiga al precio de nuevas y crecientes nece­
sidades rígidas de importación de equipo, bienes intermedios y tec­
nología; en la que, en fin, se cimente la creciente autonomía y control
interno del destino económico del país."
29 López Cámara, Francisco, "Sobre el sistema político y el desarro­
llo" en Nueva Política, abril-junio de 1976, pág. 191.
59
de ser, de hecho~ más p'blítica que democrática: no se
renunciaba a los mecanismos de control de masas ni sepres­
cindía del aparatorituaHsta -incluida lá manipulación del
COl'lsenso- que ha apuntalado tradicionalmente el poder
del ré.gimen.
Un político del gobierno echeverrista afirmaba explíci­
tamente la relación entre esta apertura y la reorientación
económica del desarrollo:
A ese retose enfrentó el régimen en 1970; advertimos que,
para poder tomar decisiones transformadoras, se necesitaba
imprimir un sentido participativo al sistema político. El mo­
vimiento de 1968 había reclamado una. instancia formal de
diálogo y Echeverría la llevó a sus últimas consecuencias.
Diálogo significó la participación de los distintos sectores de
la comunidad nacional en el planteo de problemas ysolucio­
. nes. Diálogo significó sacudir, mediante el enfrentamiento
de los sectores de opinión que representan a los grupos socia·
les y económicos. interesados, el burocratismo del aparato
político administrativo. La "apertura", como escribí en su
momento, fijó una base de apoyo pala reorientar el modelo
de desarrollo. 3o .

IMPLICACIONES PARA LA POLíTICA EDUCATIVA

La opción tomada tenía implicaciones importantes para·

el papel que la educación debería desempeñar, y ello ex­
plica quizás por qué el gobierno echeverrista prefirió plap.­
tearsu reforma educativa. sin vincularla con la del régimen
anterior. Dentro del nuevo proyecto político, puede supo­
nerse que la educación se concebía desde cuatro enfoques
d!stintos: .. . ..
- como bien en sí mismo: es decir, como beneficio so­
cial que enriquece la cultura de amplios sectores. de la
población, asegura la unidad nacional y contribuye al desa­
rrollo económico del país;. . . .
. - como medio de legitimación ideológica del sistema
político mexicano y del propio gobierno;

30 Muñóz Ledo,Porfirlo, "Sistema político para el desarrollo. inde- .

pendiente", en Nueva Política, abril-junio de 1976, pág. 272.
60
 -'- como oferta de un camino de ascenso social, prirÍci­
palmente para las clases medias; . .
- como dádiva política en la negociación de apoyos,
Particula,nnente de las clases más desp:r:otegidas suburbanas
y rurales,para las cuales la educación es el beneficio social
más inmediato y deseable;
En consecuencia, la política educativa optaría por im­
primir una refonna sustancial a los contenidos y métodos
educativos, poniendo especial atención a su relación con la
producción (primer enfoque); sería fuertemente naciona­
lista y enfatizaría los valoreS de la "apertura" (segundo en­
foque); se presentaría como "democrática" ofreciendo
oportunidades a todos por igual (tercer enfoque); y se uti­
lizaría como elemento dinámico en la movilización popu­
lista de las clases más desprotegidas y en la negociación de
apoyos de las clases bajas y medias (cuarto enfoque). Estos
cuatro enfoques dan inteligibilidad a muchas acciones de la
política educativa del sexenio.
Ante la hostilidad y desconfianza de los estudiantes, el
presidente definió una política precisa: la reconciliación.
Y, por otra parte, intentó presentar un programa de mo­
vilización que apartaría al país de las graves' situaciones de
injusticia que habían sido puestas de manifiesto por el
movimiento de 1968.
Jorge Carriónprecisa así las orientaciones políticas de
Echeverría, expuestas durante su campaña:

1) Su disposición a dialogar con los estudiantes [...] 2) Su

propósito de atraer gente joven [...] como colaboradores tanto
de sus giras propagandísticas, cuanto de su futuro gobierno;
3) Su intención de iniciar una era de apertura democrática
consistente en propiciar la participación de nuevos grupos
o partidos políticos en lacosa pública, siempre y cuando [...]
hiciesen el juego democrático consistente en aceptar diputa­
ciones. dar a las elecciones carácter de pureza [...] 4) Su
promesa de que las manifestaciones públicas serían respetadas
siempre y cuando se realizasen dentro de los términos legales
[.•. ]31

31 Carri6n, Jorge. en el colof6n del libro Tres Culturas en Agonía,

pág. 262 Y siguientes.
61
 Los movimientos de· protesta estudiantil durante el
sexenio habrían de continuar. 32 Pero fue notable la pres­
teza con que el régimen procuró atenderlos y la t~ndencia
a procurar una reconciliación que, si bien en algunos casos
superó las posibilidades del gobierno, cambió ciertamente
el clima de relaciones heredado .del 68.

32 Ver descripción detallada en Huacuja, Mario y Woldenberg, José,

op. cit., págs. 99 a 124. .
62
lIl. La reforma educativa

Las autoridades educativas del sexenio 1970-76 se preo­

cuparon por registrat su actuación en diversas obras, a las
que puede acudir quien desee reconstruir la historia de la
educación en ese sexenio.
El Diario de una gestión 33 es una recopilación docu­
mental, en seis volúmenes, de las actuaciones del secretario
del ramo. Contiene sus discursos, declaraciones, conclusio­
nes de las principales reuniones especializadas e informa­
ciones de prensa.
El Informe de labores 34 presenta de manera resumida las
acciones de la administración, distribuidas en seis capítu­
loS: crecimiento del sistema, re orientación, cultura, planea­
ción, administración y legislación.
Semejante al anterior, aunque más estructurado, es el
volumen La obra educativa 35 en el que se exponen en die­
ciséis capítulos las acciones realizadas durante el sexenio.
Dos obras complementarias, Cuatro años de labor edu­
cativa 36 y Política educativa: acciones más relevantes 1970­
75,37 contribuyen a precisar las tareas emprendidas por las

33 Víctor Bravo Ahúja, Diario de una gestión (DG), 6 volúmenes,

México, D.F., SEP, 1976.
34 Informe de Labores (IL), México, D.F., SEP, 1976.
35 V. Bravo Ahúja y J.A. Carranza, La obra educatiua (OE), Sep­
Setentas, México, 1976.
36 Cuatro afio s de labor educatiun 1970-1974, México, D.F., SEP.
37 Política educatiua: acciones más releuantes 1970-75, México, D.F.
SEP: 1975.

63
autoridades durante los cinco primeros años del período.
A estas y otras obras3~ remitimos al lector que busque
la relación pormenorizada de los hechos durante el sexe­
nio. En este capítulo, conforme a su objetivo, presentare­
mos una síntesis de la política educativa en esos años,
encuadrada en las funciones básicas del sistema educativo,
y orientada a poner de relieve la concepción de fondo que
subyace a esas acciones. Suponemos conocidos los hechos
e intentamos precisar el sentido que les dieron sus autores.
Para ello recurriremos a declaraciones de los funcionarios
responsables y a otros documentos,significativos.
\

LAS ORIENTACIONES DE LA REFORMA EDUCATIVA

Antes de analizar las funciones del sistema educativo

en el pensamiento oficial conviene dar una visión más gene­
ral comentando tres temas que sirvieron de guía a todas
las acciones' del sexenio, y que son: el concepto de reforma
educativa, la Ley Federal de Educación y la Ley Nacional
de Educación de Adultos.

La poi ítica educativa como "reforma educativa"

El punto de partida fue, desde luego, el contexto polí­

tico-histórico que hemos definido como "la opción echeve­
rrista". Aunque es probable que el presidente Echevefría
no haya intervenido muy directamente en la formulación
de la política educativa, es obvio que el secretario del ramo
y sus principales colaboradores inscribieron sus acciones
dentro del marco del proyecto echeverrista, dando a éste
su expresión temática en el campo de la educación nacional.
Desde su campaña, ellicenciado EcheverrÍa había anuncia­
do una gran reforma educativa, sin hacer ninguna referencia
38 Documentos sobre la ley federal de educación, SEP, México, 1974;
Normas fundamentales, SEP, 1978; Documentos sobre la ley nacional
de educación para adultos, SEP, México, 1976; Sistema nacional de
educación para adultos: Instructivo general para promotores y ase­
sores, SEP, México, 1976 ; Educación media 'básica, Subsecretaría de
Planeación y Coordinación Educativa y eNTE. SEP. México, 1974.
64
a la que, a raíz del 68,había emprendido la administración
anterior. Al protestar como candidato a la presidencia
había afinnado:
. Todos nuestros problemas desembocan o se relacionan con
.uno solo: el de educación .. Entendemos a nuestra revolución
como un proceso de constante reforma,. por lo que tiene sitio
especial dentro de ella la reforma educativa. Ningún avance
económico, ninguna mejol'Ía social. son posibles sin la.educa·
ciónpopular, sin que lleguen al pueblo los beneficios de la
~ultura en sus diversos niveles r... J Definimos la educación
como la modelación del hombre del mañana. Nuestro sistema
educativo,como instrumento de progreso social, perfila la
imagen de un mexicano fortalecido en su dignidad hum!lna,
fa.miliar y cívica [... J Si el sufragio del pueblo de México nos
apoya, realizaremos una reforma educativa profunda e inte­
gral, en todos los· niveles, con la colaboración de maestros,
de alumnos y de los diversos sectores de nuestra sociedad. 39

En el discurso de toma de posesión reiteró este propó­

sito:
Una auténtica reforma educativa exige revisar, profunda y
permanentemente, los objetivos, los conceptos y las técnicas
que guían la docencia. Desconfiemos de los cambios especta­
culares y.las decisiones arbitrarias. La reforma que iniciaremos
no será fruto de una imposición burocrática. Surgirá de cada
aula y estará fundada en la veracidad y en el diálogo.
Los valores que enarbolamos en los planteles educativos
. son, frecuentemente, negados en el seno· de la comunidad. De
poco valdría vigorizar la obra del educador, si no convirtié­
semos los medios de difusión en instrumentos de enseñanza
extraescolary en forjadores de la conciencia colectiva; si no
demandásemos a todos los sectores el ejercicio de una nueva
actitud moral y si no estuviésemos decididos, por nuestra parte,
a mostrar a las nuevas generaciQnes la fortaleza de nuestros
principios y la rectitud con que los sostenemos.

La política educativa del sexenio se etiquetó como "re­

fonna educativa". Esta fue' la expresión que sirvió. para
designar desde el principio hasta el final todas Jas acciones
del ramo, lo mismo la creación de nuevas instituciones
39 15 de noviembre de 1969.
65
que la expedición de nuevas leyes, la renovación de los
libros de texto y aun la expansión del sistema escolar.
Sin embargo, ni los objetivos de la reforma educativa
ni sus metas y programas fueron nunca definidos con pre­
cisión. La reforma se presentó como un proceso· perma­
nente que buscaba dinamizar la educación nacional y pro­
yectarla sobre las necesarias transformaciones de la sociedad
mexicana. Esto no obstante, el conjunto de acciones puede
ser estudiado a posteriori como expresión de un pensa­
miento orgánico. Descubrir sus líneas de coherencia y de­
sentrañar su inteligibilidad interna será el primer paso nece­
sario para ejercer una crítica justa y realista.
La reforma fue puesta en marcha desde los primeros
días del sexenio mediante una amplia consulta en todos
los sectores sociales.. Los resultados de esta consulta se
publicaron en seis volúmenes. Sus características, en el
pensamiento de sus autores, fueron las siguientes:
- había de estar fundada en el diálogo, la participación
y el consenso;
- había de ser integral, en cuanto que abarcara todos
los niveles y formas de la educación, incluyendo especial­
mente la extraescolar;
-había de ser un proceso permanente, que ampliara
y orientara el sistema educativo;
- había de ser guiada por principios congruentes con
la "apertura democrática": actualización mediante nuevas
técnicas, apertura para llegar a todos los grupos sociales y
popularizar la educación, y flexibilidad tanto paraadap­
tarsea los requerimientos sociales como para facilitar los
movimientos horizontal y vertical de todos los educandos;
- y había de centrarse en el maestro, considerado "fac­
tor primordial de la educación", pero enfatizando el papel
activo del alumno en el aprendizaje (aprender allprender).40
La educación se concebía como un proceso con dos
grandes objetivos sociales: de una parte, transformar la
economía, las artes y la cultura, a través de la moderniza­
ción de las mentalidades y, de otra, instaurar un orden
social más justo, principalmente mediante la igualación de
oportunidades. El presidente Echeverría había de afirmar

40 DG l, pág. 68 y siguientes; IL. pág. 38.

66
en suI Informe de Gobiemo: "Nada propicia más la igual­
dad¡ .de. oportunidades que la ampliación del sistema educa­
tivo" y, en ese mismo discurso" "la r~formaeducativa se
inicia en las conciencias ['" .] Tratamos de alentar la parti­
cipación y la voluntad de cambio entre 10smaesQ:'os, los
padres de familia, los jóvenes y la sociedad entera. para em­
prender, sobre bases firmes, la renova.ción permanente .de
estru.cturas, métodos y sistemas." .

La Ley Federal de Educación

El 27 de noviembre de 1973 se expidió la' Ley' Federal

de Educación"en reemplazo de la Ley Orgánica de Educa­
ción Pública de 1941.
La nueva leyes de suma importancia para comprender
el pensamiento que .guió la reforma.educativa.Además.de
incluir importantes innovaciones en la historia de la legis­
lación educativa,41 define la educación como mediofun­
damental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura,
como proceso permanente que contribuye al déli\arrollo
del individuo y a la transfomnación de la sociedad, y como
factor determinante para la adquisición de conocimientos
y para formar el sentido de solidaridad social (art. 2);
recalca la importancia .de la educa.Ción extraescolar me­
diante la cual puede impartirse la instrucción elemental,
media y superior (art. 15);pres.cribe queelsistenia educa­
tivo debe permitir al educando, en cualquier tiempo, incor­
porarse a la vida económica y social y que el trabajador
pueda estudiar (art. 6); establece un registro nacional de
educandos, educadores, títu10s académicos y eli\tableci­
mientos educativos, así como un sistema nacional de. cré­
ditos que faciliten la moviliaad del estudiante (art. 25, VI
Y V1I); dispone. que la revalidación y equival~ncia se otor­
guen por tipos educativos, grados es.colares o materias para
asegurar la flexibilidad (arts. 62 Y 64); y crea un sili:tema
federal de certificación de conocimientos conforme a ba~
ses perfectamente definidas, que propicia la autodidaxia
(art.66).

4:1, Pueden verse en La Obra 'Educativa, pág. 36 y siguientes.

67
 Más adelante aludiremos a otras disposiciones de esta
ley que conciernen más directamente a la definición' del
proceso educativo y del aprendizaje.
Es conveniente notar que casi todas las funciones del
sistema educativo están comprendidas en esta ley. Las si­
guientes referencias, que no pretenden ser exhaustivas, pue­
den servir'para un estudi(¡.. .~sistemático de este documento.

1) Función académica:

a) Promover la enseñanza, el aprendizaje, la investiga­

cióny la difusión (art. 43).
b)Desarrollar armónicamente la personalidad en los
aspectos físico, intelectual, ético, estético, etc. (arts. 5,20).
c) Facilitar en el educando el análisis objetivo de la rea­
lidad, mediante la armonización de los conocImientos teó­
ricos y prácticos y la aptitud de mejorar sus conocimientos
(arts. 5, 10 Y 45).

2) Función distributivo-selectiva:

a) Atender la demanda de educación primaria ofrecien­

do oportunid&.pes de acceso (arts. 48,10).
b) . Procurar la distribución equitativa de los bienes ma­
teriales ycul~urales (art. 5, VIII).

'3) Función económica: ..

(~

a) Mejorar .el aprovechamiento sOCial de los recursos

materiale.s y la pre.servación del equilibrio ecológico (art.
5,vm· .' .... '.
b) Fomentar la.acti\1j,dadcientífica y tecnológica para
que responda a las necesida<;les d.~l desarrollo nacional
in.dep~ndiente (art. 5, XIII).

4) Función ocupacional:

Capacitar para el trabajó socialmente útil (art. 45, VIJ.

68
 5) Función de socialización:

a) Desarrollar la conciencia nacional y. el sentido de

convivencia internacional (art. 5, II Y XVII).
b) A1canzarun idioma común, sin menoscabo del uso
de las lenguas autóctonas (art. 5,111).
c) Preparar para el ejercicio de la democracia (att;i5,
XIV)-.
d) Fomentar la institucionalidad a través del conoci·
miento y respeto delasinstitucionés(art: 5, V):'
e} Promover la planificación familiar, con respeto· a la
dignidad humana ya la libertad (art. 20).
f) Vincular participativamente la acción educativa con
la comunidad, fomentando la· solidaridad y participación
(art. 2, V, XV).

6 ) Función cultural:

a) .Adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, armonio

zando tradición e innovación (art. 2, V, XII).
b) Proteger y acrecentar el acervo cultural de la nación
y hacerlo accesible a la colectividad (art.5, IV y VII).
c) Fomentar la creación artística y la difusión cultural
(art.5, XI). .

7) Función investigativa:

Impulsar la investigación científica y tecnOlógica (art.

5, XI Y XIII).

La Ley Nacional de Educación para Adultos

Aunque esta ley fue expedida el 31 de diciembre de

1975, los principios .que la inspiran constituyeron una
orientación fundamental de las acciones de la administra·
cióndesde los inicios del sexenio.42

42 Ver, por ejemplo;DG 1, pág. 175 Y sÍguientes.

69
 La ley establece que la educación general básica para
adultos, destinada a los mayores de 15 años que no hayan
concluido la primaria o la secundaria, forma parte del sis­
tema educativo (art. 2). Se la define como "una forma de
educación extraescolar que se basa en el autodidactismo
y en la solidaridad social" (art. 2) y se prescribe como su
objetivo principal que toda persona pueda alcanzar el ni­
vel de conocimientos y habilidades equivalentes al de la
educación general básica, que comprende la primaria y
la secundaria (art. 4). Para ello se establece que toda persona
pueda promover la educación para adultos o asesorarlos
(art. 3).
Corresponderá a la Federación, los Estados y los Muni­
cipios organizar los servicios educativos para adultos y
auxiliar a los particulares en sus actividades de promoción
y asesoría (art. 6), pero será sólo el Poder Ejecutivo Fede­
ral a través de la SEP quien formule los planes y programas,
autorice o elabore los libros de texto.y materiales pedagó­
gicos, acredite y certifique los conocimientos, evalúe los
planes, programas y métodos, y vigile el cumplimiento de
la ley (art. 7).
El educando, una vez registrado (art. 16), organizará
su aprendizaje en forma individual o en círculos de estudio
y avanzará según su capacidad y posibilidades de tiempo
(art.' 12), con la ayuda de asesores (art. 13 a 15), y la SEP
acreditará los conocimientos adquiridos (art. 17). Así po­
drá continuar sus estudios en la modalidad escolar o en la
extraescolar (art. 18).
La ley establece además las bases para que las depen­
dencias gubernamentales, instituciones educativas y en
particular las de educación superior organicen servicios de
educación de adultos, y para que se acredite a los estudian­
tes como servicio social su participación en estas tareas
(art. 21 a 25). Asimismo se establece que los empleadores,
comisariados ejidales y de bienes comUl1ales, sindicatos,
asociaciones y otras organizaciones podrán propiciar el
establecimiento de este tipo de servicios (art.27), sin
prescribirlo como obligación.
El énfasis puesto en la educación extraescolar, princi­
palmente la destinada a los adultos, indica una modalidad
particular del sistema educativo: se concibe a éste, en tea­
70
ría al menos, como abierto a diversas formas de aprendi­
zaje, como estructura flexible que sirve para apoyar los
esfuerzos del educando, y como mecanismo de acredita­
ción y certificación de conocimientos, independientemente
de la vía por la que fueron adquiridos. La educación extra­
escolar queda, sin embargo, fundamentalmente normada
por la escolar en cuanto que los niveles de conocimiento
se definen por los del sistema escolarizado, aunque hay
indicios de que llegó a considerarse como ideal el que el
sistema educativo certificase todo conocimienta y toda
habilidad, independientemente de su relación con los gra­
dos escolares.
Esta concepción innovadora, congruente con la evolu­
ción de los sistemas educativos de' otros países, orientó
muchas acciones de la administración de 1970-76.

LAS FUNCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Adelantadas las consideraciones que preceden, será más

fácil definir la manera como la administración echeverrista
concibió las funciones del sistema educativo. Seguiremos
en este apartado la clasificación' que hemos propuesto de
dichas funciones.

Función académica

La reforma educativa se propuso reorientar y dinamizar

la educación nacional. Porlo que hace a su función acadé·
mica,' hubo muchas acciones que la estimularon y precisa-'
ron. Comentaremos algunas de ellas, no con la intención
de hacer un registro completo, sino con el propósito de
esclarecer la 'manera como dicha función fue entendida.

El concepto de enseñanza-aprendizaje. La función acadé­

mica del sistema educativo fue redefinida de acuerdo con
un concepto de enseñanza-aprendizaje que sirvió de base
para la reforma de los planes y programas de los diversos
niveles del sistema. Aunque la SEP nunca optó por una
71
teoría del aprendizaje en sentido estricto.ni se vinculó con
alguna de las corrientes psicológicas hoy en boga, sí mano.
tuvo y aplicó hasta donde le fue posible este concepto.
básico del proceso de aprendizaje.
Sus características fundamentales están descritas en la
propia Ley Federal de Educación. Así, se indica que debe
asegurarse la participación activa del educando en dicho
proceso, estimulando su iniciativa, su sentido de respon­
sabilidad social y su espíritu creador (art. 20), queeledu­
cador, como "promotor, coordinador y agente directo del
proceso educativo", debe contar con los medios necesarios
(art. 21), y que los establecimientos educativos'dehen estar
vinculadósconstantemente con la comunidad (art. 22). El
proceso educativo, que ~'comprende la enseñanza, el apren­
dizaje, la investiga,ción y la difusión" (art. 43), se basará en
los principios de libertad y responsabilidad, para asegurar
la armonía entre educandos y educadores, desarrollará la
capacidad de aquéllos para aprender por sí mismos y pro­
moverá el trabajo en grupo y el diálogo (art. 44). El con­
tenido de .la educación, definido ..en planes y programas
con objetivosespedficos de aprendizaje (art.46) y ade­
cuadamente .evaluado (art. 47), procurará desarrollar la
capacidad de educación" análisis, interrelaciónydeduc­
ción, ejercitará la reflexión crítica, acrecentará la actitud
de actualizar los conocimientos y capacitará para el trabajo
socialmente útil (art. 45).
Estas orientaciones quedaron precisadas en los cinco
criterios que fueron adoptados para la reforma de los pla­
nes y programas de la enseñanza primaria.
a) El carácter permanente de la educación,la c,ual se
inicia con el nacimiento y está presente a lo largo de toda
la vida. ' . .
b) La actitud científica, qJ.le consiste ~n la capacidaq. de
observar y registrar; integrar, examinar y revisar; formular
juicios tentativos rechazando el dogmatismo y desarrollan­
do el sentido crítico.
e) La cOJICÍencia histórica,. necesaria para explicar el pre­
sente en función de los cambios del pasado y para prevenir
el futuro.
d) La relatividad, por la que todo debe verse como sujeto
a revisión y reelaboración; ella es importante tanto para la
72
adaptación al cambio permanente como para el desarrollo
de la tolerancia que garantice una convivencia pacífica;
e) El acento en el aprendizaje, ya que en él-y noen la
transmisión ·de la información- se . basa el proceso.educa­
tivo. Por esto el énfasis debe ponerse en que los estudiantes
"aprendan a aprender";43 Los criterios enunciados dieron
a la. función académica características; propias tanto para
el proceso del aprendizaje como para la proyección .social
de dicha función.

La reforma de la enseñanza primaria y los libros de texto.

La reforma de la enseñanza primaria fue la acción princi­
pal de la administración, y su vehículo fundamental fueron
los libros de texto enteramente reformados.44
Los planes y programas de estudio se rehicieron, estable­
ciéndose cuatro áreas fundrunen tales: español, matemáticas,
ciencias sociales, ciencias naturales y otras tres complemen7
tarias: educación física, artística y tecnológica.
Es en los libros de texto -de los que se editaron 54 títu­
los distintos, 30 para el niño y24 auxiliares didácticos
para el maestro- donde se' advierte con mayor facilidad la
concepción de la función académica que tuvieron las auto­
ridades: más que transmitir conocimientos, se. procura
desarrollar actitudes de experimentación, reflexión y crí­
tica, enseñar a aprender y evaluar, dar conciencia histórica
e inducir al autoaprendizaje. En suma; se procura que el
proceso educativo prepare a las nuevas :generaciones a la
cultura científico-tecnológica y al cambio permanente que
les espera. 4S

La reforma de la enseñanza media. Tanto la reforma de la

enseñanza media básica como de la media superior dejan
traslucir un concepto semejante de la función académica,
La enseñanza media básica quedó reformada a raíz de lá
Asamblea Nacional Plenaria sobre educación media bási­
43 OE, pág,46y siguientes; IL. pág. SOy siguientes.
44 OE, pág. 43 ysiguientes; IL, pág, . 5 0 y siguientes.
4S V.B.A, Discurso del 15 de mayo dé 1971, DG, 1 pág. 222 y si­
guientes.
73
ca,46 en la cual se aceptó un programa por área y otro por
asignaturas. Como objetivos principales de esta reforma
se propusieron: proseguir la labor de la educación prima­
ria, estimular el conocimiento de la realidad del país para
que los educandos puedan participar en su transformación,
lograr una sólida formación humanística, científica, téc­
nica, artística y moral, desarrollar la capacidad de aprender
a aprender y propiciar una educación sexual orientada a la
paternidad responsable y la planeación familiar. También
se mencionaba "ofrecer los fundamentos de una forma­
ción general de pre-ingreso al trabajo y para el acceso al
nivel inmediato superior", estableciendo así el principio
de bivalencia en la enseñanza media básica.47
La enseñanza media superior no fue directamente refor­
mada por la SEP; la XIII Asamblea de la Asociación Nacional
de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior
(ANUlES), que se realizó en Villahermosa en abril de 1971,
recome:ndó que se organizara como ciclo formativo de tres
años con carácterbivalente,es decir a la vez terminal y pro­
pedéutico haCia los estudios superiores. Dos años después
la ANUIEs(Tepic,octubre de 1973) recomendó organizarla
por semestres y créditos, con salidas laterales hacia el trabajo
productivo, y que se abocaran a coordinar las muy varia­
das modalidades de este nivel educativo comisiones esta­
tales establecidas para este propósito.
Támbién las escuelas vocacionales del InstitutoPolitéc­
nico Nacional (IPN) fueron transformadas en Centros de
Estudios Científicos y Tecnológicos (septiembre de 1971),
con criterio y orientaciones muy semejantes;48 cada institu­
ción se dedicaría a una de tres ramas (Ingeniería-Ciencias
Físicas y Matemáticas, Médico-Biológicas y Económicas y
Administrativas), con opciones determinadas por las nece­
sidades del país y su demanda ocupacional. ,

Reforma de la enseñanza normal. Se aprobó (1-2 de agosto

46 ChetumaI, 15 a 17 de agosto de 1974.
47 SEP, Educación media básica: Resoluciones de ChetumaI, planes
de estudio, programas generales de estudio, México, D.F. 1974,
págs. 17 y 18. Ver también: IL, pág. 65 Y siguientes.
48 IL, pág. 73. .
74
de 1975) un nuevo plan de estudios de la enseñanza nor­
mal que establece tres áreas: científico-humanista (Mate­
máticas, Español, Ciencias Naturales y Sociales), formación
física, estética y tecnológica y formación profesional espe­
cífica. Se procuró vincular el estudio de cada asignatura
con el de su didáctica. 49 Esta reforma intentó subsanar una
previa (1972) que había recargado excesivamente el plan
de estudios añadiéndole las materias del bachillerato. Al
término de ocho semestres se otorga el título de Profesor
de Educación Primaria, y además el grado de bachiller que
permite proseguir estudios de nivel superior.
También se innovaron licenciaturas, por sistemas abier­
tos, en Educación Preescolar y Primaria.

Sistemas abiertos. Al igual que la Priinaria para Adultos y

las Licenciaturas para maestros, ya mencionadas, la admi­
nistración promovió otros sistemas abiertos: la preparato­
ria abierta (CEMPAE-ITESM ), el canal 8 CEMPAE de Mon­
terrey,50 el sistema de enseñanza abierta del Colegio de
Bachilleres5 1 y el dellPN para carreras cortas y algunas
licenciaturas. 5 2 Congruentes con la concepción del sistema
educativo expresado en la Ley Federal de Educación, estas
iniciativas significan el principio de una flexibilización, am­
pliando las posibilidades y alcance de su función académica.

Sistema de evaluáción. Un acuerdo del secretario de Edu­

cación' Pública, publicado el 30 de marzo de 1976 (No.
3810), reglamentó el proceso de evaluación y los exáme­
nes en todas las escuelas dependientes de la SEP (primarias,
secundarias, preparatorias, normales y la educación para
obreros y campesinos) ...
Se estableció que la~valuación del aprendizaje debería
realizarse en forma continua y que la calificación final del
curso debería basarse 'en .las evaluaciones mensuales reali­

49 lL. pág. 74 Y siguientes.

50 lL, pág. 128 Y siguientes.
51 IL. pág. 40y siguientes.
52 IL, pág. 90.
75
zadas durante el año. Quedaría a juicio del maestro some­
ter al alumno aun examen final o eximirlo de él.
Para los alumnos que no alcanzaran los lJ.iveles mínimos
de eficiencia se prescribían "actividades de recuperación"
durante quince días "a fin de que su aprendizaje sea eva­
luado por la escuela", pero no se puntualizó cómo se rea­
lizaría esa segunda evaluaci,ón.

Nuevas instituciones. Las características de la función

académica del sistema educativo, en la concepción que de
ella tuvieran las autoridades, resaltan especialmente en el
diseño de las nuevas instituciones que se crearon.
El 19 de septiembre de 1973 se estableció el Colegio
de Bachilleres, cuyo objeto es impartir la enseñanza media
superior en sus modalidades escolar y extraescolar. Su
objetivo es bivalente por lo que su plan de estudios in­
cluye 'tres áreas: actividades escolares, capacitación para
el trabajo productivo y actividades páraescolares (opta­
tivas). ,
E117 de diciembre de 1973 se creó la Universidad Autó­
noma Metropo~~tana que inicio sus labores ru ~o SIguiente
en las Unidades de Iztapalapa, Atzcapotzalco y Xochimil·
co.' Su organización, por Unidades, Divisiones y Departa­
mentos, intenta propiciar la calidad académica, la flexibi­
lidad y la interdisciplinariedad. También' se establecieron,
con inspiración semejante, la Unidad Profesional Interdis­
ciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administra­
tivas y las Universidades de Ciudad Juárez,Chiapas y
Baja California Sur. ' ,

Resumen. A partir de estas acciones es posible precisar

la concepción que tuvo la administración educativa de la
función académica del sistemá' educativo. La ,educación
debe propiciar el avance del conocimiento. Éste, ademas
de su valor en sí mismo, contribuye' a ·fortalecer la inde­
pendencia nacional y el progreso del país. Iniporta sobre
todo que sea un conocimiento científIco que prepare
mentalidades adecuadas a la cultura CIentífico-tecnológica
moderna. Debe también ser un conocimiento que, por su
76
relación con las actividades productivas, acelere el desa­
rrollo económico. En el orden pedagógico es· menester
propiciar más la formación que la información· y en tender
el 'proceso educativo como la introducción del educando
al método científico, la conciencia histórica y la reflexión
crítica. Para esto ayudará flexibilizar las estructuras del
sistema educativo y en particular enfatizar la vía extra­
escolar y los sistemas abiertos como equivalentes "de los
grados escolares.

Función distribu Uva-selectiva

Educación y justicia social. En multitud de declaraciones

oficiales aparece la educación vinculada con la justicia
social. La complejidad de este término en el lenguaje polí­
tiCo y .lavaguedad con que se relaciona con él la educación
hacen difícil precisar el pensamiento oficial sobre surela­
ción con el desarrollo y el cambio social y, más en parti­
cular, con la distribución de beneficios y la selección de
lasélites.
Las autoridades reconocieron con frecuencia las pro­
fundas disparidades de la sociedad mexicana y la desigualdad
con que están repartidos los beneficios educativos 53 -situa­
ción que,por lo demás, había quedado claramente expuesta
en los documentos· preparatorios de la reforma educativa-:­
y propusieron la educación como el principal medio para
lograr una sociedad más "equitativa y justa. 54 Por esto invo­
caron el principio de la "igualdad de oportunidades socia­
les" y presentaron la expansión del sistema educativo
como una contribución a la igualación social.
Dos notas características, propias de la ideología eche­
verrista, matizaron con frecuencia las declaraciones de las
autoridades educativas alréspecto: la idea· de un "desa­
rrollo compartido" que había de suceder al "desarrollo
estabilizador", y la· de una "apertura democrática" que,
entre otros sentidos, al aplicarse a la educación tuvo el de

53 DG 1, pág. 377.
54 Ver,porejemplO,DG I,págs.l06·107;I,pág.188.
77
abrir el sistema educativo a todas las clases sociales para
propiciar una sociedad más móvil.
A lo largo del sexenio es posible advertir una evolución
en el pensamiento del presidente sobre la manera como
la educación se relaciona con la sociedad y, en particular,
como cumple su función distributiva. Al menos así lo
sugiere una exégesis atenta de los pronunciamientos del
licenciado Echeverría en sus éuatro primeros informes
presidenciales. 55
Si al principio se tenía fe en que se lograría modificar
la estrategia del desarrollo para disminuir las desigualda­
des sociales y económicas, también se atribuía a la educa­
ción la función de distribuir las oportunidades sociales
con mayor equidad: "Nada propicia más la igualdad de
oportunidades como la ampliación del sistema, educati­
vo. "56 El segundo informe mantiene explícita la misma
tesis: "El pueblo mexicano confía' en la educación y en
la cultura como vías de progreso. Desea que las puertas
de la escuela estén abiertas para sus hijos." Las restriccio­
nes y las resistencias que obstaculizaron los cambios eco­
nómicos, sin embargo, llevaron a modificar la concepción
de la educación: ya no era un factor de distribución rela­
tivamente autógeno, sino un agente de cambio entre otros,
fuertemente condicionado por la estructura social. Así
aparece, por ejemplo, en la exposición de motivos de la
Ley Federal de Educación (1973) ("contemplar el fene,.,
meno educativo fuera del contexto socio-económico podría
conducirnos a una sobreestimación de sus alcances como
poder transformador de la realidad "), y en el tercerinforme
("La sociedad es el principal agente de enseñanza. La es­
cuela sólo actúa en una parte del proceso").
Más adelante. en el cuarto informe, el presidente insiste
en la función socializadora de la educación. y en particular
en la contribución para formar un sano. nacionalismo.
Vuelve .a enfatizar la idea inicial de que los cambiosestruc­
turales dependen de los cambiosactitudinales. Las refor~
mas económicas y sociales requieren el apoyo popular:
"la. educación es el eje de las tareas encaminadas a dar base

55 Tomamos este análisis básicamente de la Revista del Centro de Es­

tudios Educativos, 1974, IV, EditoriaL
S6 Informe Presidencial de 1971.

78

~
sólida a la democracia política y económica, a garantizar
la independencia [. . .] y a fincar en la solidaridad la convi­
vencia nacional e internacional." Debe contribuir a "for­
mar un sano nacionalismo con el que se asegure la libertad
del país."
El secretario de educación enumeró, en su discurso ante
el CONACYT 57. las siguientes maneras como, en su concep­
ción, la educación contribuía al desarrollo:
..,.-.·forma personal calificado;
- eleva la ca:>acidad de la comunidad para producir y
absorber innovaciones tecnológicas;
- eleva la productividad;
- acumula conocimientos;
- repercute directamente en la movilidad económica y
social;
-:- contribuye a fomentar el genio creativo de la pobla­
ción, cambiando las e~tructuras mentales (idea muy
repetida alo largo del sexenio).
De ésta y otras varias declaraciones,58 puede deducirse
que las autoridades tenían una fe ciega en que la educación
propiciaría la movilidad social, aunque nunca hayan pro­
fundizado o explicado ni las maneras ni el grado en que
esto estaba sucediendo en la sociedad mexicana.
En su intervención; ante la Cámara de Diputados para
discutirla Ley Federal de Educación, el secretario afirmaba
que "la equitativa distribución de estos bienes (los bienes
materiales y culturales) es una de las finalidades insosla­
yables de la educación".59
En cuanto a la selección de las élites, aparecen con fre­
cuencia declaraciones en el sentido de que el sistema no
es elitista y está abierto a todos. "El acceso de todos a la
educación es el objetivo central de esta reforma", afirmaba
Víctor Bravo Ahúja en ellTESM 60 y desde el principio del
sexenio se insistía en· que la igualdad de oportunidades
sería el mejor medio para redistribuir la riqueza,61 así co­
mo en que esa igualdad no debería tener más límites que

57 DG 1, pág. 200 Y siguientes.

S8 DG 1, pág. 188, por ejemplo.
s 9 Documentos sobre la Ley Federal de Educación, pág. 44.
60 Excélsior, 4 de julio de 1972.
61 DG 1, pág. 107.

79
la vocación o la capacidad individual. 62 La flexibilidad del
sistema educativo habría de ayudar a que quien dejara de
estudiar encontrara un trabajo productivo satisfactorio. 63

Expansión del sistema e igualdad de oportunidades. El sis­

terna' educativo nacional experiinentó en el sexenio una
expansión sin precedentes, como puede 'verse en .las publi­
caciones oficiales. 64 Los aumentos de matrícula en los seis
años fueron de: 37.8% en preescolar, 35,7% en primaria,
75.7% en media básica, 130% en media superior, 113.2% en
normal y 106.1% en la superior.
Las autoridades presentaron con frecuencia esta expan­
sión como una mejoría en la distribución de oportunidades
y afirmaron que el criterio para expander el sistema era la
demanda social, o sea que el sistema intentaba responder a
las necesidades educativas de todos' o casi todos los deman­
dantes reales. A esta luz se juzgaba la flexibilidad y permea­
bilidad del sistema educativo. 65
Alguna vez se apuntó uncri:terio distinto, en rigor lógico
contrario al precedente, para la asignación de recursos:
"No debernos dar más a quien más tiene o al que más pide,
sino al que más necesita~',66 pero con mayor frecuencia se
invocó y se aplicó el criterio de la demanda social. La nece­
sidadde atender a los grupos marginados se fundamentaba
a la vez en la justicia y en la conveniencia económica de
incorporarlos al desarrollo. 67

Atención al medio rural. AlIado de dicho criterio, la .SEP

también impulsó diversas .acciones orientadas a facilitar el
acceso a la ~ducación de los grupos más relegados,68 Con­
signamos.aquí las principales.
Para atender a la enseñanza primaria en el medio rural

62 DG 1, pág. 130 Y siguientes.

63 DG 1, pág. 153 Y 1, pág. 164 Y siguientes.
64 IL, págs. 19 a 37.
6S DG 1, pág. 164 Y siguientes.
66 DG 1, pág. 386; ver también 1, pág. 386.
67 DG 111, pág. 133 Y siguientes.
68 DG 1, pág. 152 Y siguientes; 1, pág. 386.

80
se enViaron más maestros al campo. Desde el segundo año
del sexenio se podía áfirmar que dos de cada tres nuevos
maestros eran enviados a escuelas rurales69 y al final del
sexenio se calculaba que se había enviªdo a estas escuelas
cerca de 35 000 maestros.
Asimismo, se estableció un novedoso sistema de Instruc­
tores Comunitarios para atenderlas localidades rurales en
las. que el escaso número de niños no justificabaJa creación
de una escuela convencional. A fines del sexenio se abarcaba
con este sistema a 46000 niños en más de 950 comunida­
des. 70 Esta innovación es importante no sólo como medio
de· llevar la educadón a la población .dispersa y aislada,
sino por otras dos razones: el empleo como instructores de
jóvenes con secundaria" capacitados mediante un curso
breve, y la participación de la comunidad en la evaluación
del instructor. El financiamiento (75% federal a través del
Consejo Nacional de FomentoEducativo y 25% estatal a
través de patronatos) seentréga ala cOfi,lunidad para que
sea ella quien directamente. retribuya al'instructor.'
Paralelamente, los internados que impartían enseñanza
primaria a niños del medio rural, se transformaron en Cen­
tros Regionales de Educación Fundamental, con la fina­
lidad de impartir la primaria y capacitar para el trabajo
agrícola.,71 .
Otro hecho significativo que debe consignarse es que fue
en este sexenio <)llando empezaron a establecerse institu~
ciones posprim¡:uiasen el,:tt;lellio rural. 72

Educación fundamental. Además del. establecimiento del

sistema de educación para adultos, se reorganizaron los
centros de alfabetización como Centros de Educación Bá­
sica para Adultos; a partir de 1976 se emplearon en ellos
los libros especiales para la educación de adultos. 73
También se ampliaron las Brigadas para el Desarrollo
Rural y laS Misiones Culturales para' aten.der el Desarro­

69 Segundo Infonne de Gobierno.

70 pág. 56.
IL,
71 pág. 91.
IL,
72 Castrejón,J.,La educación superior enMéxico,SEP, 1976,pág.132.
73 IL, pág. 90.
81
110 de las Comunidades. 74 En el medio urbano se atendió
a la población más necesitada a través de Centros de Ac,
ción Educativa y de los antiguos Centros de Capacitación
para el Trab~o Industrial. 75

Atención a indígenas. S~ promovieron diverSasinstitucio­

nes (Centros de Integración Social, Escuelas Albergue,
Unidades de Concentración, Promotores Culturales, Pro­
curadurías de Comunidades Indígenas, etc.),76 para atender
a los núcleos· indígenas. Particularmente se estimuló la
caste11anización de los niños indígenas en 1 450 centros,
utilizando el método elaborado por el Instituto de Inves­
tigación e Integración Social del Estado de Oaxaca. 77

Resumen. Las acciones enumeradas y las declaraciones de

los .funcionarios revelan que, en su pensamiento, la educa"
ción fomenta unámayor homogeneidad social ...
Se tiene una fe axiomática en que la ampliación de la
educación estimulará una mayor igualdad social. El sistema
educativo se expande básicamente en razón de la demanda
social; se confía en que de esta manera se reducirán las
desigualdades y se repartirán con mayor equidad los bene­
ficios sociales. Si bien se menciona la necesidad de asignar
los recursos federales en un sentido compensatorio y se
intensifican algunas medidas destinadas a beneficiar a los
grupos marginados, no aparece, sin embargo, en el pensa­
miento oficial, una preocupación por explicar de qué m~
nera la educación efectúa la redistribución de los beneficios
sociales y económicos. . .
La función selectiva de la educación, por otra parte,
nUnca se menciona. Más. bien se afirma que el sistema edu­
cativo está abierto a todos. y se señala el creciente acceso
de las clases tl'abajadoras a la educación media y superior,
como prueba de esta apertura. Indirectamente se considera

74 OE, pág. 12l.

75 OE, pág. 122.
76 OE, pág. 119.
77 OE, pág. 120; IL, pág. 54.
82
 que es sólo la vocación personal y la capacidad las que
determinan el acceso a niveles superiores de educación y,
por tanto, a mejores oportunidades sociales. Tampoco
aparecen referencias a la relación entrE¡ educación y acceso
, al poder político o al prestigio social.

Función económica

Contribución de la educación al desarrollQ económico.Con­

gruente con el propósito echeverrista de movilizar al país y
luchar por su independencia tecnológica y económica, la
política educativa del sexenio incorporó una relación ex­
plícita con la economía nacional.
N o 'sólo se invocó repetidas veces que el gasto educativo
constituía una inversión productiva, sino que el pensa­
miento oficial consideró explícitamente los efectos pro­
ductivos de la educación. Así, se propuso la capacitación
de personal como un beneficio económico por el aumento
de productividad que traería consigo,78 se mencionó la
necesidad de incorporar a la población marginada, a través
de la educación, a la vida económica para ampliar el mer­
cado interno, '79 se presentó el importante impulso a la
ciencia y tecnología como un medio esencial para conquis­
tar la independencia tecnológica,80 y se consideró que una
cultura científica y modemaera condición indispensable
para que el país pudiera absorber las nuevas tecnologías
necesarias a su desarrollo.
La administración educativa consideró que había una
relación directa entre la ampliación de la educación (muy
especialmente la técnica, la universitaria y la de posgrado)
y el desarrollo económico. En lo cualitativo relacionó
explícitamente las directrices de la reforma educativa (mé­
todo racional y experimental, pensamiento objetivo, inter­
disciplinariedad, etc.) con la' promoción de una cultura
científica favorable a la modernización del país.

'78 DG I1I, págs. 672·677.

'79 DG IlI, pág. 133 Y siguientes.
80 n., pág. 106; DG III, pág. 390 Y siguientes.
83
Reorganización de la enseñanza técnica. Casi todas las ac­
ciones de la política educativa tuvieron, en el pensamiento
oficial, alguna relevancia para el desarrollo económico.
Pero pueden. consignarse algunas en que esta relevancia
es más directa.
La enseñanza técnica en particular fue objeto de una
reorganización y Iln impulso importantes. Desde el princi­
pio del sexenio la antigua Subsecretaría de Enseñanza
Técnica y Superior se transfonnó en Subsecretaría de
Educación Media, Técnica y Superior, de la que depen­
dieron las Direcciones. Generales de Educación Física,
Media, .Tecnológic:a Industrial, Tecnológica Agropecuaria,
en Cienciás.y Tecnologías del Mar, Superior y el IPN. El4
de septiembre de 1975 se creó el Consejo del Sistema
Nacional de Educación Técnica, órgano de consulta obli­
gatoria y asesoraniento de la SEP cuyo principal objetivo
debería ser coordinar el complejo sector de la educación
técnica. 81 ­
Se impulsó trunl;lién el Plan Escuela-Industria, depen­
diente del Consejo Nacional de Fomento de los Recursos
Humanos, con el fin de relacionar a los estudiantes de edu­
cación media y superior con el sector productivo y de con­
tribuir a un mejor entrenamiento práctico de los alumnos.
También 'se estableció en la UPIICSA la carrera de Ingeniería
Industrial con dos especialidades (en producción y adnii­
nistración), el Centro Interdisciplinario de Ciencias de la
Salud, el Centro Interdisciplinario de Ciencias Marinas y la
Escuela Superior de Turismo. 82
El sistema de educación técnica agrupó a las escuelas
tecnológicas, industriales, agropecuarias y pesqueras de
enseñanza media básica; los centros de estudios científicos
y teCnológicos, las tecnologías agropecuarias y las de cien­
cias y tecnologías del mar de nivel medio-superior, y final­
mente .al lPN y'J<>s institutos tecnológicos regionales que
llegaron a ser 47, En total; a, fines del sexenio, el sistema
técnico abarcaba 1 301 instituciones con 680 000 estu­
diantes. 83
De la educación superior se tratará en otro capítulo.
81 lL. pág. 49.
82 IL. pág. 50 Y siguientes.
83 OE. pág. 79.

84
Resumen. La administración educativa consideró explíci­
tamente, en muchas de sus acciones,la función económica
eh la educación.'Coneibió a ésta principalmente como una
contribución alaUIhento de la productividadmédiante la
capacitación de personal, como un medio para incorporar
alm.ercado ÍIltemo y a la producción a la población reza­
gada, como' una dimensión necesaria para la moderniza­
ción de las mentalidades y,en el caso de la investigación
científica; como una'actividad indispensable para disminuir
la dependencia científica,tecnológica ,y económica.' En
consecuencia, se tomaron medidas' destinadás a relacionar
directamente el desarrollo educativo con la producción y~
en particular,paraadecuar el primero ala demanda del
mercado de trabajo. El incremento de recursos destmados
a la educación da testimonio de que -independientemente
de otras razones de carácter político para ampliar el gasto
educativQ'-el régimen tenía confianza en la rentabilidad
de las mversiones en este sector.
No parece, por otra parte,que en elpensamiento oficial
haya existido preocupación por explicar los mecanismos
concretos por los que la educación contribuye al progreso
económico o por los que los egresados' semcorporan al
empleo, o por los que el acervo' de educacióÍl disponible
mteractúacon la estructura de los salarios. AJmenosen sUs
pronunciamiéntos y justificaciones públicos prevaleció la
afirDlación de una relación directa, automática y global
entre educación y progreso'econó:mico.

Función ocupacional

Educación y empleo. Siendo obvia la función ocupacional

del sistema educativo, las autoridades de la SEP hicieron
múltiples referencias, a ella, y emprendieron accionesespe­
cíficamente orientadas a garantizarla. Su propiaconcep­
ción del sistema educativo, de la reforma y del contexto
económico del país, determmaron la maner~ COlnO la cori~
cebían.
El sistema educativo debería ser flexible en tres sentidos:
en cuanto que el estudiante pueda aprender por vía escolar
85
o no escolar, en cuanto que pueda moverse dentro del
sistema horizontal y verticalmente con la menor cantidad
de trabas posibles y en cuanto que pueda incorporarse al
trabajo al dejar de estudiar en cualquier momento y regre­
sar posteriormente si así lo desea y puede hacerlo. Se
consideraba como situación ideal que aun las experiencias
del trabajo fuesen acreditables para fines académicos, una
vez que fuera posible establecer su equivalencia escolar.
La reforma educativa, por Qtra parte, debía. incorporar
ya desde la primaria actividades prácticas que relacionaran
al alumno con la vida productiva y le hiciesen comprender
la utilidad de sus conoci.rrí.ientos. En el diseño de la ense·
ñanz·a media superior se establecieron salidas laterales,
mediante bachilleratos bivalentes que permitiesen al estu­
di;mte ingresar a la fuerza de trabajo o continuar hacia
estudios superiores. 84
En el contexto económico del país, además, se ve.Ía una
gran necesidad de técnicos medios, principalmente en acti­
vidades industriales y agropecuarias. Esta apreciación,
unida a la conveniencia de frenar la creciente demanda de
educación superior,. reforzó la idea de las carreras técnicas
de nivel medio superior o con pocos años adicionales.
La administración educativa, sin embargb, parece. haber
considerado' el problema del empleo exclusivamente desde
el ángulo de ofrecer las posibilidades de educación; qué
sucedía d~ hecho en la motivación del estudiante para
determinar sus preferencias o cómo se -comportaba la es­
tructura del empleo disponible, fue considerado por las
autoridades sólo esporádicamente y no como asunto de su
competencia. 85 Implícitamente, también en este aspecto se
consideró que la demanda social debía ser el criterio de
crecimiento y de diversificación del sistema educativo.

Salidas ocupacionales. Con esta filosofía, la, política educa~

tiya fomentó el desarrollo de la enseñanza media,técnica
y superior (e inclusive la incorporación del á;rea de activi·
dades tecnológicas en la enseñanza primaria). '

84 DG III,pág. 390 Y siguientes.

85 DG III, pág. 420.
86
 En la:· enseñanza media básica se reforzó el intento de
bivalencia del sexenio de Díaz Ordaz ("aprender haciendo y
enseñar produciendo"), de modo que la secundaria general
incorporó cinco horas semanales (sobre treinta) dedicadas
a educación física, artística y tecnológica. En las tecnológi­
cas industriales se introdujeron doce horas semanales (sobre
cuarenta y dos) de;carácter'ctecnológico; y en las agrope­
cuarias y pesqueras dieciséis (sobre cuarenta y cuatro).
Los costos por alumno en estas últimas modalidades,
dada la complejidad de los equipos y el tamaño de las ins­
tituciones que se consideraron "necesarias, fUeron sensible~
mente superiores a los de la secundaria general: si en ésta
el costo por alumno resultaba de $ 3 833 anuales (1975), en
las industriales resultaba de $ 5 895, en las agropecuarias
de $6888y.enlas pesqueras de$21783. 86
En la enseñanza media superior (tanto en el Colegio de
Bachilleres como en las recomendaciones de la ANUlES) pri­
vó también la bivalencia, aunque en la práctica el entrena­
miento para el trabajo tampoco· pudo ser intensivo y la
mayoría de los alumnos continuaron de hecho hacia estu­
dios superiores.
A reserva de analizar críticamentelds efectos de este
principio, basta indicar aquí que la polítíca educativa con-"
cibió y reforzó las salidas laterales considerándolas un
medio adecuado para que la educación se vinculara efecti­
vamente con el empleo.

Correspondencia con la demanda de trabajo, S~m muchas

las declaraciones en que las autoridades establecen; los re­
querimientosocupacionales, regionales y nacionales .como
criterio de la expansión y diferenciación del sistema edu­
cativo. Este criterio se aplicó fundamentalmente al crearse
nuevas esc:iuelas técnicas y nuevos Institutos Tecnológicos
Regionales e inspiró el programa Escúela-Industria. 87 Tam­
bién se hicieron referencias a lariecesidad de carreras supe­

86 Datos del Grupo de Análisis del Sector" Educativo, citado por:

Muñoz Izquierdo, Carlos'Y Rodríguez,Pedro Gerardo¡ Costos,finan­
ciamiento y eficiencia de la educación formal en México, Centro de
Estudios Educativos,M~xico, 19'1:7, pág. 24.
87 IL, pág~48; OE. pág. 78.

87

",
nores nuevas, más en consonancia con las necesidades so­
ciales. sS

Resumen. La administración educativa entendió surespon­

sabilidad respecto a la función ocupacional del sistema de
educación como la necesidad de estrechar las relaciones
con los sectores productivos. En concordancia con un sis­
tema educativo flexible, se dio preeminencia a facilitar a
los e!3tudiantes un entrenamiento para el trabajo a diversos
niveles, principalmente aplicando el principio de bivalencia
en la enseñanza media. Se atendió, sin embargo, exclusiva­
mente a la oferta de este entrenamiento ocupacional, sin
mayor preocupación por el contexto nacional de desem­
pleo, la estructura de salarios y las aspiraciones reales de
los estudiantes.

Función de control social

Complejidad de esta {unción. Si" bien el Estado ejerce un

control de la sociedad, directo o indirecto, a través de to­
dos los actos de su,política educativa, en este lugar se inten­
tarán esclarecer sólo algunas manifestaciones más expresas
y particulares de este control en el sexenio 1970"76.
Excedería nuestro propósito analizar las transacciones
de poder ocurridas entre la SEP y los diversos grupos de
px:esión (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educa­
cion, orgaIüsmos, empresa:qales, centrales oi;)reras, iglesias,
grupos estudiantiles, partidos y grupos políticos, etc.),
entre la SEP y otras secretarías. del gobierno federal Q, más
en general, entre la SEP y las clases sociales. .
Más reducidamente se señalará solamente, la manera
como la administración educativa trató los. problemas' de
disidencia en 1~ universidades y en los medios intelectua:
les, en congruencia con la tónica de conciliación del régi­
men e<::heverrista. Pero no debe, olvidarse que un examen
cabal de la política educativa debería comprender la actua­

S8 DG m, pág. 672 Y siguiimtes: DG m, pág. 377 Y siguientes.

88
ción .estrictamente política de las autoridades, tanto en el
ejercicio ordinario de sus atribuciones al distribuir los
beneficios educativos como en la superación de los múlti­
ples conflictos de interés a que tiene que enfrentarse. Des­
afortunadamente la información sobre estos aspectos suele
ser escasa y, en las condiciones peculiares en que las nego­
ciaciones políticas se llevan a cabo en México, práctica­
mente inaccesiples.

La actitud oficial ante las universidades. Correspondió al

secretario de educación y al director generaIdecoordinación
educativa manejar los problemas políticos de las universi­
dades.Como se verá con niás detenimiento en el cápítulo
V,se adoptó un esquema de acción orientado a manejar
cortciliatoriarnentelahostilidadde lósestudiantes y la
desconfianza de losintélectuales. .
El examen de la actuación de las autoridades educativas
permite destacar las medidas siguientes: el estímulo del
diálogo con los>estudiantes, las reiteradas declaraciones
de respeto a la autonomía de las universidades, el énfasis
en los valores de "apertura", conciencia 'crítica y respeto
a .la disidencia, y la' comprensión de las inconfonriidades
e inquietudes estudiantiles. 89
Por otra parte,lasdeclataciones del secretario de Educa­
ción"r del propio presidertte 90 señalaron límites a la disi­
dencia cuando, asu juicio, ésta se convertía en ágitación;
anarquía y s!J.bversión de las casas de estudio. 91 La vagQe­
dad del lenguaje utilizado en estas ocasiones y la imposi~
bilidad de conocerlas circunstancias de cada caso hace
muy 'difícil precisar los criterios objetivos de qué lasautd­
ridades se valían al ajustar su comportamiento.
La agresión al presidente en la UNAM el 14 de marzo de
1975 fue calificada por V. B. A. como "uno de los actos
más bochornosos que se hanre~strado contra la vidauni­

89 Ver,'por ejemplo: DG 1, pág. 475; IV, pág. 101; III, pág',587;

II, pág. 59 Y siguientes; n, pág. 68 Y siguientes; lI, pág. 100 y si­
guientes; 1, pág. 546 Y siguientes; 1, pág. 232 Y siguientes y 236 Y
siguientes. .
90 DG IV, pág. 219 Y siguientes.
91 DG n, pág. 390; n, pág. 113; V, pág. 176.

89
versitaria de nuestro país,,92 y se atribuyó a grupos de
interés que aprovecharon la apertura para "crear condicio­
nes permanentes de conflicto".
Respecto a los intelectuales disidentes se les atrajo por
diversas vías a colaborar en las tareas públicas; no poco
sirvió a este efecto el aumento de plazas de investigación
y docencia en instituciones oficiales o universitarias, así
como el mejoramiento de los salarios. También se amplia­
ron los márgenes de libertad de expresión en los medios
informativos.

La resistencia a los libros de texto. Otro caso particular­

mente 'significativo fue la confrontación con algunos sec­
tores (empresarios de Monterrey, grupos tradicionales rura­
les y jerarquía eclesiástica) que impugnaron los libros de
texto. V. B. A. los calificó de "estructuras de poder de
carácter contrarrevolucionario y antinacionalista" y vio
en estos ataques coincidencias con'los actos desesperados
de agresi6n terrorista;93 reiteró que los nuevos textos
contaban con el respaldo nacional y constituían un medio
para superar los,d()gmatismos.
Podrían aducirse otros casos conflictivos que ilustran
el ejercicio de esta función de control social por parte de
las autoridades educativas: la negociación de demandas del
sindicalismo magisterial, los conflictos en la Normal Supe­
rior, las Universidades de Nuevo León y Sinaloa, la reac­
ción, ante diversas críticas hechas'a hi. reforma .educativa
o la actitud de la SEP ante el naciente sindicalismo univer­
sitario. Lo importante es ver, a través de estos hechos, la
concepción que se tenía de la educación como acción polí­
tica que perseguía fines determinados de regulación social.

Resumen. No tanto a través de r:;us declaraciones como a

través de sus acciones es posible apreciar las modalidades
que tuvo el ejercicio de esta función durante la adminis­
tración 1970-76. La expansión educativa y las caracterís­

92 DG V, pág. 115.
93 DG V, pág. 400 Y siguientes; DG V, pág. 84 y siguientes.
90
ticas de la refonna sirvieron a la necesidad política de
conciliación y al desahogo de tensiones. Para los sectores
más desprotegidos, al igual que para las clases medias, la
educación significó una esperanza de mejoramiento. En el
contexto de desempleo creciente la expansión de la ense­
ñanza media y superior sirvió de hecho para aplazar el pro­
blema de la desocupación. La abundancia de recursos
otorgados a las universidades y la atención a las peticiones
de los estudiantes contribuyeron a establecer un clima de
entendimiento en muchas de ellas. El lenguaje oficial pro­
curó incorporar los ténninos que constituían banderas de
la disidencia. De éstas y otras maneras la política educativa
entendió su contribución para reforzar la opción del régi­
men de procurar una conciliación nacional y de adaptar el
sistema político a los nuevos requerimientos del momento.

Las otras funciones

Como se indicó en el capítulo 1 las tres funciones restantes

del sistema educativo --la socializadora, la cultural y la
investigativa- se llevan a cabo a través de procesos más
difusos y sería más difícil analizar en acciones concretas
cómo las entiende o ejerce un régimen político detenni­
nado. No ampliaremos, en consecuencia, este capítulo hacia
el examen de estas tres funciones en el sexenio que nos
ocupa. Ello no significa que estas funciones sean de menór
importancia para comprender la política educativa sino
que, a nuestro juicio, el significado que les dio la adminis­
tración es más difícilmente documentable en sus pronun­
ciamientos y acciones.
Es evidente, desde luego, que la SEP tuvo una concep­
ción definida acerca del tipo de socialización de los niños y
jóvenes qu:e c onsideraba deseable; ya hemos comentado los
valores. que. orientaron, en su diseño, la refonna ed~cativa.
Pero habría muy pocq más que aducir para ilustrar las ma­
neras como esos valores fueron fomentados en la práctica.
De manera semejante es posible referir la acciól1 cultu­
ralde laSEP en el sexenio,94 pero.pocópodríadecirse so-.
bre la filosofía subyacente a ella.

94 IL:sobl."e cine y televisión, pág. 155 s; Casas de Cultura, pág. 157;

91
 Asimismo, el considerable ,impulsQ a la investigación
científica dado por el régimen del licenciado Echeverría,95
merecería un estudio, aparte; pero no es fácil determinar
el significado particular que se le dio, además de vérsele
como una contribución a la independencia ,científico-tec­
nológica del país.
Tampoco trataremos de consignar aquí las varias accio­
nesrelacionadascon la administración interna de la SEp96
ni la importante actividad legislativa realizada en el sexe~
nio. 97
Para, el propósito de, este capítulo lo expuesto resulta
suficiente. ,La manera como la SEP entendió y formuló
las funciones del sistemaed,ucativo Qtorgarasgos distinti­
vos a la política educativa del sexenio ech~verrista, y bas­
tará para que intentemos, en el capítulo siguiente, unacrí·
tica de la misma.

Talleres Literarios, pág. 146; Revista Siete y Colección Sep-Setentas,

pág. 176; Zonas"A.rqueplógicas, pág. 138;.Conseryación·de oQras de
arte, pág., 141 s; Música, Teatro y Publicaciones, pág. 164 y siguien­
te, etcétera. ' ',-, , . ," .
95 IL: sobre CONACYT~p¡{j;g. 12;CISINAH, pág. 122 Y siguientes; CIEA
dellPN, pág. 110 y siguientes; CEMPAE. pág. 126 Y siguientes; Insti·
tuto Nacional de Investigaciones Educativas, pág. 133;.etcétera.
96, IL: Reestl;ucturación de lasEP,pág. 185 y siguiente!.!; Programa­
ción, pág. 181; Asignacióp. d~maestros, pág. 179; Dirección Nacio­
nal de Profesiones, pág. 179~ GASE, pág. 190; Centro de Información
y Estadística Educativa, pág. 78. '
97 OE, pág. 164 Y siguientes ofrece una lista completa de las leyes,
reglaPlentos, .decretos y principales acuerdos expedidos en el sexenio.
92
IV. Apreciación crítica

El modelo teórico-social "incrementalista", explicado

en 'el capítulo 1, sirve de trasfondo a la apreciación crítica
que se intentará hacer aquí; las proposiciones e hipótesis
sobre las relaciones entre la educación y el cambio social
propias de este modelo ubican estos comentarios, a la: vez
que indican sus límites y restricciones.
Por otra parte, se adoptará aquí la clasificación de las
funciones' del sistema educativo expuesta también en el
capítulo 1, como pauta para ordenar el análisis. Se inten­
tará superar la forzosa fragmentación a que obliga' esta
manera de proceder, añadiendo en el último capítulo una
apreciación global del sexenio educativo desde el punto de
vista del cambio social.

FUNClbN ACADl!:MICA

Principales logros

El sexenio 1970-1976 significó un rompimiento de la

tradicional inmovilidad y' rigidez· en la educación nacional.
Con el.proceso de reforma educativa se establecieronim~
portantes bases legales que flexibilizaron el sistema educa­
tivo, se legitimaron la educación no formal y los sistemas
abiertos, yse inició un importante proyecto de Educación
de Adultos, dotado de sus instrumentos básicos. La Ley
93
 Federal ,de Educación y la Ley de Ed\lcación de Adultos
implican una concepción de la función académica del sis­
tema educativo, adecuada para actualizar la educación del
,país y adaptarla a las principales necesidades de aprendi­
zaje de la población.
La enseñanza primaria fue la más beneficiada por las
innovaciones cualitativas de la reforma. Con la reforma
de los planes, programas y libros de texto, se inició una
movilización hacia la innovación, principalmente al esta­
blecer los siguientes criterios para la estructuración de los
programas: el carácter permanente y abierto del proceso
educativo, la actitud científica, la conciencia histórica, la
relatividad del conocimiento y el acento en el aprendizaje
más que en la enseñanza. Estos criterios definen una filo­
sofía educativa propiay original. Se fomentó así una actitud
activa y crítica en el alumno, en consonancia con los valores
es,timulados teóricamente por la "apertura democrática".
Se intensificaron diversas acciones de formación y actua­
lización de los maestros, particularmente a, través de sis­
temas abiertos.
,La notable expansión escolar en los tres niveles del
sistema significó indudablemente una consolidación del sis­
tema educativo y, a la larga, un mejoramiento del nivel
cultural de la población.
La creación del Colegio de Bachilleres vino no sólo a
establecer una ,alternativa innovadora, sino sobre todo
a subsanar una importante deficiencia morfológica en el
nivel medio superior del sistema educativo federal y a pro­
piciar la separación de las preparatorias que aún dependen
de las instituciones de educación superior.
En particular se intensificó la educación rural enviando
mayores proporciones de maestros a poblaciones campesi­
nas. Asimismo se introdujo el sistema de Cursos Comuni­
tarios para las localidades pequeñas y dispersas.
Se inició una descentralizacióI{ administrativa de la
Secretaría, así como una modernización de los procesos
administrativo-técnicos que, agilizaron el funcionli\:tniento
de algunas dependencias.
Fue notable la labor editorial, principalmente a través
de la colección SepSetentas, que produjo materiales de
lectura de calidad y bajo precio.
94
 -

Aspectos críticos

La expanszon del sistema escolar. Especial consideración

merece la expansión cuantitativa del sistema escolar, sobre
todo porque la publicidad oficial presentó el crecimiento
logrado como algo ex.cepcional. El análisis histórico del
ritmo de crecimiento a partirde 1959, sin embargo, obliga
a concluir que el sexenio echevemsta recuperó la tendencia
que había. sido frenada de 1964 a 1976, pero no llegó a
superar las tasas alcanzadas en 1959-64. Así lo muestran
las cifras que aparecen en el cuadro n.
A fines del sexeni0 la situación educativa del país toda­
vía adolecía de las siguientes deficiencias: 1.7 millones de
niños entre 6 y 14 años no tenían acceso al sistema y 11.9
millones mayores de 14 años no habían terminado la pri­
maria; de éstos .6.2. millones no habían tenido acceso a
ningún grado de escolaridad. O sea que un 35% de la po­
blación mayor de 6 años (14 millones) permanecía abajo
del nivel escolar que la ley establece como obligatoria. (Da­
tos del Plan Nacional de Educación, SEP, 1977).
La deserción intracumcular yla reprobación en la prima­
ria mejorarón de 8.1 a 5.9% la primera y de 13.2 a 12:1 % la
segunda, de 1970 a 1974. Esto no obstante, en números
absolutos de desertores y reprobados hubo sólo ligeras me­
jorías. Se calcula que entre 1970 y 1974 desertaron dentro
del curso o reprobaron más de 3.3 millones de alumnos.
Más grave fue la deserción intercurricular; la sohicohorte
1970-75 perdió más de 1.5 millones de niños. Sin embargo,
se logró una mejoría en esta situación: si de la cohorte 1966­
71 llegó al sexto grado35.3%, de la 1970-75 llegó 42.3%.
Estas deficiencias estructurales del sistema educativo no
son fáciles de subsanar y no dependen solamente ge la po­
lítica educativa. Sin embargo, debe consignarse que en el
sexenio que nos ocupa hubo solamente acciones tímidas
tendientes a superarlas. Más adelante se señalarán las limi­
taciones de la política económica y social en este período,
que condicionaron el éxito de estos esfuerzos.

La calidad de la enseñanza. Tradicionalmente carecemos

95
 CUADRO n

Mátrfcula del sistema escolar, por niveles educativos (1958, 1964,1970 :y 1976)

Tasas por­ Tasas por-· Tasas por

cent. de CTe­ cent. de ere· cent. de cre
cimiento cimiento cimiento

Niveles educativos 1958 1964 1958-1964 1970 1964-1970 1976 1970-1976

Enseñanza prescolar 198695 313874 7;92 440438 5.81 550.000 3.77

Enseñanza primaria 4573800 6530751 6.12 8947555 5.39 12555000 5.81
Enseñanza media: ciclo.
básico. 252636 607632 15.75 1192153 11.89 2143000 10.27
Ehseñanza mediá: ciclo.
superior 95092 175165 10.72· 310434 10.01 822000 17.62
Enseñanza SuPerio.r 63899 116628 10.55 194090 8.86 528000 18.15

To.tal 5184122 7744050 6.91 11 084 670 6.16 16598000 6.96

Fuente: Elaboradó por el Centro de Estudios Educativos.

Para 1958: Centro de Estudios Educativos. Diagnóstico Educativo Nacio.nal. México. Textos' Universitarios. 1964.
Para 1964 y 1970,Secretaría de Educación PÚbllca:lnforme de Actividades 1964-1970. México 1970.
Para 1976: Subsecretaría de Pl~eación y Coordinación Educativa (datos preliminares. proporcionados en Excélsior el
7 de septiembre de 1976).
de estUdíOssistemáticos' sobré' la calidad de laeducáción
nacional! 'Irivestigaei'ones exploraiorias9 $' arrojan. resulta­
dos alarmantes. ES/delameí;ltar que ni en el sexenio\que
comentiúribsnÍ'én lOs arite'rioresse hayaestablet:ido Un
ni~canisn'lo 'permanerit€f que perili'ita cóhócer lós niveles
nacionales" de'apreridizaje eniél' ~is temaescolár,niaxime
siendo aceptadoerieI medio' oficial que la's~petvisión
escolar' adol'éce dé graves viCios muy' arraigados., .' •
. 'Independientemente de esto; el sistema de evalUación
estabfecidb porétlÍeuerd~dei 30 de m~lri6de 1976sugiete
algunas'óbserVaciones críticas;" ,
En la' situacióii concreta !déritiéstro sistema educativo oh
parece conveniente, descargar en el inaestro indiVidúal'lá
responsabilidad' exclusiva dé )eyaluar él apreJ,ldizaje ..La SEP
debiéra ihterVenir'enuelproceso :evaluativo nO sólo esta;.
bleCiendolos'objetivoodeapren:dizaje y los programas dé
estudio, sino supérvisando éficazménte que se alcancen los
nivele's'¡ite'sditosparalosdiversos grados' escolares.
'En· la medida en que: el maestro sea ineficiente, tenderá
a ocultar ·su ineficieneia 'evitando reprobara demasiados
alumnos. En el"ca80 .de·'inaestros\Corruptos;· que también
lóshay, queda abierto el campo ala manipulación de las
calificaciones. Los maestroscapacesYhonéstos, por otra
parte, quedan expuestos sin mayor défensa a las reclama­
cIones'" de los alumnos y padres ·de familia insatisfechos.
Ta.mpoco se provee a losalutnnos, en las 'disposiCiones de
la SEP ,de élemeil,tos para\ defenderse ide las ar~itrariedades
de los :maestros 'injustos. .
La' raíz'deestósproblemás' estriba 'fmla definición de
evaluación dél aprendizaje que adóptaesteaC'uerdo; como
"el proce~o'que"permitéal ma~stro deternlinar el nivel.en
que cada alumho logra tdsbbjetiv6s 'de los programasae
un grado:escolar". Estadefiriición esunilareral 'y da a en­
ténder que la'sEP aodica'su funcióri;de. comprobar si la
evaluación' hecha por'. el maestrocórréspqnde objeti.vamen­
te a los niveles de conocimientO establecidos. '
98 JYluñQ:¡;Izquierdo, Carlos y Rpdríguez,,~Eldro Gerardo,'.'Factores
det(irmin~ntes de los niveles,'de rendimiento escolar; asociados. con
diferentes<:aracterísti~ socio-económicas de IQl>equcandoll" ,Centro
de· Estudios Educativo&; R!.lporte preliminar (Programa EClEL ," Edu"
C?lI,ción yDesarrollo "},México, .1976. (mimeo), pág..42.
97
 Podría haberse pensado en otras soluciones,c9IDo la de
crear en cada escuela un comité de ma~stJ;oscon represen­
tación de los alumnos y padrE;\s de familia ante el~ual cada
profes,or justifica sus ev~uaciones, al menos en losc~,os
impugnados. Podría haberse pensado en que)a supervisión
escolar interviniese de alguna mat;lera en .este,proceso; pero
no se la menciona en. todo el docu~ento. ." .
El texto del acuerdo. es ,además vago en otrp punto im­
portante: las "actividades ;deJ;ecuperación"que .deben
realizar los alumnos. que no logr,aron 'acreditar1Jlla asigna­
tura, y el procedimiento que deberáse~~e' en ese caso.
f3~ dice. que el alumno será evaluado, por "13; escllela" en la
, que cursó el ciclo escolar o por. otra; de ~gual nivel 'educa­
tivo e idéntico plan de estudios; y,.~e insiste en que "cada
plantel E¡1dllcativ,o" a!?uma la responsabilidad. del. aprendi­
zaje de sus alumnos.~~r,~ no se especifica. quién, es '.'la es­
cuela~',o "el plantel'~'para estos. efectos l1icómo se re~izará
la segunda evaluaci9n después de.los qujnce <Has de "recu,
peraciQn"; tampoco se m,enciona qué sucederá con. los
all,l.m.nos que no aprueben en esta segunda evaluaciónJ,i
Conociendo las .presionElsa"que. están sujetas las escue­
las y el halo progresista con que se. presenta el principio
absurdo del ,"pase automático", hay. base, para suponer
que muchos maestros tenderán a. aprobaren esta segunda
instancia j~¡ casb todpslos alumnos. Asfse.hermosearán
ciertamente las estadísticas escolares, pero tener más alum­
nos aprobados no significará un mejor sistema educativo.. 9~
Es también criticable que la reforma edUCativa ,no. haya
acompañado.. sus.inn,ovaciones en l,os prQgramas. y libros
de texto.cop. una reforma del. sjstema de,supervisión" La
sel~ción de los, supervi~ores por"méritos,escalllfonarios
más que por capl!-cidad;,su.,edad general.mente. avanzada,
la carga de. trapajo que se les .asjgI1¡l. y la carencia de dire<;~
trices teóricas y prá~9cas para su Í1irea reducen.la eficacia
de ese . sistema a aspectosexte;rnos. y admini~trativos,de,
jando a las escuelaS '.y maestros siQ..las onel1tac,iones y estí~

99 Ver mis sigUientes 'artíoulos sobre la calidad de la: eriseñanza y su

evaluación: "El verbo es apreriaer" (ProcÍ!so, 16 de enerode 1978),
~'El rendimiento de nUestras escuelas" (Proceso,' rde eriero de 1977),
"Horas banca'y horas aprendizaje" (Proceso, 1·7 dejulio:dé 1978), "El
guarura ocioso: arq uetipoeducatiV'o" (Proceso, 5 de febrero de 1977');
98
muloS que se requieren para mejorar efectivamente da
calidaddeJa¡ enseñanza¡¡, ,
",Pofú$ parte, la SEP,se priva así de unavaliosaihfor­
maciónsobre ,la calidad, re'aLde' las,escuelasy sobre'rlos
Qb.Stáculos; que. encuentran', 10smaestr.os ',e¡l:l'isu,tarea.· yla
educación Í'l!mnal, permanece! desvinculada ide ilas cireunS-:
tanciás re,alesen que estáoperandó,elsistemaescolar.

','
M ejc:n:amien lo' :del, m(lgisterio'. La .reforma educativa utilizó
como vehículo principal los libros de texto. >Sin duda. 'que
este vehículo tiene su propia eficacia pero también sus
limitaciones. El proceso de reforma supone cambios de
actitudes en los maestros y directores deescuelai'quÉ!¡sólo
en forIl}a¡~in1itada'se pueden obtener,p:orinnovaciones,en'
los libros de texto, guías didácticas y.programas-de.estUdio,i
Son ya muy conocidas·las:resistencias que suelen ofrecer
losrmaestros a todo cambió'im los sistemas de enseñanza.1O?,,
,H.ubiexa sido de desear una, ,acción .másintensay,siste.,
mática é,onel.magisterio" d.e;quieÍl. dependía que refoliina la
se ,Ímplan:tas!:l· e,ficazll\enre.'; Los 'e~sos, que, se impartieton
fueron. demasiado. brevespara}ogtar llnaverdadera. ¡capaci"
taGión"y;, sobre¿tndo,iparamodificár las.actitudes y lograr
una, acep,ta(j,i6n re,al, de la: puevaconcepción :del "aprendí."
zaje en quela"re,forma se,fundaba.
Fue", también, deplpJ;'able"queJa "educación ,normal' bu"
biese ,sido la· má$ ,1;a1;q,íamen te,;tU,~anzaclapor la. reforma,
pl,les Jos; ;cambios realizados fuerQnsuperfici~ElS y debieron
rlavis~g ,!m 1975;,:1un,estos ,últÍlíl.o.sno alCan;zaron la pre-:
fundidad que :t;equería el proceso, de lareforma.Sol?re,Ja
calidad <1e. ,las licenciaturas en Educación por ,sistema abiar­
toexistenseriasdudas, ' ) , '3 ífi
.' ;,Enp~iclllar,.,no, ~'. :subsanó la tradicionaIdeficieneia
'delsis~!l1a educativo en lo que respecta a la· formación de
maestrOs de,enseíianzamedia, no obs,l;ante el<gran creCi;.
", ,',; " 'f' '. _,,' ,\- ' "

1 O~ ,;Ve!-of\Latapí, "L.osmM~tros, ,c~aye de laré~orllla edu9a,til.:a::(Pno­

C;e,~9, '.
31 de octubre de l~77) . .-Ve.t:.-~ambién unresumenhistóri(!o
(19'44~1 ~172) de las reformas a laeducációrúiormal en: Alvarez,Ísaías,
"Ladifusi6n de la:s ic;leas y el campio en la formación de maestrqs dé
primaria ,en Méxiéo'~; Bevista: dél Centro de Estudios, Ed ucativos,
~U.1l175, págS.i,13~62.

99
niiento,que ituvo este' rUvel escolar;L'a;Normal Superiair. es
patentenien te insuficiente para satisfacer los;requerimii:!n"
tos; 'los maestrQsiparala enseñanza:~media han segmdoim­
p:rQvisándo¡¡e;'sin,:que:la Secretaría'les ofrezca ayudas:ade,
eUaP,asa';su preparaci0n:tantoí científica como ped8gógica~
Hubiera sido :de:desear:que la oreación del Colegio de.iBa~
chilleres se. hubieSe acompañado:del elltableeimientO:'de
una nueva institución paralela, destinada a formar los maes­
tros del nivel medio-superior. Precisamente porque estos
p:roblemaS! requieren::.,.soluciones \a,clargo plazo~ era: más "ur~
get;lte:iniciar :susolueión.

Los libr.os:éle,'texto: Una ' Comisión ,de Evaluaciónde¡los li~

brosüdeitexto; nombrada por la SEll 'en.'1977;:llegó,.á las,
conalusiotlies,siguientes~ ,.
~,)-Lós libtos~"sOJla1tamériteapreciados por una:ma.yoría
de 'mae8trosIde,.primaria y, considerados como instrument~El
eficá.c~ .por i ,grupos :de:maestros;'expertas en oada1á:rea,
quienes in!dican¡:que cpmplen COJ.i los postulados del artícu~
lo·,tercero;i :que estána€t)Tdes\ a (}os:programas;, 'que: tienen
contenidQs';aéertados y''dentro'de ~as'hOrn:las didá¿ticasM:':
cesarias:para:,u:n,libro de té~to:de edudl.'Ción:opriinana. Si:n
embargo, Ms libros :tienen :defiCieniciSs, tinos: más qúe'ótros,
pero todas subsanables sin neéesidad de emprender; una Í'~S:­
tructuración. total deninguuQ,. coniéxeepciótl:de los' auxilia­
res didácticos para;:elmáestro del' áieá' de lUatemátícas"~; ,
(,; "Lbs. 'aUXili~s'idídácticos· )\' constituyen'., un 'vali6sísinla
aporte al mejúramiento~del procesodé"en~ñ8nza-ap:rendi.,¡
zájey para faóilitai el l trabajó del maestro'. Sin embargo';
cortstituyen la,<parté(~d~ 'los ,libros que :1'é4Uiereli;in~yoi'
esfuerzo de mejoramiento". Los auxiliares sOn 'pdcó' di­
dácticos1~!pétotieIlen 'ta:IDbiért senos; próbleri:ia~defondo.
Guatró,son. ;Jbs más importantes: necesidadJde mayóf'cUi- .
ridad, en"susobjetivo's; necesidad démayói'Clarida:oéh'lti!
información científica a los maestros; mayor ajuste entre
las', sugere:rtcias ,! didácticas a la.réalidad' del' proceso ae anSa­
ñ$z¡tlaprérldizáje y :Íílaybr'~nfásis ¡ en. la 'e'valuaci,ón dEH
~,\ño",;",~1;;, " ':~i:)J;",' ';'!'J¡'.¡,~r l~~":'>')",/c,:, ;"';1.,;.,, ,,':
~LpsJibrps -de·texto·y auxiliares~Qnpnúa la. Comi&ióu,;
"son mucho mejor apreciados por los maésttos;runilésqué
100
ms :urbanO$, a 'pesar de; que los,p:r:iro~r0siconsideran; Quel:;e·
deben ,de, adecuarmá$al medio !nlr~;,p,,9f¡10:que ;cortViene,
hacer los" ajllstesJJposibles.'paraqlle,·los)'te:x:tosestéÍII.:p:1ás
a.decuadosen ambosmedios't~'I>l"~');', "~;:
)ijntre los valores: queja. C.omisióÍlcQnsiqeró~impor:tante
que Jo.s te:xtos reforzarán má~ están. ¡ ·a.demásdeu.n. )~'ma­
YÓí;iÍl terés ;pQr"México 'le, ,",'valores'más pi.'lsitjvos y., Uberadoi­
:res. altrábajo;.y!· ~stablecer .más; 'clara.n'l:enre-rsu:Jré1aciÓn con
elíbienestar,.. el! •i:ng~so,. Ja.riqueia.nacional: e'. individuat,,1i
la·vez. :que en,fatizarmenos el.c arácter: l~plótadodeLtraba:
jo para un sector de,la.p:oblació"l/y:ehcarácterd~,explota~
Ci\ot,de otl'o'!,(Esta última Q"bserv;ación. denota..siÍl du.daun
juicio ideolQgico. particular.)' .
; -Tam.bién'seiíala la. citada ,Comisión la. necesidad deUlte­
riores.estudiospara mejorar 10IÚibtos,. ~t sobre la 'naturaleza..
de los contenidos no adecuados para el medio rural y para
el medio urbano; sobre los aspectos didácticos a partir de
la experiencia de los maestros; y sobre todo acerca,del'~r61
del libro en el proceso de enseñanza-aprendizaje".

Los medios de comunicación masiva. No sólo para el apren­

dizaje.. de:: conocimientos sino truribién,paráel fomento'de
valores y>la' socialización, son hoy de ,enonne ,impd"r:taneia
losm.ediOSdé'comunicación,masiva. liossistemasesCó1ares~
diseñados cuando' estos medids,. sobre todd:el cine y la,TV,
no 'existían, no han sabido incorporarlosª, suopera"Ción; no
obstante; 'que ,.' su ,influencia y. éapacidad.par¡!· li:l'educación
son probablemente mayores que las'déb:propiosistéfua
educativ(':w;,'c'(
Hay ,ciertamente difícultadesleg81es ':yadrrtinistrativas
pa:r:aqtie laSEP actúediréetaroen.té:.sobr:e'dlchosmedids,:da.­
dasuconcesióha empresas privadas qtttr bUScan elli.lct{j:y
él préd6min:io'de :Jos in.tereses publicitáric$S en, ellos: Pero
1

una .,'8.preCiaCióncrític8.de la política! 'educativi nacional

no puede dejar de señalar la necesidad de que, por una parte,
aquellos medios masivos que dependen del Estado desarro­
llen una acción de enseñanza y formación .numaná'/c0Ii­
gruente con los objetivos de la educación nacional y, por
otra, los medios comerciales, reciban; dela 'sEPo.rientacio­
nes, .críticas·y una··adecuadarsupervisión·en·los· aspectos
101
educativos (por ejemplo, respecto al lenguaje que en ellos
se utiliza), queáseguré;una colaboración constructiva.
Quizás la Ley Federal!de'Educaciónhubiera:.podido avan­
zar bases legales en este sentido. Pero aun dentro del actual
mareo jurídico"la sEP hubiera podido, aprovechar más,efi­
c·azmenteciertos márgenes de acción,como por ejemplo
12.5% del tiemp(Y'de televisión:.· Los programas de televisión
y algunos docuntehtales de cine· sobre ipróblemaS,educativos
(muchos de 'ellos de excelente calidad), realizados durante
el;sexenio,indiéaronUn~camino promÍ8orÍ<i)'"pero, no:Ue,j
garona:agotar las posibilidades existentes. '
Asimismo, laelevacióncu1turalde la pobla6iónhubiéra.
requerido acciones más decididas respecto. al' establecimien]
to' de bibliotecas escolares y': mUnicipales, así como la pro­
ducciónde materiaIesadecuadospara neoalfabetizados.
'~'LI.':: (,";'

Fl:I,NOlÓNDlST~IBUTlVO-SELEOTIV A

Principales logros
'.\¡

.liElincremento ¡generál de oportunidades:educativas,en

todos.lQsU:iiveles, produoirá a la larga algunos ef~ctos de
movilidad educativaintergeneracional. Esto podráp'fov0car
cambios en la: .estratificación socjal, ya sea agudizando ,las
contradicciones, ya ábonando el terreno para transforma~
cienesmásimportántes.Particularmente beneficiará la con­
solidaCióny ascenso de las clases medias.
Específicamente se encuentran en el sexenio algunas me.
didas que"deben"conaide;rarse benefiCiosas paratas grupos
marginados. ÑI:Í¡,·.s,e Pres-tó .mayortttenciQn aja edu(:!a,ciQn
primaria en· el megjorvr.a1, se disefiaroneiniciaron los,Cur~
sos(Comunitati,ªs¡P,ar~;,poblaciones. peq~eñas,y se in,tens.ifi·
carQnla: alfttbet;izacipnycastellaQización de los:ingígenas.

Aspectos critico's;

Sin embargo,'es em'esta funCión del sis,tema educativo

donde nos parece que ltt;administración 1970-76 resultó
102
espécialmehte deficitaria: No parece haber exÍstído Una vi~
sión integral de la manera cófuolos procesos educ:ativos se
tfl1áC1(man con los de'iriáS próé~sos sociales, economicos y
políticós, o'de los nlárgenes en que la educación puede al­
terar estos procesos; Nunca se mencionaron, por ejemplo,
efécti:l's' precisos de la expansión escolar sobre lli niyelación
social, la distribueióridelingreso, el. valor diferencial. de los
diversos grados de eSGoláridaCf en el mercado de trabajo,
relación de laescoláridad con el empleo' o. c'on las reformas,
políticas o económicas deseables. '

La dr:!finición dei~aldad de oportunidades~ El gobierno ha­

bió mucho de igúalai lasoportunidade~ educativas y ,a tra­
vés de éstas, las sociales. Declaró que el "objetivo central"
de ta reforma educativa era "el acceso de todos a la educa­
ción" (Excélsior, 1 de julio de '1972): Pero nunca'definió
tOIn,o. e~wndíaestaigUaldad de. ,oportunidades educativas.
'Es éste un problema: espinosof;técnicarnente se encuen~
tran, en la literaturasobrepolíticaedueatíva muy diversas
definiciones que prod't:lc~Íl efeGtos distintos y aun opuestos.
Así,pueden darse las ocho definiciones siguientes: .
. cÜDarel nlismo .~cceso a la educación a todos l()sindi­
vidU6s que terlganhis misrna& habiÍidacles, searl niños o ni~
ñas, urbanos o rurales, ricos ó'pobres., " " .
b) DistriblJir 'la'educlición igualitariamente, de ,manera
qué·tod~ las élases sociales¡:jarticipEm en ellaeon tasas pro~
porcionalés; así los diversos estratos sociales estarán repre~
sentad.os i con propotciones justas en' todos los' niveles, y
grados de la educación. '., ',.... . .• , . ','> •

'e) Igualar:el gasto de invEh:sión y operación en Íos servi­

cios' educativos que se ponen a disposición de las ?iversas
clases sociales.' ' ,
d) Igualarlos resultados de la edu~ación (aprovechamien:C
to; desarrollo humano, acceso al mercado de trabajo, etc.) ,
que obtienen en el sistema educativo todos los individuos
de igual nivel de habilidades. Si tienen el mismo nivel de
capacidad, parece justo que todos obtengan resultados
iguales. ' .
é) '(Más bienal revés) igualar los resultados que obtienen
los individUos que' cuentan con diferEmtes habilidadesaca­
103
dém~c¡;¡,s,p':les. tambiéR par~cejp.sto qp.~.el ~istem~,~q~c~ti~
v.o !!i:r:va Para igualar: a la S 0 c i e q a d . ,
. fJ Prpcurar: que quienes p~~q€!cena diversaspJ~s,sP)'r
cialesJengan la .op.ortunidad, ~ead9u:i:rir las mism~habili­
dacles (y luego podrá apliGarse el criterio d). . ,.•..
g).Procurar.ajustarse .al criterio económico qu~~Ün­ de
gresa' adic~.onaJ.que genere la ~ucació~.pwa:ca4a individuo.
esté en:re!áci.~ll.¡jecreciente cpn¡e~ . b;lgr~so'g:OObaI qué c~~
Íl;1divi4u.o recJ.birá~ 1.0 larg.o. de su v~da;;,dEl;e,~tfl;niane;rase
logrará igualar más la socieda.d, """)¡ ";,' ..... ....
h) Maximizar el valor del proceso educativ.o, calculado
como aprovechamiento o c.om.o desarrollo de actitudes o co­
I1:l()capacidad,i de generar Íl;1greso~conó.ro.ico futuro,. ~11
VeZ qemaxiniíz~ el. yalor~bso~ut9; d,el.ap,rendizaje. Esto
significa' selecCionar Iireferentemente"'a l.osrndivjduQs de
JJ?,ás 'bajo niy~)' de 'habilidacl~s y eIl;),pejí~sÉl, en lleva,rlqs .a,l.
riivelril.ás alto de educación:~y..........•
, •... "~'e
' . '. ,' .... . ,·u
, . , . , ,', ' . . '
'., .•. '
"
,'Estas" .ochQ . definiciones. de)gualclád.. de .óp.oitu~aq~s
educati,vas eran Qchq posiblesb;lrerpretaci.ones delprllner
.objetivo d~ Ja:re;i'órma,educat1va"de clar ;,aqceso a "todos'~
a, ·ll:l-.educadón, es decir OGJ:l.o,c9"lcepd.ones:'ge iguÍlldad
~.. ,1, _ _,,, _ ',' '.' , ) ,,- \,'.' '. " \, "

< .¡ '. '.

, '<,' , , ' '_, ' ' '. '" " '

educativay;qEngualdad ,social., ,.... i .d .i

AdeA'lás,,':existen, ..otros. factore~ . que '. ,-?.onIplican ~ás, el

problema."PÓlític~s diversas tendrán queL'i aplicarse
,\!, ',,' "",,: "',' " .. , ' '<':.'"
'_,o
al. :tra­
". ". f~'o" J ,0,, ,;' ... ,~.p'._:' "»"."

tarse la educaClOn obligaton~ y la noobhgat.ona, ,cnt~­

rios diversos deberán nónn,ar .elofr~cjin~ento deJa edu­
éac;ión formal y de la no. f'.ormaI; JOs sistemas (le aamiSión,
pro~oción y eiámen6s \cteberán,Jefoffil,arsé'pá:ql 'quePlle~,
dan manejarse Jos cnteríos de expansión ..educativá.qué· se.
hayan establecido, etcétera: .~; .. "':", ',' '.. .
En v~z de acl.optl:9: una defiIl~ción}<:Mna est~ateg¡a defi­
nidas en este pioblelna,del~'lgu~da!:ledllcativa, la$,autori­
dád,es optaron por exp!anSionar linealmént~r. el, .sis~en:u:l~
segun lOJ3xígieseJ;l,;Jos demlllldantes,.p;rocur;mcl0 SeCllIl.!:ia­
,ria.Illente.(cQmpensai'l~pesigualdades· en el accesó:Con.
viene"profundíiaren'
., ','
ello..',
'," ,,;'10
. " ' ,, .

El criterio de ia"de'manda social". En frecuentes ocasiones

las a1,ltori4ade,$ man:ifes~ron.·q\le.Ja expan~ión,del.sis~ma
educativ.o .'y,Hor tanto, .la di~tril:)UqiQn, de.op9rtu.J;ridade&,·
lQ4
estaba"norIWldapo:r:la"demanda'~Qc.~l:!l"y.ju~tifixsrro~ e~,q;
criterio estableciendo una ec;:u¡,tCióp el1tre Ip.4:~~:u,cayi9n y
may~)'moyilid~dsociaL, ,'e ' . " c., e:'l'f
e~sta eCl!aciºIl;,J:?O~.s tAA:o.bvj.a.;"Si se ~aliza¡cQn:ligpr,.
surge]}, duda~Illu,y, s~ri~~Qbre suv:alidez.·ElhcoIlcre~o, EO~
demos ,pl:"egpntarnostres(!osas 'Para" poder afl.J;1;D,ar, qu~, s~
está estimulando la movilidad social: 1) si'los)bl'lnefic!gl'l
e¡(}u(!~tivos.se,están a.signando' 4e,; :ql~era que, eomllE:l~u¡en
l,m¡ de~igualdl:l.des;ypropicien unª, sociedad más igualit~3.:~
2)e ~~est0.s ;beneficioseducativos est~ l11:pdi;fi9@do~as.,rela.;
cíon,es ent+e las clasesso~ialés; 3) ~ila. e~pl¡lIlsión esc'olar,ya
alter~d.9,elpapel ,d,e} :Esta<io, , ante 10sdiversQ~ grupos:pe,
poger. , e." " , ,'". ' ,
l?ue~ bien., el hJlber le@lildo ·la; e~pans~ºn: ,esc()lar:1l9r Ja,
"<lemang.,a~i¡)(:~a).:' Í1l;lplica qu.e ~e, ,dio una re!,puestª;n.e.gª~ivª,
a estª,s.tre~ llreguJ;l~¡:tS.n'.,; , ":,
La primera. d.~ ell¡:tS, que J! oJ;lsidera) a polítip<i flcb,l,c,ativa
c,01ll0' expresi,ón4e la jus~ícia distril;>utiva"sugiere',ex~i­
nar esjse ;está:Q~¡¡]Jzand,o 'los l?eneñciqse~uca,tivosd.emª~,
neraq:t;le se péJnás"al que"tiene ,menos;Y::Il!enosa" ql,1Íep¡
Ya ,tie:p'e,b~a,nte .Perq e1,criterio de ,satisfacer la demand,a,
sQcial opJi,g¡:t a j;r precisall}enteeQJadirección cop1ifmia:¡
dal\ m~ .€l,ducacióny 1l1~¡ costgsaru,queya.teniend,Q;'lllás.,
y dejar con poca o ninguna a quien no pued,e,derrtanda,:rla"o
n.o la demanda aún. Este :«ritePo' implica ac~ptar;comopue­
l'!a:¡la;seleccjón sQ~i~.que, haée. el sistema equcativo;y,d,es~
cartar como nQ;qem.lOIlld~tesiar;quien~s p.otie:n~nacces0,
o ;nopue<j,en perseverar,ep, el. ,' '. ,
Vista, en su cOhjun~o~Ja expansión escolar ajustada al
criterio die,l::l.O, no: resultacolllPe1lsatoria o,'álmenQs, no
~íene; como ,caractedstica;distintiva¡el sercompensatória.,
~l ,Medidas propias, de una: política éducatiya.compensato,.
ria serían, por ejemplo: mandar los m.ejores :roaestios,alas
pQblacionesmitsIleeesita4aseinvertirpara,e$toJasactua­
les pautas dereruuneración del magisterio; idear,rrtaneras
nUeV~,J;I.unque, ,sean más CQstosas, de dar una ed'flcació:n
elelIle,ntal realmenteetié:az'a1as poblacioIles b~ta: aher(t
margin<id~; :restringir:la expansión ·de la. enseñanza media¡
y superior (dado que los recursos son finit()$khastaqlJé
no se,generalice :más lae~emen:tal; r.educirlQs subsídiQS"es­
tataJ,es, a las clases privilegiadas,en la en:seiianzap!OsptinH:l~,
105
ria;etc.'SfBien'.éstas llleditlaS' tienen efectosliinitados, no
por ello deben dejar de aplica1'Sé., " ,
Por estos ejemplos se ve que una expansiónese0I§:r'éohé~'
l'en'té con un propósito 'compensatorio, que'aspira a un me­
Jdl'am.iento Il'láSlento pero másparejó'·para todos;'rlopo­
diüfajústarse.' unilateralmente, al criterio de'satisfacer' la
demimdá'social3 . '.l" ' , .

'PreciSamente lá¡rprioridád otorgada, por ,la(autoridades'

aTa)enseñanza:superioi, que el régimen'invocó corIto uná
de süs'grandesrealizaciones, ejemplifica,la ineVitáblemco- .
herencia entteexpansi6n y rediStribución. Cada plaza de
éhseñanza superior 'cuesta 'diez plazas de p:tiinanil y cada
plaza de enseñanza media 2.5 de ·primaria. El propósito
dé"dár>énseñari1tá superior gratuitamerite' y sin'mayares
exigéncias atadó aqUel que la:demandá, implica saC':iificar
acciones más vigorosas y eficaces en favor del.lds'grupos:
qüe"c~cende educación d latienenl11uy esqaSá.:
blf Segúhda pregunta se refeitá á laS rélaciones éltre las'
diVersas clases 'soCiales/No es fácil dar tiD:a respuestasimplé
sobré él t:5apetquetuvolaexpansiónedÚcativa al respecto.
J1'a/édúclwiól'í tiene aspectos muy'difúsos,'a veces alinean"
trmos á' los pretendidos, y sin duda que está interViniéndo
enialgünosprocesó's q ueestátialterandói las relaciones eri­
ti'eHtsdases soCiales ..' , . ,,;' , .'. ,
:Sin negar',esto, es obvío ¡qué (eF~dterio de satisfacer la
demanda' sO!ciál táJ:1:ipocoresulta el más coherente con úna
política que se 'pr6pusieEa'alterar'.Ideeidldam:ente las rela­
ciones estructmales de clase. Satisfacer "lademanda,',esc'o­
larcomo'i!:éstá' va presentandoes,'pot definición, aceptar
una,,.gc)fitinuidadde la:, actual configuración de clases, y
datápor ~resultado :teptoduCi:r la :misma 'estructura social,
si bien con una elevaCión' gradual de su nivelescolary/1al­
gunosdesfases menores.!
.AIgo'seméjantedebe decirse respéCtoa:'lafurcel'a pregun~'
ta 'enuncia.da,que serefel:'Ía al papel del Estádoantelos di:­
versos}grupos de'f.loder. NO'puede afirnüirseque Unapolí­
tiGa ,de expansión 'escolar ;nOEmá'Ó8J por la demanda 'social
ponga. el<pesodel poder estatal del 'la.do He los grupos. dé~
biles n desamparados. . .
Más ,bien parece" que súcedeTlo contrario.<El Estado, al
atehtlé1j:'ila demándaescolar;sElgún}'esta se va. expresando
106
haciendo'~Séntir~¡ patee'e[i~CéptarC'bmo:'nomH¡Jláconfigú­
~ción de"pbder e:x:istel:l'te~' ¡Las" exigenciasrdEL'educación de
cada;dase.JiiI:>g:¡¡upo soCiaLsonala:;vez~.ex:igencias de afir­
mac~ón;dél pdder:político dees~clases ygruposeRespon­
der con satisfaced ores educativos a las presiones:,de;oada
grupo de acuerdo a su fuerza relativa (lo cual parece estar
implícito en el criterio de la satisfacción de la demanda so­
ciaJ) .lleva a,D,o ,modificar Jas.rebiC~(meS de fuer~ªE!ntr:e,los
diversRI¡.grupos. Convendría pensar si, en el fondo, el.cnte­
rio d~satil>f~ción de la demandaspcial (que en su "neutra­
lidad" recuerda la igualdad de todos ante la ley, del libera­
lism'o). no induce a confundir las necesidades objetivas de
edwacióñ T~s decir, la 'equcación queja soCiedad realmente,
re'cluiere) con las necesidades manifestadas (es.<;leéir, la
educación ex,iglda por la presión política de cacli:g:rupo).
De ser así, esécriterio tiene como consecuencia que el Es"
tadoapliqtie, su:podér" a: xo6ustecer'la configuraCióÍl p oIni.
ca prevalente, más Qreiiq\le ~. desequili})rarla:, ...' . . . '
En consecuencia, el' régimen careCió de criterios opera­
tivos para superar, en forma significativa, las tradicionales
de¡¡igualdades "edu«ativaS· eocisten tes entre. el. medio· \.lrbán o
yrural¡ .las regiones· geográficas. y los gtupos, de diverso in­
greso . . fam?liar.Los dista.n0ianlien~os sociales, propios, del
modelo económico seguido,fueron por ló tanoo.reforzados
por la expansión escolar.';" " ;:.) .,
No sei, definieron ni se. impulsarOllsignificatiy.a.inente ac­
ciones: de,eduéación preventiva, comp~nsatoria y. reme dial,
orientadas a losgrupósmarginados. Los Cursos.Comunita­
nos en10calidádes dispersas; que constituyell;una importan­
te innovación cualitativa,. alcmz.arou' sólo a 46000 ¡educan­
dosoen950, unidades; <La/educaciónc:prescolar siguió ,sus.
pautastradicionales~TaIripoco se',puso esp~ialénfasis. en
fomentar formasjnnovadoras;~e.educaCión no' formál acle"
cuadas ,a' la situación de lbsgmpos más des.favoreeidos;,estas
acciones.Jueron,estiniuladas casi'exclusivamente, ·por 'gru­
pos privados.

LaasigitaCión de recursos y .el acceso. al sistetnaescolar.'Es

importanteseñalar;las modificacioneshabidas;'en élSE:i'xenio'
echeverrista,'éh laasigrtacióndelostecurSosalds diversos
107
nirveles dehiiStemaj ya.que.ellasp1Mifie"stan la i'ilo$Ofía.del ré­
giinenen.rdación·con la .regulación :d:e:laexpánsióníescolar~
¡,El eXanlen~omparado Jdematiícula;y'1'>~supuesto ·en
cada. nirvel..:escolrur indiéaque .se acen tuar01Has despropar'­
cfones'{cuadro 111).' ,) j" ,'", '\ ! "

Prjm ;;¡ria: '" ...

Media Básicg:!'
1
e\.
"

Media'Sup~rior . "
Superiot, i ')
Total: fIé
E¡stimaciones del
I ; , ,'? f ',' ;' ":
L\.. .: ~~~
, Si¡bien~es'obrvio que 'la,mátrícutade;'primariá,'tiéne;que
disminuirsu'.partioip:aoión en la;ln:atrículwtotal enlaJmedi~
da. que' 'se:'generaliz'a, y queilaGenseñáhza 'mediaJ.,\yiSuperiOf,
tienden"" a.;aurnenwJ:!e.1ativanrente"por efect()¿íde',la'eleva.¡:
ción general de la escolaridad, nOi:debeolVidiarse::cque,isii
estos.!fenóménos;i;edejana\susrfundéncia:s, espbrítáneas;¡ se
aCentúan lasdespr0porcionesJmelgastó',,,dados.loS"dife':l
rentes,cOS'tOS:iUnitari0S de: los ,ruv.elesdel' sistema,
,rEsto,les- 10 ',que¿sucedió, en! el: sexenio 19570:"76:'lLapri­
maria:;:'qiie!.re'presentabaen' ..l.975 .seI7Si9.%de la' ·matrícu::
laii'reéiq,jo sólo,l;el4.6A%,deEpresupueSto'~'ell tanto que~lá:
preparatom;ique,representaba"isóloel 4% de la1nscripciólI~
reéibió' 'eL)16% rdel'presupl.Iesto;··Jy;\la ,educaciCÍln: 'supe:rior~
cOli\;unc$%'de,m'atrícula;recibió; eH 18.il'%.ldelos Irecursos.;
Elícuadro'.lIlmuestraque,:?duranteel 'sexeni6" se . agravaron
estas desigualdades. ,u~,\i;; .
Este fenómeno sólo sería justificable si la cobertura de
la enseñanza elemental fuese ya completa, lo cual dista
mU9b;bcl~:.ser:.rea1idad,(;nos610.porque.,.l.']··,millones~,'njjíos,
tQdaYÍa· no ti~nElnJ:~GElso ,al¡J;istém.a~sinQPO:t:que.ce:n:ade
'¡,(JO: Q.QQ ¡niti9s.,(l@~m;ancadaañº;ºu~~~el CU1'JlP'J. .
108
 'Por.li!>.tta: parte; ~las 'desptoporciunesen' la: a.plicación rdel
gastd',fE!du'Cativo mamfiestan 'UllllP olítica inequitativa enl~
.nreditla;¡enquela 'P wlongaci6t)\:(]:e>la: escéláridad:éstá aso~
ciada ,con <mej'Óres,estlíaws dE! mgresos. u .
:La',equidadi en;'.el reparto 'Ele lQsrecul'Sos'lrducath.r'os res
un' p'roblemade·todac;la:estructuracsO'eial;i Ciertamente/Pero
la política educativa tiene aúnnnárg~nes'i:mportantes,'para
acciones posibles que:'disnrinuyanilaB\ desigualdades,. Cree­
mosque enelsexenio;que,nos::oc¡jll\;pa'sehubiel1an ip.edidd
emprende:ti,accionesmásdeéididas 'terldierites aunam'ayo.r
equidad:' }'1(, ..

Nn: niño que no 'logra ,pasar,:deltereer¡gradode pr:i1n.aria

ry)'e$el"caso'de,m$)de')I~mitad-'recibe;sólo~$;3(936del
gasto:gubernamentlllta:cqstos.de. U(975);Q)lién en cronbio
teImina la primaria;y':}ai seCundariaéreti!ibe·$18:630.; Y :qu'ien
además' cursa preparatoria y dweo años'dé''I1riivérSiaad'én
instituciones públicas recibe $108400. t' q

ES3y'a conocidofque quien'es alcanzan los nivelesfdeesco.i.

laridad máSelevados'Pert~meé'e:n:'~:en general;; alas clases' S(h
ciales:más' favoreéidas.' Por estoéStlíerto Y'n:oitiene'l1ada de
demagógicO" afÍImar 'que en' la: distribución de ]aj:e'dueacióri
sé; damásal'que'más:tiene,y;menos'al,€¡uetiene ment>S'.No '
puede considerarse muy apegada a la justicia la distrlbtici6n
del' gastoeducMi:vdygabemám:ental cuando 16S:éhicos()}ue
cUfSa'lI'sólo tres:gi'adosde'prirrúínil rediDen veintisiete veces
meu.o!:i'que' qUienes'logrmterriima± lá unive:rsidttd.
,:Hubieran sid(¡ri'ec'ésariasrnredidai> integrada:sy cti)nsisWn­
tes para atenuar las desigualdades educativas. Es ya tiempo,
p.or ejemplo, pe.liquid~r el peQoso PI?blem~. de laAe;rnan­
darle priniaria:ei1:1as:\:b~~rn~,~dás,}Iie<;i~rte'~!m~t~¡
distin,t;tS~ aHnqUE:~,,'~{lXl ;lri~iCQStdSas, ,.de hw;:e:r;lesJlegar .la
educación.,. íLa -.,retención: del. sistema"i siquiera. eiLIos' seis
grados de Iprin:iaria, hupiera requerido tambiénsélucione,s
~~sfi~~8;tivas :~; d~ciij~~~~~,~~,<:Iuc~Ción)de·~º~tos·"i la
ca,r!í}CltI¡\CI,oR .1?::va :el, tra9~~. <;le, :)~s. grflll~es. .• ma~r~r~~ )u~-,
b~:r.a, taqttnen.debldq"1le r JlllPulsli<;ia.rl~_lll@eJ:a .t,W:IS.efe<::tl­
va .,que 1por elnreroofrecimiento· de instrucción. á' <'través
delossistélnasabiértas,lOl' , ,
';,.'í:, I ,:';L:(',',.l',·'( ~ '~'~¿;¡>;,~

1.Ql Spbr~,e,ste.tema.ver mis¡artfc~lps,;, "CI~esso~ial~s y,he'~~fi~ios

educativós"(ExciUsicir,31 de enero de l!¡176)'i ':~e,p'.ar~Ó,:il~~pa,stel
educativo" (Excélsior, 7 de diciembre de 1971), "Desarrdllo compar­
'109
 Las aesigu,aldadés dela~ce$o.,;Essabido quelas oportunida­
des escblaresse. encuentran en México ¡relatio:mtd:as)con
tres factores: el ,niveldej,l,lg:resos de la familia:, el mediour­
bano o rural de la comunipad'Y elniveldei~sarrollo de·la
entidadotegi6:nenJaqueáe habita. Esto significa quellas
desigualdades'eduéativ.as .se;.suman, fa (otras,desigualdades
de lfl. estructurasocialy;laslrefuerzan.: '
En relación ;~Ónelprimero, de estos factores, diversos:,e~
tudioshanmostrado ,g:l:leexiste;una: correlación de, rangos
iguala..Ia. unidadentrel'la.e$C:,blaridad,de los .padres: y la, de
los hijos, por lo que el acceso de éstos a niveles progresivos
escolares está -fuertemente:condi~ionado pon l~ escolaridad
de lospádres, tlacual· a sUyez ,de'p.ehdédelnivel dé 'ingreso
familiar. N o hay ,razóhes para suponer que esta ,correlación;
reiteradamente comprobadaen,diversb~e&tudiosl9~ sehayá
alteradQ;sustancialmenteea el sexenioalrque nos' referim0S'.
Existe, desde luego; [Una; tendencia.:gfim:eral, al . aumento
de, escolaridad, de' los hijos respecto a, la.désus p adreS;103
pero,también·está:coPlprohado.·qüeeste,aumentó,ndrépre,
sen;tá'una;mejQ:t"Ía sustancial paralas!.cortdicioneS' de ¡compe­
tenci8.\lsoci,aiy.econórnica de: lanue'fa <generación;'d:~ada
, pérdida relativa' de, :valor de Ja educación, en eVmercado; de
tr,ablil!ió];;,j'j .; :' "
¡;En. relaci,ón oonlas desigualdades,eduéativasen los me."
di(}s',u:rba:n'O~Y fill:aJ,;;(en 1:97Qla satisfacci9n de la>demanda
en zonas UltQ&na!3~:rta.d,~ '88.49,'crenJas,;p)ralesde 65mf~!yJa
eficiencia. iennin~;!en: Jas prbne:ras.de' 54%, , mienitrasen
, "
"",,{,;
"
, \ ,ij:l ,"~ "r:' ,,' > ',J'" l . ""."':' ¡'
"
'ff;:
'
,,1' ':":'.. ,~IJ': .':,¡
tid~y,.e9.uéaci91( WXC~I~í?~12Q de, se~M~l:lrecl~),.975)·, uLa
cahzable,lgual;dad" (Ex~eISibr;c25de ~ayode 1974).' ....•. . c . " ,
1 02 'Ver 'eÍ estu'dió' para furidam'éfitar el pliúl: dé'olié~r Año!t '(SE~:
1959); Balán, Jorge,' 'The;proc::ess of:stratiiflcatibrHn aríiind ustrializing
society;?¡ltesis·9\{ctpral.I:icí:PlIblicada,lIniy,ersidll-d de TeJ(as, :19j38(
Centrq,de ,1q,vE:)stigacipnes,E,crpn6miº,a¡:¡, I1 ~ecuJ;ldidad, mi1Jraci6.n inter~
n~x ~,o!~taa9. s(jci,¡jl e~!~o,~tElrre)(:ni~t~politazí;o','¡ tJ?~,,~~s.idJad:M
N'uevo'Leo ll, 1967; Mun;oz'¡zqUlerdo, 'Carlos, "Evalu,amon del de~~
rrolloédü'ÓátivO· en'Méxic¿F(19 5S:7'O)y,ifáétóres qu~ ltdi'an dEíter.l
minl,ldo"; en Rel)ista,'de¡l· Cent7:o)de Est'udiós Edttcatíl)ds, vol:' 11, no.3~
1973, págs. 11-46; Puente y Leyva, Jesús, LIJ.! dfs,tdbuciQndel fng¡;~-;
so en un área metropolitana: el caso de Monterrey, México, Siglo

fo~~,~Ve~6!i· a.tÚctilo:' "La' ~pdtJtá en ;la educaci6l:í'hació~lIif;;'(Ex~Jl

s¡,óft~,~'.9~JN?i~(~?, ¡,97 5}"/ :'?'" "..." " '. , .,' '/J ,.
las ~gundas de: sólo 1 0.1 % ), iciertamen1:;;e hubo en ;elsexe~
nÍQ, eSfuerzos.por.:mejorat:la cobertura <lela educaCión,íU~
ra!.::
"EI.regimen aiirmó.repetidamentequeseis de :cadadie2;
nuevos ¡maestros eran en:viados'a las zomas runilesl ,Este h'e:..
cho, en sí mismo laudable; debe versee. su contextOhis"­
1;órico"socíal, pues ocurre'en un.momenb en que la educa:­
ción primaria. tiende agener'alizarseen l~zóna.S· urbanas; y
las clases medias y altas presionan por Uln mayoracceso;a
niveles posprimarióslde!edueación. Los niños campesinos
que ahora tienen .acceSQ\:a fa .pri:r;naria re!Ol!iben un beneficio
tardío, en forma d~ una,educación depreciada en sU,valor
económico y. social,ien:tanto.que.al rest.¡ de.lasoci~dad se
le proporciona acceso a beneficios educativos lna:yores~ ./fi
Fuera de lainnovación.,de los CUl'SO ¡Comunitarios; la
expansÍóriescoláren. el medid.rural bene::iició a las localida"
des con entre mil· y do.s mil¡quinientos lubitantés; las loca;;.
lidadeSi)nenOres·.siguieronrezagadas~ y r.ohay: que. olvidar
que en ellas viven másde;trece~';millbnes;del total de lapo.,
blación;' Hubiese sido dedeseár que S e:xperimentarau
otras formas: de llevar la' educacfóma la población dispersa
pararesolveda inequidad.existente}04,
.¡·;En cuantO al tercer factor señalado-tel desigual:desa"
rrollo de las entidades federativas-:diveoas investigaciones
habían mostrado 'desde los inicios del sex:enio que el desa­
rrollo escolar estaba íntimamente asociarlo con las tenden­
cias .de distancíall)iento el}.eldesa.r,¡:ollo eC9Jlómico delQs
~stados y regiones del pa~s}OS ji'¡

ltecorriendo S('!is indicado~s;<l~desallTollo ~~olar(coe­

ficif.lp:te.dE:! 3llalfab~!tisll)o siInple dela p ~blac.~(m maYor de
nueve años, promediodeescplaridaddel ¡ppl:¡Jaci,ó,t¡lffi/ilyor
de seis años,coeficieIltes de .satisfa~9ióndela ,demanda'de
los tres niveles escO~ares y coeficfe,ll~ qe l!'agulfITÍ~aGión de,la
en~eñanza, PEim~), és,tos .se ',~nyontlil1lron signiftcativ~

104 Sugiero algunas de estas formas en p, Latapí, "Extenderla educa­

ciónl1ural":(Excélsior, 14 de septiembre de 19';6)_' ,,'
tos, Ver una explicación detallada en P.' Latapí,.." Concentración della
riqueza escolar" (Excélsior,.27 c\emarzode:19 'll);Muñozlzquierdo,
Carlos, "Evaluación. del desarrollo educativo ~ México (195S-70}y
facto~s que lo han determinado", en Revista di Centro de Estu(Jios
Educativos, vol. Il, no. 3, 1973, pág. 31.
11:1
rí'lentéasociados 'con los' Índic.es .de desarróllosocioeconó­
mico éte.t!alia región de laRepública.. Entre 1960 y ,1970 Se
apreció que las distancias entre las' regiones disminuían
parnel nivel primario,. pero ,que se acenttIabanpilráYerine­
dió 'y superior . ,Por otra; parte~.se ha comprobado 'que la ,in~
vétsiónestatal. de cada entidad federativa'pofhabitante eh­
trec, 5, y24 años está correlacionada (aunniveldesig­
nificanciardel,O.OOl):conlos Índices de desan:ollod~ cada
entidad (1970)¡ 1 1 ' , '
SL:eJ ,distanciamiento·, progre'sivoientre . . la capacidad ,de
desarrollo' de loáestadosi,regibnes es un fenó:menoexpli­
cable,resulta 'por otra parle deseable que, en materia1edu­
cativa,da,Federación·. emplee susrecursosicon una intención
compensatoria.
,¡ Pero .no:fue así en el sexenio J97Q:-76.ELgasto federal
en: educaciónparacada~'entidád:no :tendió 'at'reladonarse
en ,formadriversacon la 'caJYacidad, de-' desarrolli::r de esa en.
tidád,'como hubiese, sido'de ,desear::fUn,;éstudio;recientel,~6
ha,démostrado que ebgasto.eduoativo federal:d'e; 1970 a
1975. se comportó anárquicaniente respectoál gastoeduca~
tivo dé las diversas .entidades, sin quese,advirtieratendencia
alguna a que la Federación desempeiíaI;a;unpapelcompen¡
satoridro,~"qUe'el gasto dependiera de criterios tendientes a
dismmuj,r' lasinequidades existentes..
r. 1
"

-~ ':~'
"
\",

lSasdesiguaiddde:s en( ler eduCClción medía.' La notatÚe

pansión de la educación media,ibáSicadu:iéiliteel séiériid
invita 'tfi'an@zar:el prbbl~matde'I~)desigua1dades regiona­
les enestenivelétlÚcativo. Esto'ha'sido hecho 'en Un estudio
cuyas con'Clliatories r~suhlhnó~':aqu(101;'. '. r,' ,),Y'

. . . Este estudi9 . califica' lá:je~p ansiónae l~ enseñanzantedia

báSicáaúraritiHHsexenio'cbmo·. "un ~rocesOdeiriruiifiCá~
cionsociaIfuenteselectiva" /DiCha selectividad operócon~
forme al desequilibrio ya comentado entre las diversas en­
1 06 Muñ~~ Izquierd~;' CarI6sy.Rodríguez', pedro'G.eraid~;';;.;d~~tos y
financiamiento del:sistema .mexicano deeducacióriformal '¡"Centro
c¡léEstudiosEducativos (mimeo),pág. 15. ' ,
.¡, 01; Fuentes Molinar; Olac; HEnseñanzamediabásica en México: 1970­
7.6'.', en, Cuadernos Polfticos~. No. 15; 'enero~n:íarzo de 1978, ;págs~
i

90-104. " ,1

112
tidades federativas: en tres estados se l..¡gró atender a dos
tercios o más de la demanda p.otencial,en tanto que en
otros ocho estados más pobres no se alcalZÓ ni el30o/a.
La expansión reprodujo, con algunas excepciones, la de­
sigualdad regional preexistente: aunque· todas las entidades
mejoraron su capacidad de satisfacción de la demanda, se
mantuvo la distancia relativa entre ella. Esto fue .conse­
cuencia lógica de haberse adoptado como criterio de ex­
pansjón la ~'demanda social" es decir de que eLsistema edu­
cativo se limitara a corresponder a las :gresiones,sin inten­
tar compensar los desequilibrios.

Falta de medidas compensatorias. En~ país de tan pro­

fundas y persistentes desigualdades, es lvidente que la po­
lítica educativa debe empeñarse por ~minuir, en el ám­
bito educativo y dentro de los límitel>-posibles, esas desi­
gualdades. .
Además de la asignación de recursos~la política educati­
va debe atender al diseño de p:r;qgfam~específicos de ca­
rácter preventivo, compensatorio y rer.edial, que atiendan
a los alumnos que compiten desventajosamente en la es­
cuela; El régimen educativo que cOlOntamos mencionó
en sus inicios su propósito de adoptar este tipo de progra­
mas; inclusive se consideró el establec:'miento de un año
obligatorio de enseñanza prescolar. E=tos propósitos, sin
embargo, no llegaron a realizarse en escua considerable.
SID una clara definición de la "iguaJdad de· oportunida­
des" ni una estrategia precisa para losrarla ni un conoci­
miento riguroso de la manera conto lal> diversas causas de
la desigualdad operan en las düerentes lituaciones del país,
no fue posibl~ planear experimentos d I esta naturaleza. lOS

Educación no formal e igualdad edu..¡ativa. Los sistemas

abiertos y la educación no fo~al, pri:JIcipalmente a través
del Plan Nacional de Educación de Ad!lltos, fueron impul­

108 Ver una relación de diversos programa-J compensatorios en P.

. Latapí, "Enseñanza compensatoria" (Excélsrior, 29 de diciembre de
1971).
113
sados por las autOlidades con la esperanza de contribuir a
una mayor aperturL social del sistema educativo.
Pese a lo acertad o de estas medidas en sí mismas, puede
dudarse de su capacidad para lograr, en nuestro contexto
social concreto, avances en la igualdad educativa. La oferta
de oportunidades lI!10 basta en una sociedad agudamente
estratificada. Condicionamientos de la estructura social se­
mejantes a los que frustran dentro del sistema escolar la
igualdad en las con.iciones de competencia operan también
en los sistemas no escolarizados. Además, estos últimos su­
ponen actitudes, valores y habilidades (como el aprecio por
la educación, el há bito de estudio, la autodisciplina, etc.)
cuya carencia es IlLás notoria precisamente en los grupos
menos favorecidos I-ocialmente.

Con razón se hal-eñalado que

no se trata de d-ecidir nada más cuál es la educación más efi·
ciente (aunque ¡.tor esto se entienda la más capaz de incorpo­
rar a los sectors marginados), ni de buscar la educación que
más se adapte lB las necesidades de determinados sectores.
(...J Así, por ejanplo, podrán ser disfuncionales a este proce­
so (de la educacioón extraescolar) muchas versiones de este gé­
nero de educacbn que pretenden adaptar el currículum a las
"necesidades sel1l;idas" de los llamados "sectores marginados";
ya que en térmbos generales esta forma de enfocar la educa­
ción correspond! a conceptos tales como el "auto-desarrollo"
o la "auto-ayuda", cuya invalidez ha sido demostrada en di­
versas circunstancias. Es probable también que resulten menos
funcionales a eSE proceso los "modelos educativos" que pro­
porcionan "educación de segunda clase", e.d. preparación aca·
démica o técnica a la que se atribuye un prestigio menor que a
la educación formal. Asimismo, resultarían disfuncionales -al
menos a mediano plazo- algunas versiones de educación que
intentan adaptar la pedagogía a las condiciones de aprendizaje
de los integranlls de los distintos sectores sociales. También es
probable que prduzcan efectos contrarios a los deseados (v.gr.
represión) las inciativas de educación que, sin formar parte de
programas más Dllplios de transformación social, intentan di·
namizar culturalflllente a los grupos de población que han¡er.
manecido al mar¡· en del sector m odemo de la economía.! o

109 Editorial, Revista del Centro de Estudios Educativos, no. 3,

1975.
114
Efectos de la educación en la igualdad social. Hasta aquí
nos hemos ocupado predominantemente de las desigualda­
deseo el acceso al sistema educativo y de las,políticassegui­
das en la distribución de ese acceso. No hemos tratado de
los efectos de desigualdad educativa y social que han tenido
las políticas seguidas.
Numerosas investigaciones han mostrado las consecuen­
cias que, respecto a laigualdad social, ha tenido la política
educativa tradicional del país, y de la cual no es excepción
la del sexenio que comentamos. Particularmente se ha de­
mostrado que la expansión del sistema escolar por sí misma
ni estimula una distribución más igualataria de la educación
entre las diversas clases sociales ni produce una mayor
igualdad. 110
Hay asimismo un conjunto de explicaciones teóricas de
estos hechos. Para explicar la persistencia de las desigualda­
des se recurre a factores económicos, a una inferioridad ge­
nética o biológica, a carencias culturales, a las deficiencias
del aparato escolar, a un proceso de "reproducción social"
que opera a través de la educación, o a mecanismos de legiti­
mación de los que echa mano la ideología meritocrática. 111
Los efectos de la educación sobre la igualdad social se
han medido principalmente a través de correlaciones entre
la escolaridad y la distribución del ingreso. Este tema está
tan íntimamente ligado con el de educación y empleo, que
lo trataremos más adelante, dentro de la funcióneconómi­
ca del sistema educativo.

Igualdad social y populismo. La actitud, filosofía y políti­

cás de .la adminiStración de la SEP ante la desigualdad educa­
110 Ver Boudon, Raymond, Education, opportunity and social
ineq uality, Nueva York, Wiley, 1974, cuyas principales conclusiones
resumo en mi artículo "La inalcanzable igualdad" (Excélsior, 25 de
mayo de 1974). Ver también Muñoz Izquierdo, Carlos, "Expansión
esColar, mercado de trabajo y distribución delingreso en México", en
Revista del Centro de Estudios Educativos, 1, 1974, págs. ~·30.
111 Ver Ibarrola, Maríá de, "Tres lecturas de introducción a la socio­
logía de la educación" (Versión preliminar), UNAM, Comisión de Nue­
vos Métodos de Enseñanza, 1976 (mimeo), pág. 3 ss.;Bowles,S. y
Gintis, H., "1. Q. in the U.S. class structure ", en Social Policy, noviem~
bre-diciembre de 1972 y enero-febrero de 1973, págs. 1-28.
115
tiva del país debe interpretarse en el contexto sociopolíti­
co del echeverrismo. La búsqueda de legitimidad del go­
bierno,cón miras a obtener apoyos paralas modificacio­
nes económicas que pretendía, lo llevó a favorecer en los
primeros años principalm.ente a las clases medias; esto ex­
plica la preferencia dada a los niveles posprimarios del sis­
tema educativo. El relativo impulso a la educación prima­
ria rural y a otras formas de educación para m.arginados
obedeció más bien a una política complementaria, ocasio­
nada por la circunstancia histórica del enfrenamiento de.
la expansión primaria en los medios urbanos. Los efectos
reales de estas políticas acentuaron, por una parte,.la mo­
vilidad educativa de las clases medias sin que. lograran un
cambio notable en las condiciones de competencia social
de la población campesina, dada la devaluación de laedu­
cacióna que<se le daba acceso y el momento en que esto
ocurría..
También en los aspectos cualitativos de la reforma edu­
cativa que dicen' relación con la igualdad social, debe re­
gistrarseque el haber estimulado actitudes y valores de
pa.>1icipación, vigencia de los derechos y conciencia crítica,
difícilmente. pudo contribuir a una·sociedad.más igualita­
riay democrática en un contexto político en que se carec.e
de cauces. departicipación,.representacióny organización
cívicas;· , . . .
Estas características' de la política educativa del sexenio
echeverrista permiten encuadrarla dentro del esquema po­
pulista que fomenta una distribución de beneficios sociales
entre aquellos sectores que tienen más capacidad para otor­
garlos necesarios apoyos requeridos por un fuerleliderazgo
político, sin preocuparse por incidir en cambios estructura~
les más profundos. Las relaciones entre las clases sociales y
entre éstas y el Estado no fueron sustancialmente modifi­
cadas por el desarrollo educativo de este período.
Para ello hubiese sido necesario realizar en el orden eco­
nómicoy político reformas que favorecieran la igualdad.
De ello se tratará en la p~ final de este estudio. En el ám­
bito estricto de la política educativa, sin embargo, cabe se­
ñalar que se hubieran podido adoptar algunas medidas ten­
dientes a disminuir las desigualdades como son las siguien­
tes:' .
116
 -----

-encauzar más recursos del Estado, con clara .intención

compensatoria, a impulsar la educación básica (9 años)
de los grupos menos favorecidos, y no sólo otorgarles lo
que sobra después de haber cubierto las necesidades de las
clases y grupos políticamente más fuertes;
-reducir los subsidios del Estado alas clases privilegi_
en la enseñanza posprimarla;
-fomentar programas que abatieran la desnutrición y
otros factores que impiden, en los medios pobres, que las
reformas pedagógicas tengan .efecto ;
.-modificar las remuneraciones de los maestros, es­
tableciendo una relación directa con su eficiencia y
una relación· inversa, con el grado de desarrollo de la co­
munidad en la que prestan sus servicios, con .el fin de
atraer a los mejores maestros a las localidades más depri­
midas;
. -regular las oportunidades de edtlcación superior sobre la
base de criterios de verdade.ra capacidad académica· y de
servicio a la comunidad y no de posición económica.

FUNCIÓN ECON6MICA

Principales logros

La expansión lescolar general significó una contribución

importante al desarrollo económico del país, principalmen­
te porque la elevación del nivel educativo de la población
aumentó la propensión a crear empleos en el sector moder­
no de la economía.
En particular, la política propiciada por la administra­
ción de 1970-76 sobre la enSeñanza técnica fue encomiable:
no sólo se incrementó la matrícula de 250 000 a 680 000
alumnos, sino que se reorganizó esta enseñanza en un Con­
sejo del Sistema Nacional de Educación Técnica, se am­
plió la red de Institutos Tecnológicos Regionales y se di­
versificó el nivel medio creando instituciones de varios
tipos, en correspondencia con las necesidades ocupaciona­
les.
117
Aspectos crfticos

Calificación de la fuerza de trabajo. La modernización de

la economía nacional es un proceso necesariamente lento,
tanto por los requerimientos financieros y económicos,
como por los organizativos y educacionales. Si bien la ex­
pansión de la escolaridad en el sexenio significó una contri­
bución importante a la calificación de la fuerza de trabajo,
hay que registrar como.l;ln problema fundamental de la ad­
ministración educativa las insuficiencias que aún padecemos.
El planteamiento correcto de este problema supondría
un análisis doble y relacionado: por una parte, el de las mo­
dificaciones que el desarrollo escolar va produciendo en la
educación de la población económicamente activa y, por
otra, el de las tendencias de oferta de empleo para cada ca­
tegoría de escolaiidad. Sólo comparando ambos fenómenos
podrían definirse políticas adecuadas de desarrollo escolar.
No es todávÍa posible realizar estos análisis para el sexenio
1970-76, pero conviene aducir algunos datos anteriores.
Las variaciones en la escolaridad de la Población Econó­
micamente Activa (PEA) en la década 1960-70 fueron, en
general, pequeñas, como lo muestra el cuadro IV:

CUADRO IV

Variaciones en la escolaridad de la PEA de 1960 a 1970

Añosde 1960 1970

escolaridad % %
O 36.00 27.14
1-3 81.86 80.62
4-5 11.89 11.58
6 12.72 17.79
7-8 1.61 2.99
9 2.34 ·2.56
10-12 2.19 4.17
18 Y más 1.89 8.2Q
Total· 100.00 100.00

Fuente: Elaborado por el CEE sobre la base de los Censos de Pobla­

ción.
118
 A pesar de la lentitud general del mejoramiento, es im­
portante observar que el incremento de las proporciones de
la PEA que cuentan con escolaridad posprimariason bas­
tante significativas: 8.03% en 1960 y 12.92% en 1970. No
obstante este avance, es claro que la fuerza de trabajo ca­
rece de una base educativa suficiente para un desarrollo
moderno, sobre todo si se toma en cuenta que el promedio
de escolaridad de la población mayor de 14 años no llega
a los 4 grados y que el porcentaje de analfabetismo fun­
cional de la población mayor de 9 años es probablemente
superior al 50%.112
Para la función económica del sistema educativo esta si­
tuación sigue siendo preocupante.

Desajuste con el empleo. La falta de. coordinación entre la

planeación económica y la educativa y, más en el fondo, la
contradicción entre el modelo de desarrollo económico
adoptado (no intensivo de mano de obra) y el crecimiento
demográfico del país, viene agudizando desde hace varios
años los problemas de desempleo y subempleo. La aten­
ción indiscriminada a la demanda social por parte del sis­
tema escolar propició un egreso que excede con mucho
la capacidad de absorción del mercado de trabajo.
Este fenórqeno ha motivado el desaprovechamiento de
la mayor parte de los recursos humanos del país y el dete­
rioro del precio de la mano de obra. Los niveles escolares
más afectados por este deterioro han sido la enseñanza me­
dia básica y la media superior. En consecuencia, la relación
costo-beneficio ha sido menor para el gasto en estos nive­
les, que fueron por otra parte objeto de la mayor expan­
sión en el sexenio.
La dÍ.ná:nlica .de la estructura del empleo se comportó
de manera opuesta a la del sistema educativo. Las plazas
ocupadas por personas con enseñanza superior y las corres­
pondientes a la educación media superior crecieron mucho
más rápidamente que las cubiertas por personas COl1 menor
escolaridad. .
Obviamente el problema de desempleo es un problema
estructural y depénde de otras secretarías. Aliviarlo supon­

112 Revista del Centro de Estudios educativos, No 1, 1977, pág. 127.

119
dría buscar maneras de producción que ocupen más mano de
obra; pero estonó puede hacerse sm alterarlas pautas
de producción y de consumo, las cuales a.su vez están.con­
dicionadas por la distribución del ingreso y por la estruc­
tura misma del poder. El desempleo será aliviado en. la
medida en que se abra paso una políticaecorrómica más
igualitaria.
.El desajuste entre el desarrollo educativo yel empleo
durante la decada 1960-70, según el análisis hecho por Mu­
ñoz Izquierdo, revistió las características siguientes: 113
a) Las personas que egresaron del sistem'a escolar por
deserción· o por graduación, durante la década sumaron
~.7 millones. De ellas sólo 4 millones se incorporaron a
la fuerza de trabajo, además de otro millón trescientos
mUque lo hicieron sin tener escolaridad alguna. EVtotal
de la población económica activa en 1970 era de 12.9
millones.
b) Las núevas plazas de trabajo que se abrieron durante
la década no se distribuyeron por igual entre todos los egre­
sados del sistema escolar. Se abrieron más plazas, relativa­
mente, para las personas con más esColaridad, y menos
-también relativamente- para quienes tienen menos escO:
laridad. En concreto, las plazas creadas para personas sin
escolaridad alguna se incrementaron en un 56% y las pla­
zas para personas con uno a" cinco grados de enseñanza
primaria aumentaron en un 64%, en tanto que los empleos
para personal con estudios universitarios completos o in­
completos crecieron en un 155%.
e) Esta política de empleo, condicionada por el modelo
de desarrollo seguido, dio por resultado que el mercado de
trabajo absorbiera el 72.7% de los egresados con estudios
universitarios, mien.tras que sólo absorbió el' 36.5% del

113 Ver Muñoz Izquierdo, Carlos, "Expansión escolar, mercado de

trabajo y distribución del. ingreso en México", Revista del Centro
de Estudios Educativos, 1, 1974, pág. 1 Y siguientes. En este estudio
nos basamos para las secciones 3.2.2, 3.2.3 Y 3.2.4. Muñoz Izquier­
do, Carlos Hernández Medina, Alberto y RodrígUez, Pedro Gerardo,
"Educación y mercado de trabajo: un análisis longitudinal de los
determinantes de la educación, la ocupación y el salario en la indus­
tria manufacturera de la ciudad de México", Revista del Centro de
Estudios Educativos, 11, 1978,pág. 82.
120
personal con estudios de primaria y el 43.4% de quienes
habían cursado algunos estudios de nivel medio. La. pro­
babilidad, por tanto, de incorporarse a la población eco­
nómicamente activa es directamente proporcional a los
grados de .escolaridad. Para las grandes mayorías, de pooa
o nula escolaridad, esta.probabilidad es escasa.
Aunque no existen todavía datos semejantes para el
período 1970-76, puede afirmarse que las tendencias no
se modificaron sustancialmente, dado que se mantuvo el
criterio de la demanda social para regular la expansión.
En todo caso, no se advirtió en la política educativa nin­
guna preocupación .por estos fenómenos que se tradujera
en una revisión de las pautas de desarrollo escolar.
Sin pretenderlo, la política educativa contribuyó a agra­
var el· problema y fue parte activa en la crisis económica
en que concluyó el sexenio. Efectivamente, al aumentar
la oferta de trabajo por efecto de la expansión escolar, el
gobierno se vio forzádo a ampliar el empleo público, lo
cual llevó a incrementar fuertemente el gasto corriente fe­
deral, sin que la recaudación tributaria respaldara suficien­
temente ese incremento. Los economistas de corte liberal
señalan este hecho como la causa principal de la inflación
que el país sufrió desde 1971. 114

Educación y distribución del ingreso a través del empleo.

La expansión escolar durante el sexenio acentuó las desi­
gualdades en la distribución del ingreso a través del empleo.
Las tendencias .de la década anterior y los datos disponi­
bles hasta 1977 demuestran que es falsa la afirmación hecha
'por el presidente Echeverría de que '~nada propicia más la
igualdad de oportunidades como la ampliación del sistema
educativo'',! 1 5 a no ser que se modifiquen simultáneamen­
te otros factores económicos y sociales.
En.. efecto, los 'siguientes fenómenos comprobados en
la década 1960-70,1 15 bis evidencian las tendencias de desi­

114 Centro de Estudios Educativos, Comentarios al II Informe Pre­

sidencial en sus aspectos educativos (mimeo).
11 S Informe Presidencial de.1971.
11 s bis. La Encuesta. Nacion81 de Ingresos y Gastos en los Hogares

121
 gúaldad propiciadas por las pautas tradicionalmente segui­
das en la expansión escolar, en el contexto de nuestro
desarrollo económico:
a) Quienes más se han estado beneficiando de la distri­
bución del ingreso, en términos d~ escolaridad, son aque­
llos que alcanzaron estudios universitarios. Efectivamente,
el ingreso promedio de este estrato educativo· (personas
con 13 grados o más de escuela) fue el único que registró
durante la década un incremento anual mayor (9.6%) que
el incremento que tuvo, en promedio, la fuerza de trabajo
en su conjunto (7.6%).
bJ Los que menos se están beneficiando, en relación con
la mejoría general, son quienes se incorporan al trabajo
con sólo enseñanza media. Si el ingreso promedio de las
personas con 7 a 9 grados escolares era en 1960 un 83%ma­
yor que el del promedio general, en 1970 pasó a ser sólo
un 46% mayor. Para las personas con 10 a 11 grados de
escuela el deterioro fue todavía mayor. ,
e) La concentración del ingreso de que adolece el país,
. se refleja en los estratos educativos de la fuerza de traba-
del primer semestre de 1977.proporciona las siguientes cifras de in­
greso mensual para los diversos estratos educativos:
Promedio $ 4424.51
Sin instrucción 2342.65
Primaria incompleta 3316.42
Primaria completa 5137.05
Media incompleta 5683.91
Media completa 7041.43
Media-superior incompleta 7648.26
Media-superior. completa 8719.79.
Superior incompleta 9945:88
Superior completa 15170.71
Posgrado 16516.28
Las proporciones de los diversos estratos educativos entre los jefes de
familia eran las siguientes: 27.6% sin instrucción; 40% con primaria
incompleta; 15.2% con primaria completa; 11.5% con media o media
superior incompleta o completa; y 4.7% con más de media superior.
Las variaciones del coeficiente de Gini (índice del grado de concen­
tración del ingreso) han sido: 0.526 (1968), 0.496 (1970), 0.570
(1975) Y 0.496(1977). Quienes han analizado la evolución histórica
de la distribución del ingreso concluyen que el "desarrollo estabi­
lizador" que culminó en 1970 "significó un empobrecimiento relativo
de las familias mexicanas con menores recursos y el enriquecimiento
122
jo de la manera siguiente. Las personas analfabetas o con
estudios de primaria que ganan menos del ingreso prome­
dio de la fuerza de trabajo ($ 1254 mensuales en 1970)
constituyen la gran mayoría (91.7 y 76.7%resPElctivamen­
te). De las personas con estudios universitarios el 27.4%ga­
na más del cuádruplo de ese ingreso promedio de la fuerza
de trabajo y otro 52.5%de ellos percibe ingresos que están
entre ese promedio y su cuádruplo.
d) A lo largo de la década, el estrato educativo de perso­
nascbn estudios universitarios fue el único en el. que au­
mentó -y fuertemente (en un 17% )- la proporción de
personas que perciben más d.el cuádruplo del ingreso pro­
medio de la fuerza de trabajo; en los demás estratos edu­
cativos disminuyó esta. proporción. Así, por ejemplo, para
las personas con primaria bajó de 2.1 a 1.4% y para las
personas con estudios de preparatoria bajó del 16.1 al 8%.
e) El fenómeno quizá más interesante en relación con la
concentración del ingreso y la escolaridad ocurrió entré las
de las familias más pudientes. El cambio de la política económica de
principios de la pasada administración (1970-76) provocó una ten­
dencia a revertir ese proceso, en la medidaen que transfirió ingresos
de las familias más ricas a los estratos medios, principalmente a la
clase obrera organizada y a las clases medias ubicadas en las zonas
urbanas. Sin embargo, el proceso redistributivo no benefició al
30% '.de las familias más pobres (más de tres millones y medio de
hogares) y el 10% más pobre ha visto decrecer su participación en
los beneficios del crecimiento".
"La brecha entre las familias ricas y pobres se ha ensanchado: en
1958 el 5 % más rico tenía un ingreso 22 veces mayor que el 10% de
las familias más pobres; en 1970 esta relación llegó a39 veces. Incluso
en el período 1968-77, en que ladistribuci6n global parece mejorar, la
brecha siguió a\Jmentando: de 44 veces pasa a 47, es decir el 5 % de
las familias más ricas tiene un ingreso promedio de cerca de 50 veces
el recibido por el10% más pobre."
"AsÍ, en la actualidad México presenta agudos contrastes en la
distribución del ingreso qu~percibE!n los hogares: en tanto .el1 0% más
pobre percibe menos de 1 %, el 5 % de las familias más ricas. se apro­
pia de más de 25% del ingreso. El ingreso recibido por estas últimas
es, en términos redondos, 50 veces más elevado que el de laspri­
meras." (Hernández Laos, Enrique y Córdova Chávez, Jorge, "Estruc­
tura de la distribución del ingreso en MÍlxico", en Comercio Exterior,
voL 29, núm. 5, mayo de 1979, pág, 507).
En consecuencia, puede afirmarse que, en términos generales, han
continuado las tendencias de la década 1960-7 O en la distribución
del ingreso, que se comentan en el texto.
123
personas de mayor ingreso de los estratos educativos más
elevados. Entre estos grupos se observaba en 1960 una ten­
dencia favorable a la nivelación, tendencia que se invirtió
durante la década; o sea que entre las personas más favore­
cidas y con más educación empezó a darse una mayor con­
centración del ingreso.
f) El ingreso promedio del personal analfabeto o con
estudios de primaria mejoró en la misma medida, aproxi­
madamente, en que mejoró el conjunto. Este hecho, en sí
positivo, requiere interpretarse. En parte puede deberse
a las políticas de protección que~ como el salario mínimo,
defienden a los estratos más débiles. Pero sobre todo no
hay que olvidar que estos estratos educativos (analfabetos
y personas con poca escolaridad) son quienes menos em­
pleo consiguen.
Es posible, entonces, que parte de las plazas laborales
que les corresponderían según sus niveles de escolaridad
estén siendo cubiertas por personas de escolaridad media.
Se trataría de un efecto de la devaluación educativa que,
al presente, afecta sobre todo a la enseñanza media.
, g) La escasez de empleo, de la cual no es directamente
culpal?le el sistema escolar, causa el desaprovechamiento
de la mayor parte de los recursos humanos del, país que
Son quienes tienen mayor escolaridad.
En resumen, puede afirmarse que la educación, por una
parte, sufre las cónsécuencias de procesos de injusticia ge­
nerados pQr la economía y, por otra, contribuye a refor­
zar esos procesos.
Si 'bien la capacidad de la educación para combatir el
desemplyo es muy limitadá; es. importante que las decisio­
nes de'política educativa se tomen a la luz de sus efectos
globales.'

La devalu.aci6n educativa. Las relaciones asimétricas entre

escolaridad y mercado de trabajo han dado lugar a un fenó­
meno conocido como "devaluación" de la educación, es
decir la disminución relativa de los salarios correspondien­
tes a determinados niveles de escolaridad. La abundancia
de educación en la fuerza de trabajo, en relación con la
demandá laboral, lleva a los empleadores a elevar los reque­
rimientos escolares para las plazas de trabajo. Al abundar
124
la oferta calificada de mano de obra, los individuos con
más educación son asignados a puestos que antes eran de­
sempeñados por personas con menor escolaridad~
Como la devaluación educativa no se da en forma ho­
mogénea para todos los niveles escolares, sus. efectos inci­
den en la desigualdad económica. De hecho, en los últimos
años las personas más afectadas por este fenómeno han si­
do en primer lugar quienes se enfrentan al mercado de tra­
bajo con sólo educación media superior y.¡ en segundo,
quienes lo hacen con sólo primaria completa o. incompleta.
El primer grupo sufre un desplazamiento en el mercado
del empleo por presión del grupo con estudios universita­
rios que se subemplea; el segundo sufre las consecuencias
de las presiones sobre el empleo por parte de otros grupos
de mayor escolaridad.
En cambio, se observa que entre las personas que obtu­
vieron educación superior existe un pequeño grupo que lo­
gra aumentar sus ingresos promedio más rápidamente que
los demás, por lo que se está dando dentro de esta cate­
goría una concentración del ingreso, mayor que en las de­
más categorías de eScolaridad.
El fenómeno de la devaluación educativa debiera ser
tomado en cuenta por la política escolar al definil: las
estrategias de expansión, no sólo por sus efectos sobre la
igualdad social,sino sobre todo porque son los recursos
del Estado los que subsidian estos efectos diferenciales;
Parece lógico que se tomaran en cuenta efectos diferenciales.
rendimientos marginales por el esfuerzo de cursar determi­
nados ciclos escolares, para considerar si no debiera modi­
ficarse la gratuidad general de la educación pública esta­
blecida por la ley, dando lugar a contribuciones econó­
micas de las familias de los alumnos en aquellos niveles
escolares .que mayor beneficio económico representan.
Además de su efecto distributivo, esos pagos servil:ían
para orientar el flujo escolar.
Ciertamente la contribución del sistema educativo, vía
el empleo, a una mayor igualdad social, depende funda­
mentalmente de que la orientación del gasto público y las
inversiones privadas, así como las políticas tributarias,
persigan también objetivos igualitarios. Pero existen már·
genes en que la política educativa puede fomentar, por su
125
función económica, una mayor igualdad social,. y estos
márgenes deben ser aprovechados.
Asimismo, es importante profundizar en la relación entre
determinadas actitudes y el empleo. Como notan Muñoz
Izquierdo et. al (1978), en la sociedad mexicana actual

hay tendencias a través del tiempo hacia una mayor participacion

. de la educación en ·la generación de algunas de estas actitudes
(identificación con la empresa y los valores empresariales, interés
en el trabajo, modernización, aceptación de riesgos, etc.) y hacia
una menor intervención de los antecedentes sociales en la gene­
, ración de las mismas.

FUNCIÓN OCUPACIONAL

Principales logros
La reorganización y diferenciación de la educación tec­
nológicatuvo el propósito de vincular mejor al sistemaedu­
cativo con los sectores productivos. Fue muy positivo el
incremento de matrícula de enseñanza técnica, así como la
ampliación de la red de Institutos Tecnológicos Regionales.
Asimismo son. encomiables las disposiciones de la Ley
Federal de Educación y de la Ley de Educación de Adul­
tos que prevén la certificación de todo conocimiento inde­
pendientemente de la manera como se adquiera. También
es positivo para el futuro el establecimiento de un Sistema
Nacional de, Educación de Adultos que fomente lacapaci~
tación para el trabajo a través de sistemas no formales {)
abiertos, con la participación de diversas instituciones so­
ciales. Lo es también, en principio, la flexibilidad prevista
en la ley para la revalidación de estudios técnicos -termi­
nales o propedéuticos- a nivel medio.

Aspectos críticos
El principio de bivalencia. La adopción del principio de
que la enseñanza media superior pudiera ser terminal y pro­
pedéuticaa la vez -principio derivado del propósito de fle­
xibilizar el sistema educativ()'- frustró sin embargo la efec­
126
tividad de las reformas de la. enseñanza técnica de este niveL
Se ha comprobado que más del90%de los estudiantes que
cursan estos estudios prosiguen después al nivel terciario.
El prestigio del título profesional y sobre todo la estructu­
ra de los salarios pesan más que el atractivo de una capaci­
tación técnica del nivel medio.
Tampoco las salidas terminales previstas en el diseño del
Colegio de Bachilleres, como las intentadas anteriormente
con los Colegios de Ciencias y Humanidades (CCH ), han da­
do resultados satisfactorios. Además de las aspiraciones so­
ciales de los estudiantes puede considerarse la intervención
de otros factores en el fracaso de la enseñanza técnica de
nivel medio. Muñoz Izquierdo y Lobo 116 señalan el tamaño
del mercado ocupacional que estaba absorbiendo, de 1960
a. 1970, sólo el 43% de los jóvenes con estudios completos
o incompletos de secundaria, así como la falta de corres­
pondencia cualitativa entre la capacitación recibida y el
empleo existente, ya que la capacitación, sobre todo la in­
dustrial, se orienta a tecnologías empleadas en empresas
medianas y grandes.
Una investigación en proceso l17 arroja los siguientes da­
tos, provenientes de una encuesta aplicada al 50% de los
egresados de las escuelas tecnológicas industriales que han
obtenido diplomas de "técnicos de nivel medio":

con respecto al empleo que desempeñan, se observa que un 30%de

estos egresados trabajan como obreros especializados; una. pro­
porción similar se encuentra colocada en posiciones de niveles
proporcionales a los que supone su educación escolar; un 11%de
los mismos ha abandonado las ocupaciones vinculadas con la pro­
ducción y con la dirección de empresas industriales; un 16% se
encuentra fuera de la población económicamente activa (la ma­
yoría de éstos sigue estudiando); un· 8% está ubicado en el sec­
tor informal de la economía; y un 5%trabajan como obreros no
especializados. Así pues, el 54% de estos individuos desempeña
ocupaciones que requieren una escolaridad inferior a la que han
obtenido, y el 16% ha optado por continuar sus estudios en el

116 Muñoz Izquierdo, Carlos y Lobo, José, "Ex.pansión escolar, mer­

cado de trabajo y distribución del ingreso en México", Revista del
Centro de Estudios Educativos, 1, 1974, pág. 9 Y siguientes.
117 Muñoz Izquierdo, Carlos, "Replantear la enseñanza técnica", El
Universal, 10 de noviembre de 1978.
127
 !
nivel superior, para poder competir más ventajosamente en. el mer­
cado de trabajo. Por otra parte, se. advierte que sólo un 35%de
estos sujetos ha experimentado alguna movilidad asCendente, en
relación con la ocupación desempeñada por sus padres:

En consecuencia, debe concluirse que, desde el punto de

vista de la función· ocupacional del sistema educativo, las
reformas de la enseñanza técnica no tuvieron los efectos
deseados. .
. Para hacer efectivas las salidas terminales se hubiesen de­
bido emprender acciones como las siguientes: a) intensifi­
car las relaciones de estos programas con proyectos especí­
ficos que crearan empleo en el sector público; b) propiciar
una mejor preparación técnica de los maestros; c) estimular
en la opinión pública un mayor aprecio por las profesiones
y ocupaciones técnicas; y d) fortalecer los servicios de orien­
tación profesional.

La educación técnica agropecuaria. Especialmente dramá­

tica fue esta frustración en la rama de educación agrope­
cuaria. Una amplia evaluación del Centro Nacional de Pro­
ductividad realizada en 1976 por iniciativa de la Dirección
General de Educación Técnica AgropeCUaria y de la Secre­
taría de la Presidencia, 118 llega a las siguientes conclusiones:

a) Respecto a la políticageneral:
- El sistema tiene una orientación "profesionalizadora",
a diferencia de las escuelas "de las épocas de Calles y Cárde­
nas", más orientadas a los problemas de organización y
producción locales.
- "La orientación conceptual, estructural y técnica que se
dio al 'modelo', más parece obedecer al propósito de sa­
tisfacer las demandas sociales de educación [ ...] que a los
fines de desarrollo del sector, en el que el fenómeno educa··
Uvo debería ser uno de los recursos puestos a su servicio."

118 Centro Nacional de Producthddad (Coordinado por Morales

Coello, Eduardo), "Educación Técnica Agropecuaria en México: rea­
lidad y perspectivas", 1976 (mimeo).
128
 b) Respecto a la organización pedagógica:
~ Predomina el "formalismo educativo" sobre cualquiera
expresión de "apertura" en el proceso de enseñanza-apren­
dizaje.
- Hay escasa interacción entre las áreas académicas y las
áreas técnicas, entre teoría y práctica, e:ntre ciencia, técni.
ca y producción, .
- Los modelos productivos que se emplean son de corto
alcance·, "porque resultan rebasados por.]a realidad produc.
tiva circundante (comunidades del área de influencia) , carac~
terizada por el "modelo. tradicional"; no facilitan el apren­
dizaje de las técnicas debido a la naturaleza de los cultivos
preponderantes en la unidad productiva Escolar.
- Se comprueba una "aparente incongruencia entre el
modemísimoequipamiento" y su utilización como recurso
didáctico: "En este sentido resulta de significativo interés la
observación de la rigurosa dependencia en la relación maes­
tro-alumno, el método de evaluación por 'exámenes de co­
nocimiento', en los que obligadamente prepondera la me­
morización, y con ello la imposibilidad de lograr una 'pre­
paración integral' que combine los elementos teóricos del
conocimiento académico y su expresión aplicada en la prác­
tica productiva."
- "La propia tendencia profesionaligadora del sistema
compromete a las ETA, Y CETA a, un encuadre pedagógico
que la investigación reconoce como 'tradicional', porque
prepondera la orientación de la secundaria y ,la preparatoria
formales, con todo y sus materias seriadas y no secuencia­
les, sobre los principios del concepto'capacitador', para
desempeñar prioritariamente una funci«m en el proceso de
cambio, especialmente.tecnológico, del ~ector rural."
- "No se observa una adecuada continuidad en los nive­
les ETA y CETA, porque no hay una clara vincula.ción entre
las asignaturas de uno y otro sistema."
-"Los temas Metodología de Ciencia y Tecnología, y
Organización y Administración no parecen .formar· parte,
adecuadamente definidos, del cumcwllm y la práctica es­
colar y productiva."
- Está preponderando el "criterio de cantidad, sobre los
criterios cualitativos que entrañan el desarrollo de una ver­
dadera comunidad educativa para el desarrollo rural".
129
,--­
"No deja de &orprender el hecho de que hay mayor de­
manda de ingreso a las secundarias y preparatorias tradicio­
nales que a las agropecuarias, .en las localidades donde se
dispone de dos tipos de escuela. El que así suceda podría
atribuirse a la 'juventud' del sistema; sin embargo, la opi­
nión más generaliz;ada de los padres de familia es que pre­
fieren los establecimientos tradicionales porque garantizan
mejor el ingreso a los niveles educativos superiores. Así, el
objetivo de la educación técnica agropecuaria de 'corregir
el énfasis excesiv() del crecimiento urbano-industrial a ex­
pensas del sector rural, mediante la formación de personal
especializado en técnicas agropecuarias, cuya incorporación
permanente a la comunidad campesina permitirá un desa­
rrollo mayor en el campo y más equilibrado en las ciuda­
des' (Doéumento SEP), no sólo está lejos de verse cumpli­
do sino que la estrategia actual~stá produciendo efectos
evidentemente contrarios."
- "El característico .formalismo del sistema no ha permi­
tido la aplicación ele otras vías didácticas, como pueden ser
los esquemas de capacitación, por ejemplo."
~ "Por el equipamiento y, en ocasiones, por las condicio­
nes favorables de las superficies agrícolas y los hatos pecua­
rios de las .escuela&, las unidades productivas del estableci­
miento escolar significan un 'modelo' distante de la realidad
que viven las comunidades del áréa de influencia."
:- "Los resultadDs, en términos de rendimiento, no siem­
pre corresponden a los recursos movilizados para este fin. "

e) Resptifeto a l(ls unidades productivas y la experiencia

cooperativa:
- La escuela "cDmo entidad productora, carece de un sis­
tema administrativo y de la organización adecuada para la
toma de decisione;.EI fenómeno productivo está envuelto
en el aparato central que actúa verticalmente en el sistema,
afectando de esta manera la eficiencia con que podrían uti­
lizarse los recursos de que. dispone la escuela".
- "En el afán de obtener 'ingresos" la diversificación de
cultivos -orientación que facilitaríá más el proceso de en­
señanza-aprendizaje de la práctica agrícola- no es. la forma
usual de utilizar la tierra y de ordenar la unidad de produc­
ción. La tendencia preponderante es la de cultivar las ma­
130
yores extensiones con aquellos productos de mayor merca­
do o de venta segura por la facilidad de entrega a un solo
comprador [. , .] En este sentido, la decisión así tomada'no
considera edad, capacidad, cargas de trabajo y esfuerzo fí­
sico requeridos, entre otros factores, de los estudiantes. Por
ello se observa cierta 'marginalidad' del educando en el de­
sarrollo de las' actividades agrícolas. En los casos estudiados,
los rendimientos están muy por debajo de los rendimientos
promedio de los campesinos de la zona, ejidatarios o peque­
ños propietarios."
- "Por lo que ~erefiere a la org~zación cooperativa, la
investigación no reportó prueba algUna de que sea el pro­
ducto de un consenso social de maestros y alumnos. Sim­
plemente se trata de una decisión administrativa y regla­
mentaria. "

Los costos de la enseñanza técn ica. El Grupo de Análisis del

Sector Educacional estimó que en 1975 "mientras elcosto
por alumno enlaescuela secundaria de sostenimiento fede­
ral era de $3,956.00 anuales, el de las escuelas orientadas ala
capacitación alcanzaba niveles mucho más altos: $5,895.00
en la Tecnológica Industrial, $7,229;00 en la Agropecuaria
y $21,783.00 en la Pesquera". 119
Estas diferencias se debieron tanto al mayor costo de in­
versión y operación, como a la baja utilización de la capaci­
dad instalada.. Habría que examinar en detalle si estas escue­
las pueden tener con el tiempo mayor población, pues pa­
rece que algunas de ellas, por razón de su ubicación, están
destinadas a tener pocos alumnos.
El futuro de estos planteles, en consecuencia, parece su­
jeto a que mejore su rentabilidad.

Algunas acciones pbsibles. Para mejorar la función ocupa­

cional del sistema educativo pueden sugerirse algunas me­
didas como las siguientes:

119 Muñoz Izquierdo, Carlos y Rodríguez, Pedro Gerardo, Costos,

financiamiento y eficiencia de la educación formal en México,
México, Centro de Estudios Educativos, 1977, pág. 40.
131
 a) Dado que el coeficiente de desocupación abierta del
grupo de edad 12-24 es cuatro o cinco veces mayor que en­
tre los grupos de más edad, ~s imprescindible ofrecer más
opciones de capacitación para el trabajo durante y después
de la enseñanza media. Pero no basta la oferta; es indispen­
sable vincular a los jóvenes egresados y desertores con pro­
gramas .de empleo público. Para ello sería deseable que esta
acción fuese acompañada por la canalización de mayores
recursos públicos hacia el sector informal de la economía,
con el fin de generar empleos en actividades intensivas de
mano de obra (agroindustriales o textiles, por ejemplo).
b) Las salidas terminales, a nivel medio, para ocupacio­
nes rurales en particular, deberían ser fortalecidas con pro­
gramas locales de empleo y de desarrollo económico y social,
con el fin de que no sirvan al éxodo rural hacia las ciudades.
e) Dentro de los límites estrechos en que ello es posible,
habría que procurar que la educación media superior y la
superior de carácter tecnológico contribuyesen a la creación
de empleos' autosostenidos, con recu~os mínimos de capi­
tal. El sistema de investigación científico-tecnológica de­
biera contribuir a identificar los procesos más favorables
en nuestro medio al autoempleo.
d) Reformar los contenidos educativos que se relacionan
con las actividades económicas, con el fin sobre todo de
afianzar los hábitos y conocimientos que puedan elevar la
productividad.
e) Paralelamente, ampliar los sistemas no formales de ca­
pacitación para el trabajo, destinados a trabajadorescalifi­
cados y semicalificados.
f) No propiciar una oferta indiscriminada de programas
de educación de adultos, orientada a la certificación esco­
lar, sino establecer criterios en dicha oferta, en congruencia
con programas concretos de desarrollo económico empren­
didos por el sector público, que abran oportunidades ocu­
pacionales específicas para la población capacitada.
g) Instrumentar, adecuadamente, el proceso de certifica­
ción de cualquier c,onocimiento o habilidad; como lo prevé
la Ley Federal de Educación.120 I

120 Amplio algunas de estas ideas en mi artículo "Refonnas a la

enseñanza técnica" (Excélsior, 8 de noviembre de 1975).
132
FUNCIÓN DE CONTROL SOCIAL

..
Principales logros
La reforma educativa del sexenio1970-76 logró repre­
sentar ante la opinión pública las tendencias de reconcilia­
ción social propuestas por el régimen del licenciado Eche­
verrÍa. En coherencia con la "apértura democrática" se
proclamaron insistentemente los valores de conciencia crÍ­
tiCá, libertad. de expresión, autonomía y respeto a las uni"
versidades, etc. Se ampliaron efectivamente los. límites de
la expresión de la disidencia, se propició el diálogo con los
criterios del sistema político, se trató con consideración a
los 'intelectuales independientes y se fomentó la creación
de empleo para ellos en universidades y centros de investi~
gación. Todo ello contribuyó a que el sistema político, en
congruencia con su propia racionalidaci, sorteara la severa
crisis que atravesaba y que se había expresado en el Movi~
m~nto~l00a ..
Las demandas magisteriales y otros conflictos -en la
medida en que es posible tener infdrmación sobre ello- fue­
ron hábilmente manejados. Los subsidios universitarios no
se utilizaron para "castigar" universidades conflictivas, ~n­
que sí parecen haber servido para prevenir conflictos ma­
yores en instituciones que atravesaban situaciones difíciles.
La relación con grupos de presión, particularmente con
la jerarquía eclesiástica y la enseñanza privada, fue concilia­
toria y constructiva. Las resistencias de grupos conservado­
res a los libros de texto se manejaron con prudencia y ente­
reza. 121 Fueron también exitosas las gestiones con el Poder
Legislativo para la aprobación de la Ley Federal de Educa­
ción y la Ley de Educación de Adultos.

Aspectos críticos

Posib.ilidad de un planteamiento: más amplio" La política

121 Ver mi artículo "Libros de texto: endebles denuncias" (Excél­
sior. 1 de febrero de 1975).
133
educativa del sexenio pasado se entendió a sí misma como
parte de un régimen que se propuso personificar y mante­
ner el sit;tema político mexicano emanado de la Revolución
y continuado en los gobiernos postrevolucionarios. No tie­
ne nada de extraño que haya colaborado intencionalmente
al refuerzo de dicho sistema. Esto no obstante, parece váli­
do que la crítica independiente se pregunte si -dentro de
la crisis por la que atravesaba el sistema político a raíz de
1968 y en consonancia con la capacidad de cambio que el
propio sistema político ha propiciado a lo largo de su his­
toria- no hubiera sido posible concebir una evolución más
profunda y de mayor alcance histórico de dicho sistema
político.
En otras palabras, las reformas del echeverrismo procla­
maban un cambio estructural, aunque -por muchas~ razo­
nes- no tuviesen más resultados que el reajuste momentáneo
de la estabilidad del sistema polítíco. Pero dáda la naturale­
ia de las acciones educativas que contemplan necesariamen­
te un futuro más vasto, creemos que hubiera sido posible
-en el contexto de cambio estructural que se proclamaba­
que la dirección de la SEP orientara la política educativa
nacional a propiciar una evolución del sistema: social y po­
lítico del país que trascendiera el esquema inmediato y pre­
paJira cambios mayores a futuro.
El pensamiento echeverrista proclamaba un cambio
estructural. Esto abría la posibilidad de cuestionar la ade­
cuación existente y tradicional entre la educación nacional
y las relaciones sociales establecidas por el modelo de des­
arrollo seguido.
Efectivamente, los valores, expectativas, creencias socia­
les y pautas de conducta que fomenta la educ~ción han ten­
dido hasta ahora a reproducir las relaciones de producción
de un esquema económico neocapitalista cuya viabilidad
para la justicia es cada vez más cuestionable. Estas relacio­
nes y los valores que conllevan corresponden a la ideología
neocapitalista y sutilmente están diseñadas para modelar
una fuerza de trabajo funcional para la estructura económi­
ca correspondiente. ~
La: aguda estratificación educativa de nuestra pobla:ción,
tan contraria a la igualdad democrática,también debe verse
en esta perspectiva. Es una expresión del principio capita­
134
 lista de la división jerárquica del trabajo, de donde se deriva
la necesidad de asegurar una minoría que decida y gobier­
ne, y una mayoría domesticada para seguir sus instrucciones.
Dicho de otro modo, la férrea estructura de clases propia
de un sistema económico y polú;ico oligárquico se refleja
fielmente en el elitismo del sistema educativo .
. Así considerada, la educación nacional ha venido siendo
un mecanismo que contribuye a garantizar la persistencia,
a través de las generaciones, de una estructura social, polí­
tica'y económica, reñida con la justicia. El aparato educati­
voha venido a ser, por su configuración estructural misma,
un gigantesco dispositivo de intoxicación valoral queman­
tiene viciado el metabolismo del país para que funcionen
"annónicamente" nuestras relaciones de producción.
Evidentemente no podría ser la educación el polo decisi­
vo de un cambio estructural. Estos polos son la economía
y la política, pues a: partir de la propiedad y del poder se
configura todo régimen de conviviencia. Pero si el gobierno
buscaba sinceramente un cambio que pudiera llamarse es­
tructural, esto debiera haberse percibido en los cambios
educativos propuestos. Simultáneamente conlas alteracio­
nes económicas y políticas que se tenían en mente, hubiera
sido posible presentar un proyecto de educación que, por
sus valores implícitos, apoyara el surgimiento de nuevos
esquemas de relaciones de producción, en el que los valores
de justicia, igualdad, participación y solidaridad quedasen
mejor garantizados ..

Crisis de eficiencia o crisis de valores. En consecuencia, desde

el punto de vista de una crítica independiente, es válido
cuestionar la manera cómo la política educativa del sexe­
nio pasado entendió y defin'ió su función de control social.
Un examen de sus principales acciones lleva a concluir
que entendió la crisis educativa, social y política puesta de
manifiesto en- el Móvimiento de 1968 como una crisis de
eficiencia y no como una crisis estructural o de valores.
Si el modelo de desarrollo educativo vigente en el país
no corresponde, por muchos capítulos, a las aspiraciones
actuales de la sociedad mexicana, sus crisis deben ser plan­
teadas como crisis de valores. Interpretarlas sólo como cri­
135

1t
sis de eficiencia es no entender que hay nuevas aspiraciones
colectivas, nuevas valoraciones que imponen' un cambio
sustancial en la organización social y política del país.
La reforma educativa hubiera podido inducir cambios
relacionados con cuatro características indeseables del sis­
tema político del país: la concentración del poder, la na­
turaleza de las lealtades políticas (más personales que ins­
titucionales), la falta de participación y el monopartidismo.
Una educación para la justicia se hubiera propuesto in­
fluir en la redistribución del poder de tres maneras: mediante
la asignación de los beneficios educativos conforme a pau­
tas más igualitarias, mediante la redefinición de las alianzas
entre el poder educativo y los diversos grupos sociales y
mediante la formación de una cultura política más democrá­
tica referida sin eufemismos a las inadecuaciones del apara­
to político del país. 122
, La deseada homogeneización social de la población su­
pone una homogeneización política, es decir una participa­
ciónmás equitativa de todos los grupos y clases en el poder
social~ La política educativa del sexenio pasado hubiera po­
dido contribuir a que los grupos más desprotegidos aumenta­
sen su poder, aprovechando los límites de los conflictos tole­
rables que el impulso reformista del régimen había ampliado.

La relación con el Sindicato de Maestros. Es peligrosa para

el futuro de la educación nacional la manera como el Sindi­
cato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) ha
venido consolidando un poder político informal dentro
de la Secretaría. Áreas crecientes de decisión van siendo
sustraídas a la competencia del titular mediante mecanis~
mos burocráticos,~'interferencias personales o francas. pre­
siones. En,la medida en que es posible a los observadores

122 He tratado estos temas en los siguientes artíc,lllos: '~¿Reforma

educativa sin conflictos?" (Excélsior, 17 de julio de 1971 ); "Crítica
heterodoxa de abajo hacia arriba" (Excélsior, 8 de mayo de 1971);
"El camino hacia la conciencia crítica" (Excélsior, 4 de agosto de
1972); "Educación política: la paz social" (Excélsior, 31 de agosto
de 1974); "Monopartidismo y educación" (Excélsior, 15 de junio
de 1974); "El tapadismo", ,sistema de deseducación cívica~' (Excél­
sior, 12 de abril de 1975); y "Educación y reforma política" (Excélsior,
19 de agosto de 1975).
136
extemosopinar alrespécto,parecería que este fenómeno
prosiguió su curso en el pasado sexenio, incubando proble~
mas de muy difícil solución en el futuro.
Parece fuera de duda que el SNTE reforzó su corporati­
vismo durante el sexenio y que sus líderes prestaron con
frecuencia servicios nada edificantes creando problemas
innecesarios. a solicitud del aparato político.'
Hay además indicios fehacientes de un considerable gra­
do de corrupción en el sindicalismo magisterial. Esta co­
rrupción afecta seriamente eL funcionamiento administra­
tivo y técnico del sistema educativo (por ejemplo, por la
venta de plazas, la acumulación de puestos, la imposición
en Secundaria de los libros de texto de ciertos autores, etc.).
También esta situación -en la medida en queja observa­
ción externa .' puede comprobarla---;csiguió desarrollándose
en los últimos años, sin que seconozcanacci.ones significa­
tivas de depuración.

Aprovechamiento de márgenes de acción. Es posible pensar

que la política educativa se adelante al resto .del.sistema
político para preparar formas de convivencia distintas.' El
modelo "incrementalista" de interacción entre educación
y sociedad da pie a considerar como posibles y válidas accio­
nes como las siguientes:
- distribuir las oportunidades educativas conforme a
pautas equitativas; . , . ..
- ensayar proyectos de educación no formal que fomen­
ten la "concientización" de l(ls grupos marginados para la
reivindicación de sus d~rech~;123 .
..,.- ensayar·proyectos de educación prescolar rural a tra­
vés de las madres de familia, orientados a compensar las de­
~igualdades socioeconómicas y culturales de los niños del
campo;124

123 Ver mis artículos: "Educación tercerm'undista" (Excélsior, 9 de

ag()~to de 1975); "La medida de la ignorancia" (Excélsior,24 de
enéro de 1976); "La' educación que sí tiene futuro" (Excélsior,
9, de marzo de 1974) y "Avances de la educaciónliberadora" (Pro­
ceso, 17 de octubre de 1977);
124 Lo amplío en "Alternativa de enseñanza pre-esco1ar rural" (Pro­
ceso, 14 de noviembre de 197'7).

137
 - ensayar proyectos de educación técnica vinculados a
la escuela, en forma paralela al sistema educativo conven­
cional;125 .
-. propiciar proyectos de educación formal y no formal,
orientados a un cuestionamiento crítico del modelo cultu­
ral impuesto por el Estado;126
estimular el surgimiento de formas no escolarizadas,
valederas para la educación general;127
reformar la enseñanza normal y renovar sus cuadros,
procurando una reeducación política y pedagógica del
maestro;
apoyar innovaciones en la organización escolar y el
aprendizaje, principalmente en cuanto conllevan unrefuer­
zo del sentido crítico de la población ;128.
fomentar lafúrmación de una cultura política crítica
y alentar los procesos de una opinión pública independien­
te. 129
La finalidad de estas acciones sería preparar a la po­
blación para estar en condiciones de participar en pro­
yectos económicos y sociales que constituyan cambios
estructurales a nivel microsocial y, de esta manera, ir an­
ticipando una nueva sociedad según el enfoque incremen­
talista.

La educación como instrumento de estabilidad política.

Cualquier intento por evaluar el desarrollo de la educación
nacional hará bien en recordar que toda política educativa
es parte de la política a secas; Las transformaciones del sis·
tema educativo y los procesos sociales que estas transfor­
maciones provocan o refuerzan deberiintérpretarse como

125 Lo explico en "El otro México" (Proceso, 11 de diciembre de

1976). '
126 Ver mi.'! artículos: "Eso que llaman eduéación" (Excélsior, 6 de
julio de 1974) Y "Estrategia de la Revolución pac ífica" (Excélsior,
21 de marzo de 197.2).
127. Ver mi artículo: "La escuela en el banquillo" (Excélsior, 12 de
febrero de 1971). . . .' .
128 Ver mi artículo: "En buSca de la originalidad educativa" (Ex­
célsior, 21 de diciembre de 1971).
129 Ver mi artículo: "Creación de' una conciencia crítica" (Excél­
sior, 18 de abril de 1973). .
138
expresión de un propósito político, es decir de un propósi­
~o!fe regular el poder.
Resulta especialmente· interesante examinar el régimen
educativo de 1970-76 a. esta luz, pues ni la filosofía que lo
inspiró ni el tipo de desarrollo educativo que fomentó fue­
ron indiferentes para nuestro sistema político. Todo lo
contrario: afectaron el poder, en las maneras como se ejer­
ce, se preserva, se distribuye y se transmite.
La decisión del gobierno de introducir rectificaciones en
el modelo de desarrollo económico, social y político que el
país venía sig1,liendo, y desqavizar las tensiones sociales
producidas por ese estilo de desarrollo, fue también, nece­
sariamente, un propósito de restablecer el perdido equili­
brio en la mesa de fuerzas del sistema político mexicano.
En la década anterior el Estado había perdido apoyos,
sobre todo de las. clases medias, como lo patentizaban los
frecuentes conflictos con varios gremios profesionales, gru­
pos burocráticos y sectores estudiantiles. Crecía también
y se explicitaba cada vez más el descontento delos obreros
y campesinos, que rechazaban la organización paternálista
tradicional .. El necesario equilibrio entre apoyos otorgados,
demandas planteadas y beneficios conseguidos, en que se
finca la estabilidad del poder, se estaba rompiendo en for­
ma alarmante. . ..
¿Cómo se integró la política educativa de este gobiemoen
el propósito general de restaurar ese equilibrio? ¿Qué papel
se asignó a la educación en los reajustes del sistema político
del país? 0, si se prefiere formular de otra manera para pres­
cindir de las intenciones, ¿qué modificaciones se advierten
en esos seis años, en la. relación entre educación y poder?
El examen d~ dos características relevantes de la política
educativa -:-Iaexpansión de plazas escolares y los valores
expresados en la filosofía de la equcación nacional:- sugie­
re algunas respuestas interesantes.
La impresionante expansión del sistema educativo se
ajustó al criterio llamado de "demanda social". Esto sig­
nifica que el gobierno procuró dar edu4::ación en la medida
en que ésta era demandada, en sus diversos niveles y grados.
Pero no fue éste el único criterio; en las decisiones sobre
el desarrollo educativo intervinieron otras consideraciones,
que van desde la justicia social hasta la capacidad de nego­
ciación y de presión política de los diversos grupos.
139
 El aumento de plazas escolares que resulta de la aplica­
ción de esos criterios no afectó por igual a las diversas cla­
ses sociales. El análisis político descubre congruenciaS inte­
r.esantes entre los efectos reales de la expansión para cada
sector social, y el propósito ya aludido de restablecer el
equilibrio político.
Así, el énfasis en impulsar la educación rural enviando
más maestros al campo, coadyuvó a aliviar las tensiones del
campesino. Esto no impliéa que se qUisiera cambiar sustan­
cialmente el modelo de control político de los campesinos;
el esquema del partido ofieial"y sus estilos de funcionamien­
to siguieron siendo los mismos, agravados eventualmente
por la intervención del ejército contra las marchas campesi­
nas. Fue, pues, congruente con··el·propósito de restablecer
el. equilibrio tradicional, el que la administración, en vez de
innovar una educación rural distinta, orienta a reforzar
formas de organización política independiente, más bien
extendiera una escuela rural de muy escaso relieve para la
promoción humana y la liberación del campesino opri­
mido. En el balance político esa mala educación resultaba
un buen saldo de "efecto. esperanza" que suavizaba los
cqnflictos rurales .
. Las clases· medias, principalmente urbanas, fueron las
que derivaron mayores beneficios de la expansión educati­
va. Para ellas la educación significaba su principal medio de
ascenso social. El. acceso itrestricto a la enseñanza media y
superior fue un elemento importante en las transacciones
del Estado con ~ichas clases, para atemperar su insatisfac­
ción. Es verdad. que el váJof de la educación como moneda
política para comprar el apoyo de las clases medias no po­
dría durar. muchos años más, pues aplazaba sólo por poco.
tiempo la frustraCión porla falta de empleo; pero en el cor­
to plazo el aprovechamiento de la expansión educativa por
las clase~ medias satisfizo una apremiante necesidad política.
L~ .•clases altas, P9r su parte, sobrellevaron benévola­
mente los efectos de la expansión educativa, no sólo porque
otras. medidas re distributivas del régimen les preocupaban
más directamente, sino por varias razqnesadicionales. Des­
de luego, el acceso al poder y a Jos mejores empleos y pri­
vilegios siguió dependiendo de parentescos, alianzas de cla­
se y afinidades culturales, mucha más que de la educación
140
formal. Además las universidades privadas les asegUraban,
como servicio de clase, la calidad educativa y las caracterís­
ticas cUlturales de lasque dependía el mantenimiento de su
status. Por otra parte, la expansión educativa en su con­
junto favoreció los intereses de las clases altas en cuanto
empleadores, ya que· provocó excesos de educación respec­
toa los empleos disponibles, lo cual permitió mantener ba~
jos los salarios de las ocupaciones intermedias e inferiores.
En suma, los efectos reales de la expansión educativa
resUltaron consistentes con un ajuste de los apoyos, deman­
das, y beneficios, que se tradujo en una recuperación del
equilibrio del sistema políticq. Esto no significa que los
conflictos anteriores quedaran resueltos. La educación ali­
vió sus efectos inmediatos, mas de ninguna manera suprimió
sus causas.
Por otra parte, también la filosofía educativa del régimen
sirvió al reajuste de la estabilidad política. La "apertura"
echeverrista, traducida en el campo educativo en filosofía
que proclamaba la formación de una conciencia crítica, el
respeto a la disidencia, el pluralismo ideológico y la liber­
tad de expresión, actuó como elemento legitimador del
régimen y como válvula de escape para los sectores más insa­
tisfechos, principalmente los intelectuales y los estudiantes.
Prescindiendo de la vigencia real que pudieron haber al­
canzado dichos valores, su sola .proclamación contribuyó
de hecho a neutralizar las acciones de los grupos de oposi­
ción; arrebató sus banderas y recuperó sus lenguajes. Los
apoyos, más o menos relativos y condicionados, de muchos
intelectuales, se vieron recompensados por otras medidas
complementarias, efectivas o simbólicas, tales como una
mayor libertad de expresión en la prensa y televisión, un
considerable aumento de plazas de investigación científica
(curiosamente sobretodo en ciencias sociales) en los orga­
nismos públicos, y el incremento en los subsidios a las uni­
versidades. Rebasa los límites de estas líneas analizarlas
medipas tomadas por el régimen para suavizar la oposición
estudiantil y la congruencia. de esas medidas con el esque­
ma general de recuperación de apoyos políticos.
Hablando en general, la filosofía educativa proclamada
por el gobierno vino a constituir una ganancia inmediata
para la urgente estabilidad del sistema, aunque representó
141
también, en el mediano plazo, una pequeña hipoteca sobre
su credibilidad política. '
Los fenómenos sociales tienen siempre efectos difusos y
con frecuencia contradictorios. Así, las acciones orientadas
a restablecer el equilibrio político provocan a su vez nue­
vos desequilibrios, y los intentos por transformar la estruc­
tura social son a veces recuperados como refuerzos de la
misma. A pesar de estas complejidades y de las obvias difi­
cultades para interpretar hechos tan cercanos, parece im­
portante registrar la congruencia de la política del sexenio
con procesos más amplios que permitieron al sistema polí­
tico del país sortear la crisis de su inmediato pasado ..
Concluyamos que la educación, en el régimen que analiza..:
mas, jugó su parte para el funcionamiento del poder en la sa­
ciedad mexicana. Como en otros tiempos y lugares desem­
peñófunciones importantes en la preservación de los apara­
tos de dominación humana, que llamamos sistemas políticos.

FUNCIÓN SOCIALIZADORA

Principales logros

La reforma educativa dedicó especial esmero, a través

de los cambios cualitativos introducidos en el nivel prima­
rio, a adaptar a las nuevas generaciones a la cultura científi­
ca-tecnológica y al conocimiento de la realidad social. Los
libros de texto de Ciencias Naturales y Sociales dari claro
testimonio de ello. Puede decirse que se realizó un notable
esfuerzo pormodemizar la cultura escolar.
En el plano de los valores también se enfatizaron valores
y actitudes positivos para una conviviencia más justa y hu­
mana: respeto, libertád, responsabilidad, solidaridad, parti­
cipación y sentido crítico. .. .
Fue también notable el esfuerzo por facilitar libros y
otros materiales de lectura (Revista Siete) que ampliaron el
horizonte cultural de la población y estimularon el impor­
tantísimo hábito de la lectura. (Junto con esto habría que
considerar los programas y actividades artísticas fomenta­
das por la SEP, que no son objeto de este estudio.)
142
 Especial mención debe hacerse de la introducción de la
educación sexual (y, en general, la educación en población)
en los textos y programas. Aunque son perfectibles las rea­
lizaciones, es encomiable la decisión del régimen pasado de
dar un tratamiento explícito a estos temas. así como la ma­
nera como se manejaron las reacciones de importantes gru­
pos de presión y de las instituciones religiosas al respecto.

Aspectos críticos .

Las limitaciones de la práctica. La función de socialización

del sistema educativo se lleva a cabo a través de múltiples
procesos de interacción psicosocial que sólo indirectamente
pueden ser impulsados por las decisiones de la política
educativa. A pesar de esta restricción, cabe preguntarse si,
para la efectividad real de dichos procesos, pueden bastar
definiciones declarativas y orientaciones generales sobre
los valores deseables en laeducaCÍón: El haber centrado la
reforma más en el cambio de los textos y progranlruíque en
la formac.ión de 10S'maestros'inclina a pensar qué los'efec­
tos logrados fueron relativamente tenues.
,,' Innumerables estúdios sobre el proceso de laS innovacio­
h~s educativaS ponen de manifiesto la dificultad de los
cambios actitudinales en los maestros. Esto sugiere que
sól6 a través' de acciones persistentes y cuidadosamente
planeadas pueden obtenerse logros significativos.
, 'Por otra parte, la incoherencia eritre los valores procla­
mados y los realmente vigentes en la sociedad mexicana
hiz;o más difícil la' formación valoral tanto de los maestros
COIl).O de los alumnos.

Sistema educativo y aparatos de socialización. Para la socia­

lizacióil deseada hubiese sido necesario, además de la re­
orientación de los libros de texto, llegar a influir de alguna
manera en los grandes agentes de socialización, principal­
mente en la televisión estatal y privada. Que es posible
intervenir en la programación de la televisión comercial
lo demuestra la prohibición de las "series violentas" a me­
143
diados del sexenio (no obstante lo cuestionable delcriterío
que se aplicó en' ese caso). Creemos que existen recursos
legales y políticos para que la SEP influya en la orientación
de una programación televisiva más coherente con los va­
lores deseados en la educación nacional. No parece, sin
embargo, que haya habido en el sexenio un interés parti­
cular en ello. Otro tanto podría decirse de la radio yrevis­
tas de consumo popular, cuya influencia socializadora es
innegable.

La "cultura" del sistema escolar. En particular cabe refle­

xionar en los "valores sociales" que fomenta, por su propia
op(;!ración, el sistema escolar. Si.existiera un propósito
serio de incrementarla homogeneización social de la po­
blación, habría que revisar la "cultura" de~~istema educa­
tivo, es decir el conjunto de actitudes, hábitos, formas de
conducta y creencias sociales que se imponen impercep­
tiblemente al alumno,y comprobar qué elementos de esa
cultul'll- derivan de la ideolog(a de dominación prevaleciente
en la /)ociedad. Las rela<fÍones. de autoridad dentro de la
escuela, los incentivos y normas, las expectativas de. <:!o~­
portamiento, las sancjones y:¡;ecompensas y un sinnúmero
de elementos lingüísticos 9.e1sistema educativocontribuyen
a. afianZar y legitimar la cultura escolar cOmo parte con­
gru~nte de la cultura social... Una reforma .valoral de la
educación debería someter a examen esta cultura escolar
y estimular el sentido crítico respecto a lasn<':irmas. que
guían el funcjon~iento de la escuela.. No ha habido én la
tradición de nuestras reformas educativas acciones ,orien­
tadas aCtlestionar yrnodificar estos aspectos filosófico~
valorales de la función educativa. 130 .

Descuido de la educación moral. Una referencia explícita

merece..'. la educación .moral, aspecto tradicionalmente
descuidado en .la política educ.ativa mexicana. Aun en los

130 Amplío tema en "Educaéión para la estabiiidad" (E:xcél­

sior, 23 de noviembre de. 1971); Ver también "Valoresy'apertura
democrática" (Excélsior, 26 deabril de 1975). "
144
libros de texto y en los programas sólo se encuentran alu­
siones· tenues a la formación de la conciencia y al ejercicio
de la libertad responsable en EH campo ético. Existen solu­
ciones plenamente democráticas y congruentes con el
laicismo legal de la educación nacional y creemos que es
indispensable orientar a los educadores -maestros y padres
de familia- para que su acción contribuya a consolidar e,n
los niños y jóvenes una sólida moral social. .
La moralidad pública -entendida no como práctica de
moralismos sino como capacidad de decisiones de concien­
cia y respeto a los valores que dan dignidad a la vida del
hombre- no es asunto sólo de las igleSIas sino también
del Estado. Hay una moral social, un consenso en Ías defi­
niciones básicas del bien y del mal, al que apela necesaria- .
mente todo gobierno que se respete. La aceptación, .a
través de la educación, de un código de valores que norme
las conductas de las personas, con respecto a la pluralidad
de concepciones filosóficas o religiosas en que ese código
se fundamente, no sólo es indispensable para la conviven­
cia y el imperio de la ley, lo es inclusive para la seguridad
del propio Estado.
La educación mexicana ha falladQ tradicionalmente en
la formación moral, y esto lo saben cuantos están en con­
tacto· con los adolescentes y jóvenes de hoy. N ohayen
los libros de texto ni en los progratllas escolares sino tenues
referencias a los problemas de la formación de ~a concien­
cia.Fuera de esporáliicas alusiones a la responsabilidad o al
respeto a los demáS, la educación moral ha quedado de
hecho abandonada al buen entender del maestro individual,
el cual tampoco ha recibido en su formación normalista
una peculiar preparación en este campo. La preocupación
por formar en' los educandos el juicio ético y la plenitud
de libertad responsable que supone una educación moral,
no fue preocupación sobresaliente en el sexenio 1970-76,
como no lo ha sido en ninguno de los ariteriores.
No es hora ya de discutir si históricamente laamorali­
dad de nuestra educación pública estuvo vinculada a las
luchas políticas entre la Iglesia y el Estado. Es sabido
que la neutra],idad religiosa del Estado moderno, laico
o no, impone limitaciones a su acción sobre la conciencia
individual de los alumnos. Pero esto no es razón para
145
privatizar la educación moral, como hemos privatizado
la religiosa. Baste recordar que aun los países socialistas,
oficialmente ateos, atienden esmeradamente a través de
su educación pública la consolidaci6n de una moral social,
con frecuencia bastante estricta.

La educación política. También merece especial reflexión

la educación política, dentro de la función socializadora
del sistema educativo. ,
En la elaborac:!ión de los libros de texto se atendió explí­
citamente este aspecto,. aunque tuvo que incurrirse en Jina
involuntaria exhibición de las incongruencias existentes en­
tre l()s yaloresproclamados y los realmente operantes en
nuestro sistema político. 131
De un importante estudio realizado a fines del sexenio
sobre el. proceso de socialización política de los niños y
jóvenes en México,132 se desprenden las siguientes reflexio­
nes.
En primer lugar, es daro que la escuela mexicana es un
factor importante, al lado de otros agentes socializ~dores
como los amigos, la televisión y, sobre todo, la familia,
para integrar políticamente a los futuros ciudadanos.. Entre
sus logros ,está no sólo el proporcionar a los niños y jóvenes
una información relativamente amplia sobre nuestro sistema
político, sinó el contribuir a la aceptación del mismo, es
decir, a su legitimación prác.tica. A esto hay que añadir la
propagación de los símbQlos y mitos de nuestro naciona­
lismo (la libertad, la unidad nacional, la democl'acia mexi­
cana "que es mayor que la de Inglaterra, Francia, Canadá
o Estados Uni40s" según muchos niños) y, sobre todo,
la inculcación de actitudes congruentes con 'lascaracterís­
ticas del sistema político del país.
Se comprueban en los niños y jóvenes un conjunto de
'actitudes y valoraciones que. corresponden al autoritarismo

131 Trato este tema en detalle en "Eltapadismo: sistema de desedu­

caci6ncívica" (Excélsior, 12 de abril de 1975).
132 Segovia, Rafael, La politizaciÓn del niño mexicano, México, El
Colegio de MéXico, 1975. Ver también: Vázquezde Knauth, Josefi­
na, El nacionalismo en la educación mexicana;:"México, El Colegio
de México, 1973.
146
de nuestro sistema político: la desconfianza, la no partici­
pación, la necesidad de dependencia personal· y, directa,
el sentimiento de ineficacia para influir en los asuntos pú­
blicos, la 'Percepción de México como una sociedad cerrada,
la convicción de que las leyes se nos dan ya hechas, la apre­
ciación derque la ciudadanía casi no tiene influencia, etc.
Los resultados, .del estudio "muestran hasta la saciedad el
autoritarismo infantil mexicano" (pág. 124).
Un segundo hecho,es la comprobación de que la mayo­
ría de nuestros niños y jóvenes, a medida que avanzan en
la escolaridad (desde el quinto de primaria hasta el tercero
de secundaria), tienden a disminuir su deseo de participar
en los partidos políticos y en los sindicatos.
Si bien se comprueban en sus opiniones tendencias a
modificar la actual relación entre los partidos políticos y
el gobierno, los niños aceptan mayoritariamente el sistema
de partidos imperante. También respecto a los sindicatos,
los niños y jóvenes se· van abriendo, a medida que tienen
más años de escuela, a una viSión más positiva de las orga­
nizaciones laborales· como medios válidos de defensa obrera.
A pesar de ello, esta visión positiva no va acompañada
del deseo de ingresar a un partido o a un sindicato sino
todo lo contrario, aunque en los hijos de asalariados pre­
domine siempre el deseo de afiliarse a un sindicato sobre
el deseo contrario. ..
Las causas de esta actitud son sin duda múltiples y muy
heterogéneas para los diversos estratos sociales, pero la
tendencia es la misma en todos los casos: a medida que el
joven tiene más escolaridad y mayores aspiraciones sociales,
es menor su deseo de participar activamente en un partido
o en un sindicato.
El tercer hecho que llama la atención, es la actitud de las
nuevas generaCiones hacia el voto. Los niños· y jóvenes
mexicanos manifiestan una voluntad mayoritaria y firme
de participar, cuando puedan hacerlo, en las elecciones,
principalmente en las de presidente. El porcentaje aumenta
con la escola~dad y ,en general, con el grado de formación,
bienestar económico y cultural.
Este hecho parece paradójico. ¿Por qué muestran tan
decidida voluntad de votar, si en general comprenden y
aceptán lo autoritariodel sistema, si manifiestan claramente
147
actitudes de dependencia, desconfianza y suspicacia polí­
tica, y si rechazan en buena parte otras fonnas departici­
pación como es el ingreso a los partidos o a los sindicatos?
¿Será quizás que ven en el voto un principio,tie democra­
tización del sistema político y la única posibilidad a su
alcance de mejorarlo? ¿O será que su aceptación de las
reglas del sistema es tal (y el papel de la escuela y de la pro­
paganda tan perfecto) que les parece connatural votar para
seguir legitimándolo? Ambas interpretaciones son eviden­
temente extremas y el hecho no parece tener coherencia
lógica.
A la luz del creciente abstencionismo comprobable en
los adultos, esta actitud de las nuevas generaciones ante el
voto electoral requeriría análisis ulteriores.
Sin dejar que este tercer hecho -la voluntad de votar­
distraiga demasiado, conviene insistir en el significado de
los otros dos: la integración política de la niñez y juventud
sigue pautas autoritarias,en correspondencia con las carac~
terÍsticas del sistema político y refuerza actitudes de des­
confianza e incapacidad para influir, inclusive favorece la
c;lecisión de no ingresar a ningún partido político o sindicato.
Ahora bien, los procesos por los que nrnos y jóvenes se
van integrando en la sociedad no dependen plenamente de
acciones concretas sujetas al control del Estado. Intervie­
nen en ellos la familia, las conversaciones Con los amigos,
los medios de difusión, los organismo~ culturales y religio­
sos y muchas experiencias personales. Po.r parte del Estado,
más que las medidas ocasionales que puede tomar, cuenta
su. comportamiento cotidiano pues,como toda institución;
realiza y difunde valores. El estilo político del Estado me­
xicano influye decididamente en la fonna de ser de todos
nosotros.
Pero también dentro del ámbito, limitado pero impor­
tante, en que el Estado emprende acciones deliberadas
orientadas a politizar a las nuevas generaciones -yen este
ámbito la política educativa tiene un lugar prevalente­
cabe preguntarse si ha predominado la voluntad de superar
las deficiencias de nuestro sistema político o, por lo con­
trario, la intención de adaptar funcionalmente a los jóvenes
a las características de dicho sistema.
Las decisiones relacionadas con el desarrollo cualitativo
148
de la educación, con los valores y actitudes que fomenta
¿han sido guiadas siempre por el propósito de avanzar
hacia formas mejores de democracia, o más bien porlamuy
realista preocupación por la estabilidad del sistema político?

FUNCIÓN DE INVESTIGACIÓN

Principales logros

No se incluye enesteestudiolapolíticadecienciaytecnolo­
gía estimulada por la administración 1970-76, campo en el
cual hubo logros considerables. Nos referimos exclusiva"
mente a la función de investigación que el sistema educati­
vo realiza sobre sí mismo y sobre los procesos educativos.
Por primera vez en la historia de la educación nacional
se formaron dentro de. la Secretaría núcleos estables de
investigación y se realizaron estudios científicos en forma
sistemática. Se organizó y publicó regularmente la estadís­
tica escolar y se fomentaron importantes tareas de planea­
ción, programación y evaluación.
Se intentó también que los maestros desa:,rrollaran una
actitud de investigación sobre su propia labor y los proble­
mas que enfrentan cotidianamente. LIi metodología de la
enseñanza-aprendizaje expuesta en los libros de texto lle­
vaba también esta intención.
Las realizaciones del CEMPAE -aunque desproporciona­
das con relación a sus costos- también deben registrarse
como un esfuerzo de investigación en el campo de los
sistemas abiertos. . .
Surgieron durante el sexenio varios programas de pos­
grado en el campo de las ciencias de la educación y hubo
mayores facilidades (becas del COl'JACYT y otras institu­
ciones) para la formación de investigadores.

Aspectos críticos

. Orientación de la investigación educativa de la SEP. El aná­

149
 lisis de los estudios realizados por las dependencias especia­
lizadasde la SEP indica que predominó una investigación
de carácter instrumental, más enfocada a la solución ope­
rativa de problemas urgentes que a la búsqueda de solucio­
nes cualitativas más originales y profundas.
Efectivamente, los principales trabajos realizados se ins­
cribieron en las líneas siguientes:
-se modernizó el flujo de información estadística, indis­
pensable para la planificación, y se organizó el servicio de
seguimiento individual de todos los alumnos del sistema
escolar;
-se inició la evaluación cualitativa de los programas es­
colares y se prepararon los instrumentos para fijar las equi­
valencias académicas;
-se investigó también la posibilidad\de adoptar algunas
medidas que favorecieran· alas regiones más desprovistas,
en la expansión escolar;
-se produjeron textos escolares sustancialmente reno­
vados;
-se prepararon algUnos estudios de costos entre Educa­
ción Pública, Hacienda y Presidencia; .
-se establecieron criterios para distribuir los recursos
a las universidades de provincia; . . ..
-se investigó consenedad en el campo de la castellani­
zación de los indígenas;
-se impulsaron nuevos programas de investigación an­
tropológica e histórica.
Por muchos años la política educativa del país se había
hecho por intereses de poder o por corazonadas o, en el
mejor de los casos, por simple sentido común; sólo oca­
sionalmente se solicitaba la ayuda de una comisión técnica.
La organización de equipos estables de investigación, des­
tinados a satisfacer la necesidad orgánica de conocimientos
para conformar una política racional, ·fue un dato nuevo
y alentador en la historia de la SEP.
Pero la renovación del sistema educativo nacional re­
quiere, además, otro tipo de investigación, que supone ca­
pacidad de imaginación, visión a largo plazo y marcos dé
teoría sociológica que permitan identificar y evaluar los
efectos sociales del funcionamiento del sistema educativo.
No parece que haya tenido prioridad la concepción de la
150
educación como elemento integrante del sistema social ni
que hayan predominado en las investigaciones visiones a
más largo plazo.

Precariedad de la investigación educativa nacional. La ad­

ministración de la SEP no llegó, a manifestar un interés
especial' por la infraestructura de la investigación ~ducati­
va que lentamente se venía desarrollando en el país, como
un subsistema importante para orientar, cnticar y apoyar
el desarrollo educativo nacional. Conviene exponer con
cierto detalle la situación que guarda este su bsistema.
Según los datos de la Dirección de Inventario y Diagnós­
tico del CON ACYT, 13 3 se realizaban en todo el país un poco
más de doscientos' proyectos de investigación educativa.
Esto significa sólo el 0.3% del total nacional de proyectos
de investigación, y el11.5% de los realizados en ciencias
sociales. . '
De las instituciones que llevaban a cabo investigacíones
sobre educación, sólo 21 podían considerarse, a juicio de
quienes conocen el medio, verdáderos centros dedicados
profesÍohalmentea esta actividad y con un nivel suficien­
te' de organización y estabilidad. Es probable' que en esta
veintena de instituciones se realice el 80% de toda la in­
vestigación educativa del país. ' ,
En toda la República trabajaban en investigación educa­
tiva sólo 425 personas (que equivruen a 240 tiempos com~
pletos);'esto representa un 3% del total de investigadores
científicos. ' .
Si el sistema educativo emplea a cercá de medio millón
de personas, resulta una proporción de investigadores. de
0.5%. En los' 21 centros más institucionalizados el perso­
nal está integrado por 25 personas con doctorados, 57 con
maestrías,87 con licenciaturas y 31 sin grado. De este
personal está especializado en ciencias educativas sólo un
12%; los demás han hecho sus estudios en otras disciplinas.
Esta circunstancia, que en sí no es negativa~' indica el esta­

133 ViellEl, Jean-Pien:e, Las instituciones mexicanas de investigación

educativa: 1973-74, Dirección General de Coordinación Ed1,lcativa,
sEP,1974. .
151
do incipiente en que .se encontraban y se encuentran los
estudios de grado en el campo educativo. Sólo cinco uni­
versidades mexicanas ofrecían maestrías en educación y,
por otra parte, sólo el 3% de las becas oto:rgadas hasta
ahora por el CONACYT han sido para ciencias educativas.
El estado incipiente de la investigación científica en este,
campo se manifiesta también por el hecho de que .existen
sQlo tres revistas especializadas de nivel académico y de
que ---aun entre los 21 centros más institucionalizados-­
cinco tienen bibliotecas con menos de 2500 volúmenes.
En todo el país sólo había dos bibliótecas especializadas
en este campo que superaran los 10 000 volúmenes. ,
La investigación~ducativá se llevaba a cabo .principal­
mente en org~ismos públicos. Un 46% de lasinstitucio­
nes pertenecían al sistema de enseñanza superior;. otro
43% al Estado o.a organismos paraesiatales, y sólo un
10% eran independien~s. De cada peso gastado en inves·,
tigación educativa, aproximadamente I 50 centavos eran
erogados por instituciones gubernamentales, 32 por uni­
versidades y 18 por organismos privados no lucrativos y
otros.
El gasto total del país. en este tipo de investigación se
calculaba para 1974 en aproximadamente 4'0 millones
de pesos. Puede decirse que de.cada mil. pesos gastados en
educación sólo uno se dedicaba a investigación educativa.
N o se conocen con precisión los temas sobre los' que ver­
san los proy~tos de investigación pedagógica. Predominan
los' de. investigación aplicada y desarrollo experimental so­
bre los de investigación básica. Parece que en educación,
más que en otros campos de las ciencias soc~les, hay una
ciara tendencia hacia una investigación más operativa, es­
trechamente ..relacionada con la acción (elaboración de
materiales didácticos, experimentación de nuevos mode.
los de educación popular, psicometría, métodos de ense­
ñanza,etcétera).
Por ,todo lo anterior el estudio citado afirma que las acti­
vidades, de investigación educativa tienen en México escasa
significación y que "han servido de apoyo, ante todo, al
sistema económico, en menor medida al sistema de salud
pública, y en muy poca al sistema educativo" (pág. 22).
El estado precario que guarda aún la investigación edu~
152
cativa en 'el país debe preocupar a la política educativa.
Siendo tan escasa, de nivel tan modesto y tan poco coordi­
nada, difícilmente se puede esperar que llegue a modificar
la calidad de los servicios educativos concretos y cotidianos.
Es verdad que en las ciencias sociales, y más quizás en
educación, es difícil determinar los resultados prácticos
que logra la investigación. Con frecuencia las conclusiones
de los estudios no influyen en las decisiones políticas sino
de manera indirecta, inclusive casual. Esto no obstante, la
investigación es indispensable para el cambio. .
La racionalización de las decisiones políticas, el descu­
brimiento de fórmulas innovadoras, la modernización de
las técnicas educativas y la evaluación de las políticas se­
guidas requieren una fuerte infraestructura de investiga­
ción, en comunicación orgánica con los agentes de decisión
y los educadores prácticos. 1 34 .

134 No se incluye una crítica de la función cultural del sistema edu­

cativo. El tema merecería un estudio detallado que, por falta de
suficiente documentación, el autor no ha podido realizar. Tampoco
se ha tratado de los aspectos financieros del sistema educativo;
sobre esto, el estudio más sistemático disponible es: Muñoz Izquier­
do, Carlos y Rodríguez, Pedro Gerardo, Costos, financiamiento y efi­
ciencia de la educación formal en México, México, Centro de Estu­
dios Educativos, 1977.
153
v. La educación superior

Las consideraciones hechas en el capítulo II acerca de la

manera como los acontecimientos de 1968 condicionaron
la política educativa del sexenio 1970~76, sugieren la im­
portancia que había de tomar en las' preocupaciones del'
gobierno echeverrista la educacipn superior. Para. el equi­
librio que se trataba de restablecer, las instituciones de
educaciónsuperioi:' representaban -por sucapacidád real
de revivir el conflicto naCional y por su potencialidad sim;
bólica de reforzar la legitimidad del rég:imen- un elemento
clave en el contrapunto de la reconciliación buscada. Esta
es la razón, además del interés intrínseco del tema, de dedi­
carun capítulo especial ala política echeverrista de educa­
ción superior. .

POSIBILIDADES y RESTRICCIONES DEL CONTEXTO

Elpost-68 en las universidades

Ante los estudiantes y profesores universitarios, el hecho
de que el presidente Díaz Ordaz hubiese asumido entera­
mente la responsabilidad de la represión sangrienta del
movimiento estudiantil, no eximía de' culpa a sus colabo­
radores inmediatos, entre ellos al licenciado Echeverría,
entonces secretario de Gobernación. Los grupos más radi~
cales mantuvieron a lo largo del sexenio un profundo re­
155
sentimiento que se manifestó, por ejemplo, en la reacción
de violencia cuando el presidente visitó la UNAM el 14 de
marzo de 1975. A los agravios anteriores, se sumó el que
nunca se diera cuenta de la investigación, tan solemnemen­
te prometida por el presidente, de la agresión a los estu­
diantes ellO de junio de 1971. Si las condiciones del sis­
tema político del país hacían imposible dicha investigación
o inconveniente publicar sus resultados, hubiese sido mejor
no prometerla tan solemnemente.
N o debe olvidarse que muchos líderes estudiantiles su­
frieron prisión, tortura y malos tratos y, aun después de
la amnistía, siguieron siendo hostilizados. Ante la desarti­
culación política crónica del país, las instituciones de edu­
cación superior abrieron sus puertas necesariamente a algu­
nos activistas de izquierda, además de que los grupos y
partidos de qposición: intensificaron su acción en ellas. De
esta manet:a el post-68 registró una gradual transformación
en el papel político de las universidades en la escena nacio­
nal, que puede caracterizarse por los fenómenos siguientes:
a) Si por una parte .se desmontó el aparato de organiza­
ción estudiantil y profesional anterior (Comités de LJ,lcha y
Comités Coordinadores), por otra se intensificó 1(1. acción
directa de los partidos de izquierda dentro de las institu­
ciones.
a
b) Si se cooptó de diversas maneras muchos líderes del
Movimiento impjdiendo un resurgimiento de acciones ma­
sivas, en cambio el clima ideológico de' las instituciones se
radicalizó y el entendimiento político entre ellas y el go­
bierno siguió siendo sumamen te difícil.
e) Si, como consecuencia del 68, disminuyeron las con­
frontaciones entre estudiantes y autoridades universi­
tarias, empezó en cambio a cobrar fuerza la confrontación
laboral, expresada a través de un creciente movimiento
sindical. .
d) Si se evitó consumo cuidado exasperar a las universi­
dades mediante intervenciones directas d,e la fuerza públi­
ca en' ellas, creció en cambio la intervención indirecta. a
través de los organiSmos gubernamentales, principalmente
la Secretaría de Educación Pública y la Secretaría de Go­
bernación.
e) Si el gobierno logró evitar el deterioro de su legitima~
156
\
ción, proveniente del enfrentamiento abierto, no logró en
cambio evitar el efecto más profundo de deslegitimación
causado por la crítica persistente de las universidades a
su modelo político.
f) Por otra parte, la disminución de confrontaciones
abiertas con el Estado tuvo quizás también como efecto
el canalizar algunas acciones de las universidades hacia una
vinculación más directa y real con los problemas del país y
con las comunidades populares; así fueron surgiendo los
frentes populares de estudiantes y obreros o estudiantes y
campesinos.
g) El deterioro de los niveles académicos en las institu­
ciones públicas, junto con la creciente agudización de los
conflictos de clase fue estimulando el surgimiento y forta­
lecimiento de universidades privadas; éstas son de dos tipos:
las de alta calidad académica que prestan un servicio edu­
cativo de clase para preparar personal calificado para las
empresas privadas o los organismos técnicos del Estado, y
las de baja calidad que reclutan a aquellos es~d~an~s de
pocos recursos que no logran ingresar a las mstituCIOnes
públicas.
h) La intensificación de conflictos sociopolíticos en las
instituciones de educación superior llevÓ también a la pro­
liferación de grupos de presión y acción violenta, denomi­
nados "porros" y "contra-porros" sostenidos por funcio­
narios universitarios, políticos o ~pos externos de diversa
Índole; este fenómeno ha corrompido profundamente la
vida universitaria y la ha hecho más vulnerable a intromi­
siones externas.
i) Aumentó también la capacidad de comunicación y
solidaridad entre los grupos conflictivoS de las institucio­
nes; problemas locales que antes pasaban inadvertidos,
reciben hoy apoyos nacionales; con lo cual se logra ejercer
mayor presión sobre los organismos estatales;
j) Otros fenómenos -el fuerte aumento de la matrícula
con la consiguiente masificaCión, la participación creciente
de estudiantes de clases medias bajas y el aumento de pro­
fesorado joven- intensificaron el carácter democrático­
popular de las comunidades universitarias Y modificaron
en consecuencia la' relación de las instituciones con la
configuración de clases vigente en el país.
157
 Todos estos fenómenos""'4lue hoyes más fácil compro­
bar pero que ya era posible registrar en 197(}-significabap.
para el gobierno echeverrista parámetros importantes
donde situar su política de educación superior. Si por una
parte implicaban restricciones para nonnalizar la vida uni­
versitaria mediante intervenciones directas del Estado, por
otra ofrecían diversas opciones a la acción políticaguber­
namental. Veremos enseguida cuál fue el esquema adoptaQo
por el régimen en su política de educación superior.

El esquema de acción

No es. difícil reconstruir.a posteriori el esquema de .ac­

ción establecido en un principio y fielp1~nte seguido por
elgobiemo echeverrlsta respecto a las instituciones de edu­
cación superior. Puede reducirse a los siguientes puntos:
a) Confenr la jefa1;urapolítica, en materia de educaciém
superior, a la DirecCión Genéral de Coordinación Educa­
tiva. de la SEP, cuyo titular, el doctor Jaime Castrejón Díez,
tendría acceso directo al presidente y las más amplias atri;'
buciones .para negociar .directamente con las instituciones
y conceder los subsidios. ' .. .
b) Fortalecer a la AN.umsen tres sentidos: primero, acti~
van do los servicios a las institucionesi.segundo, vinculando
más directamente su acción con la SEP;· y finalmente cana,.
lizando a través de ellas las orientaciones de "reforma uni­
versitaria" deseable.'
e) Hacer público, por todos los medios posibles, el espí­
ritu de reconciliación del gobierno respecto ,a las institu­
cionesde educación superior. E,ste espíritu habü». de mani­
festarse .en acciones reales importantes (benefiéiosfinan­
cieros, e tratamiento político preferencial, declaraciones
reiteradas de respeto a la autonomía; etc. ) y en acciones sim­
bólicas de todo tipo (dádivas generosas, diálogos con estu­
diantes, visitas del presidente alas instituciones, etcétera).135
d) Incrementar fuertemente los subsidios generales a las

135 Se intentó también que las universidades otorgar:lln doctorados

"honoris causa" al' Presidente, pero se desistió pronto de ello, quizás
por la vulnerabilidada las cl'Íticas. ',
158
instituciones. Las solas universidades de. provincia, por
ejemplo, que en 1971 recibieron 106 millones, de pesos, en
1976 recibieron 1 200 millones, más otrCIIS500 para recons­
trucción y equipo.
e) Dejar la "reforma educativa" de la..¡ universidades en
manos de ellas mismas.
f) Fomentar nuevas opciones de .qrganización universi­
taria que, a la vez que restaran peso a la influencia de la
UNAM. aliviaran la demanda y constituy-eran modelos imi­
tables por otras instituciones. Esto cristalizó, sobre todo,
en la fundación de la Universidad Aut onoma Metropoli­
tana a fines de 1973 (y, por 10 que hace a la enseñanza
media-superior, en el Colegio de Bachille::res).
Este esquema comprende los punto I esenciales de la
política echeverrista. de educación suplllrior.Puede verse
cómó'estaba presente en lamente del secretario de Edu­
cación, analizando sus discursos y declaraciones. Como
ejemplo, basten estos iJár'rafos en su dis::urso al inaugurar.
la XV Asamblea de la ANUlES a mediad()r.! del sexenio (8 de
marzo de 1974):

A tres años de la Declaración de ViJlahermosa, una serie /'

de acontecimientos positivos confirman nuestra convicción de
que los planteamientos y las r~luciones de la ANUIES que
entonces se tomaron -y que posteriorm ente se complementa­
ron eón los acuerdos y declaraciones de Toluca, Tepic y Mé­
xico- son esencialmente adecuados, y constituyen el lllarco
teórico para continuar el proceso de transformación de las
instituciones de cultura superior del país. '
Por su parte,el gobierno federal ha sscrito estos plantea·
mientos, ya que expresan, con ampliqe=píritu y oportunidad,
las condiciones' que han prevalecido en .el país..Las proposi­
ciones de la .ANUIES han servido para dllEnunciar la angus~iosa
maghitud de la explosión demográfica. pero también para
proponer, y esto es más importante, alternativas que permiten
, resolver" los problemas que esa explosiól:l plantea en el campo
de la educación superior. '
Los señores rectores y directores, haJaI comprobado el inte·
rés del gobierno de la República por aSLJmir el problema edu­
cativo en sus justas dimensiones, aportaJldo .todos los recursos
a su l!lcance, a fin de que se pueda c()l~figurar, en un plazo
. perentorio, un sistema de educación efectivamente abierto,
dinámico.y flexible ...
159
EL MODELO ANUlES

Las. acciones de la.ANuIEE!

La ANUlES dese mpeñó' un papel decisivo . en el sexenio

echeverrista. Con\"'iene describir brevemente cuál fue este
papél y cuál la orientación de sus acciones.
Fundada en 1~58, la Asociación Nacional de Universi­
dades e Institutos de Educación Superior tenía por objeto
unir los esfuerzos de superación académica de laS universi­
dades eintercamboiar opiniones sobre sus problemas. Pron­
to desempeñótanbién un papel de intermediaria entre las
instituciones y el gobierhofederal para obtener subsidios.
Además fue' desam:'ollando diversas actividades de' investiga­
ción, asesoría, becas, publicacicSn dematj;!riales y prepara­
ción de profesores y administradores para la educación
superior.
En 1969 la A¡¡;¡'UIES acordó preparar un estudio de la
educación superi~r que proporcionara las bases para que
las universidadesl.efiniesen sus necesidades, yde este modo
pudiesen negociar con el gobierno federal su financiamien­
to. Se recordará lue el gobierno del licenciado Díaz Ordaz ,:
160 :,
~
había congelado los subsidios desde ,1967 y era importante
presentarle la precaria, situación por la que pasaban las
instituciones. Así se organizó el Centro Nacional' de Pla­
neación de la Educación Superior que, con colaboración
de, algunas instituciones, sobre todo de la UNA M , logró pro­
ducir un conjunto de c:iocumentos ,titulados Diagnóstico
Preliminar de la Educación Superior en MéxlcO. Estos
documentos, se presentaron en la Asamblea de' Hermosillo
en 197O Y sirvieron de base para que los rectores analiza­
ran los principales problemas 'que planteaba el desarrollo
universitario en elpaís.
En esa Asamblea se aprobó además un importante docu­
mento que por primera vez definía los objetivos de la edu­
cación superior, se impulsó la idea de continuar las labores
de planeación, se estableció un programa nacional de for­
mación de profesores y se 'acordó crear centros de docu­
mentación didáctica en las instituciones y en las cabeceras
regionales.
Ya en el sexenio 1970-76, la ANUlES continuó sus labo­
res pugnando por una mayor cohesión entre las institucio­
nes, una modernización de su vida. académica y un desarrollo
más racional e integrado del ,conjunto de las instituciones.
A principios del sexenio se afiliaron a ella también los Ins.
titutos Tecnológicos Regionales.
Así, después de Hermosillo, siguieron las reuniones de
Villahermosa (abril de 1971), Toluca (agosto de 1971),
Tepic (octubre de 1972), Veracruz (1973), México (mayo
de 1973) y Querétaro(febrero de 1975), Una relación
detallada de sus acuerdos puede verse en J. Castrejón (La
educación superior en México, SEP, 1976, pág. 56 y siguien­
tes), quien afirma qUe estas cinco reuniones "resumen
los principales resultados del esfuerzo colectivo de las
instituciones [...] y encierran los lineamientos generales de
una política de reforma educativa concebida como un cam­
bio permanente que se vaya adecuando a las necesidades
reales" (pág. 64).

Las orientaciones del modelo ANUlES

·Dado que el secretario de Educación manifestó desde el

161
 principio que la refonna,de las universidades sería asunto
de ellas mismas, no hubo lUla defin~eión integral y previa
de sus contenidos; Más bien , el conjunto de acuerdos to­
mados en las Asambleas de la ANUIESa partir de Hermosillo
--y en particular el resumen que se hizo de estos acuerdos
en la Asamblea de Querétaro- puede considerarse como
el dmtenido de dicha reforma educativa. Estos acuerdoS
constituyen un modelo, supuestamente normativo y de~
seable, pero, no impuesto a las instituciones, que expresa
algunas características ideales tanto a nivel institucional
como a nivel del sistema de educación superior del país;
El modelo puede analizarse según el carácter de sus
diversos elementos, y al efecto reproducimos a continua­
ción los esquemru:; qué presenta el doctor Castrejón (en la
obra ya citada, pág. 66, y siguientes), distinguiendo los
objetivos políticos, educativos, sociales, administrativos
<t, y legislativos, y señalando algunas de sus interrelaciones.
Para comprender mejor la organicidad del modelo pro­
puesto por' la ANUlES puede servir el ordenar los diversos
acuerdos en las siguientes categorías: principios filosóficos
sobre la educación, objetivos del sistema, orientaciones
generales y metas operativas (tanto generales como acadé­
micas y organizativas). '

a) PrinCipios filosóficos sobre la educación y educación

superior
1) La educación debe implementarse conforme a un
concepto integral en el que convergen lo individual y lo
sOCial.
2) La educación, en cuanto contribuye a la formacIón
de los cuadros calificados, necesarios para lograr niveles
más altos de convivencia, es un factor importante de cam­
bio social.
3) La enseñanza superior tiene la triple tarea de docen­
cia, investigación y difusión cultural. Además, las institu­
ciones son instrumentos creadores que ejercen una actitud
crítica, dentro de un genuino espíritu científico.
4) La autonomía de las instituciones de cultura emana
de la autoridad que la sociedad reconoce, tácita o explícita­
mente. No es un privilegio, sino un derecho y una respon­
sabilidad. La autonomía .es imprescin<lible en el cumpli­
1.62
 Políticos Educativos Sociales Administrativos Leglslatluos
Hermosíllo Mejorar Nivel Demanda de Técnicos Financiamiento
I
abril de 1970 Educativ0:::--7' y Prof. y Aumento
Programa Nacional
de Fonnación de
Prol.
Centro de
Documentación
Didáctica. Necesidades Centro de Planeación
Orientación Económico·S.ociales ...,.-- Elaboración
Vocacional_ de Estadística Nac.
Seminarios Sobre
Estadística y
Planeación--::-.:li'"
Diagnóstico Preliminar
Apertura en el Ayuda Interinstituc.
Sistema (maestros., Creación de
Centros de Investigación
1, Científica y Tecnológica).
(Qro.)
VilIahermosa Reforma Educativa ..... ¡.I-­_____--, Improductividad Disfuncionalidad
20 de abril Integral .. Frustración
de 1971 Subempleo
Dependencia
D'),"""" (Q,o) ' "tecnología
( 1----"--,.--...I ·OPortunidad a
Todos
Atehder Demanda
Educativa
- Eleve Nivel Cvlt.
Científico
Tecnológico (Qro.)
1-'
O')
Oj
 PoUtic06 Educativos Sociales Administrativos Legislativos

Sistema Nacional Créditos Académicos \ ColaboraCión .

de Enseñanza Comunes Movilidad de Profesores
(Qro.) (Qro.) y Alumnos ..' .
< .
Servicio Social Integración de los
Centros de producción
servicio en la
t;;
ducación
E~cificar conoc. de
lE ca Grado de la
r-. Educ.
. Sistema Nac. de Centro Nacional
, \ Exámenes . de Producción de
Matl)tialDidáctico
Centro de~roducción
de Matetial Didáctico
Práctica y Teoría
Autonomía
,­ ' "

Varlaciones Regionales Refónna Ley

~Qro.) Educación y
ormativo .. Preparatotia_ Integración Didáctica de Profesiones
CiclJ prole-
Terminal déu ico I
Revisión de Licen~ia-
tura ! ~c
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 Pol(ticos Educativos Sociales Administrativos . Legisiatívos

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Toluca
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agosto de 1971' g .
ImpUlsar iosEstudios de
Posgrado

Programa N~ciolial
de Formación de
Profesores y
Actualización de ProcesoPemanente
Conocimientos de Evaluación
Manual de Evaluación
de Sistemas '
Universitarios'Guía
para ~ Elaboración de
1-'
Q)
en
 Politlcos Educativos Sociales Adm inistrativos Legislativos
Proyectos Proyectos
Académicos Académicos
Reforma Educativa Boletín sobre temas Boletín sobre
(Proceso Permanente) y problemas de la
Educación Superior ~~~~I:C1f~ de
Superior
Centro Nacional de Centro
exámenes y certifi­ Nacional de
cación.
Universalización de (Requerimientos ~::mfc~~~6n
crédJtos Producción de Material Básicos, para cada (Requerimien­
Didáctico (Estudiantes) nivel de la Educación) tos Básicos,
Interacción .) para cada ni­
Empresa-Universidad ón de'la vel de la Edu­
blica y cación) (Qro)
Sistema Universitario Educación Incorporación
(Democratización) y Tecnológico Abierto de la Empresa
Combinado con S1st. Pública y
Tradicional I>rivada a la
Educación

Tepic Sistema Semestral Capacitación para el

Salidas Laterales trabajo (Necesidades
Regionales)
Nuevas Opciones
Para Título
Profesional

Autonomía (Qro.) Sistema créditos

Def. Formación y
reentrenamiento del
Profesorado
i
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1
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 Políticos Educativos Sociales - Administrativos Legislativos

Reforma Permanente
(Qro.)
Veracru z Educación S~erior
Instrumento e cambio Superación de Relaciones
SOCial.(QrO,) de Dependencia (Qro.)
Educación Integral e
Independiente (Qro.)
(v ) RenovaciónJ; ~T) Formación de
ampliación el ciclo rofesores
S~erior del ti\>o medio
y e la Educaclón
Superior
(Tepie t Autonomía Libertad Reforma
de Cátedra Le~ción
PÚ lica¡Eier­
cicio Profesio­
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Nuevas dispo­
siciones para Resuelto
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In ¡¡¡' de la Cédula
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Q.
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Demanda Educativa Estudio Demanda I ~rupo de Trabajo
Cole¡¡!o de Educativa r Interinstitucional
Bachilleres Ampliar oportunidades
¡..¿ de Educ. SUPo y Media en a) material didáctico
en
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PoUticos Educativos Sociales Administrátivos Legislativos

los Estados b) Uso óptimo de los

U. A. M. recursos dispohibles
t t t c) Formación de
I'l. li1 ,.I'l. Profesionales
:<l' tl
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..., :¡ ::t d) Integración de la Seco
/'l al Sistema de los Edos.
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f: e) Creación de Planteles
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S.o·
::t a. slmUares al Colegio de
Q. Bachilleres '
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f) Admón. de Servicios
Académicos y estud.
,

Descentralización

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Planeación Adecuada ubicación Q ,.El
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oblación Escolar e
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_ Fomentar estudios INDEP. Cultural y a,f­
deposgrado Tecnológica Q'
(Qro;) (Qro.) ::t
 PoUticos Educativos SoCiales Adm"inistra/:iv08 Legislativos

Subsidio Estado Y Subsidio (Recursos

Universidades Complementarios)
(Qro.)

Innovaciones en el . Revalidación de
.
Sistema Estudios (Qro.),

Servicio Social Agente de cambio Comisión Orientadora

del Servicio Social

Unificación
del Re¡¡istro
(1)" Funciones ProfeS!onal
específicas
Consultar
Declaración Criterios de Sistemas Auto Estudios de
", Abiertos Universidades
de
Veracruz
Querétaro Reforma.Educ.
Autonomía Nivel mínimo de
I . Excelencia
Académica

. ;

Planeacfón Téc~co-
Admin. Acorde con
variaciones
regionales
..... .
en
10 --- - ..
 Pol(ticos Educativos Sociales Admini8tratiuos Legislativos

Flexibilidad del Adecuación del

Sistema Sistema a las
necesidades del
cambio social

Qooperación
'tu"cional comunes A,"'émfuo,
t""",. . planes de
estudio flexibles .
descentralizado) equivalencias en los
estudios .

:­
miento de los fines delaeducaciónsuperior, y se consideran
inviolables la independencia y la libertad de cátedra e in­
vestigación que'la sustentan.'

b) Objetivos del sistema de, educación superior

Los objetivos de la educación superior quedan definidos
en relación con las tres grandes' 'funciones de dOCencia,
investigación y difusión cultural, de la manera siguiente:
1. A trllv¿s desu\ {unción docente:

Objetivo teórico uno. "Promover, por el dinamismo y

racionalidad de su estructura, sus métodos y su estilo peda­
gógico, la formación de los hábitos y actitudes que configu­
ran un tipo humano capaz de convertirse en agente cons­
ciente del desarrollo (creatividad, capacidaddeautoapn'ln­
dizaje, sentido crítico, disciplina y organización. en el
trabajo, sentido de responsabilidad personal y social).",
"

Objetivo teórico dos. ~'Adecu~ la estructur¡¡. de Sll pro­

ducto por áreas de conoc,imiento a las necesidades del des­
arrollo. integral.~n este, sentido deberá evitarse el ajuste
mecanic,ista a las demandas. c;le mano de obra de un mo­
mento determinado, procurando satisfacer, en forma am­
plia y dinámica, las necesidades del desarrono.,~'

ObjeÜv() teórico tres. "Proporcionar al alumno la infor­

mación de mayor calidad y actualidad,. para lograr y pre­
servar
. el.
proceso
.
de desarrollo autónomo .de la ,nación.
. ' ~ . "

Objetivo teé/f.íco cuatro:,"Ofrecer en la más alta propor­

ciónposible la oportUnidad de la educación superior, ~on
la variedad de niveles y campos que la realidad del país
h¡¡.ga recomendable. "

11. A través de su función de investigación:

Objetivo teórico cinco. "'Vincularse, por sus actividades

de investigación, a la resolución de los problemas del país
sin que esto signifique condicionar la investigación én forma
estrictamente utilitarista. " .
171
lII. A través de su función en la. difusión cultural:
¡
Objetivo teórico seis. "Contribuir a la elevación del ni­
vel cultural, técnico y cívico de la población a través de sus
actividades extra-académicas de ,difusión.'"
IV. A través de su función crítica:
Objetivo teórico siete. "Actuar en núcleos de análisis
científico de la problemática del país ,y a través de su acti"
vidad libre, depurar planteamientos, señalar errores y ofre­
cer sqluciones. ,)}36 ,

c) Orientaciones gen~ralés

1) La educación superiordebeorientárse 'a favorecer el

estableci.triiento de un orden sOCial justo, a atender la cre­
cientédemancta de educación y' a elevar el nivelculturat,
científico y tecnológico.
'2) ·La·reforma de la educación superior debe:
~ vincularse con la de los de:más niveles educativos;
--.: entenderse como un proceso de cambio permanente;
~ ser integral en cuanto compri!nda las estructuras aca­
démica,actm'inistrativa, .econólIlicay social;
~ ser delIlocrática.,en cuanto tienda al equilibrio social
de la ¡;>oblación escolar, con pportunidades para todos,
sin más restricción'que lacapácidad intelectual para ad­
quiriry aplicar conociniientos; , ,,
- sustentarse'e:n el diálogo continúo y racional de las
comunidades educativas y en la adecuación. permanente
de fas 'normas y preceptos quereglamentlills'u vidáinsti­
tucional. " . ,;. .,

d) Metas operativas
1) Generales: ."
el sistema deberá prever el crecimiento de la demanda
y l~ maIlera de satisfacerla a nivel nacional;,

niagl1óstico Preliminar de la Ec;lucació~ Superior, Asamblea de

Hermosilló, 1970; una mayor explit:!ación de estos objetivos puede
verse en: Fuentes Molinar, Olac, "Sobré los objetivos del sistema de'
172
 :- cada institución tendrá su modelod~ crecimiento y
desconcentrará su alumnado al llegar a su límite;,
-las instituciones se diversificarán y complementarán
de acuerdo con las exigencias regionales;
- se deberá buscar nuevas fuentes de ingreso:

2) Académicas:
-cada unidad de aprendizaje tendrá objetivos teóricos
y prácticos; " .
,..-' se debe sistematizar la enseñanza: definir niveles aca­
démicos y hacer prograIllas con objetivos precisos;
- se favorecerán los -sistemas abiertos;
,..- se elaborarán programas~de formación y actualización
de profesores;
- se establecerá un centro de producción de material
didáctico;
,,- se impulsarán los. ~studios de posgrado para docencia,
actualización e investigación;
- se ~stablecerá un proceso permanente de evaluación
de todas las instituciones,con indicadores y metodología
coml,Jnes.

3) Organizativas:
-la enseñanza se, organizará por semestres;
- se organizará por créditos, con bases homogéneas para
que sean posibles las equivalencias en todo el país;
- la licenciatura durará cuatro años y se buscará flexibi­
lidad para el examen profesional; , ,,' "
- se propiciaran las salidas laterales y la acumulación
progresiva de créditos;' ,
- se establecerá un sistema nacional de exámen~sy cer­
tificación que aceptará también estudios extraescolares;
.:..... se establecerá un servicio social nacional vinculado a
los centros de producciÓn; ,
-:- se unificará el registrp de títulos profesionalEls;
:~e procurará utilizar plenamente lacapacidad instalada

ed,"cación superior:en México", en RevilJta de la Ed"cación Superii:Jr,

no. 1, pág. 25 Y ,siguientes; ve,r también,Rangel Guerra, Alfonso,
"Objetivos, de la enseñanza superior frente a los requerimientos del
de~ollo y elavance tecnológico", en Revista de laF;ducaciónSupe­
rior, no. 1,pág; 33 ysiguíentes. ,;
173
y elaborar proyectos'de cooperación con his empresas pú­
blicas y privadas;
- se promoverá la cooperación institucional yla movili­
dad de profesores y estudiantes.
Puede decirse que las recomendaciones de la ANU lES son
plenamente congruentes con la política educativa general
del pasado sexenio. En lo académico predomina una ten­
dencia a modernizar y a hacer más eficiente la enseñanza­
aprendizaje. Esta modernización, sin embargo, no es extre.~
ma: no se establecen, por ejemplo, normas de admisión o
promoción de alumnos' que puedan, suscitar conflictos por
las presiones estudiantiles ("pase automático"), a pesar de
que se conocequelas reglamentaciones vigentes dé admisión
y promoción de alumnos en la mayor parte· de las institu­
ciones son claramente atentatorias contra una mínima
calidad académica. No se ponen en práctica criterios'de
evaluación académica· que puedan poner en peligro la arbi­
trariedad y el subjetivismo que prevalece en la calificación
de los exámenes, así como tampoco se menciona la idead,e
clasificar y promover alas profesores según criterios que
aseguren mayor calidad. Las tendencias reformistas y
la búsqueda de eficiencia encuentran un límite implícito
-aun en un modelo meramente "recomendado"- en las
exigendas e intereses de los diversos grupos involucrados.
Esto es también patente por el hecho de que el sistema no
se preocupa por establecer procedimientos por los que
pueda dar cuenta a sí mismo de su rendimiento académico,
administrativo o fmanciero, y por la ausencia de toda refe­
renciáal fenómeno de ·la corrUpción interna que priva en
muchas universidades.
Respectó a las funciones que dicen relación con los pro­
cesos sociílles y políticos, 'el modelo ANUlES es poeoéxplí­
cito, pero sus principalescaractetísticas refuerzan las
orientaciones de la política educativa general del país. El
criterio de crecimiento es la "demanda social",la norma
de'proinoción es 'elméritd acadérilico; implícitamente se
acepta una función distributiva y selectiva que pretende
ofrecer' oportunidades de ascenso social a todos los estu­
diaritesindependieritemente de su extracción. Si bien se
postula, que. las instituciones "diversifiquen susfuent¡es ,de
finaricianiiénto", la expresión es 1<;> sufi~ientemente ambi­
174
gua para no comprometer al cobro de cuotas,de manera
quela gratuidad de la enseñanza pueda seguirse sosteniendo
como un argumento visible a favor de una mayor democra­
tización;Estaconcepción es cOI).gr:uente con los postulados
del reformismo social. .
Se insiste en el servicio SQGial de los alumnos, en la im­
portancia de adecuarlos estudios;y las investigaciones a las
necesidades nacionales y regionales y de .abrir nuevas carre­
ras para contribuir al desarrollo; sin embargo, no se plantea
como un problema propio del sistemaeducativo el creciente
desempleo de los egresados. Es ésta una disfuncionalidad
de la expansión escolar que queda siempre implícita.y se
relega a ·la política económica nacional. Se procura sola­
mente vincular al estudiante con las fuentes de trabajo y
establecer programas conjuntos· con las empresas públicas
y privadas como medIO para adaptar las carreras a las nece­
sidades de la producción.
Ante el Estado se afirma con énfasis la autonomía y la
libertad de cátedra entendidas preferentemente <;,pmo atri­
butos de cada institución. De esta manera se asegura: un
ámbito de libre discusión que someta a crítica al propio
Estado y a:~ modelo ideológico-cultural; en este punto sí
se advierte una tendencia· claramente contraria al refor­
mismo funcionalista y que expresa el conflicto latente
entre las universidades y el Estado. .
A reserva de volver más adelante a examinar crítica­
mente algunas orientaciones del mogelo ANUlES, baste
concluir por ahoracuatroc.osas:
a) Contrariamente a lo que afirman algunos autores, sí
llegó a formularse a lo largo del sexenio. un modelo, al
menos fragmentario, de planeación universitaria nacional,
entendida como un conjunto consistente ¡de principios,
objetivos y metas. cualitativas deseables.
b) Dicho modelo fue sustancialmente congruente con
la. política educativa general del país, y puede inscribirse
en la tendencia reformista que predominó en esa política.
La estrecha relación SEP·ANUIES y el sentido político de
los rectores contribuyeron a ello.
e) El significado social y político de las metas de la
ANUIEses más implícito que explícito. No se examinan,
por lo general, las implicaciones sociales de las medidas
175
que'-se recomiendan, pero éstas son fundamentalmente
refonnistas ymodemizadoras. El refonnismo académico
y social característico del modelo, sin embál'go, se encuen­
tralimitado por las restricciones sociales. y políticas de
la situación universitaria nacional. No·se postulárt medidas
extremas de eficiencia académica ni se urge un funciona­
lismo económico, porque prevalece la necesidad de atender
presiones, de satisfacer demandas y; sobre todo, de no
provocar conflictos.
d) El modelo, además, tiene como rasgo fundamental
el querer servir de estímulo a las innovaciones, más que
asumir un papel directivo. Interesa más romper la unifor­
midad de lo: convencional y provocar la búsqueda de op­
ciones,·que prescribir comportamientos nonnativos~

REFORMAS EFECTIVAMENTE REALIZADAS

Desarrollo de las instituciones de educación superior

El crecimiento de la matrícula en el conjunto de las

instituciones de enseñanza superior durante el sexenio fue
impresionante. Los datos ofiCiales registran las cifras si­
guientes. 137 La' matrícula de licenciatura creció de 256 752
a 545 182alunmos, y la del bachillerato de 278 404 a
607 058. El primer ingreso se duplicó pasando de 81 256
a 162 662, como también se duplicó el númerdde egresa­
dos que pasó de25 793 a 52 185.
La aceleración delcrecimien:to se desprende del dato
siguiente: si de 1959 a 1971 (en trece años)la matrícula
se multiplicó por cinco, de 1972 a 1976 auinentómás de
dos veces. La tasa anual de crecimiento, que oscilaba entre
H: y 14%, se aceleró en el sexenio hasta el 22%.
Durante los seis años laS escuelas pasan de 400 a 646;
El número de carreras profesionales crece de 113 a 206. El
de profesores de tiempo completo en el nivel de licenciatura
137 Fuentes~Cuatroaños de política educatiua,SEP,1975;ANUIES,
La enseñanza superior en México, 1970-76,; Dirección General de
Coordinación Educativa, Las uniuersidades estatqles de México,
SEP.1975.· .'
176
de 2339 a 4093, en tanto que el profesorado general creció
de 26 485 a 47 832. El posgrado se triplicó elevando su ma­
trícula de6 461 a 18 944 (aunque esta última cifra de­
pende de las fuentes).
Análisis más detallados de este crecimiento pueden ha­
cerse consultando las fuentes citadas. Lo, que ahora nos
interesa es más bien proporcionar una vÚliónglobal de las
características de esta expansión, en .cuanto que fue fruto
directo o indirecto de decisiones de políiica educativa del
gobierno federal.
'Apuntamos a continuación algunas características y
algunos fenómenos ocurridos con motiv~ de la expansión
de la educación superior: '
a) El denominado "sistema' de educación superior" ha
estado tradicionalmente constituidopoJ instituciones de
muy diverso carácter: federales, estatales,.autónomas y pri­
vadas. Existe por lo menos una docena de regímenes legales
distintos que regulan su operación. Esta heterogeneidad no
se alteró durante el sexenio; recuérdese que la Ley Federal
de Educación (art. 31) sólo remite a las instituciones de
educación 'superior a los "ordenamientos legales que
rijan", por lo que no puede considerarse el crecimiento de
las instituciones como el desarrollo orgánico de un sistema.
A pesar de las diversas recomendaciones hechas por la
ANUlES, poco se adelantó en el camino de una normaliza­
ción de criterios y procesos en el funtci.onamiento de la
enseñanza superior. Los procedimientc¡s de admisión y
promoción de alumnos, decontrataci&ny clasificación
de profesores, los requisitos de cada ~ado o título, las
cargas académicas de alumnos y profesores, las bases para
equivalencias de estudioS, los procedimientos detransferen­
cía de alumnos, las fórmulas de complementariedad entre
las instituciones, los criterios de financ íamiento, etc., son
algunos de los problemas que estarían implicados en una
verdadera normalización. La actitud del gobierno de "de­
jar su reforma educativa a las universidades", el clima de
reconciliación y un concepto tradiciooal de autonomía
institucional fueron factores decisivos de los escasos ade­
lantos en este sentido.
b) Al igual que en los otros niveles del sistema educa­
tivo, en el superior se procuró atender globalmente la de­
177
 manda social, sin lI.inguna consideración o criterio regulador
de las clases sociales, niveles de ingreso o ubicación geo­
gráfica, de los individuos que integran dicha demanda.
No existiendo ninguna concepción oficial de la "igual­
dad de oportunidades" que pudiera traducirse en normas
operativas de la e.:xpansión, el crecimiento del sistema re­
flejó la inercia de la demanda social, la cual refuerza, como
ya se ha comentado, la reproducción de los distanciamien­
tos sociales vigentes.
e) Al regularse 1. expansión conforme a la demanda social,
se excluyó cualqll.ier consideración normativa respecto al
empleo disponible., dejando que la oferta educativa se auto­
regulara según su propia percepción de las oportunidades
del mercado de tr.abajo y sin ninguna referencia a las nece­
sidades objetivas odel país. Las variaciones cualitativas en
la matrícula de las diversas carreras durante el sexenio fue­
ron deleznables. Actualmente hay 82 instituciones que
ofrecen la carrera de Administración de Empresas, 49 De­
recho, 60 ContadlIrÍa Pública y 59 Medicina; y sólo existen
una para Actuaría., una para Físico-Química y una para
Ingeniería QUÍmic:a Petrolera, entre otras; recuérdese tam­
·bién que sólo el 4- % de la matrícula estudia Ciencias Agro­
pecuarias.
A lo largo del sexenio se mantuvo la misma jerarquía en­
tre las diversas áreas de carreras, es decir de más a menos:
Ciencias Sociales y Administrativas, Ingeniería y Tecnología,
Ciencias Médicas, Ciencias Naturales y Exactas, Educación
y Humanidades,y finalmente Agropecuarias. Los principa­
les cambios (hasta. 1975) en el volumen de matrícula se re­
gistraron en Ciencias Sociales· que descendió de 33.7% a
28.9%, Ingenierías y Tecnología que bajó también de
33.0% a 28.2%; y en cambio subieron Ciencias Médicas de
18.3% a 22.0%, as.Í como Ciencias Naturales, Educación y
Humanidades y Ciencias Agropecuarias (éstas en 0.13% ).
Sin embargo, es ¡»ositivo que en las universidades de pro­
vincia la matrícula de Ciencias Agropecuarias casi alcan­
zara el 7% del total.
El doctor Castrejón concluye que hay que

reconocer lo inadecuado de la estructura y distribución de las

carreras univelSitarias desde el punto de vista del desarrollo
178
 rural, y la lentitud con que los cambios son realizados por las
instituciones, que en última instancia sólo enfocan el desa­
rrollo rural en forma simbólica y sobre todo con mentalidad
urbana, sin tomar en cuenta el propio marco del campesino.138

Aunque oficialmente en los medios técnicos de la SEP o

de la ANUlES se reconocían durante el sexenio algunas carre­
ras como prioritarias, esto no llegó a contrarrestar el predo­
minio del criterio de la demanda social. Losproblemas cau­
sados por el desajuste cuantitativo y cualitativo entre edu­
cación superior y empleo quedaron, por tanto, relegados a
su propia dinámica. En términos económicos esto significa
una pérdida que puede contemplarse dewe tres puntos de
vista: a) debido al subempleo de los egresados, la producti­
vidad promedio de los profesionales no corresponde a su
formación universitaria (la cual cuesta cuatro veces más
que el bachillerato); b) la satisfacción masiva de la deman­
da social -sin criterios cualitativos de selección- influye
en una muy baja eficiencia terminal; y e) los gastos en una
educación superior que no llega a aprovecharse, podrían
emplearse en programas alternativos de otros tipos de edu­
cación.
d) El fuerte aumento de recursos y la expansión conse­
cuente no se vieron precedidos por medidas que los prepa­
raran. Ni las instituciones ni el sistema contaban con los
planes, programas, personal calificado y estructuras admi­
nistrativas para soportar esa expansión. Podría decirse que
los recursos adicionales produjeron "más de lo mismo",
cuando no serios deterioros por una masificación imprevista.
La actitud reconciliatoria del gobierno le impidió sujetar
sus subsidios a condiciones de excelencia académica o de
eficiencia administrativa. Así se desperdició una oportuni­
dad excepcional de mejoramiento e innovación cualitativa
de la educación superior.
e) Dos efectos negativos de la expansión impreparada
fueron el descenso en la eficiencia terminal y el deterioro
de la calidad académica. De lo primero hay datos fehacien­
tes: si la generación 1967-71 tenían un índice de eficiencia
terminal de 58.2%, las siguientes generaciones bajaron

138 Castrejón, Jaime, La educación superior en México, SEP. 1976,

pág. 138.
179
hasta el 48% ,y puede ya preverse que la generación 1974-78
llegará al nivel más bajo en la historia de la educación supe­
rior con sóloun 39.7% de eficiencia terminal. De 10 segun­
do no hay sino indicadores indirectos, además de innume­
rables testimonios de maestros universitarios, funcionarios
y empleadores. El crecimiento obligó a improvisar profeso­
res, contratando con frecuencia a pasantes o estudiantes; es
muy probable que también haya aumentado la relación de
alumnos por maestro y de alumnos por plaza de laborato~
rio o espacio de biblioteca
n I,.a .tradicional contradicción de las instituciones d~
enseñanza superior que consideran su función contribuir al
cambio social y, sin embargo, refuerzan el status quo, no se
vio fundamentalmente alterada, pese a la multitud de de­
claraciones verbales sobre "la función social de las universi­
dades", tanto por parte del gobierno como. de las propias
instituciones. Sin embargo, muy probablemente se logró
que algunas instituciones se vincularan más estrechamente
con los problemas de su comunidad o región a través de
cambios curriculares, programas de servicio social o difusión
cultural (el caso más avanzado fue el de la Universidad de
Nayarit); siendo imposible apreciar con exactitud la ampli­
tud de esos cam bios, hay que señalar que lo más importante
fue que se rompiese la inmovilidad tradicional. .
g) La expansión escolar no incidió en que se modificara
sustancialmente la inveterada concentración de la enseñan­
za superior en el Distrito Federal ni el desequilibrio entre
las grandes 'y las pequeñas instituciones. La matrícula qe
las universidades de provincia aumentó ligeramente (de148
al 51%) sU participación en el total; pero la UNAM sigue
concentrando el 36% de la matrícula universitaria, y elIPl>j"
el 74% de la tecnológica. . .
Las grandes instituciones continuaron su crecimiento,
por lo que a fines del sexenio la matrícula de1.Distrito Fe­
deral, Jalisco y Nuevo León constituía cerca del60%de la
nacional a nivel licenciatura. Recuérdese también que el
sistema tecnológico atiende sólo a 14 000 estudiantes fuera
de la zona metropolitana. En esta última se atiende tres ve­
ces más población escolar (respecto al grupo de edad 20-24)
que el promedio nacional, es decir 13.4% de ese grupo de
edad, en tanto que el promedio nacional es de 5%. En las
180
zonas metropolitanas de Monterrey y Guadalajara se atien~
de a proporciones mayores que en el resto de las regiones
del país.

Innovaciones cualitativas logradas .

Es sumamente difícil apreciar la medida en que las reco~

mendacionesde la ANUlES llegaron a ponerse en ejeclJ,ción.
El doctor Castrejón, con un conocimiento' directo de las
instituciones, afirmaba a fines del sexenio:
Aunque en [.. .] 1969 los rectores y directores de tOdas las.
instituciones de educación superior del país manifestaron la
necesidad ,de un cambio. es~ctural de las mismas, a siete años
de distancia continúan apegadas al modelo tradicional. De laS
34 universidades de carácter público que operan en el país so­
lamente seis han buscado' ,una, renovación en cuanto a su orgac
nización académica, administrativa o política.

, Por lo cual concluye que:

la política de'planeación educativa no ha podido modificar las
estructuras tradicionales, y por eso no responde ya al
cambio estructural que demanda de ellas no solamente el sis­
tema educativo nacional sino la realidad socioeconómicade la
que fonnan parte.139

Mayor fue quizás el resultado en las instituciones nuevas

creadas a lo largo del sexenio: las Escuelas Nacionales de
Estudios Profesionales (ENEPS) de la UNAM, la UAM, la Univer­
sidad de Baja California.8ur o la Autónoma de Chiapas.
Algunas innovaciones son fácilmente detectables. Refe­
rirnos, como ejemplo, los hechos siguientes:
---en 1971 se concede la autonomía a las Universidades
de Oaxaca, Nuevo León y Sinaloa;
-también en 1971 se crea la Facultad de Ciencias Quí­
micas en Reynosa (Universidad Autónoma de Tamaulipas);
---en 1972 se transformó la EscuelaTécnico-Quími~a de

139', Castrejón, Jaime, La educación superior en México, sEP,r1976,

pág. 41 Y siguientes. El subrayado es nuestro.
181
 la Universidad de Chihuahua en Escuela de Química con
cuatro carreras;
-en 1973 se funda la Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez; .
-en 1974 se instala la Escuela de Veterinaria y Zootec­
nia en la Universidad de Nayarit;
-en 1973-74 se establece la Escuela de Ciencias del Mar
en la Universidad de Sinaloa;
-:-a lo largo del sexenio se establecen 16 Institutos Tec­
nológicos Regionales con 10 que su número llega a 34, etc.
Pero poco puede comprobarse respecto al grado de trans­
fonnación efectiva en la vida interna y organización acadé­
mica de las instituciones. Se sabe, por ejemplo, que aunque
siete instituciones (Nuevo León, Tamaulipas, Colima, San
Luis Potosí, Querétaro, Yucatán y Tabasco) iniciaron un
auto-estudio, sólo Nuevo León cubrió todas las fases y pu­
blicó, al menos, la infonnación estadística; Tamaulipas,
Colima y San Luis Potosí no llegaron a analizar los datos
que recopilaron y que lasEP les procesó; Querétaro, Yucatán
y Tabasco procesaron por sí mismas la infonnación pero
tampoco la analizaron; así, los esfuerzos fueron práctica­
mente inútiles. Algo parecido puede decirse de otras inno­
vaciones deseables; se sabe que no hubo transfonnaciones
importantes en los servicios bibliotecarios de la mayoría de
las instituciones; que sólo en tres o cuatro casas de estudio,
entre las de provincia, se iniciaron sistemas abiertos a nivel
licenciatura; y que fueron contadas las instituciones que lo­
graron montar un programa de servicio social verdadera­
mente eficaz.
En cambio, parece que se adelantó más en los esfuerzos
de sistematización de la enseñanza y renovación deméto­
dos didácticos; pero es difícil saber si estos esfuerzos logra­
ron contrarrestar la improvisación, por los innumerables
maestros jóvenes e inexperimentados que fue necesario
contratar.

EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR

Se analizarán aquí tres aspectos particulares del financia­

miento de la educación superior: el incremento de los sub­
182
sidios federales, los criterios de asignación de los mismos
y su efecto en la redistribución del ingreso.

El incremento de los subsidios

El fuerte incremento de los subsidios federales ócasionó
que se modificaran profundamente las pautas de financia­
miento de las instituciones públicas de educación superior;
baste indicar aquí que si en 1970 los subsidios federales
significaban un 23.5% de los ingresos de las instituciones
estatales, en 1976 llegaron a constituir el 52.4 %.
El cuadro V permite apreciar la disminución relativa de
los subsidios estatales y sobre todo de los ingresos propios
en las instituciones de fuera del Distrito Federal.
Las universidades públicas llegaron a disponer de casi
siete veces más recursos entre 1970 y 1975, en tanto que
su inscripción se incrementó solamente en 122%. Las gráficas
I y TI Yel cuadro VI muestran el crecimiento de la matrícula
y de los ingresos de las universidades durante el sexenio.
Los subsidios federales se otorgaron tanto para operación
como para inversión, y provinieron principalmente de lasEP ,
pero también de la Secretaría de la Presidencia, el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y otras fuentes.
Es importante notar, sin embargo, que la elevación de
los subsidios apenas si vino a compensar la retracción que
se venía sufriendo desde el sexenio del licenciado Díaz Or­
daz. Si se adopta como medida el gasto por estudiante y
se defl.acionan los precios, se comprueba que el gasto de
educación superior llega a recuperar su nivel de crecimiento,
de conformidad· con las tendencias anteriores a 1964, más
o menos alrededor del año 1975. 140 El incremento de los
subsidios federales, en consecuencia, fue más impresionan­
te que eficaz en cuanto a su capacidad para mejorar real­
mente la enseñanza (ver gráfica ni). Por otra parte, el gasto
federal en educación superiorapehas llegó alcanzar en 1976
la misma proporción que representaba respecto al PNB.
Los subsidios federales se distribuyeron entre las institu­

140 Secretaría de Educación Pública, Pre-diagnóstico, 1975. Ver in­

versión prom~dio por alumno 1968-72.
183
1-'
CYJ CUADRO"';
.¡::.

Ingresos por fuentes de financiamiento de las ~niversidades de los Estados, 1969-1976

(Tasas de crecimiento anual)
Años Gobierno. federal Gobierno estatal Ingresos propios Total
1970 -0.75 19.27 43.72 17.66
1971 2.30 18.33 3.68 11.65
1972 101.83 15.22 18.95 34.58
1973 70.94 21.37 27.04 38.32
1974 77.91 16.42 26.41 42.49
1975 50.95 56.08 22.93 49.12
1976 52.63 49.45 12.02 46.96
(Relación Porcentual)
A B C ,D
Años Gobierno federal Gobierno estatal Ingresos propios Total
AID BID CID
1969 27.90 55.86 16.24 100.00
1970 23.54 56.62 19.84 100.00
1971 21.56 60.01 18.43 100.00
1972 32.34 51.38 16.22 100.00
1973 39.96 45.08 14.95 100.00
1974 49.89 36.83 13.26 100.00
1975 50.50 38.55 16.93 100.00
1976 52.46 39.21 8.33 100.00
Fuente: ANUIES, La enseñanza superior en México 1970-76, México, pág. 296.
 Gráfica I
UNIVERSIDADES ESTATALES DE MEXICO
Comportamiento de la matrícula escolar zro~t------~------~----~~----~--~--~
\
2OO+1~~~---~~----+-----~

180 +-----+-----'-~--+

180+1-----~----~----~

140 I ----1--,
MILES DE
ALUMNOS
120 .¡.I---+---.

1(lO

80 f I ·1 .

80 I I

40 I I ---11----1----'---1

¡;¡:¡~ NIVEL MEDIO SUPERIOR ~+1~--~------4-----~----_+~--~

:,,5!¡iW~;', NIVEL SUPERIOR

0+1----+---~----4---~~--~
1970-71 1911-72 1972-73 19~3-74 1974-75 1975-76
1-' Fuente: las Universidades Estatales de México, SEP, p. 10 Afilos
(¡:)
01
....oc
O'l Gráfica 11
UNIVERSIDADES ESTATALES DE MEXICO .,_ _ _..,_ _ _--,_ _ _-,._ _ _-,._ _ _"""­
1.000

Presupuesto
900 +---+---+---I---+--~¡::"'¡

800
MILLONES
DE PESOS 700

600

500

400

300

200

.",
~i)"'It FEDERAL 100
fÉji':::!lifXi ESTATAL
////,. PROPIO
1970 1971 1972 1973 1974 1975

Fuente: Las Universidades Estatales de México. SEP. 1976, p. 11 AÑOS

 CUADRO VI

Ingresos por fuentes de financiamiento de las universidades de los estados, 1969-1976, para gastos de operación
(Miles de pesos)

Años Gobierno federal Gobierno estatal Ingresos propios Total

1969 1047037 209633 O 609626 3752993

1970 1039199 2500319 -876161 4415679
1971 106 307 6 2958747 90844 9 4930272
1972, 2145582 340900 O 1080621 6635203
1973 3667869 413774 O 1872867 9178476
1974 6525591 4817405 1735454 1307845 O
1975 9850826 7519062 2133441 19503329
1976 15035579 1123734 3 2389897 28662829

Fuente: ANUIES, La enseñanza superior en México, 1970-76, México, pág., 295 .

.....
ex>
..,;¡
t-'
ry:,
ry:,
Gráfica 111
20.000 I I
MILLONES !
DE PESOS
16.000

12.000
Gasto educativo total V
Prec}os 1960 8.000
...­ v
...­
¡..­ ~ ~ -
4.000 lo-­ ~
f-"
r-"­
O

% 4

'.

3
Participación relativa del presupuesto
federal en universidades estatales
respecto al gasto educativo total. 2

, ~- "
"
--­ -.. , " .... ." -. ,,
."
-­ 1--_ -. '
o
1960 61 62 63 64 65 66 61 68 69 10 11 72 13 14 15
AIi.IOS
Fuente: J. Castrejón, La educación superior en México, SEP, 1976, p. 173
cienes del Distrito Federal y las de'los estados según se in­
ruca.
en el cuadro VIL

CUADRO VII

Distribución de los subsidios federales a ~as universidades

Universidades
Año UNAM' IPN UAM Estáta'les Total
1970 ' 565.0 437.5 130~0
-
1137.0
1971 720.2 454 142 1 310.2
1972 974.2 49.l.7 212.2 1678.1
1973 1379.2 811.8 366.8 2557.8
1974 2030.6 1189 653.0 3872.6
1975 2890.8 r 459 ..." 935.1 5334.9
1976 3773.5 1957.0 494.0 2041.7 8205.2

-7¡J

Fuente: SEP, Cuatro años de labor educativa, México, 1975.

Víctor Bravo Ahú,iay José Antonio Carranza, La Obra Educativa
1970-1976, México, 1976.
ANUlES, La .enseñanza superior en México•.1970-1976. Méxic·o.1977.
_.
(Tomado de J~A_ Pescador. 'IEl efecto redistributivo del gasto en edu­
cación superior", en Revista de! Centro de Estudios Educativos. ·1977, "
III, pág. 59.) , ..

Si se relacionan estos datos con los volúmenes de matrí­

cula, se cóncluyeque la .f~,deración ha estado subsidiando a
los estudiantes, de lasgrand.!':ls institllciones del Distrito Fe­
deralcon una cantidad tres veces :mayor, que laotorgad.a al
estudiante de provincia. Además, se ha 'riotado con razón
que las tres universidades de provincia dem~yores dimen­
siones (GlladaJ,ajara, Nuevo ,León y Veracruz, .absorben más
del 30% de los recursos federales otorgadas a lasuniversida­
des del interior. 14 1 .'

141 Pescador, José Angel, El efecto redistributívo del gasto en edu­

cación superior, en Revista del Centro de Estudios.Educativos, 1977,
II1, pág. 62.
189
'-1
 Si el subsidio medio fue en 1976 de 48.5 millones apro­
ximadamente, las instituciones pueden ordenarse en rela­
ción a ese promedio como aparece en la gráfica IV.
N o se observó, a lo largo del sexenio, que se procurara co­
rregir la manera anárquica como se ha venido relacionando
la federación con las entidades federativas en el gasto de
educación superior. Al igual que el gasto educativo federal
total, el dedicado a la educación superior no guarda rela­
ción con ningún criterio: ni con la capacidad económica de
cada entidad, n: con el monto del subsidio estatal a la ins­
titución, ni con el gasto estatal per cápita en educación, ni
con la coherencia entre los programas de las instituciones y
las necesidades de la entidad.
A las inconsistencias mencionadas habría que añadir que
se otorgaron muchos beneficios económicos a las institucio­
nes a título de dádiva personal del presidente. Estos dona­
tivos en muchos casos sólo crearon problemas económicos
ulteriores, al no estar previstos (por ejemplo, los gastos de
operación y mantenimiento de estaciones de radio, unida­
des de transporte, etcétera).

Criterios de, asignación de los subsidios federales

El recurso principal que tiene el gobierno federal para

influenciar el proceso del desarrollo de la enseñanza supe­
rior consiste en los subsidios que le otorga. Es, pues, muy
importante examinar las pautas que han normado la asig­
nación de estos recursos, en cuanto que a través de ellas se
revela la concepción que tuvo. el gobierno federal de su
propia política de desarrollo de la educación superior.
Ya el doctor Castrejón afirmaba a Ímes del sexenio que
el financiamiento de la educación superior

ha sido aleatorio, determinado más en función de situaciones

políticas y de presiones, que basado en el análisis de la eficien­
cia institucional, tanto en el manejo de recursos como en la ca­
lidad académica.] 4 2

142 Castrejón, Jaime, La-educación superior en México, SEP, 1976,

pág. 157
190
 .GRAF.ICA IV
Distribuci6n de.tsubsidio tederal por instituciones de ecj;ucación superior. 1976

PorcentaJe de menor Pore tntaje de mayor

incidencia del ¡.,cldencia del
$U baldio federal sUlllsidio federal
1976 .1976

%1 (miles de pesos) % (miles de pesos)

95 T 5
1803.5 El Carmen 503 ..6.7 Nayarit
2976.9 Bach, Chihuahua 514.5.3 Coahuila
3107.5 Cetys Báia Catif. 15
3993.3 UIS Oaxaca 56794.7 Guanáiuato
90 T 20
4022.0 TIaxcala 581-48.0 Durango
5423.0 ICA Chiapas 25
5445.0 ITES Monterrey 60900.0 Yucatán
86 ..¡... 60943.7 San Luis Potosí
6930.0 Inst.,Tec. Sonora 50
80 + 9000.0 Tens. TIaxca!a 80
74 '::171.3' Guerrero

9168.0 B. Calif. Sur 86.0;141.7 Tamaulipas

75 -t­ 87 :¡65.9 Mich'oacán
10225.2 Cd. Juárez 85
11302.1 Sudeste 89 ::85'1.0 Báia Catif. Norte
11 516.9 Beach Sonora 125
55 -t­ 108 150.0 Puebla
20021.6 Aguascalientes 130
60 + 110 816.8 Sinaloa
23413.4 Chiapas 170

t
23824.0 Querétaro 130 158.0 Veracruz
24895.3 Morelos 330
25052.8 Hidalgo 207 929.3 Jalisco

46
35
! 25906.0

, 26116.0
Colima

Tabasco
442
262 914.0 Nuevo Le6n

32087.6 Sonora
32548.2 Chiahuahua

"f
20

5
36388.8

38283.2
47630.0
Oaxaca

México
Zacatecas
MEDIA =48 433.80

Fuente,: J.A. Pescador, op. cito, pág. 63.

191
El mismo doctor Cilstrejón efectúa un análisis de la relación
entre los egresados de cada institución y los .recursos de
que ha dispuesto, y-concluye que

las instituciones de provincia, con más productividad, se en·

cuentran en seria desventaja; así tenemos a Veracruz que en
1974 produce el 7.20% de los egresados con el 1.98% de los
fondos; San Llli:.s Potosí el 3.15% COI) el 0.870/0; Puebla el
5.91% 'con el 1, 75%; Nuevo León el 6.38% con el 3.05%;Mi.
choacán el 3.50;:Jb con el 1.27%; Guanajuato el 2.57% con el
0.95% y GuadaLajara el 7.55%con el 3.88%. Como podemos
ver, la producthidad de las instalaciones, que en este caso he­
mos medido con el número de egresados, no tiene nada que ver
con la forma en que los recursos económicos son distribuidos
entre las institud.ones.

También advier1e que la administración pasada logró co­

rregir en algo el fu~rte desequilibrio entre la productividad
de la UNAM (que en 1974 producía el 42.2% de los egresa­
dos del "sistema ul!liversitario" con el 74.3% de los recuro
sos federales) y la le las universidades de los estados (que
producían el 57.891 con el 25.7% de los fondos). A conti­
nuación se presentan las evoluciones en este aspecto para
los diversos gruposae instituciones, de 1970 a 1974:
%~gresados %de recursos

IPN 1970 22.8% 26.7% por tanto, mejoró su

1971: 24.9% 25.6% productividad.

Universidades 1970 41 % 28.5% por tanto, mejoró su

estatales 1971 41 % 26.0% productividad.
lTR 1970 3.2% 4.0%. por tanto, disminuyó
1971 '3.6% 8.4% su productividad.
UNAM 1970 44.4% 84.8% por tanto, disminuyó
1971 42.1% 74.3% su productividad.
Fuente: J. CastrejólL, op. cito
Mediante análisis estadísticos se ha intentado esclarecer,
a partir de los hechos, cuáles fueron los criterios realmente
192
vigentes en la asignación deaós_subsididS~¡4~, La conclusión
fundamental es que el gobierno federal no ha utilizado
los subsidios como instrumentoide. pl,anea.ción·parapresio­
nar ·hacia una políticadetérmin~da; nitampocó para some­
tero castigaria bis univeiSidanesrevol1iosas. La dependencia
financiera .ciertainente limita la: autoimmÍai de .las: universi.,
dades, pero menos <le lo que suele suponerse::.
, El gobierno federal· podría haber .empleado los subsidios
para favorecer determinadas tendencias' que cdnsidera :de­
i

seables: por ejemplo, el crecimiento de ciertas carreras, la

disminución:de,:}a deserción{elfomerito dealgúIí tipo de
investigaciones,elestablecimientodesaliciaslaterales, la
organización departamental, los programaS de-Servicio so­
cial, la vinculación con los centros de producción, laefi­
ciencIa':,administtativa, el ,cobro dé cuotas, los programas
relaciónado!feon las necesidades t~gióhales,etc;· Sin embár­
go(el análiSiS estadístico müestra que los incrementes de
losrsubsidiosnose'relacionan;;connin:gu.hade éstastend,en~
cías. Aunque lasEPtenÍa 'enelse:ienÍo anteriorideas preci.:.
sas sobre eldesarrollO'.deí:!eable. {fe las universidades y auhl
que;;losrectoreshabíanacord.ado ielmodelo de 'la ANUJES,
10snÚIne:ros mtiestranque no sé vaIiótle su poder financie­
ro p'araobli'gar/a adoptar determinadaspolítícas; el gobier­
no no "premió" a las instituciones empeñosas,nt ~~castigó"
a las'negligentes.. > ' . ' ",i
'Esto puede ejemplificarseen el caso delimpúlso'a deter­
lhinadas: carreras sobre otras;. Aunque no existen métasni
prioridades "oficiales",essabidoque lasEP hubiera<}Úeri­
dó desálentar la inscripciónert áIgUnas éarreraS'iy'alEmtarla
en :otras. Las' áreas de esttú:lióllodríart ordenarSe edé inenos
a más según esas préferenciaS implícitas; como sigué:adlhi­
nistra~ióÍl, cienCiaS sociales, humanidades y edticát!ión, me­
didna, cienCias exactas, iiígeniéI'Ías,agnculturay éÍenéias
del mar. Pues bien, si se analizan los cambiósde matrícula
de 1967.a 1973~en"las universidades estátalesen'reladón
con los incrementos de los subsidids'federales que recibie­
ron, no sé observaningtina correlación' significativa.Tam­
poco haCitn¡do el'áriálisis eIÍ un: niismo año se pueden infe­

143 Levy, Daniel, C., "University autonomy v~rsus government eon~

trol: the Mexreanease", University of North Carolina;'1977 (nlÍmeo).
193
rirpreferencias gubernamentales por determinado tipo de
carreras.
Otro criterio que podría haber influido en la asignación
de los subsidios es de tipo político: el nivel de "desórdenes
y violencia" en las universidades. Con razón suele suponer:
seque el Estado emplea su poder económico para volver al
orden a universidades conflictivas, y hay casos concretos en
que esto es fácilmente demostrable. Sin embargo, para el
conjunto de las universidades estatales puede afirmarse que

no hay una relación estadísticamente significativa entre un al·

to grado de. desorden y un bajo porcentaje de aumento. de los
subsidios. 144 . .

Con base en una clasificación, 'hecha segúnLevypor el

propio gobierno, de los desórdenes ocurridos durante 1973
en las universidades de los. estados, .es posible establecer
cinco grupos ~e jnstituciones. y analizar los incrementos de
los supsidios en 1973, 1974-y 1975. El resultado muestra
que el "orden" no constituYÓqe hecho, uncriterio para
normár las asignaciones he(!has en esos años. Pueden invo­
carse, eso sí, casos particulares en que situaciones de vio­
lencia determinarOn retenciones temporales de subsidios
yil··o.torgaQ.Qs.
Más bien, se observa un fenómeno curioso. De los cinco
grupos de unjversidades, clasificadas según su creciente de­
sorden, las que recibieron mayores incrementos (sietnpre
por· arriba del prQmedio) .fueron las del. penúltimo grupo,
es decir aquellas que, sin llegara la violencia, se mantuvie­
ron en un"estado de agudo conflioto. Las instituciones del úl­
timo grupo, es decir las que llegaron a la violencia abierta,
acusan incrementos no:r:male~ en sus subsidios federales,
aunque resienten la,dis.minución de las. aportaciones esta7
tales y privadas.
Sobre esta base cabe concluir que el gobierno federal no
"castigó" financieramente, en-el sexenio pasado,la violen­
cia universitaria. Pero esta conclusión da también lugar a la
sospecha . de qUe el clima de conflicto fu.e un elemento que
influyó en las negociaciones para que algunas universidades

144 lbid.~, pág. 379..

-194
presionaran al gdbiemoa proporcionarles más recursos. La
hipótesis siniestra de que hay rectores que piden más dine­
ro "para que no haya más problemas" -vinculada a la si­
tuación de porrismó y corrupción existente en muchas uni­
versidades- sería reforzada (aunque no directamente pro­
bada) .por esos datos. No hay, en cambio, relación aparente
entre los subsidids y los tipos de conflicto. Las aportacio­
nes federales son independientes de que los conflictos sean
ocasionados por· problemas académicos, o porasulltos. de
política local o nacional.
El .criterio fundamental que explica los montos otorga­
dos a .cada universidad y sus incrementos año con año es el
número global/de estudiantes. Este criterio explica el 85%
del crecimiento der subsidio federal yel 91% de los ingre~
sos totales de las universidades estatales en los últimos años.
Este hecho -congruente por lo demás con la tendencia
de la SEP a regular la expansión escolar conforme a la "de­
mánda:social~'7da lugar a pensar que las universidades que
deseaban recibir más dinero podían' q\ÚZás proponerse
".crecera toda costa",. en vez de fomentar cambios cualita­
tivóso impulsarlas carreras más necesaJli:asal país.
Debe notarsei sin embargo, que el crecimiento de la ma­
trícula.no··fue tampoco un criterio matemático. De hecho,
a lo largo del sexenio,sé favoreció más a unas instituciones
que a otras. Si se examina larjillación subsidio-por-alumno,
se advierte que se favoreció.Illása la uNAMque alasuniver~
sidades estatales, y más a losITRque al IPN.(La:razón de
esto último es el tamaño pequeño de. los ITR: que resultan
en. un gasto.por estudiante más elevado.) Comparando el
sistema universitario y el tecnológico, los dos "sistemas";
se favoreció más al univ~rsitario ¡(en un 3% ). Los datos de
este análisis, hecho por el doctor Castrejón, son los siguien­
tes, .pero deben interpretarse tomando en cuenta que ins­
tituciones como la UNAM o el IPN emplean parte de sus
recursos en la];>oresde investigación:

Sistema..
Universitario: Recursos Alumnos
Universidades
1970 estatales 41.2% 59.5%
195
 UNAM 58.8% 40.5%

Universidades
1975· estatales 40.7% 63.8%

UNAM 59.3% 36.2%

Sistema
Tecnol6gico: Recursos Alumnos
1970 ITR 13.2% 12.6%
IPN 86.8% 87.4%

1975 ITR 29:7% 23.7%

IPN· 70.3% 76,3%

De lo anterior pueden derivarse las siguientes conclusio­

nes respecto a los criterios que guiaron la asignación de los
subsidios por elrégimeriecheverrista:
1) N o se emplearon los' subsídioscomo instrumento de
planeación, sujetándolos a determinados logros académicos
o administrativos de las instituciones. Aunque la SEP maní­
festóen :varias ocasiones su .preferencia por deterIllÚladas
políticas, no condicionó los subsidios a que las institucio­
nes las pusieran en práctica, sinocque las dejó en libertad.
Los límites de la autonomía financiera fueron más amplios
de lo que generalmente se cree.
2) Las instituciones de educación superiorno.se sintie­
ron presionadas económicamente por el Estado ni para
presentar determinadas metas 'cuantitativas o' :cmalitativás
de desarrollo, ni para emplear los recursos en un sentido
determinado; ni siquiera para dar cuenta del uso de los
fondos ante algún organismo idóneo o ante la opinión
pública.
3) Tampoco se emplearon los subsidios para obligar al
orden o castigar el desorden, fuera de casos aislados o de
manera transitoria; pero sí se advierte que en la negocia­
ción se favoreció a aquellas instituciones que atravesaban
por situaciones conflictivas que no llegaban a la violencia
abierta.
4) El criterio que explica casi por cómpleto los incre­
'196
mentos registrados. es .elaume:pto del número de estudian­
tes.Este hecho,;,congruente con la políticadeexpansiQ~
conforme a la demanda social, es cuestionable en cuanto
que podría sugerir a las instituciones crecer a toda costa e:(l
vez de fomentar reformas cualitativas b. estructurales.
5) No se adviertenduranteLelsexenio tendencias de
compensación deJparte;de.lafederaciónni respecto a los
volúmenes de los subsidios estatales en ..relaciÓncon .la
capacidad económica de .cada entidad, nLrespecto a la po­
breza de las instituciones: (medida,por ejemplo, en función·
del gastopo¡:estudiante); . '.
6) Más.bienparece .que '.la!habilidad política, las relacio­
nes personales, las presiones y cpmpromisos y la capacidad,
de causar conflictOs (por ejemplo al tener que rechazar
alumnos) fueron fac:torésqueinflú.y~ron ~;complementaria
pero importantemente:-:- en determinar las asignaciones de
los;subsidiodederales'. .

El efecto distributivo de los subsidios federales

Para el análisis de la.ftincióndistributiwa del sistema edu­
cativo durante elsexenio sería degra:p importancia analizar,
el efecto que tuvo lap'Olíticade subsidios federales en la
redis.tribución del ingreso. Sin e:r,nbargó¡. no. contamóscon
los datos necesarios. EL ,único estudio realizado . hasta la
fecha 145. ofrece algunos resultados, si bien~uesos y tenta.,
tivos;.alrespecto.
Conocemos.por estudios. anteriores la manera cómo el
sistemaJiscalmrodcano. incide sobre los diferentes grupos
de. ingreso, si bienJa base s,ondatos.de¡ 1968 y hubo.pos­
teriormentereformas impositivas importantes. Con ese
fundamento es posible comparar los impuestos pagados
por cada estrato y lo que cada eS.trato recibe como subsi­
dio .en ;educación superior; la estimación de esto último se
¡

14SPeScador,José An~el;HEI efeCtoredistributivo del gasto en edu­

caCión .superior", '. en .Bevista ;del Centro de Estudios Educativos¡
ilf1,7.7 ,III¡pág. 55. Posteriormente, ala redacclón,d;e.l')s~e capítulo~
p.llblicó~tro estudio: Quin~ro, JoséLll~, "~etasdeigUaldad y ef~­
tos de sUbsidio de la eduéación superiOr", en Revista del Centro de
Estudios Educativos, 1978, III, pág. 59 Y siguientes.
197
hace sobre el supuesto de" que todas las instituciones del
país 'tienen una distribución de su alumnado, por niveles
de ingreso, semejante a la vigente en la UNAM. Los resulta­
dos se muestran en el cuadro VIII.
Conviene destacar las siguientes conclusiones:
-en promedio, las familias' mexicanas reciben un peso
en subsidio de educación superior por cada 18 pesos paga­
dos de impuestosi '
-el 7.1% de las familias n o reciben ningún subsidio de
educación superior por no tener acceso a ella;
-tanto los estratos pobres como los ricos subsidian a las'
familias que se encuentran en los niveles interinedios de
ingresos (entre $8 400.00,y $ 48 000.00 'anuales, en pesos
de 1968); el flujo redistributivoprincipal, por tanto, va
de los pobres y los muy ricos hacia la clase media alta;
~la proporción de costos pagados respecto a los bene­
ficios recibidos es mayor en las familias de menores ingre­
sos, por lo que acumulativamente no es improbable que, a
largo plazo, esto incida en una mayor desigualdad en la dis­
tribución del ingreso. .
N o tenemos datos, sin embargo, para examinar si las
modificaciones fiscales introducidas en el sexenio altera­
ron la regresión del sistema imp ositivo y produjeron resul­
tados diferentes.Peró' dudamos que así, sea, por el hecho
de haberse mantenido la política de demanda social y ac­
ceso itrestricto a la educación superior, la cual, como se
ha explicado, condiciona el que los subsidios educativos
reviertan principalmente hacia las clases medias-altas ..Lo
que queremos decir se esclarece por lo contrario: si se es­
tableciesen "cuotas" de alumnos con referencia a sus estra­
tos de'ingreso, seáseguraría un efecto redistributivo mayor,
a pesar de los rasgos regresivos del'sistema impositivo.

APRECIACIÓN CRíTICA DE LA POLíTICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

La política de educación superior seguida por la SEP fue

sustancialmente coherente con ,los lineamientos adoptados
para el conjunto del sistema educativo. No abundaremos en
ello, sino sóló comentaremos en este apartado algunos as­
pectos específicos. '
198
 . CUADRO VIII

Asignación de impuestos)! subsidios públicos para la educación superior por grupos de ingl'eso, 1968

Subsidios públicos Subsi<Uos como

Número de Localización para educación proporción de
familias de impuestos . superior impuestos
Rango !lelngresos (porcentaje) (millones de pesos) (millones de pesos) (porcentaje)

O • '3600 7.1 i40.0 O O

3~qO.01· . '~8 400 23.6 7sLo 15.1 2.0
8 400.01 . ~ 20400 37.5 .3560.3 149.0 4.2'­
20400.01· 48 000 20;9 4595,5 352.3 7.7
48000.01-110400 '·8.,2· 5585,0 339.8 6.1
110 400.01~' o más 0.7 477i.8 228.3 4.8

TOTAL 100..00 19409.9. 108.4.6 5.6

Fuente: ANUlES, Informe Anua11968, México. 1972.'

(TomádodeJ.A. Pescador. op.cit" pág. 74.)

r-,
..,.. c:­
c.o
c.o
 La característica principal de la política de la federación
respecto a la educación superior -principalmente respecto
a las universidades- fue.la de una muy débil dirección. La
dificultad de las relaciones con las universidades, con el
propósito de restablecer un clima de, reconciliación con
ellas y el particular cuidado de "respetar su autonomía" se
tradujeron enJa actitud, repetidamente expresada, de dejar
a las propias universidades elaborar su reforma; esto fue
válido también para las demás instituciones de educación
superior. Si bien la SEP estrechó sus lazos con la ANUlES va­
liéndose de ella como, organismo operativo, no puede de­
cirse que haya desarrollado a través de ellaunalabor de pla­
neación, directiva o indicativa en sentido estricto.
Críticamen~ debe señalarse que esta no-dirección fue
excesiva. Si bien es indeseable y sumamente peligrosa una
intervención directa del Estado en el desarrollo de la edu­
cación superior, hay ciertas acciones que le competen y
que sólo de él pueden provenir. Los problemas de la educa­
ción superior no pueden resolverse sin una infrae!)tructura
legal que sólo el Estado puede crear. ~simismo correspon­
de al Estado estimular a las'instituciomis para que lleguen
a establecerse los marcos administrativos y operativos ne.!
cesarios, dentro de los cuales se desarrollen las institucio­
nes -con sus variados regímenes y sus diferentes grados de
, autonomía-en consonancia con los requerimientos del
país.
El ejemplo: más claro de esta excesiva no-dirección fue
el no haber propiciado la e.!abQración de una ley nacional
de educaCión superior, cuya falta se resiente desde hace
muchos afios en el funcionamiento de este nivel del si~tema
educativq. Otro ejemplo más particular es el haber mante­
nido una gran ambigüedad en la relación de la SEP con la
ANUlES y, consecuentemente, en las funciones realizadas
por ésta. La experiencia de muchos años muestra que las
instituciones de educación superior, dejadas a sí mismas,
son incapaces -hablando del conjunto;d.e ellas- de realizar
un esfuerZo académico serio y, más todavía, de negar a in·
tegrarse en un verdadero sistema nacional.
Sin entrar' aquí a' fondo al' tema de la reforma de la
ANUlES (sobr~lo cual hubo . re:~ientémente importantes
proposiciones por l~ Univérsidadesde Nuevo León,
200
Veracruz y Nayarit), baste señalarla importancia de un
ordenamientolegal .. que . garantice:. a) una relación más
clara entre ella. y,elgobiemo federal; b ) una precisión de
sus funciones de' ,'coordinación, comunicación entre las
instituciones, .defensa, . servicios y representación ante
el Estado; c) una necesaria.diferenciacíónoperativa·entre
los cl!iversosgrupos de. instituciones que la integran;d) .una
representación más efectiva de. las comunidades institu­
cionales (y no sólo de sus redores) en ella.
Sería también oportuhO' considerar. si eLconcepto de au"
tonomía de cada institución individual·.(ya sea.legalmente
reconocida o no) no debiera revisarse, ,dé manera que sé
distinguieran dos niveles: la esfera~ de decisiones estricta­
mente institucionales en que cada institución mantuviera
su· autonomía,.y la de decisiones más amplias, directamen­
te relacionadas 'con el desarrollo del sistema y los proble­
mas nacionales, en la cual el sujeto de la autonomÍa.sería
el conjunto de las instituciones y no la institución individual;
A c.ontinuaeión se'comentarán las políticasseguidas.por
la SEP respecto a la educación superior, en cuanto.afecta­
ron las funciones fundamentales del sistema educativo..

Funciónacadémica

Por falta de mia base <legal y administrativa de¡alcance

nacional y deestructtlras.yprocedimien,tos encadainstitu­
dón,adecuados auna. seria. reforma académica, la liberaliza­
ción,y el incremento de los subsidios no produjeron los
efectos deseados de mejoramiento cualitativo. Esas estruc­
turas y. procedimientos hubiesen sido: modelos y progra.
mas de. desarrollo institucional, sistemas de contratación,
promoción y evaluación de profesores, normas básicas para
la administración de ·los recursos,criterios de admisión .y
promoción/de loséstudiantes y sistemas de evaluaCÍónaca­
démica, entre otros.
.,Fue también muydañoso:el prOCedimiento seguídopor
eblicenéiado Eeheverría de hacer generosas ,dádivas a las
instituciones siguiendo. sucnterío personal.· Indepéndien te.
men.te de que estas erogaciones no se ajustaban a plan algu~
no, crearon problemas posteriores y fomentaron un . desa­
201
 rrollo anárquico, además de que propiciaron~ctitudes que
en nada favorecían una relación objetiva entre el gobierno
y las instituciones. El beneficio político a corto plazo de
este procedimiento -que permitía aliviar presiones, me­
jorar la imagen del presidente y evitar conflictos- tuvo una
grave contrapartida en la falta 'de maduración de lasrelació­
nes entre instituciones y los organismos gubernamentales.
La eficacia de las recomendaciones de la ANUlES fue muy
escasa, como ya se ha comentado. Con la excepción de
las nuevas instituciones en que selogró desarraigar algunos
procedimientos viciados, la mayor parte de ellas, sobre to­
do las universidades estatales, continuaron ·funcionando
con niveles académicos mediocres y no tomaron medidas
más trascendentes. para superar. sus problemas en el futuro.
Especialmente perjudicial para el nivel académico fue­
ron dos co~, en el contexto del fuerte crecimiento expe­
rimentado: el incremento del "pase automático" y la ca­
rencia de sistemas objetivos de evaluación académica:
Los esfuerzos hechos por la ANUlES para contribuir a
un mejoramiento del profesorado, mediante el Programa
Nacional de Formación de Profesores resultaron despro­
porcionados para las necesidades. No existiendo subsi­
dios "atados" a la creación de plazas de tiempo completo,
a programas de investigación ni a proyectos instituciona­
les de formación de profesores, se continuó contratando
como :maestros a innumerables jóvenes recién egresados de
la licenciatura y auna estudiantes; el apoyo de la ANUlES
fue externo, limitado en cántidad y más orientado a la
preparación didáctica que a la formación de los maestros
en el dominio de sus propias asignaturas. El profesor
individual recibió sin duda un beneficio de los cursos segui­
dos, pero con frecuencia le fue difícil poner en' práctica
lo aprendido al no encontrar, de regreso a su institución,
los apoyos humanos y administrativos necesarios..
El mejoramiento académico en el nivel superior es en
gran parte un problema del conjunto de las instituciones,
las cuales están lejos de integrarse en un "sistema". Muy
poco se .logró hacer para que las instituciones adelantaran
en su integración racional y nacional. Invocando su auto­
nomía, que en muchos casos es sólo cortina de humo para
la irresponsabilidad'y ~l capricho, se. mostraron incapaces
202
de comprometerse con metas precisas.de superación aca~
démica. Hubiese sido necesario que las instituciones, prin­
cipalmente las universidades, se sometiesen --libremente,
desde luego-- a un sistema de evaluación diseñado por
ellas mismaS, que estableciesen áreas priOlitarias según las
necesidades nacionales, que a<loptasen..• compromisos...de
compleme.ntación r~specto a los estudios y servicios deca­
da una~y que negociasen colectivamente. rec1irsos eco-o
nómicos ;para. apoyar estas; directrices. Otras lineas básicas
para la integración en unsist,ema serían: la regulación del
flujo de estudiantes del primer ingreso, buscando la cpm­
plementariedad;y la descentralización en1a oferta de carre·
ras; la estructuración nacional de los estudios de posgrado;
ll;l. relación de las. prioridades de investigación con el Plan
Nacional de. Ciencia y Tecnología; las normas de financia­
miento; la deparÚlPlentalización; algunos criteriosmíni­
mos de equivalencia yde cargas académicas de alumnos y
profesores; la. coordinación de,;calendarios; un estatuto
mínimo pará el profesorado; la separación de. la enseñanzl;!.
medÍli-superior; y . los procedimientos de s~ección, promo­
ción y!eval1.lación de losestu<iiant,es.
Particularmente el problema de la distribución regic;mal
de.la.matdcula no recibió en el sexenio pasado sino trata"
mientos verb~es•. La centralización en. el Distrito .F:ed,eral
se vio agravada por el establecimiento de la UAM y el de
las ENEPS.· perdiéndpse una oportunidad única. de iniciar la
tendencia contraria. Tampoco se logró disminuir el creci­
m.iento desproporcionado de las· grandes universidades del
interior> (Guadalajara, Nuevo León y yeracruz), ni modi­
ficar las tendencias semejantes en los incipientes estudios
de p.OSgr;:t<lo....... .
Algunos aVances se, hicierQn,·en cambio,en la regionali­
zación de la educación sUPerior, tanto por la apertura de
algunas .carreras adecuadas ajas regiQnes,' como por el esta­
blecimiento<le varios· centros de especialización regional~
n;¡.ente .orientados. . .. .' .
,La función académica del ,nivel superior del sistema edu­
cativo mejoró en algunos aspectos, pero una apreciación
rigurosa tendrá que llegar a la conclusión de que no hubo
prop?rción enJr,e el esfuerzo económico hecho por el país
a través de su gobierno y los escasos logros·obtenidos.
203
Función distributiiJá·selectiva

El grado de selectividad socioeconómica de las universi­

dades del país es conocido por diversos estudios. La selec~
tividad puede medirse cuantitativamente; en,trece años (de
1959 a 1972) la proporción de jóvenes de 20-24 años que
se inscribieron en la educación superior suhióde 2.4% al
3.8%; se sabe que en la 'UNAM, a nivel de licenciatura, sólo
un 11% del estudiantadoprdviene de familias obreras y
campesinas, y que en el IPN la situación es bastante pare­
cida; se conocen también datos de otras universidades. 146
Se cuenta asimismo con datos, que revelan la selectividad
progresiva que efectúan las instituciones de educación su­
perior, del primero al último grado de la carrera. La con­
clusión es que para terminar una carrera' profesional ha­
brá que pertenecer, en promedio, a faIhiliasque ocupan
el 3 ó 4% superior de la pirámide nacionál de ingresos.
Tanibién puede medirse,·la selectividad por' 'criterios
geográficos', dadas las desigualdades regionales dela oferta
educativa: en Tlaxcala, por ejemplo, sólo 'el 0.2% de los
jóvenes de 20 a 24 años están inscritos en el nivel supe­
rior, en tanto que son el 13.4% en el Distrito FederaL y
también puede definirse con criterios cualitativos,según
la ideología que prevalece en las instituciones de educa­
ción superior..
La' expansión conforme a la "demanda social?' ha de
haber modificado ligeramente el grado de selectividad de
la: educaciónsupenor; para modificarla más' profunda­
mente se hubiese; requerido' una política' de admisión ba¿
sada en "cuotas de' alumnos" por Clase social,que distaba
mucho de las concepciones operativas del echeverrismo.
Launicamedida de efectos redistributivos; que intentó
fomentar la SEP (y que se logró implantar sólo en la UAM
y en la Universidad·de Aguascalientes)fue la introducción
de cuotas-créditos para tos estudiantes. Los escasOs resulta­
dos obtenidos no deben hacer que se pierda de vista laim­
portancia que puede tener en el futuro' esta política ini­
ciada en el pasado sexenio.

1~6 Castr~jón, Jaime, La educación superi~r en Mé:ClCO, SEP, 1976,

pág.127s.· " .
204
 tia iIltróducción de cuotas o cuotas-crédito ea.un asunto
discutible. Si bien la medida -tomada.con ciertascondi~
ciones- puede tener un saludable efecto redistributivo,
los problemas implicados son mucho más complejos. La
argumentación a favor o en contra toca problemas filo­
sóficos, sociológicos, pedagógicos y políticos cuya consi­
deración es indispensable. ,EL régimen prefirió, como en
otroscasos,proponerJa medida como :deseaple y aplicar­
la en instituciones nuevas donde la resistencia era menor;
en lasinstituciones,.dependientes de .'laFederaciónya es~
tablecidas no lleg6i~considerarse viable;':quizás también
influyó en estola>actitudcon1;rariá repetidainente roa,
nifestadaporlas'autoridades de'la'uNAM,
"Desde el puntó de vis'ta de la funcióndistributivo"Selec"
tiva ~conviene señalar otro fenóm.eno ocurrido en el sexe·
nio:' elfórlalecimiento y la m ultipliéación de universidades
privadas clasistas, lascu,ales fuerondavorecidasde diversas
maneras por la SEP. El crecimiento de las instituciones pú­
blicas,'el'.descenso de su calidad académica, el clima de
conflicto :que alteraba' ,gUifuncionamientoy' la' necesidad
de recurSos humanos- mejor calificados pará lásempreaas
privadas y la administración públicaconf!uy'eron· en este
hecho. Algunas universidades privadas que se propusieron
mejorar su calidad1ó lograron pero, dada la naturaleza de
. su 'fi.narreiamiento,reforzaron elcaracter de su educación
como 'un "servicio· decfase",tanto'porlaextracción:eco­
nómica de su estudiantadocomopor'el destino' deSlis
egresados y sus alianzas estructurales. La actitud de lasEP
fue cláriunente' favorable ':al fenómeno';: en algunos casos
(Instituto Tecnológico de· Estudios Superiotes de Monte­
rréY'i Centro de Enseñanza Técnica y Superior) les otorgó
subsidios,ecónómicos;en otros runplió sus atribuciones
legale.s(UnivetSidad Iberoamericana); dio también facili­
dades administrativas para proyectos, de :ihnovación im­
portantes.Probablemente la justificación:qtie lasautori..
dadesencontraron para esta política. fue lá',ga:tantía de
seriedad académica que: le ofrecía este tipo de institucio­
nesy "láesperanza de que las innovaciones académicas· de
las m:stítueiones, privadas' tuviesen repercusion.es benéficas
enlaSpúblÍ¿as. Pero debe también'régistrarseel éfecto'so­
cial'de esta política que vino aacerituar un dualismo edu­
205
cativo que refuerza la polarización de clases y la incomu­
nicación entre ellas.

Función económica
La hipótesis general de que la .ampliación de la oferta
educativa significaba. una contribución a la producción y
al aumento de pro.ductividad nunca se vio,de parte oficial,
documentada con investigaciones eéonométricas apropia­
das. Por otra parte, tampoco parece que>la SEP haya plan­
teado críticamente la agudización eJel desajuste entre la
educación y el empleo que la expansión escolar iba a pro­
vocar; el pro.blema del creciente désempleo se remitió con
razón al área de la política económica nacional,pero hu­
biera sido indispensable que se procurase, a alto nivel,
una mayor congruencia·entre la política económica y la
educativa~· '
Por lo que háce específicamente a la educación superior,
conviene señalar los siguientes problemas que fueron con­
secuencia de Jas pautas. de expansión seguidas durante la
administración pasada: ,
al El fuerte incremento .de la matrícula con su conse"
cuente incremento. de egresadosagudizó .el desempleo. de
personas de alta escolaridad. También contribuyó·ala deva­
luación de la escolaridad ante¡el mercado de trabajo, al
desplazar de sus empleos a personas con escolaridades in­
feriores.
b) Desde el puntodevista.de la rentabilidad deLgasto,
la política de "puertas abiertas" y de '.~satisfacción de la
demanda social" tuvo y sigue teniendo dos efectos nega­
tivos. El' primero. consiste en el alto. costo, del' proceso. de
selección; al no haber en la maYor parte de las institucio.nes
exámenes de admisión .ni ¡pro,cedimientos rigurosos de eva·
luación, se §taen los dos primeros años de los estudios prq~
fesionales una fuerte deserción; eS.a través de un largo
proceso de autoselección como. el sistema desecha' a, los
alumnos más incapaces. El alto costo de este proceso de
selección tiene efectos de "justificación democrática", sin
duda importantes desde el punto de vista político e ideoló·
gico, pero no. es justificable económicamente. El segundo
206
 efecto negativo es el elevado costo de la preparación de
personas que, terminada su carrera profesional, desempe­
ñanfuncion.es de: técnicos intermedios. Desde .el puntó de
vista estrictamente económico: y haciendo· abstracción
de los efectos sociales, psicológicos y políticos, sería más
barato formara estas personas a nivel medio-superior'con
carreras cortas que correspondiesen mejor a las funciones
que efectivamente realizan,. que prepararlas como "pro­
fesionistas.desegunda clase~'. Este tipo de egresados.;mfre
los efe.ctos .de la. ,devaluación educativa y, a su vez, causa
una mayor devaluaciór: que repercute en los estratos de
escolaridad inferior.
e) Por faltá de una política de recursos humanos más
definida, la distribU(~ión de la matrícula por carreras ha
estlldo .determ.inada fundamentalmente . por las preferen­
cias d.e lo.s..estudiantes. Las necesidadesdelmercadoinflu,
yen en la orientación d~ la demanda sólo indirectamente,
a través de la apreciación que de ellas hacen. 'los estudian,
tes•. Las .instituciones corrigen este mecanismo en pequeño
grado, en cuanto abren carreras nuevas, negocian plazas
de elllpleocon algunos organismos públicos.y, en algunos
casos; establecen "numerus clausus" para algunascarre­
ras. Ni el conjunto de las:instituciones ni los organismos
del Estado (la SEP. la. Secretaría del Trabajo o las Secre­
tarías relacionadas con larAgricultura, la Industria o el
Comercio}dienen una visión clara de las necesidades de
recursos humanos, ya sea en función de las tendencias del
mercado, ya de los requerimientos sociales objetivos. Con­
secuencia de todo esto es que el perfil de la oferta de egre~
sados de educación supériorse determ.ina "espontánea­
mente" dejando que la el!lSticidad de sustitución de las
profesiones haga los necesarios ajustes ... '
No es fácil conocer el margenen que se llevan a cabo
estos ajustes. La simple relación de las estadísticaS de egre­
sados,o de la matrícula con la importancia· de los sectores
" productivos puede ser muy engañosa; no es legítimo con­
cluir, por ejemplo, .que la mayor parte de las carreras son

t
. i "tradicionales" por el hecho de que se relacionen "temá~

í ticamente" con el sector terciario. Más importante que

estas relaciones cuantitativas. es que los contenidos de lo
que se estudia, los métodos de enseñanza-aprendizaje y
207
.,-' ....• ,._._----._...

la concepclOn de la futura profesión sean "modernos";

pero esto elS difícil de comprobarse.
Cabe entonces señalar como una imporlante limitación de
la política educativa nacional la: falta de dirección para
orientar 'la demanda' tanto cuantitativamente com.o en el
sentido de transformar cualitativamente' las carreras pro­
fesionales.
d) La crítica principal que debe hacerse desde' eI'punto
de' vista económico al desarrollo de la educación superior
en los últimos años se refiere a la incapacidad que han
mostrado las institituciones para oi:ientar eficientemente
los estudios profesionales hacia la transformación 'econó­
mica que requiere el país. Las presianes del mercado, las
tendencias C'onservadoras de los profesores y sureladón
con los gremios profesionales, así como las preferencias
de los estudiantes,'contribuyen a determmarestrucitural;
mente la orientación;'tradicional{ cualitativamenteelitis-:
ta, de las profesiones.
Estacrític~ colinda conla que debe hacerseailas insti­
tucionesde e.ducación superior en relación con el "canibío
social'~; ya qlle éste sólo tiene sentido sise fundamenta en
una· transformación de la economía. Las instituciones de
nivel superior, principalmente 'las' universidades, hanacen;
tuado su funCÍónde elaborary difundir ideología .,-10 cual
es evidentemente de gran importancia- pero poco han he­
cho en ,el orden operativo por reformarse inteinamentede
acuerdo con la ideología que proclaman. En la base de su
incapacidad ,se encuentra la contradicción que viven,de
tener·que responder a los requerimientos delsistema social
vigente ysentir;por.,otrapar.te, la responsabilidad de con­
tribuir a transformarlo.
La responsabilidad dirécta de resolver esta contradic­
ción corresponde, desde luego;. a las propias inStituciones.
Pero lasautoridadeseducativas tienen también una con:..
tribución·,indispensable 'que hacer, dado que la educación
superior forma parte. del sistema educativo, nacional.. Su
contribución estaría en tres líneas: aportar lainfraestrue­
tura legal y administrativa necesaria, estimular este tipo de
re~ormas con alicienteseconórriicos y apoyos técnicos, yco.:.
ordinar la transformación cualitativa de las profesiones con
las acciones gubernamentales sobre los sectores productivos.
208
RU1J.ciQn qpupacion.q{.,
,';:/:, ,,, ,,~. ,',1 "::'t
:i'Ín.tlmatnente.rela"Cioriada Co'nlafunción económica del
sístema,educativoestá-la ocupacional, es;decir la prepara,
ciónde lasperson~~;para un oficio, trakJo oprofesión~
En la mism,a,lírlea que 10sconientariOoS anteriores, cabe
señalar"aquí algunas deñcienciasile la e.tlicaciónsuperior
y de la política seguida respecto a ella.
al Dentrolde1esquemarseguido por laS'iÍnstituciones de
lib:reorientación, de la:demánda social piara la elección¡'dé
carreras··7"Cuyos :efectos: económico~ y···.:lociales'.•aoabamos
de ;consideranrhubierasidoiríiportante;al menoB,dnten:,;
sificar los servicios de orientación profesional para los alum~
nos de primer.ingreso.<Níla SEl' ni laAN,lJlES niel'c()N'ACY.T,
ni mucho menos las instituciones individllales lograronins­
trí:tmentar fórmubis; suficientemente;· eficaces',para. orientar
la' de,mandaelúfuncióndecriteriosbien fundamentados.
Hubo eIieF~xenio. pasado accione:sideda ANUI!E;S, el
p6NACYT y lapropia::sEi> encestecampOl¡;pero fueroni l1su,
ficientes .,.enéxtetrsión.,;.y' relÍ' prófundiclad~;lBásta' indicar
aquí.la imp:ort;anciadeeste. problema,' s!D:entrlll'a analizar
los coínplejos>.'elemeritos. 'quedificulbn encohtrar 'una
fórmula adecuada para resolverlo., "
::b) -Otro problemaldrresuelto . en: el' ·,c'urilpli,miento de 'la
función ocupacional por:parte de las in:stituciones,ces elede
la .:furmacióú. valoral ,dé 10s;estUdiante~..¡E'ntendembspor
formación vruoraIel desru;rolloc;levaIo~s y actitudes}ade­
j

eu'adosaI ejercicio responsable de la futura profesión, lo

cual icolinda; desde luego,con lafuncibride socialización
delsistemaeducativ.o. L .' j d~;
.. ·En.una·,concepción. ihcrementalista;-enla queJ el. cambio
sociakdepende; de los..vá!o:res·· de' las'p.'!\ll'sohas,tanto.como
de,las;estiucturas ,soci.oeconómicas, ~síte!aspecto a4quiere
espeqial ,relevancia. Muchos, fenómenGs. que.obstaculizan.
el desarrollo tienen su raíz ,en la falta· Ifeforínación delos
valores. El afán de lucrooeI'egoísmo econóniico no son
sólo situaciones' moralmente indeseallles;siDo 'Causas de
procesos; económicos 'ysociales profúJldamentenegativos.
Pongamos' sólo dos ejemplos:sería:más fácil combatir'la
con:centl'ación de profesionales enlos:núcleos;urbanOs si
los; egtesados _deja ed1Jc~ción'super-ior, (profesionáles 'o
209
 - - .~~- ......- .•.....•

funcionarios públicos) hubiesen asimilado valores de "ser­

vicio. El otro ejemplo se refiere a la disposición de crear
empleos; si los jEl'ofesionales tuviesen~'conciencia de los
problemas econóltlicos del país, algUnos de ellos procura"
rían generar nuevas fuentes de trabajo, en vez de conten~
tarse con la estabilidad de ocupar una plazaya creada. Los
valores de servicio pueden reforzar procesos económicos
muy positivos.
Las' institucion~s de nivel superior y eLpropio régimen
dedican muchas frasesbiensonantes a Jos :Valores de ser"
vicio..Pero han sido prácticamente nulas las acciones em­
prendidas en este campo. Una política éducativacongruen~
te con los propósitos de modernización económica y cambio
social debiera dar(>rioridad a la formación de este tipo de
valores..
'c)cUna ampliación,concreta de lo anteriores el servicio
social· de las universidadest·problema en .el que tampoco
se lograron resultados que anuncien una solución que pue­
da ya considerars~satisfactoria~ Ciertamente se estimuló,
mediante deClaraciones insistentes,; seíninariosde estudio
y 'algunos'proyecl-os coricretos:( entre los ·que.· sobresalen
las 100 Brigadas.<le Servicio. Social del IPN .. lanzadas por
iniciativa del presLdente),' la renovación delServieio ,So­
ciaL Pero el problema requieresolucioneá más profundas.
Las causas de que el servicio social no funcione son mu­
chas. :En un primer nivel de análisis lostestudiantes suelen
mencionar lassigujentes, ytodas.sonínuydignas de pon~
derarSe: la falta de recursos, la burocracia del sistema edu­
cativo; la oposición de funcionarios, maestros y alumnos
de los últimos semestres, la inadecuada legislación que per~
rriite·· cumplir con el serVicio. social como una formalidad,
la falta deparlicipación- de-los· estudiantes en su "organiza­
ción,y, eL temor del gobierno: a que los estudiantes en­
tren. en' contacto directo.con el,pueblo. El heclio es que el
servicio' social. noftlncionay no cumple su o bjetivode 'dar
alestudiante.el senl;ido social de su. profesión. .
La idea de un' servicio social en que elesttidiante "de- .
vuelve a lasociedaa los bienes; quede ella ha recibido" es
estrUcturalmente absurda. Pensar que a través de una ex­
periencia de..seis m. eses el pasante va a adquiriruna~udi­
mensión soCial de ro profesión?' .que le ha negado .siempre
210
su educación y su ambiente, es quimérico. Y suponer que
mediante algunas acciones patemalistas y asistenciales de
algunos de sus estudiantes, la universidad puede justificar
su "compromiso social", es ridículo. El servicio social no
funciona porque no tiene por qué funcionar. Quizás fue
establecido precisamente por un complejo de culpa de la
universidad, avergonzada de todos sus privilegios.
Por esto los problemas del servicio social, o sea los del
sentido social de nuestras universidades, no pueden resol­
verse por decreto ni por acciones espl'lctaculares. Requieren
soluciones más difíciles, costosas y lentas .
. A pesar de los condicionamientos estructurales del ser­
vicio social, hay algunos caminos de solución. Dentro de
las instituciones, cualquier iniciativa de servicio social orien­
tado a las comunidades marginadas debiera ajustarse a estas
siete condiciones:
.1) Empezar por formar tutores capaces. Llevar la uni­
versidad a los problemas de las mayorías es una profesión
que nunca ha existido en México. No por ser profesor o
profesional se tiene esta capacidad, que supone no sólo
una manera distinta de saber y de enseñar, sino una rela­
ción humana diferente, tanto hacia el grupo de estudiantes
como hacia la éomuJ;lidad mwginada en la que se trabaja.
", .2) Impulsar la búsqueda de· una metodología de ense­
ñanza-aprendizaje interdisciplinar, basada en la investiga­
ción directa de los problemas populares. Para esto hay ya,
ElIí nuestra experiencia mexicana,puntos de partida váli­
dos, si bien aún poco difundidos. Sin esta metodología,
la., acción de grupos "multidisciplinares'~ de estudiantes,
sólQaportará soluciones "técnicas", desarraigadas de la
particularidad. cultural de cada comunidad, y será tan ·ine­
fic~ y absurda como laacción"multisecretarial'~ demu­
ch()sprdgramas del Estado.
3) Extender el servicio social no sólo a los pasantes, si­
no a todoslosruumnos a lo largo de su carrera. Siendo
evidente que pasará'mucho,tiempo antes de que nuestras
universidades estén en posibilidad de proporcionara todos
sus aluIl).nos una oportunidad de servicio social· serio, dé­
bieran escogerse al principio los alumnos más capaces y
deseosos de participar en esta experiencia.
4) Poner el énfasis .central de todo el programa en una
211
concientizaciónvaloraltanto de losestudiantes:como de
la comunidad con la que interactúan.; . "
.5)Hacer que la institución 'universitaria ensn conjunto.
asurlul' la responsabilidaddélprograma, lo 'cual. supone;
entre otras cosas: que todas sus dependencias estén impli;;:
cadas en; el servicio, social,.que le presten verdadetoapoyo,
y que sea lapropiá institución la que. controle eJcompoIta­
miento de>los alumnosenJascomunidades. Sin el adecua­
do control,estos programas pueden degeneraren una des•.
bandada masiva de estudiantes que causará serios perjuicioS'
a ellos ya las comunidades. ' ­
6) CorrérJos riesgos,~que tra~co:tisigo el contacto de los
estudiantes con el pueblo. Riesgos para el ·aparato'políti.
co, sobretodo local, y riesgos también para el: ordenaca­
démicode la universidad que· va. a. ser fuertemente· cues.
tionado por esta experiencia. .
7) .Evitar 'en todo caso que sea ehgobiernoquien:coordi­
ne,el 'servicio social na(!iona:l. A' este propósito recuérdese
lasiguientec.onclusión dehPrimer Congreso;'Nacional de
Pasantes parala Reforma.delServicio Social (Oaxtepec,fe~
brerode 1972), ;Ú:
c,; _'.'< ,
;Se rechaza la ide'ade' crear un' organismo naclonaÍ depeh~'
dienteidel:gobiemo que coordineen'la República Iaprl:lsta­
ción del serviciO: social;pues.esto aumentaríaehburocratismo
yCOIl ello la corrupción, la lentitud de los trámites y, un posi~
, ble control enla conducta del estudiantado.
" - l ' ; .

Estas siete condiciones son realizables dentro de nues'"

tras instituciones convencionales. Cumplidas Con rigor, no
sólo :darían. significado al, servicio sociál; sino'queirían,
transformando..gradualménte la propia universidad.;
d) La mayor parte de las tendeneiasde cambio enlos
pro~esoseducativos.de las instituciones, que fueron'fomen­
tadas por lasEP y porla ANUlES (plasmadas, .porejemplo-,
en .el proyectodela,u AM ),pueden calificarse comomoder­
llizadoras' y funcionalistas;'intentan corregir la ineficiencia
tradicional de la educación superior, lo,cualesmuyimpor­
~nte;pero sin enfatizar al misincrtiempo otros valores que
quedan relegados..
Convéildrátoínarencuenta los siguientes rasgos de una
21.2
 educación superiorduncionalista que, a nuestro juicio, no
correspondería 'a las necesidades reale.s del país:
''"':-elorientarse fundamentalmente a satisfacer lasnecesi­
edades de recursos húmanos de unaeconotnÍa de crecimien~
to, sin cuestionar los efectos sociales de ese crecimiento;
-el dar preferencia al conocimiento científico y tecno­
lógico, sobre otros que, como las ciencias sociales o la filo­
sofía, estimulan el sentido crítico;
-el insistir más en la especialización que en la formación
general;
-el suponer una, coherencia automática entre ciencia,
ética y orden político;
.' ~eladaptar, sin mayorcrítica,los programas y métodos
educativos a las nuevas funCiones y relaciones sociales que
va requiriendo el desarrollo económico; .
~el organizar las relaciones sociales dentro de launiver­
sidad yla jerarquía de la 'autoridad con miras a la eficien­
cia, aun cuando se acepten formas no.directivas y~!auto­
gestionarías" en la medida- en que pu~dan ser manipuladas;
'-'-el atender al desarrollo deJa persona sólo como un me­
dio de eficiencia profesional;
-el individualizat el aprendizaje y el contenido del pro­
grama sólo· para au,mentar la :"productividad" educativa;
.' -el tender a' aum.entar· el número de profesores "pro­
fesionales".y·el alumnado de tiempo'completo, conside­
rando unilateralmente la 'frentabilidad";'
-el adecuár el sistema de selecciórrde alumnos y los
servicios de orientación vocacional, a las cualidades y .ac­
titudesque remunera mejor elmercadQde .trabajo;
~l' fomentar un ambiente propicio al desarrollo de los
valores.de productividad, eficiencia,lucro; éxito y compe­
tem:ia; condescuidodEfotros.
,·Estosrasgos,consideradosen su conjunto y \unilateral­
mente~, dan la:.imagenideal de la universidad indeseable.
Son los riesgos de,la eficiencia. .
Desde, el enfoque .incrementalista, se requieren acciones
que aumenten la eficiencia delbistema educativo,facili­
ten ..el áprendizaje'y:relacionen fa educación con los sec­
toresprodu€tivos,pero al mismo tiempo es indispensable
que no se subordine la educación a los objetivos de la pro­
ducción o a la siniple·búsqueda de mayor ·eficienéia~·No
~13
hay que olvidar que la 'preparación ocupacional del estu­
diante no es ni la única ni la principal razón de. ser de la
educación, y que la· misma preparación ocupacional debe
relacionarse críticamente .conlas actuales' exigencias del
desarrollo económico.

Función de control social

En relación con esta función del sistema educativo pue­

den hacerse también algunas observaciones críticas.
La política de reconciliación con las instituciones de
educación superior se estructuró en el sexenio pasado con
base en los siguientes elementos: el incremento de los sub­
sidios, la insistencia en el respeto ala autononiíade lasum­
versidades, el ofrecimiento de oportumdades,de acción y
expresión a los intelectuales y el fomento del diálogo cón
grupos estudiantiles. .
arEl empeño del gobierno echeverrista por llevara cabo
una reconciliación con las universidades, en el marco de su
política de "apertura", obtuvo resultados considerables.
El fracaso de. la visita del presidente ala UNAMno debe ha­
.cer perder de vista sús múltiples contactos y diálogos.fran­
cos con los estudiantes a lo largo del sexenio,'de la misma
manera que la supresión del periodismo crítico.del perió­
dico Excélsior en julio de 1976 'no debe oscurecer la am­
plitud que se toleró. en la libertad de expresión en los años
anteriores. :
Al lado de loslogros.obtenidos, sin embargo, debe regis­
trarse cómo contrapartida el caracter casuistico y. poco
institucional que adoptaron las relaciones gubernamentales
con las universidades. La política de reconciliación !Se puso
enpráctic~ '. dentro del esquema·delealtades personales
propio del sistema político tradicional. En consecuencia,
el tratamiento que se dio a los problemas fue;con frecuen­
cia discrecional, fundado·en favoritismos personales o ne­
gociaciones coyunturales. Si a 'esto se añade el hecho de
que no existan controles administrativos adecuados en el
uso de los. recursos, cabe la sospecha de que lQS fondos pú­
blicos fomentaron en muchos casos la cQrrupcián.<Noes
improb.ableque el auge del· "porrisnio" y dé las relaciones
214
de.las· instituciones con grupos políticos eJC.ternosa.lo .lar.
go del sexenio haya estado viriculadó con la manera como
el go,l;ligrn90torg9,su!> º.e!l~ficios y negoció los conflictos.
De ser· así, habría. que. concluir.· que.Ja relativa paz lograda
tuvo::un.alto,costo ell,;la corrupciónq:ue la acompañó.
;Q) A. Jlll nivel más profundo Pll:ede.. uno preguntarse, si
efectivamen te la política. echeyemsta ¡ de reconciliación
logt'ó ,~cl~cer Iasambigüedades de la relación entre el
gobiernoy. las instituciones'.deeducación superior,prin~
cipalmente resPecto a la función de, ésta en los cambios
sociales. .
Las instituciones de educación superior viven pro·
fundas contradicciones en su relación .con la sO.éiedad.
Ni ellas ni el gobierno han logrado definir un marco
normativo. de .acción que permita saber qué. espera de
eJjaseLEstado,yqué espera. éste de aquéllas.
Heaq:uí algunas de las .contradicciones de las univer·
sidades .ante la .transformación de la sociedad. El cambio
social supondria:ialianzas r.ealescon las,;clasea <oprimidas;
pero los estudiantes y profesores provienen mayoritaria·
Illente de clase.s .medias. y altas" .Elcambio social SUpOll­
gr,Ía una sociedad mas equitativa; pero las :universidades
so11 r. mecanisIllos ...q uecooperancon ·la reproducción de las
aetuales¡Jdi:ferenc·ias,soci;Ues;El cambio social supondría
pl;'oc~Os qUe ampliaran la participación y la solidaridad;
pero la universidad tiene como, función seleccionar élites
Ytsepararlasdelos demás con barreras culturales.
Un orqeneconómico, más· jll:Sto requeriría carreras y
prQfesiones. qUe correspondieran. a las necesidades de las
cl~s .mayoritarias;pero la. oferta de carreras universita­
rias está sujeta a las presiones inexorables del mercado de
trabajo ,Y-';lól, las preferencias, nactar.ejemplares, de los estu­
dian~.s.. '4os;gniversitarios. quisieran popularizar la CtÜtll:­
ra, per,o tienen. que aceptar 'qu~ la universidad legitime sus
privilegios; quisier::tn anunciar al:"hombre nuev9~\ pero 110
ponen .los medios siquiera pata transformars.e ellOS.Illis­
mos; hablan de distrib:ución equitativa de la ed:ucacióny
tienen, que aceptan:¡ue el costo de la de cada uno de ellos
impliqqesacrifjcar el acceso de diez niños a la educación
primaria.
La universidad esparte integrante del sistema Y contri­
219
buye su consolidación; cualquier intento" por funcidrrar
en ,su contra parece desquiciarlaa ella misma.
Más eficaz a largo plazo par~lla reconciliación ',éilttE! el
gobierno y las universidades' hubiese sidosentru:las'bases
para un entendimientoraz.onado, por anibas)paites;so'­
brelas"normasmÍnimas,deacci'ón y las expectativas recÍ­
procasfae comportamiento. La definición legál de la 'allto~
nomía y el establecimiento deuntnarco jurídic6'í1acionaI
quedan aún como tareas indispensables para' garantizar
una reconciliaciónrÍlás profunda y perdurable.

Función investigativa <,'1

Conviene,por último; comentar brevemente la política

de la SEP en relación con lHnvestigación científica en cuan~
toésta es tarea de -la educaciónsuperior."El tema de la
política científica y·tecnológica del echeverrismoes mucho
más complejo y queda fuera de 'la teníática:de esté libro.
Liffi,itaremos este comentario al desarrollo de los estu·
dios,de posgrado, fenómenosumamérite importante en estos
años: Un análisis de los datos disponibles permiteaprecim
la situación crítica en 'que se encuentrán:'esto~ estudios.
Desafort,madamenté· se compttieba:"que' los estudios de
este nivel van acusando distorsiones semejantes á' lasque
existen en e las ·licenciáturas. Así, el 35.6%"de"los: estu­
diántes de maestría de todo el país cursan programas de
admihistración;'y ,sólo un ;4% estudios agropecuarios. Así
ta:rnbién, se observa una concentración de estos progrartias
erfel Distrito Federal, más aguda aún que la de, las licén~
cÍatutas. ' , ' i:,. ;:
A partir de 1937,:enqlle se estableció el primer.opro­
grama de posgrado"én México, sé han'creaao' (1976),267
maestrías, ;74 d octomdos y' 142 especialidades (la:durá­
Ción de éstas varíáentre 1'0 y48 meses, ypredoríiinán en:
el' área de ciencias"hibmédicas)¡' En, t'otalháy 483: progra~
mas acadéinicos posteriores a la liCénciaturá:
Losestudicis<de pósgiado se concehtranen el'BY.La
UNAM solátiene176 programas (37%), eltPN62 (13%), y
el conjunto de instituciones del D.F. 288 (60%).
Es explicable qué, por su:estadcVincipiente, eStos estu­
216
 dios estén confinados a las institucióÍles' más fuertes; pero
el resultado habla muy alto de la penuria.de la mayor parte
de las universidades de provincia yde las desigualdades
educativas del país. Fuera delD.K y de otros cinco luga­
res (Chapingo, Monterrey, Guadalajara, Puebla y Jalapa)
sólo existen" en el país 26 opciones' de ,estudios de' pos­
grado, o sea el 5.5% del total. '
Es relativamente bajo el número de grados que estos
programas han otorgado desde sus inicios hasta 'el pre­
sente. En total son 4 282 maestrías y 447 doctorados.
Las áreas con más maestrías son las de administración
(1 '053),' de ciencias agr6pecuanas (553), de ingenierías
(604) y de ciencias biomédicas (1 200); encainbio hubo
hasta ahó:éa sólo 17 maestrías de educación, 77 en ciencias
deJa tierra (geología, geofísica, ciencias atmosféricas, . ­
meteorología y océanografía).y"110 en física. ,
En cuanto a do~torados, el país ha; prodúeido hasta
ahora muy pocos en 'las áreassiguientes:"ágropecuarias
(sólo 3), matemáticas (17), ciencias de la tierra (19) y
biomedicina (21). (El inventario del CONACYT levantado
en 1974 registró 1 128 investigadores con doctorado y
1630 con maestría; la comparación de estos datos da una
idea de nuestra dependencia del exterior,: sobre todo en
cuanto a 108 doctorados.)'
. La manera como se distribuye la matrícula en'lasdiver.
sas áreas de estUdió sugiere vatios comentarios. Son 7 564
,los estudiantes ,de.maestría, 2 ,,016 los de especialidad;'y
266· los de doctorado;, en total 9 846. Suponiendo que
cada programa de posgrado tenga.una duración promedio
de ,tres años, puede decirse que cada año ingresan a ellos
unúS3 200 estudiantes(ún 7% del actual egreso de la li­
cenciatura). _. ( "
',;/,Las á:t:eas con mayor número de alumnos<de maestría
soni,;,administración (36% );<ingenierías, (·16%) y ·ciencias
s,ociáles (16.2%); las· más débiles, matemáticaS, química.y
ciencias de la tierra:; No se observa tinpatrónde distribu­
ciónde la matrícula que corresponda alas necesidades del
pais,.por ló que cabe'preguntarse sHa apertura deunamaes­
tría obedece más bien,,:al bajó costo para es~.ablecerla o a
los 'sueldos' atractivos/que ofrece el mercado.
Si bien él promedio de ahimnosen cadaprograína de
217
 maestría resulta de 29 y en ¡el doctorado de 3.6, en el área
de química se registran siete·estudiantes de dactorado,pata
cmco.programaS diferentes. Y aún hay más: en .el áre.á de
ciendasy letras exis.ten siete programas;de doctorado y
sólo'cinco estudiante!! en todo el. país (o se~_que existen
por lo menos dos. programas desiertos); en esall)lÍS:!na área
se registran dos programas de especialidad y .c ero .estudian­
tes (!!)..
Es "también sorprendente el númer,o absoluto de estu­
diantes de doctorado en algunas áreas. Pata todaslasoi~n­
cias de·latierra hay en todo el.país sólQ ocho. estudiantes
de doct()rado; enarte y letras sólo cinco; en qq.Ímicasólo
siete y enfisica 14. .
Mayores sorpresas reserva el análisis de·los grados ,otor­
" gados. Si es ya .escaso el número de estudiantes, la propor.
, ción que llega a obtener el grado de maestría o doctorad()
es pequeñísima. En muchos casos puede suponerse que el
estudiante "te,rminalos cursos y los. empleadores lo reclutan
antes de que pueda titularse; en otros casos habrá verga-
de~ deserción. . . .'. ¡ , .

Hay maestrías de muy alta calidad, como las deeconq,.

mía y demografía de El Col~gio de México que, sin em­
bargo, han producido sólo 15 y2titulados respectivamente,
desde que se fundaron en 1964. ElnÚIDero desusegresados
-ha sido99y 41respectivamente..
. Muy eficiehte resulta el Colegio de Posgraduadosde
Chapingo. Su maestría en genética, ;iniciada en 1959, ha
producido 106 titulados, sobre 119 egresados; su maestría
en suelos, que data dela misma fecha, ha dado 85 títulos
sobre 85 egresados. Niveles semejantes ha obtenido la
maestría en agricultura del Tecnológico de .Monterrey,
que a partir de 1959 ha titulado a 81, sobre 121egresados.
Son,encambio,muchos los'programas de posgrado que
no logran titular smo.aunestudiante por año o menos. En
este: nivel de productividad se encuentra. en la UNAM·la
maestría en ingeniería (seis titulados a partir de.1969) y.la
de geología (ídem ),0 la de ingeniería mecánica de la Es­
.cuela Superior de Ingeniería Mecánica y ElécmcaEsIME..'de
la que han egresado cuatro titulados desde 1968.
Respecto a costos, 'es muy difícil.·precisarlos. El CONA~
CYT ha calculado que cada.alumJ1Qde~ael:lt1.'Íacuesta

218
$100 000.00, suponiendo una duración promedio de 2.3
años. Pueden hacerse estimaciones semejantes partiendo
de la base de que las buenas maestrías del país requieren
10 profesores de tiempo completo de nivel doctoral (si
bien no se emplean exclusivamente en el programa). El
costo del doctorado podría calcularse de manera seme­
j,ante, suponiendo una duración promedio de siete años.
La función de investigación del sistema educativo ado­
lece, pues, de serias deficiencias, porque el desarrollo de su
infraestructura indispensable -las maestrías y doctorados­
es no sólo incipiente sino cuestionable desde muchos pun­
tos de vista. Del análisis hecho puede concluirse que el
nivel de posgrado requiere una planificación nacional que:
a) regule su expansión por áreas científicas;
b) modere las disparidades geográficas;
e) establezca niveles mínimos de calidad, estipulando
sus requerimentos académicos;
d) favorezca la innovación;
e) vigile su eficiencia académica;
f) fomente la colaboración entre las instituciones;
g) estimule con subsidios y asesorías los esfuerzos valio- .
sos, principalmente de las universidades de provincia. 147

147 En el capítulo IV se trató la función investlgativa relacionada

con el desarrollo de nuevos conocimientos en las ciencias de la edu­
cación.
219
VI;; F}v a1u aCión global y prospectiva'"

Este Último(!apí~uloinúmtlP'preseIltar:tií1ªaI!reciación
glóbáI dhl.~exertioedtícativo 1~7'0-76,:~désde,~r''I)unto de
0s*;A~~V~~~b~<? 's~W;' ~~;cóp,i~' ,ófr~~erhl!ffi~aS', r~~exio­
n~."a,e"liara,~rer. Pl:ospect):vp~'Qbte,el,Jutw;q, d~, J§,¡educa­
don~nai#onaL~::¡"" ,,", "',' , " ~.' .',d,
','k'
,,,,.,., ~~1:.n,; "L­ ,-'o _ '1:_.>

,
El'cohtexto Clelsexéiiio·eéhe¡)errtsta '

'N¿ es,lóbjeto de' este ,'estudIo indagar" elsi@lificado

deL echeverriS1fl.p"in'lahistoria',detpaís. Gr.a9,qáI~en te
han ido., aparedénd()IDvestigaéionessobre la ecollomía148
Y:,Ja 'política149;~n 'eso,s seis añ~.'Eí significaqo4~i régi­
Giin13runoí:lt;,c., Y',Riinez.M~,,~!La"Política ~cónómica de Luis
14.8:
Ecltevel'Jl!a,(i!t7}~1f}76}:¡1J.1l,prjmer¡~~¡Yl:>d~ mtl;llllr,e~ci¡)A1:', en El
Trjmestre Ec<mélmico, l'fq~,l;7&; Vol, XiLIY,;,CID¡¡;,HM~ico: ~l desa­
rioÜo,197.0-76,I(nlii,n~)¡' Corqera.RoÍanglJ., ~()nz4I~;¡;, Edu,lÍrdo y
ltoz, ~~" ."Méxh:W:' ~cn:~~e~t9' 1~7O:!,~,"~,~n;i,E{mkneq);. y<mzáIez
Eduardo, "La pohtlCa'económlca t910-76: Itinerario dé un proyecto
inviable"; en:J'nvesUgación EcónómiC8,juli&:sep'tiembre d~ '1977;
Tello Macías, Carlos, "La economía echeverrista: balance provisional",
en Nfixos, nO'lÍembte,dé 1977,.pág. 9.Y sigp.ientes y Lapolíti,ca e.co- )
nómicaé,n.~éxico1970-76,México,Sjglo':XXI; 19:79.
14~. Net·"Análisís. ),?olítico'~, ,Instituto,Mexicano de. EstddiosPolí1;icos _
(p~im);.'~ElJ;'lll~iiQ, Sergio, México::Jtnadempcraciq I!-tópica,. Méxi~
co,.8igld-X::xJ,-1975.,págsi 320-326;, , .
22l
men echeverristay,la crisis finaleil que desembocó son,
por lo 'demás, y serán por muchos años, objeto de opi­
niones encontradas}50
El mismo presidente López Portillo, al tomar posesión,
describía la complejidad de los conflictos económicos
del gobierno anterior con estas palabras:

La necesidad social de una tasa de crecimiento más alta

entró en conflicto con el retraimiento de las inversiones, en
parte por renuencia y en gran medida porque el esquema que
durante años las había hecho dinámicas, estaba prácticamente
saturado. En consecuencia el Estado tuvo que invertir -por de­
fecto-, frecuentemente con acierto y oportunidad; aunque
otras veces sin orientación, sin proyectos útiles y en ocasiones
sin contar,con administraciónidónea.,u ,
, Además, la,qbligación del Estado ainvertir seviOfElgistrada
por stl inc¡ipacidll,(l para financíarse,'púes no captaba ~ficien"
tes~c11rsOS. ;intemospára ello.. Aq¡dió alen.gél1daí?ié~t,q'.
externo, hásta que el mismo sistema fínancieréiy'las'condi-;
ciones de su propio desastre lo limitaron. El ahono disp'orilble
para inversión se redujo y, con ello, la oportunidad de que se
hiciera inversión privada. Los dueños del dinero lo comprome­
tieron en las actividades que les ofrecían; menos riesgos: espe·
culación y rentismo, o lo sacaron masivamente del país hacia
donde todavía admiten capital, pero ya no trabajadores.
Se agudizaron las contradiccionflsentre el sector agropecua­
rio comprimido y el sector industrial sobreprotegido, entre la
economía rural sujeta a precios. fijos y la economía urbana
~bsidiada; entre las necesidades de importaciónyla capacidl,l.d
'deéj¡:portación; entre la demanda de crecimiento de activida­
des' productivas ind,i~pensables y las restricciones monetarias y
crediticias; entre la ~ exigencia de producCión y la inducción
inerte al lucro; entre los incentivos y canalización de la inver­
sión privada y los mecanismos impositivos y defmanciamiento
pú blico; en tré'la posibilidad de estabilizatprécios y la flotación·
de. Jari:t'onedá.;'éntle,ilo qu~ debíamos . producir y el deFo;
e,he, 'coiÍ~mista<leLséctot.favorecido;,·,éntre lo que pogía~'
. mosprQducÜ'y'riuestros.hál)ltosdeé"on~moy, lo que
:;..; " ,',,: ' , ':' t " , , ',' . \ ~"", '~>:'" ",'" ,"",
es
mas grave: entpu,chas partes,. peroparticularrn~nte en elcam­
,'. ) ~,

150. En defensa, Ver por ejemplo: Fuente,Carlos, "Unh¿mbre llama­

do Echeverría", en ;Sábádo (Suplemento .'deUnomásuno), :2 dé dio"
cietnbrede 19.78, pág.2ysiguientes. Juicioscríticos, por ejemplo: Ca - .
rrión:¡; Jorge, en Colofón de Tres Culturas en Agonro;.pág.263;
Pereira, Carlos, "Estado y sociedad'~, e~Nexos,enero de 19'79, pág. ,6.
222
 po, con .frecuencia·,se •contradijo la' justicia con ·la eficiencia.
.Esto. nos indica' que de<hecho está acabado' por sus contradic:'
ciQ~esj un,:patWn d.1;l crecimiento que agotó su último tabú
con la dev:aluación.

La complejidad de estos conflictos economICOS dará

pie .' per muchos años.a una doble interpretación. del'sig.
nificado político de' ese'··sexenio'. 'Una'Consideraría:quer
las innovaciones hechas,: a pesar de suslimitaciop.es' y
errores, significaron el .principio de é unatransforma:ción
sustancial del modelo.económico y, en forma menos in­
mediata, también .delm'odelo social y político memano.
El.echeverrismo habría tenido, entonces,un propósito no
sólo honesto sino también políticamente. efectivo, de transo,
formar la.socíedadmexícanahacia estructuras más justas;
La inhabilidad para manejar las resistencias 'o los .condi~'
cionamientos'estructuráles serían la: explicación de tos
escasoslogrosobtenidos¡ . _ . .
Una segundainterpretacióp., en cambio" juzgana '.qué>
elpr'opósito realdel'echevemsmofue sólo restaurar un
eqllilibrio temporalmente perdido; las medidas de.rEmova;,
cion: emprendidas.:,.sólo pretendían; con gran habilidad
política¡.prolongar sin modificación sustancial:lasrela~
ciones de dominación que constituyen· el, 'sistema so.cial'
... y. pOlítico:delpaís. Estaríamos ante una políticarefor-.
mista;y.restauradora que 'procuró' reajustar .disfuncionali­
dadesínanifestadasporelmovimiento estudiantil de 1968.
Es' d~ntro de. las .vicisitudes; con· frecuellcia, dramáticas,
del régimenrecheverrista.y .dentro. de las posibilidades con~
tradictorias·.~desu significado, donde se' ubicó la política
edw.cativa cuya aportación al cambio social se' ·intenta
(lpreciai<aquL:.J
¡ ,•r

·r

NÓ~s extraño encontrar enel gobierno echevemstaun.a

dól:lle racionalidad; Como otrosregúnenes populiStas, én'<
cuadrados en una estructura política y económica propia
del capitalismg dependí,ente, el echeverrismo enfatizó si­
multáneamente dos polos! el del 'orden yelde la movili­
223
 zación. \51 La.'legitimidad de un ,Estadofuer:te; en socie­
dades como la nuestra, parece tenerque alimentarse de una
. dOble fuente: el.orden que defiende la estructura,:social
prevaleciente, basada en la propiedadprivadá, ylamovili­
zación que intenta orientar el desarrollo hacia el. beneficio
de Ia.sociedad.' global mediante, meClidas .tedistributhias.
E.stetipodeEstadónopuedeconsiderarse como simple
instrumento. de las. clases dominantes, aunque su.opéra­
ción, por Htnaturaleza misma de la estructura que protege,
beneficie ,'grandemente.a las clases 'poseedoras. La. autori·,
dad del Estado. Y su icapacidadclirectivase;welven así
bastante ambiguas~ por 'una parte, garantiza la estructura
sociahvigente -::;:;y:en.esa.medidaasegura ehprincipiO del
orden,si hace falta¡recumendo.a.la .represión; por otra;
abandera ,una' movilización popular en,yirtudde lacuru
einprenderupturas parciales conel·orden establéCido. Por
arriba de estas funciones contradidorias,que fundamentan
racionalidades opuestas, está el principiode·Ja necesidad
de :unEstado ft.ter:te..' Y hegemónicqque . dé cohesión ál
¡

proceso/capitalista en una s"ociedad héterogénea ydesar­

ticulada.é. ; .
L, A la . largaes previsible. 'que,.,el desarrollo acabe porli~
quidar este tipo de Estado populista: enJa; medida en que
la,.modernizáción econóttüca.diferencie. y refuerce las da"
ses sociales, éstas exigirán concentrar.en sí :mismasebpo'i
der del Estado ..Tanto· las clases dominantes cOmolas' ex"
platadas' y en,ascenso atacárámalEstadoenlamedida en
que ,no satisfaga .sus expectativas y ,debilitarán, gradual·
. mentesu~légitimidad.I:.a'luchadeclases,se haráinás di­
rectay. explícita y seencarmiráen partidospolíticos.or­
gánizados~
Por arriba de posibles intenciones de democratizá.ción.
el régimen echeverrista estuvo sujeto a esta contradicción
necesaria, heredada de los gobiernos anteriores y agudizada
por el movimiento.estudiantilreci~mtEr,¡. Sus intentos refor~·
mistas, cuya trascendencia probablemente será visible sólo
~nelhlrgo plazo, desembocaron dehechoeney.ide,nci~ la
contradic.cióll,e!l,que· ~'susten ta ~1 s!stema"político ~ex;i"¡

151 rrólllamos esta éxplic'ación de' Zermeño, Sergio, México: Íiria

démocracia utópica" pág, 320.., ¡,,,

224
cano y en un desprestigio estrepitoso ante todos los sec­
tores .sociales. A esto se sumaron otros iactores, sin duda, .
que amplificaron la crisis política couLJIla crisis económi­
c8"aparatosa; pero lara{z de las ambigiledades de este re­
gimen se encuéntr~ en la contradicci6n de ñmcionesinhe­
rente al Estado mexicl:Ul0' de la cual ¡ningún propósito
voluntarista.podíalibrarlo.
La movilización, expresada en ac(!io-nes promotoras de
cambio social, justicia económic~ op.articipación.'políti~
ca, tenía en este. contexto límitesestrecb.os que el régimen
trató de aprovechar,. a veces con acc i():nes signifi~ativas,
otras con acciones simbólicas o co~.meros desplantes
verbales. La resistencia de los sectores dominantes fue
creciente y acabó imponiéndose.

La educación, entre el orden y la movilización

La política educativa del sexenio se üscribió plenamente

dentro del proyecto político global deLecheyerrismo y par­
ticipó, por tanto,de su contradicción fundamentaL Ya se
ha aludido a las maneras como laed~cayión se integraba
dentro de la opción renovadora del régimen (capítulo 11),
y se han mostrado los progresos y límites del sistema edu­
cativo durante el sexenio, en cada u..na de sus. funciones
(capítulo IV). . .
Lo que aquí quisiéramos profundizl:ll"""Y: de alguna mane­
rainterpretar- es el significado globalcJe dicha políticapara
los cambios socialeE\ .del país..La acción gubernamental so­
bre el sistema educativo puede orientaJlaeducación derna­
nera .que acelere los· cambios deseables· o, .al revés, de
manera que l()s retarde;
Según el marco de referencia "incrementalista" (ver
·capítulo 1), la educación, sumada a ()tras acciones socio­
políticas y económicas,. tiene la capacidad de contribuir
a la generación de cambios graduales, tanto en las estruc­
turas .objetivas de la sociedad como en los valores y nive­
les de conciencia de las personas. Estlls cambios tienen en
el plazo inmediato, ún importante e:fecto acumulativo co:n
miras a una transformación másp:ro-fundac-cultural y so­
cial-y de diversas maneras "anticipo" esa transformación.
,
225
"

La contradicción inherente al Estado mexicano, legi­

timado simultánean ente por el mantenimiento del actual
sistema social y pOI la movilización y ruptura con el mis­
mo, da inteligibiliche.d·a la política educativa del sexenio.
Quizás haya sido el::ramo educativo el que mejor represen­
tó la movilización;'lmuchas de sus acciones tuvi~ron mayor
capacidad simbólica o impactaron más fácilmente a la opi­
nión pública~ que les refonn.as económicas y políticas in­
tentadas; Esto no cI:lstante, los límites estuvieron siempre
presentes. La depeLdencia de la educación respecto a los
procesos económic.s y políticos estrechaba sus posibili­
dades de cam bios significativos. El Estado afirmaba por
necesidad el "ordeL" en la misma medida en que procla­
maba la "movilización",

Los límites de lá poi ítica educativa

, En este marco de interpretación aparecen claramente los
límites de lapolític:a educativa. Para qu.e las refonn.as em­
prendidas hubiesen tenido efectos importantes sobre la
estructura social, Lubiera sido necesario que se inscri­
bieran en un proyecto congruente de transfonn.ación eco­
nómica y política; .
La contribuciónde la educación a una "apertura demo­
crática" consisten'h no sólo en estilos externos de gobier­
no sino en cambi~ sen las relaciones de poder entre las
clases, hubiese impJi.cado que se llevara a cabo una transfdr­
mación de la econ<lOlía a favor de la homogeneización cre­
ciente de la sdCiedm.d mexicana. Esto hubiera requerido:
modificar las pauta;; de las inversiones públicas con objeto
de intensificar la pr.:>ductividad agrícola y aumentar la efi­
ciencia 'industrial, Le manera que se fuese modificando la
oferta agregada de bienes y servicios, para incrementarlos
bienes de consumo básico y reducir los de suntuario. Sólo
así se hubiese podido ampliar sustancialmente el mercado
interno, reducir lasaíferencias salariales, aumentar el poder
sdcial de las clases ilrabajadoras y dar al proceso de desarro­
llo económico may.r capacidad de autosustentación. '
Paralelamente, ~ hubiesen requerido modificaciones en
los mecanismos trdicionales de control político para au­
226
 mentar efectivamente la participación ciudadana y libera­
\. lizar el juego de las fuerzas sociales.
La política educativa por sí sola no puede op~rar mila­
gros económicos. El éxito de sus acciones de democrati­
zación o "apertura" (la ampliación del acceso al. sistema
educativo, del rendimiento escolar o el incremento de la
calidad) .está condicionado por la estructura económica.
Esto es patente en el sistema educativo actuai que refleja,
en su aguda pirámide, la distribución también agUdamente
piramidal de las oportunidades de trabajo y de los ingresos.
Esta limitación externa de la política educativa fue par­
ticularmente visible en el sexenio que comentamos, preci­
samente porque muchas acciones de la administración
-cuantitativas y cualitativas- tuvieron una intención de
cambio social. Si bien no se cuenta todavía con suficientes
evaluaciones empíricas, los límites de estas acciones son
evidentes, como se ha hecho ver en el capítulo IV en mu-'
chos casos particulares. .
Por otra parte, importa reflexionar en que la limitación
externa de las reformas educativas no 'proviene sólo del ám­
bito nacio~al, sino de un ámbito internacional que escapa
en mucho a la voluntad dé un país dependiente. Desde
esta perspectiva, capé hacer algunas refleX;io~sen forma·'
;de preguntas. '
. Si el sistema educativo es un fiel servidor de la economía
y ésta requiere cuadros ocupacionales marcadamente eli­
.tlstas ofreciendo empleo escaso y fuertemente estratifi­
cado, ¿tiene la educación en nuestros países otra salida a
su actual elitismo que no sea la de un cambio en la estruc­
turaeconómica?
,Sí nuestras relaciones de producción, configuradas des­
de;, fuera, imponen incentivos, condicionan conductas. y
afi~z.an valores sociales congruentes con la dependencia,
¿pued~ la educación intentar siquiera generar una cultura
de liberación?
Si el Estado mismo se ep.cuentra reconfigurado por la
dependencia externa u opera como engranaje de transmi­
sión para el dominio del poder internacional, ¿es imagina­
ble que una educación que depende del Estado se oriente
a delimitar el poder de éste y amenazar su estabilidad?
Si las élites económicas de América Latina son parte del
227
juego de dominación como dominadores dominados (he­
rodianos), ¿puede esperarse que toleren una educación
contraria a su cultura de dominio?
Las restricciones externas e internas de la acción del
Estado mexicano explican que su política educativa se
haya ajustado predominantemente al modelo de reformis­
mo social (capítulo 1); y, a la vez, su limitada capacidad y
necesidad de rupturas parciales explica también que en al­
gunas ocasiones haya intentado orientar la educación hacia
cambios que fueran más allá del reformismo.

Estrategias de innovación educativa

En relación con lo anterior cabe reflexionar en laestrate­
gia de innovación educativa seguida por la administración de
1970-76. Fue ésta, dentro del esquema reformista, una estra­
tegia de cambio global en el conjunto del sistema educativo,
si bien estuvo más concentrada en la enseñanza primaria.
En teoría, pueden distinguirse tres estrategias de cambio
educativo. La estrategia global pretende un cambio en gran
escala, generalmente con experimentación previa, cosa que
no hubo, como justamente se ha criticado, en la reforma
oficial. Una segunda estrategia, que podría llamarse parale­
la, se basa en instituciones nuevas, creadas al lado del sis­
tema convencional, con la intención de que lleguen a des­
plazarlo. (Tal fue el caso, en su diseño, del Colegio de
Ciencias y Humanidades, que pretendía renovar no sólo la
preparatoria sino toda la UNAM; tal pudiera ser el caso tam­
bién del Colegio de Bachilleres o la Universidad Autónoma
Metropolitana.) Finalmente puede señalarse una tercera
estrategia, si bien sólo en sentido figurado, que provendría
de la innovacion espontánea de grupos que trabajan "fuera
del sistema", y que rehuyen la sistematización y la coordi­
nación. Estos grupos aportan impulsos de renovación suma­
mente importantes y la autoridad debiera aprender de ellos
lo que pueden enseñar, pues representan, como lo recuerda
la historia de la educación, un camino sumamente impor­
tante de renovación.
De poco sirve discutir en abstracto las ventajas o desven­
tajas de estas diversas estrategias. Es la experiencia concre­
228
ta la que indica cuál de ellas es la mejor para una situación
dada. La estrategia global o masiva, por ejemplo, resulta
ineficaz cuando la escala es demasiado grande, o la menta­
lidad burocrática demasiado fuerte, o las instituciones de­
masiado rígidas. Por todo esto sucede a veces que una
estrategia de este tipo, elegida porque se tiene prisa, es la
mejor manera de nunca llegar al término deseado.
La estrategia paralela, a base de instituciones innovado­
ras cuidadosamente diseñadas, tiene en su contra el tiempo
que esas instituciones requieren para llegar a consolidarse
e imponerse sobre el sistema convencional.
La innovación de grupos espontáneos tiene, por su parte,
limitaciones intrínsecas, como es la falta de recursos o la
marginalidad respecto al aparato de decisiories políticas que
podría generalizar las innovaciones, y corre además riesgos
eventuales como son el empirismo o la falta de continuidad.
Cualquier estrategia tiene, por tanto, sus limitaciones; y
quienes quieren fomentar- la innovación educativa tienen
que aprender de los éxitos y fracasgs del pasado q1,1é me­
didas tomar ante una situación'conctétci.
Lo que importa' es destacar que el país tiene necesidad
de adoptar' un plah a largo "plazo, o sea transexenal, de
innovación y experimentación educativa, que vaya propor­
cionando, con la riqueza de sus experiencias, puntos de
referencia para acertar en las! decisiones que habrá que to­
mar en los sexenios siguientes.
, En materia de innovación educativa, una estrategia inte­
gral (que desde luego no identificaría lo oficial con lo bueno
ni l~ heterodoxo con lo inútil) debería incluir, junto a ac­
ciQnes masivas que fuesen realmente eficaces, innovaciones
par~elas que fueran minando las instituciones convencio­
nales incapaces de reforma. Y debiera también atender, sin
intentos de cooptación o de oficialización, a la innovación
espi::mtáJ;¡ea que sigue sus propios caminos.

REFLEXIONES PROSPECTIVAS

México, "sociedad en transición"

Cualquier reflexión sobre el futuro de la educación me­

229
xicana está condicionada por la manera COIÍloseconciba la
evolución social del país. Este estudio se -sitúa en la pers- '
pectiva realista propia del "incrementalismo" social.. Pro­
cura no confundir lo deseable con lo viable y esperable,
y distinguir, en el empleo de premisas ideológicas, la validez
que puedan tener para interpretar los hechos y programar
las acciones, de la CUestionabilidad que adquieren cuando
se les atribuye acríticamente una capacidad normativa de
la que carecen.
En conformidad con el marco "incrementalista"adop­
tado (capítulo 1), se opta metodológicamente por suponer
que, dentro del proceso de capitalismo dependiente en el
que el país se desarrolla, es posible estimular transforma­
ciones graduales -tanto estructurales (cambio de relaciones
de poder entre las clases sociales) como valorales- que ace­
leren la evolución de la sociedad hacia formas más justas
de convivencia, y que la educación tiene contribuciones
significativas que hacer a este proceso. Las dos hipótesis
fundamentales de esta concepción establecen: a) que el
cambio social deseable y posible en el plazo -inmediato
puede acelerarse reforzando aquellos procesos que se opo­
nen a las dinámicas de dominación y resistiendo a aque­
llos otros que las favorecen, y b) que esto puede lograrse
mediante la "acumulación" o el "incremento" deaccio­
nes que -refuerzan -los procesos de cambio deseables, a par­
tir de las contradicciones del propio proceso de desarrollo.
,En esta concepción, la sociedad mexicana se considera
como "sociedad en transición". Sujeta a relaciones injus­
tas de convivencia, derivadas de su modo de producción
predominante, su desarrollo genera contradicciones que
son a la vez 'posibilidades de acción transformadora. La
parsistencia de las desigualdades, la agudización de la mar­
ginación oel desempleo creciente no son "imperfeccio­
nes" del desarrollo capitalista, sinb su resultado necesa­
rio. Pero estos mismos fenómenos, por la manera en que
se entretejen con otros, abren espacios importantes al
cambio. Lo que importa es definir esos espacios y dise­
ñar acciones inteligentes que aceleren ese cambio.
Como ejemplo, pueden señalarse algunas contradiccio­
nes que el desarrollo del sistema educativo en el proceso
capitalista. inevitablemente genera. La educación no es
230
plenamente capaz de legitimar, en .las valoraciones de las
personas, .las desig1.Ulldades sociales; la socialización que
pretende en
este sentido se frustra muchas veces al surgir
en alumnos y maestros un sentido crítico respecto a la
estratificación social. No es posible controlar qué dicen los
maestros a los estudiantes o de qué manera perciben éstos
lo que escuchan .0 experimentan. Las críticas más severas
contra las desigualdades producidas por el capitalismo y
reforzadas por su sistema educativo provienen precisa­
mente de personas con un alto grado de educación. Qtro
ejemplo se refiere al orden estructural: a medida que el
sistema educativo sati$face la demanda, como de élse es­
pera, produce por ello mismo una·fuerza de trabajo que
excede. las posibilidades de empleo; de esta manera, a la
vez que satisface una expectativa social,genera frustración
y resentimiento, que incuban ;rebeldías contra el sistema
imperante .
. Algunas de las contradicciones más vívidas. de la educa­
ción mexicana en el momento actual han sido Gonsigna­
das repetidamente. Un autor señala las cinco siguientes:
la contradicción entre el crecimiento de. las. demandas de e&
colarización cada vez más prolongadas •y.la restricción de los
recursos para atenderlas; entre la necesidad ideológica estatal
de programas de forma y expansión, y la necesidad práctica
de orientar los recursos a la inversión directamente produc­
tiva; entre las expectativas que se adquieren al alcanzar nive­
les más altos de escolarización y la. incapacidad social para
satisfacerlas; entre la necesidad política de la reforma moder­
nizadora y la resistencia del apalato para admitirla;. yeutre
las necesidades de restricción y las exigencias de expansión
que. plantean los propios agentes del sistema escolar. 1 s 2

No pretenderemos identificar aquí todas las c.ontradic­

152 Fuentes Molinar, Olac, "¿A dónde va la educación pública?", en
Nexos, enero de 1979, pág. 23. Ante las contradicciones del sistema
escolar, algunos autores optan por sugerir una "estrategia de la in­
trusión" (encroachment strategy), según la cual la educación debiera
orientarse directa y frontalmente a desmantelar el sistema capitalis­
ta y utilizarse como medio para "tomar el Estado".. Este enfoque
peca obviamente de ingenuidad. Ver C¡rrnoy, Martin, "The role of
education in a strategy for social change", Center for Economic
Studies and Standford University, 1977 (mimeo), pág. 22y siguientes.
231
ciones generadas por el desarrollo educativo, CQIDO sería
necesario hacerlo si se tratara de preparar un plan deta­
llado de acciones posibles. Para las reflexiones que van
a sugerirse basta señalar el hecho.

La educación en una "sociedad en transición"

La orientación de la educación hacia los cambios desea~
bIes en la sociedad mexicana "en transición" está, obvia­
mente,en función de la posición de clase. Quienes más
interesadO/> están en aprovechar las contradicciones del
desarrollo para acelerar el cambio son los miembros de las
clases desposeídas. Este hecho, sin e~bargo, no debe ha­
cer perder de vista que el sistema ,educativo es sumamente
heterogéneo en cuanto a los intereses de clase que repre­
sentan sus integrantes (alumnos, maestros y funcionarios)
y que, en consecuencia, la educación para el cambio no
está necesariamente relegada a grupos espontáneos margi­
nadosdel sistema educativo. De diversas maneras, confor­
me a las diferentes posiCIones de clase de la pobladón
que recibe educación, todo' el sistema educativo es suscep­
tibie dé ser reoriéntado a una educación para el cambio.
Tampocosería'correcto suponer que el Estado, mexi­
cano, representa homogénea y monolíticamente ,laposi­
ción de las clases dominantes. ,La doble racionalidad que
le es inherente (ver, pág. 223) le imprime, junto con su
función conservadora, una función de fomentar rupturas
parciales con la estructura de dominación vigente, indepen­
dientemente de que también se vea obligado a ello en vir­
tud de las propias contradicciones del proceso educativo
que dirige. Es, por tanto, posible hablar de una política
educativa, a través de la cual el Estado mismo deliberada­
mente se proponga, dentro de límites estrechos pero nada
despreciables, atenuar las injusticias propias del sistema y
alentar procesos graduales, acumulativos, que preparen
cambi9s mayores a largo plazo. '
Estructuralmente, el sector del sistema educativo más
oPl1~sto a una educación para el cambio es aquel que re~
presentan las in.stituciones privadas que prestan un "ser­
vicio de clase" a la élitede dominación. Este. sector sí
232
 tendría que ser severamente controlado por el Estado,
en la medida en que se opone al cambio deseado. Pero
fuera de él, es posible diseñar funciones de cambio para
el' resto del sistema educativo, de acuerdo con la natura­
leza de sus diversos componentes y poblaciones.
La visión prospectiva de una educación para el cambio
supone como un hecho que el Estado mexicano está inte-.
resado -en parte obligado, como se ha dicho, por su ne­
cesidad de legitimación, y en parte forzado por sus pro­
pias contradicciones- en considerar la sociedad mexicána
.como "en transición" y, en consecuencia, que existe la
viabilidad política de fomentar una educación significati­
va para esa transición.
El sexenio 1970-76 es en este sentido muy aleccionador.
Por una parte, muestra la relativa "autonomía" de la po­
lítica educativa pa.ra emprender reformas objetivamente
orientadas a cambios sociales; por otra, patentiza los lími­
tes de esas reformas por haber carecido el régimen de un
próyecto global y viable de "transioión" que permitiera
aprovechar de manera considerable los espacios abiertos
a acciones transformadoras.
Habría, en consecuencia, que definir dos planos de ac­
ción educativa: el que depende directamente de las decisio­
nes del Estado y el de otras instituciones sociales y grupos
mteresados en' orientar la educación hacia el cambio social ..
• El Estado, fundamentalmente necesitado de mantener la
oJ>eración del sistema capitalista, sólo dispondría de un ám­
bitp limitado para un proyecto de transición, pero ese
ámbito es real y le está impuesto por su necesidad de fo­
melltar rupturas parciales con el orden establecido. Para
normar sus acciones educativas en este ámbito, el Estado
mex~éano deberá apoyarse en una concepción transexenal
de la· evolución social del país y en el propósito de orien­
tarsu capacidad de "movilización" en congruencia con la
transición posible.
En concreto esto supondría una rectificación persisten­
te del actual modelo de desarrollo, orientándolo a comba­
tir la pobreza y marginalidad social, sin esperar que estas
situaciones vayan a ser superadas automáticamente como
resultado de la lenta modernización económica. En conse­
cuencia, tendría que sobrevenir una canalización de recur"
233
sos adicionales hacia los sectores rezagados del sistema pro­
ductivo, para aumentar la productividad y el ingreso de
dichos sectores. De esta manera se iría desplazando gra­
dualmente el modelo de desarrollo basado en la diversi­
ficación de la demanda de la minoría favorecida, por Qtro
en el que se ampliara y reforzara la demanda de las mayo­
rías. Este proceso tendría que ir acompañado de la implan­
tación de tecnologías más intensivas de mano de obra y
de nuevas formas de organización social de la producción,
sin que disminuyera la capacidad de ahorro y de acumula­
ción del capital, para lograr su autosustentación éconó- .
mica y viabilidad política.
Por otra parte, la acción educativa de instituciones y
grupos no estatales -o de algunos estatales que gozan de
mayor libertad de operación- debería orientarse a estimu­
lar los cambios graduales permitidos por las contradiccio­
nes del sistema. En este caso, la educación adoptaría orien­
taciones muy específicas. Un documento del Centro de
Estudios Educativos 153 define estas funciones de la ma­
nera siguien te:
1) Preparación para el cambio: la educación debería enfo­
carse a preparar los agentes de cambio del futuro. Estos agen­
tes de cambio son, por un lado, los individuos y los grupos
que, en el futuro próximo, tendrán en sus manos los r~cur­
sos, el poder y el prestigio necesarios para modificar sustan­
cialmente las relaciones de solidaridad, participación y arti­
culación de intereses con los sectores productivos del país.
y por otro, los individuos y los grupos que, en el futuro, po­
drían ejercer su fuena organizativa para lograr que las relacio­
nes intersectoriales fueran más democráticas y justas.
2) Apoyo al cambio: la educación debería desarrollar ac­
ciones de tipo no formal, en vistas al. cambio de mentalidad
de los individuos y los grupos que tienen actualmente en sus
manos .los recursos, el poder y el prestigio para controlar la
participación y las demandas de los demas sectores. Al mis­
mo tiempo,. debería apoyar a los individuos y a los grupos

153 Muñoz Izquierdo, Carlos, Hernández Medina, Alberto y Guz­

mán, José Teódulo, "Fundamento y objetivos de una reforma educati­
va orientada hacia el cambio social", diciembre, México, D.F., Centro
de Estudios Educativos, diciembre de 1975 (mimeo), pág. 17 ysiguien­
tes.
234
 que están iniciando ya actividades y propiciando tendencias
favorables al cambio de las relaciones de participación.
3) Previsión del cambio: la educación debería también ir
previniendo qué tipo de respuestas debe dar a medida que las
funciones anteriores vayan dando el resultado esperado, Con­
sistiría fundamentalmente en ir previendo y desarrollando
poco a poco las estrategias y capacidades específicas' para la
participación, particularmente en los sistemas de producción
y organización del trabajo, a medida que vayan cambiando
la mentalidad, la voluntad de participación y el tipo de rela­
ciones intersectonales.

El mismo documento especifica la manera en que estas

tres funciones se ejercerían en los diversos grupos de desti­
natarios y en los diversos niveles y modalidades del sistema
educativo,los objetivos de cada una de estas funciones y
los agentes de esas acciones. De la misma manera como ahí
se describen pormenoriza<;lamente los cambios que la edu­
cación debería estimular en las actitudes y valores de las
personas, sería necesario detallar los cambios que debería
procurar en las estructuras objetivas de la organización so­
cial. Un ejemplo de estos cambios se ha dado en el capítulo v:
al hablar de la función económica y ocupacional de la educa­
ción superior y de las orientaciones que debieran fomentarse
en la formación de profesionales. Otros ejemplos se harán
patentes al describir las líneas de acción de una política
educativa para el cambio, en la sección siguiente. 154

Lineamientos de una política .educativa para el cambio

Organizativamente, el sistema educativo mexicano cons­
ta de tres subsistemas: uno formal, uno no formal pero sis­
temático (es decir que imparte educación .por referencia a
la acreditación del formal), y uno no formal asistemático
que comprende formas más difusas y no ,acreditables de
educación (principalmeRte educación en. la comunidad y

154 Amplío estos temas en los siguientes artículos: "Estrategia de la

revolución pacífica" (Excélsior, 21 de marzo de 1972), "Las dudas
del Senado" (Excélsior, 19 de octubre de 1971);" La ,educación que
sí. tiene futuro" (Excé,lsior, 9 de marzo de 1974); y "Avances de la
educación liberadora" (Proceso, 17 de octubre de 1977).
235
en el trabajo). Envolviendo el sistema educativo propia­
mente dicho, se halla la amplia esfera de la educación in­
formal (algunos la definen por ser no intencional), que
co:r;nprendemúltiples procesos de interrelación personal,
el com.portamiento de las instituciones o la acción de los
medios de comunicación masiva; sobre este tipo de edu­
cación el Estado actúa de maneras más indirectas, pese a
su enorme influencia educativa.
La política educativa para el cambio a que nosrefen­
remos en esta sección es la que protagoniza el Estado y
tiene por objeto directo los tres subsistemas mencionados,
o sea el sistema educativo en su conjunto.
A continuación se exploranprospectivamente algunas
líneas de acción de esta política; más que formular pro­
posiciones concretas o desCender a discusiones técnicas,
se sugerirán orientaciones realistas que, de conformidad
con un enfoque "incrementalista", pueden poner la edu­
cación al servicio de una transición social cómo la que se
ha explicado.

El subsistema. formal
a) Expansión del sistema, con justicia. Se cuenta con
estudios detallados sobre el crecimiento previsible del
sistema escolar en México y .. sobre los problemas que
planteará. l S5 Particularmente importante para las pre­
visiones de la expansión es una reciente investigación que
establece una "teoría de la determ.inaciónde la demanda
escolar", que permite cuantificar la demanda a partir de
indicadores demográficos, de condiciones de vida, de la
tasa de participación de la población en la actividad eco­
nómica y del grado y tendencias de urbanización. 1s6 Es im­
portante notar que este estudio predice que, si bien en el
futuro puede disminuir el crecimiento de la demanda de
las clases medias,esto no implica necesariamente que au­

1 S 5. Ver mi artículo "Tendencias mundiales de desarrollo educativo"

(proceso, 12 de septiembre de 1977).
156 Muñoz Izquierdo, Carlos y Restrepo, María Patricia, "Análisis y
proyección de los gastos educativos en América Latina", en Revista
del Centro de Estudios Educatiúo8, 1978, IV, pág. 1 y siguientes.
236
menten las demandas efectivas de los sectores populares,
o sea que no puede esperarse· una igualación automática
en la distribución· de oportunidades. La educación pública
podrá· seguir respondiendo a ·las demandas estructuradas,
sin que se alivien los problemas de las; clases marginadas
que carecen de fuerza para ha.::er efectiv;¡ su demanda.
La simple disponibilidad de ingresar a un.ciclo o grado del
sistema escolar, sin embargo, no puede seguir siendo la nor­
ma que regule la expansión de éste. La oferta cuantitativa
de servicios educativos, en· un proyect o de "sociedad en
transición", debe ten.er dos orientaciones: disminuir las
desigualdades existentes en la distribución de la educación
y reforzar la capacidad I::lconómica YP«llítica de las clases
más desprotegidas. .
Para esto, es indispensable adoptar como criterio fun­
damental para el crecimiento del sisteJlla escolar (y defi­
nir. así la "igualdad de oportunidades") el aumentar la
representación, en todos los niveles del sistema, de los
alumnos procedentes de las clases más Jllecesitadas. El ideal
teórico de la igualdad de oferta educativa consistiría en
que en cada grado y nivel del sistema IIlstuviesen represen­
tadas las diversas clases sociales en id.ntica proporción a
la que guardan en ·la población total; el sistema estaría
entonces "abierto" efectivamente a todos. No siendo
posible alcanzar. este ideal ni en la actual sociedad mexi­
cana ni en ninguna otra,es evidente sin embargo que ésta
es la dirección en la que debe procurar adelantarse. Lo gra­
ve de la selectividad del sistema escoJar en el actual mQ­
mento de la sociedad mexicana no es que exista, sino los
criterios conforme a los que opera. Las desigualdades edu­
cativas se originan fundamentalmente 'en las desigualdades
socioeconómicas, a la vez que las refuerzan. La acción del
Estado dispone de límites mucho maJores para disminuir
las desigualdades educativas, que no han sido suficiente­
mente aprovechados. Para utilizar esos límites pueden su­
gerirse medidas como las siguientes:
-encauzar más recursos del Estado, con clara intención
compensatoria, a impulsar la educación básica (9 años) pe
los grupos menos favorecidos, y no sólo "lo que sobre".
después de haber cubierto las necesi.:lades de las clases y
grupos políticamente más fuertes;
237
 -reducir los subsidios del Estado a las clases privilegia~
das en la enseñanza PQsprimaria;
-fomentar programas que abatan la desnutrición y otros
factores que impidelt, en los medios pobres, que las refor­
mas pedagógicas teng;an efecto;
-modificar las remuneraciones de los maestros, esta­
bleciendo una relación directa con su eficiencia y una rela­
ción inversa con el grado de desarrollo de la comunidad
en la que prestan SIlS servicios, con el. fin de atraer a los.
mejore-s maestros a ll\s localidades más deprimidas;
-regular las oportunidades de educación superior con
base en la capacidad académica y en el servicio de la co­
munidad, y no en laposición económica; ,
-generalizar la educación prescolar.

b) Maximizar la eficiencia interna del sistema educativo.

Todas las administraciones de la SEP han presentado como
indicador fundamental del progreso. cuantitativo de la edu­
cación primaria el porcentaje de demandantes que tiene
acceso al primer grado de primaria, y las más recientes
parecen ufanarse en que prácticamente estamos llegando
a la "satisfacción total" de esa demanda. Sin embargo, el
porcentaje que debiera interesar, pedagógica y legalmente,
es. el de la población que termina la primaria. Mientras con­
tinúen abandonand o el sistema más niños que los que lo­
gran permanecer ~n. él, di.:Ucilmente puede considerarse
que la primaria cumple su objetivo esencial.
La ineficiencia interna de la escuela primaria está tam­
bién íntimamente vinculada con las desigualdades socio­
económicas. También' aquí hay límites aún no aprovecha­
dos por el Estado para disminuir la deserción y reprobación.
Entre las medidas pertinentes pueden sugerirse las siguien­
tes:
-programas de prevención de las causas de deserción,
mediante una atención personal al alumno y a sus padres,
que permita detectar a tiempo los problemas de aprendi­
zaje y aumentar la motivación para continuar los estudios;
-programas compensatorios de las deficiencias educa­
tivas, nutricionales y económicas de los alumnos .necesi­
tados;
238
 ~r()grafuas remediales, en vacaciones, para . los alum"
nos deficientes;
-sistema.s de evaluación orientados a anticipar las posi­
bles éausas de deserción y reprobación;
-procedimientos intensos y efectivos de mejoramiento
(no los meramente formales que sólo sÍÍVen al ascenso es­
calafonario) de los maestros en ejercicio;
,-programas de vinculación de las escuelas con las ·fa­
milias;
-apoyo a través de la .radio y televisión para reforzar
las motivaciones de los niños y sus padres a terminar la
primaria;
-fórmulas de emergencia para que las escuelas rurales
incompletas impartan todos los grados con nuevos sis­
temas; I 5.7
-ampliación del servicio de los Instructores Comuni­
tarios en comunidades pequeñas.
Medidas semejantes serían necesarias en los .diversos ni­
veles del sistema escolar.

c) Superación de la calidad de la educación. Lo dicho en

el capítulo IV acerca de las deficiencias cualitativas de la
educación nacional justifica dar gran prioridad a superarlas.
Este esfuerzo debe ir vinculado al de la igualación de opor­
tunidades, seleccionando aquellos métodos e innovaciones
'que mejor correspondan a las necesidades de las poblacio­
nes más necesitadas.
Se indican algunas de las innovaciones recomendables: 1 58
-En la· organización interna de la escuela podría experi­
mentarse la "escuela sin grados" que rechaza la distribu­
ción de alumnos y la organización del currículum según
grados, y las 'políticas de promoción o reprobación anual;
cada alumno progresaría, atendido por el maestro, a su ve­
locidad y conforme a sus intereses individuales. Modali­
dades de este tipo de organización son la "escuela de pro~
157 Ver Latapí, Pablo y Muñoz Izquierdo, Carlos, "Conveniencia de
redefinir la demanda residual por educación primaria en México",
en ,Revista del Centro de Estudios Educativos, 1974, lII, pág. 140.
1'58j),1'ás innovaciones pueden verse en Guzmán, J. Teódulo, Alter­
nativas para la educación mexicana, Méx.ico, Editorial Guernica(en
prensa).
239
 greso dual" y la "escuela multigraduada".La primera, que
sólo se ha aplicado a nivel primario, distingue entré. un
núcleo común de conocimientos básicos que se imparten
en forma graduada y otras materias no graduadas; lase­
gunda se basa en curricula fijos pero respeta la velocidad
de aprendizaje de los diversos alumnos.
-En el plano de los métodos pedagógicos, la renovación
debería orientarse a compensarlas desigualdades de los
alumnos, a aprovechar mejor su talento y a formar un pen­
samiento crítico; con ello será posible hacer una escuela
más justa y formar un hombre· capaz de intervenir con­
cientemente en el cambio social.
-Una vertiente importante de la experimentación de
métodos es la que .se ha ocupado de distinguir las diversas
dimensiones del aprendizaje. Por creer que aprender era
asimilar información, se llegó a la enseñanza formalista.
Convendrá hacer esfuerzos por relacionar la dimensión
cognoscitiva con la psicomotora y la valoral, fundiendo
en el método pedagógico la interacción entre todas ellas.
-Por otra parte, se hacen distin6iones importantes en la
dimensión cognoscitiva del aprendizaje: conocer implica
niveles diversos y progresivos de información, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación .. Los.métodos
pedagógicos se especifican conforme a' estos niveles" de
modo que el entrenamiento práctico, relacionado col) los
primeros' de estos niveles, emplea métodos muy diversos
de los que requiere la educación propiamente dicha.
- Convendrá también fomentar "métodos activos" que
tienen en común dar menos importancia a 10 que se apren­
de que a las actitudes y hábitos que se desarrollan.
- También convendrá experimentar en alterar l~ rela­
ciones humanas en el salón de clase y en el ámbito escolar.
Para el cambio social se cree con razón que es importante
crear en la escuela, aunque sea artificialmente, un pequeño
anticipo de la sociedad deseada. Mientras más utópica sea
la visión social del educador, tanto más radical será el ex­
perimento y, por supuesto, más dU'Ícil su éxito.
- Debe también mencionarse la tecnología de la' comu­
nicación. En este campo se estudia y experimenta con
radio, con televisión en múltiples formasy con otras varie­
. dades de la comunicación masiva. Muchos de estos experí­
240
mentas; sin embargo, son. tan refinados quena interesan
sino. a países, muy avanzados. Para nuestra situación lo más
iÍlteresante de estas innovaciones tecnológicas es. su capa­
cidad potencial para catalizar. otros cambios más vastos que
los que directamente operan. Cambios en la organización
escolar, en los métodos de enseñanza, en los planes de estu­
diq,quehasido inlposible implantar directamente, pueden
ser inducidos por una innovación tecnológica en sí misma
limitada.
- Otra importante.. comente de experimentación tie~e
como eje. el. aprovechamiento de los recursos educativos
de la comunidad. Así ha surgido la "escuela sin muros" y
la "escuela sin escU~a" que no tiene ni necesita. local.
- Un .marcado sentido práctico y la búsqueda del aba­
tatamientode los costos ha hecho surgir experimentos
orientados a reducir. los años de escolaridad, a transferir
algunas. funciones de .la escuela' a otras agencias de la so­
ciedad o a modificar .las edades de los educadores en los
diversos ciclos educativos, pues hay materias que son más
adecuadas para los adultos que para los niños.
d) R~orientación económica de la enseñanza técnica y
superior. Formar profesionales que refuercen "el sistema"
o formarlos para que lo. cambien es una de las contradic­
ciones más agudas que. vive hoy· nuestra enseñanza mc­
. n,ica y viendo hacia atrás, puede comprobarse que la mayor
parte. de sus egresados -reQeldes quizás cuando· estudian­
tes-ocupan . hoy. posiciones indispensables .al manteni­
Illiento o'e la injusta estructura social.
Insertas en la sociedad, nuestras instituciones de forma­
ción· profesional se ven, por. una, parte, forzadas (no sólo
por grupos externos sino también por sus propios profe­
sores y estudiantes) a diseñar S\lS carreras. en congruencia
con el mercado de trabajo existente. No tiene sentido, se
dic.e yen cierta forma es verdad, preparara los estudiantes
para empleos que ha existen. Las profesiones se integran
necesariamente en la oferta agregada de los' bienes y ser­
vicios de la economía; así; inexorablemente las carreras
profesionales "refuerzan.el sistema'\ pese a todos los
propósitos en contrario.
Las universidades específicamente tienen que afrontar
241
esta contradicción de una manera responsable. De poco
ayudan las posiciones extremas ';"""la adaptación funciona­
lista al mercado del' émpleo"porque es el único que existe"
o el esperarlo todo de la revolución~ Creemosque hay una
manera de afrontar esta contradicción, en las actuales cir­
cunstancias por las que atraviesa el país, de modo a la vez
comprometido y sensato. Puede compendiarse en los seis
puntos siguientes:
1) Las universidades debieran tomar en cuenta, en 'el
diseño de sus carreras, que las profesiones son estructuras
sociales. ,El plan' de estudios debiera 'incluir elementos para
que los futuros profesionales' comprendieran qué papel
cumple su profesión en la sociedad más amplia. Estoim­
plica conocer y explicar, entre otras cosas, cómo está
estructUrado y c,ómo y por qué evoluciona el mercado del
empleo en esa profesión, qué tecnologías se emplean,
cómo se organiza y divide el trabajo, qué funciones y
habilidades se demandan de, los, profesionales, de qué
estructuras' e instituciones financieras depende la profe­
sión, cómo se vincula con otras profesiones, asociaciones
gremiales, grupos de poder, etcétera.
Estos conocimientos contribuirían a que los estudiantes
comprendiesen mej'or su profesión e inclusive-lo cual es
indispensable-a que su educación hiciese una aportación
más efectiva al desarrolló nacionál; En nada obsta al
compromiso social de la universidad' procurar que sus
planes de estudio, en sus materias técnicas correspondan
a las necesidades de la producción, sienrpr;rI y cuando asas
necesidades se enmarquen en una visión integral de la
sociedad.
2) Con base en lo anterior, las universidades debieran
fomentar en los estudiantes un sentido crítico no sólo sobré
la sociedad en general, sino sobre la relación que guarda
su profesión con la estructura social del país. La concien­
cia crítica, fomentada en ,la libre discusión de la'! ideolo­
gías, debiera estar referida de, manera específica a la pro­
fesión que se va a ejercer..
3) Muchos profesores y estudiantes se detienen en el
paso anterior. Y ya es algo. Pero creemos que es-indis­
pensable ir más adelante. La formación de un profesional
responsable debiera incluir el estudio de las posibles refor­
242
mas que, dentro de los márgenes. del sistema, pueden con­
i

tribuira· reforzar procesos deseables de cambio tecnoló­

gico," económico y social. En cada ;rama de producción y
en cada profesión es indispensable iniciar una selección
crítica de las tecnologías empleadas; los estudiantesdebie­
ran egresar de la universidad habilitados para colaborar
en esa selección con conocimiento técnico de .10 que ma­
nejan y capacidad para introducir innovaCiones dentro de
los límites en que ello es posible.
4) Muy especialmente el curriculum profesional debiera
incluir el estudio de las maneras cómo, en ese campo de
actividad, es posible generar empleo y abrir nuevas fuentes
detrabaj9.La conciencia crítica del universitario no se
lbnitá a la interpretación de los grandes hechos sociales;
debe traducirse en una. responsabilidad económica especí­
fic~i.Todo pr()fesionÍll mexicano debiera 'tener ,un pOco
de economista práctico: estar capacitado técnicamente
para fomentár,en el campo específico de su actividad,
innovaciones. eco,nómicas y sociales tendientes a superar
las injusticias, muchas de las cuales provienen más de la:
organización actual del campo profesional, que de la pro­
fesión misma. La conciencia crítica debiera traducirse eh
una capacidad de "crítica tecnológica",
5) Además de lo anterior, la universidad téndríaque
adelantarse a crear nuevas carreras destinadas a satisfacer
necesidades sociales objetiv¡IS, aunque no exista aún
"mercado" para .eIlas;.así han surgido algunas 'profesiones,
hoy importantes para los cambios socialeS. En la definí­
ció,n y previsión de esas' necesidades se manifestaría espe­
cialmente la conciencia crítica de la universidad.
Todos los puntos ,anteriores constituyen esfuerzos bas­
tante ob.vios para que los profesoreS y estudiantes afronten
la contradicción entre los servicios' profesionales que el
sistema pide y su compromiso social. (Algunosencontra­
rán tibios e.stosesfuerzos, pero la ye~dad es que práctica­
mente en ninguna universidad del país se está trabl;ijando
con seriedad en re'formar así los estudios profesionales.)
6) Puede darse un paso más. Las universidades debieran
abrir en algunas de sus carreras opciones alternativas, para
estudiantes voluntarios que quisieran experimentar un
concepto distinto de su profesión y del ejercicio de ésta,
243
orientando sus servicios a satisfacer las necesidades básicas
de las poblaciones marginadas. En. este caso se trataría de
encauzar a los profesores y estudiantes más comprometi­
dos hacia innovaciones sociales de mayor alcance, a partir
de una refonna de las profesiones. En la base de estos.pro­
yectosestá una concepción del compromiso social de la
universidad, según la cual ésta debe buscar maneras de
transferir su poder -conocimientos, tecnologías, prestigio
social y recursos- hacia las masas explotadas.

El subsistema no formal sistemático. Las bases legales y

organizativas que se establecieron en el sexenio 1970-76
para ofrecer de manera no escolarizada la enseñanza
primaria y media a niños y adultos son de gran importancia
para el futuro. Pero en la situación de profúndas desigual­
dades socioeconómicas de nuestra población no basta ofre­
cer estas posibilidades, de las que tenderán a hacer uso
sólo los grupos más favorecidos; es indispensable inducir
a los integrantes de los sectores socioeconómicamente
débiles que no pueden asistir a la escuela a utilizarestas
facilidades.
Los recursos efectivamente empleados en los sistemas
abiertos fueron en 1975 sólo de 1 406.9 millones de pesos;
si se toma en cuenta que la población potencialmente
demandante de estos servicios es de más de 27 millones de
personas, salta ala vista su madecuación. De hecho se calcula
que se ha podido atender sólo un 3% de esa demanda. 159 .
En consecuencia, convendrá considerar medidas CoplO
las siguientes:
.c- estimular, entre los sectores marginados y económica­

mente débiles, el empleo eficaz de las posibilidades de

educaéión extraescolar sistemática; .
-movilizar por todos los medios los recursos "volun­
tarios" para este tipo de educación, proveyéndolos de los
apoyos y estímulos necesarios;

159 Ver SEP, La edueación extra-escolar y su estructura, Dirección

General.de Planeación Escolar, 1977; SEP, Catálogo nacional de uní­
dadesdeservicio extra-escolar, Dirección General de Planeación Esco­
lar,1977.
244
 - intensificar la capacitación de monitores y tutores
para sistemas abiertos;
- integrar programas de educación no formal sistemá­
tica en planes de desarrollo económico, extensión agrícola,
capacitación para el trabajo, salud, etc., vinculándolos con el
potencial educativo de los programas federales o estatales;
-evitar. el formalismo "credencialista", estimulando un
.aprendizaje reál y vinculado con las necesidades de las di­
versas poblaciones ;
- ampliar el empleo de radio, televisión y cine como
elementos de apoyo y motivación para este tipo de edu­
cación;
- fomentar la producción editorial de materiales ade­
cuados para afianzar y aplicar la educación recibida.

El subsistema no formal asistemático. La educación no

formal que no hace referencia a la escolarizada, en sUS
objetivos, niveles o contenidos, constituye un ámbito
muy amplio que hasta ahora ha sido considerado como
secundario en la política educativa. Sin embargo, la pre­
caria situación social y cultural de la población adulta
obliga a darle una alta prioridad en el futuro. .
Muchos elementos 'propios del grado de desarrollo del
país -red de comunicaciones, extensión del cine, radio y
televisión, urbanización creciente, etc.- ofrecen recursos
y estímulos aprovechables para intensificar .este tipo de
educación. El' Estado debería replantear radicalmente sus
acciones y sistematizarlas en congruencia con las diversas
situaciones en que se encuentra la población adulta.
Especialmente importante es la orientación de esta edu~
cación. No basta procurar eficiencia en los programas
educativos asistemáticos, como si se pretendiese una inte­
gración funcional· aI actual sistema económico, sino que
es indispensable estimular a través de ella los valores hu­
manos de libertad, igualdad, respeto al derecho, sentido
crítico y un concepto de sociedad basado en la justicia y
la participación. Esto supone la adquisición de una capa­
eidadde diálogo y del bábito de buscar nuevos conoci­
mi«mtos a través de la interacción dialoguística. En suma,
el objetivo de este tipo de educación no ha de ser la adap­
245
 tación, sino la recreación de valores y el aumento de capa­
cidad de las personas y comunidades para transformar
su realidad.
Preparar a las personas para· el cambio social supone
fomentar y desarrollar en ellos conceptos y actitudes, há­
bitos, técnicas de información, comunicación y organiza­
ción y, sobre todo, la capacidad para que comprendan su
ubicación en el proceso global de desarrollo. Esto último
comprende la reflexión continua sobre sus necesidades
reales,sobre su ubicación de clase ylos conflictos en los
que toman parte, los requisitos y recursos del progreso
individual y comWlitario, los procesos de producción y
distribución, los mecanismos de participación CÍvica y po­
lítica, etcétera. 160
Asimismo es indispensable vincular estos esfuerzos edu­
cativos, por una parte, con las necesidades reales de la
población y , por otra, con programas concretos de amplia­
ción de empleo, aumento de la productividad, participación
política, creación de~ nuevas instituciones y, en general,
mejoramiento de las condiciones de vida de las comunida­
des. Si la educación .asistemática simplemente "se ofr~ce",
cae en unvacÍo y queda sin resultados; es indispensable
concebirla como un componente -valoral y técnico- de
programas integrados en la realidad económica y sociopolí­
tica de las c.omunidades.
En. este vasto campo, pueden sugerirse algunas medidas
prioritarias :
- intensificar por todos los medios la alfabetización de
los adultos, mediante una gran variedad de programas, mé­
todos y estrategias, en correspondenCia con las diversas
situ¡:tCiones de la población;161
- orientar lá. alfabetización a las necesidades reales de la
población que exceden con mucho la simple funcionalidad
en lecto-escritural62 y afianzarla mediante materiales.y
prácticas adecuados;.

160. Esto 10 amplía, Guzmán, J.'l'eódulo, Alternativas para la educa­

ción mexicana, op. cit. .
161,Ver: IntemationalCounclI.for Adult Education, The world of
lite'racy, Toronto, 1978 (m im eo). . . .
162 Amplío este tema en"Alfabetización socio-política" (Excélsior,
24 de enero de 1976). .
246
 "" ampliar fuerlem!3l)te los progrlWlas asistemáticos de
capacitación para. eLtrabajo¡ tanto vestibulares como el)
planta;163
c ­ someter los programas educativos de este tipocauna
evaluación rigurosa, con el fin de sistematizar creciente­
mente las acciones.

AcciolJes que culJren l~s tres sulJsistemas. Uruleducación

paraelccambio tiene dimensiones más g~nerales que afec~
tan a los tres subsistemas mencionados, Se rpencionan aquí
algunas de ellas. e c. e

a)Rectificación d~ 'la relaciónentr(! educación y empleo.

En una sociedad er;Ltransici(m será indispensab~e procurar
superar las· graves injusticias que genera la inaaecuadarela­
ción entre educ~ión y empleo. Si bien la soluciól) com­
pleta requeriría modificaciones e.structurales queson.invia­
bIes dentro. del proceso. capitalista ael. país, existen márge­
nes de acción, tant() educativa como económica, que deben
aprovecharse .
.Vanas· investigaciones han señalado las consecuencia¡;
que, acorto y mediano plazo, t€Jndrá la actual disfundo­
nalidad educación~empleo.164 De continuarse las políticas
seguidas,se reforzarán las desigualdades sociales, se seguirá
desaprovechando la mayor parte de los recursos humanos
para la producción y deteriorando los niveles de. ingreso
(principalmente. de los sectores. con sola escolaridad Illedia
y,. más adelante, de superi<;>r). e
c .. .
e C

Las refonnas econóIllicas. necesarijiS. para acelerar la

transición soqial deberían consistir en ampliar la utilización
Productiva de los recursos hUp1anos.En consecuencia, la
ciÍs.tribución . de los recursos públicos y privados d~berá
órientarse~homogeneizar gradualmente el sisteIllaeconó­

163 La rica experiencia de ARMO en .este campq. ofrece unabas.e de

inestimable valor; hasta ahora inexplicablemente la política educa­
tiva no ha aprovechado esa experiencia en sus programas de capaci­
tación. . . .e e e .e
164 eMuñoz Izquierdo, Carlos, et al., "Fundamento y objet¡ivos de una
.reforma educativa... H. pág. 5 Y siguientes.
247
mico,difundiendo más ampliamente el progreso '. técnico,
increm~ntando el mercado intemoy transformado' selec­
tivamente la oferta productiva. Todo esto modificaría gra­
dualmente la distribución delrngreso 'hacia pautas más
igualitarias. .
Se debate entre los economistas estudiosos de las políti­
cas de empleo cuáles deben ser las orientaciones del país en
el futuro, l 6 5 sobre todo para atender al sector informal de
la economía. Excluida· por inViable la posibilidad de una
profunda re orientación de la producción que transformara
gradualmente ~l sector informal y fomelitara la homoge­
neización social, suelen considerarse las tres opcionés 'si­
guientes para la política de empleo:
1) Reforzar las relaciones funcionales del sector informal
con el. sector moderno, con el fin de ,fortalecer al pnmero;
2) Proteger a blseinpresas del sector. informal para qué
resistan la competencia de las grandes em.presas del sector
moderno; '. " '
3) Articular verticalmente con laS e~presas del sector
informal toda una "economía paralela" de características
especiales y capacidad de' autosustentaCión (con sus' pro­
pios excedentes. y, en algunos casos, con subsidios del
Estadó).· .'
De'estas tres opciones, la tercera es la más congruente
éon la'concepción increlDentalista .. Se trataría de crear ün
sector de "propiedad social", pues la propiedad de los
medios de producción, con diversas fórmulas, no sería ni
estatal ni privada sino social. A partir de,las ,diriámicaS
< ,,<

generadas por la contradicéión del sistema. Capitalista, se

<

reforzaría la capacidad productiva y el poder político de

las clases explotadas frente al Estado y el" capital privado.
La educación se jn.tegraría en la construéCión y coriso­
lidación de este sector social estimulando la fOrnlaCÍón de
la fuerza de trabajo tanto en sus aspectos técnicos y profe­
sionales como en susaSpectOs< valorales. 'En 'los primeros
sería necesario articular adecuadamente en cada programa,
conforme a su naturaleza y a la edad de los educandos,

165 Muñoz Izquierdo, Carlos, "Capacitación y desarrollo", El Uni­

versal, 21"de julio de 1978. Sobre el sector"paralelo,", ver también
mi artículo: "El otro México", Proceso, 11 de diciembre de 1976.
248

,/
 los componentes de formación general, formación profe­
sit:mal general, capacita:ción técnica y entrenamiento, que
son los cuatro niveles que intervienen en este tipo de edu­
cación. Estos programas se ubicarían, con gran flexibilidad,
en los tres subsistemas del sistema educativo: algunos
serán escolarizados y sistemáticos, otros no escolarizados
pero sistemáticos y muchos -de duración y naturaleza
muy variables- no formales y asistemáticos, según lo re­
quieran las necesidades productivaS.
En la formación de valores se seguiría la 1ínea ya indi­
cada: la recreación de valores, la reflexión crítica y la
concientizacion que prepara para transformar la realidad
serían especialmente necesarias para dar su verdadero
significado a la capacitación técnica, por la relación más
inmediata que guarda ésta con las estructuras productivas.
En esta línea de reformas" convendrá pensar en las me­
didas siguientes:
- dar especial atención a, las posibilidades de preparar
para el autoempleo; esta preocupación debe ser fundamen­
'. tal en un contexto de carencia de trabajo. El fomento del
'1autoempleo requiere condiciones delicadamente prepa­
radas. 166 ' .
. e:; --,. en todos los programas, conforme a sus niveles, inten­
.'sifkar el logro de una capacidad de "crítica tecnológica",
semejante a la que se ha explicado a propósito de la re­
forma de las carreras profesionales (ver pág. 241).
::""',incorporar programas de capacitación específicos en
10fL proyectos de inversión pública que los requieran ; .asi­
mi~lp.ó,incorporar programas de reciclaje -actualización
y &up~ración- en la fuerza de trabajo empleada en ,el sec­
torpúblico;
- fomentar reformas legales y económicas que revalo­
ricen social y económicamente las ocupaciones intermedias;
- estimular la comunicación efectiva entre la educación
para el trabajo y los sectorespioductivos, pero teniendo
cuidado de que éstos 'no impongan a los programas de

166Ver sobre esto: King, Kenneth, '.'Planning education for self­

employment".I1EP/S44/5A (13 de octubre de 1!)77) (mimeo) y
"Reflections on research in seIf-employment", I1EP/S44/10A (4 de
noviembre de 1977), (mimeo):

249
capacitación un sesgo,adaptacionista, sino se sometan con­
gruentemente· a .los )jnean:\Íentos ec.onómicos y valorales de
una ec.onomía en transición.
- vigilar, mediante investigaciones permanentes,' los
efectos de la educación sobre,cel mercado de trabajo y de
éste sobre la· educación, para procurar .resultados redistri­
butiv.oscrecientes. .

b) Reorientación tecnológico~científic;a. En congruencia

con las reformas económicas,y como base para fomentar
la capacidad de "crítiCil tecnológica" .delaenseñanza téc­
nica y sUperior (pág. 241), la" ¡:¡,dministración educativa
tiene. que comprometerse en· una reorientación persistente
de la investigaciém.cientifico-tecnológic¡:¡, en el país.
La estructura científica naciopal está. dispersa en institu­
ciones de diversa índole' y dependencia; es indispens¡:¡,ble
que todas ellas orienten' la investigación científica y .~l
desarrollo experimental en congruencia con las necesida7
des de una sociedad en,transición, es decir hacia la dismi­
nución de la dependencia deL exterior y el desarrollo de
tecnologías apropiadas,más intensivas de mano de obra y
más sencillas en su manejo, aplicación y propagación.
No se:,detallan aquí las medidas que esto implica, por
haber sido ampliamente expuestas en el Plari Nacional
Indicativo de Ciencia y Tecnología del CONACYT (1976).

c) Formaciólide. valores propios de una transición so­

cial. La función de sociálización, a través de los tres sub­
sistemas educativos,requiere 'asimismo una decidida re­
onentación;En .,el capítulo IV se han indicado algunas
de las deficiencias de la educación nacional en este aspecto.
La preparación gradual de la ciudadanía para participar
críticamente en· un desarrollo que anticipe nuevas formas
de convivencia. supone un análisis sistemático.·de los vicios
actuales y tradicionales de la sociedad mexicana: la corrup­
ción,el individualismo, el paternalismo en .el ejercicio de la
autoridad, la duplicidad entre lo proclamado y lo vigente,
la naturaleza personal de las lealtades políticas, etc. Asi­
misrpo ~uporiela identificación: de los agentes d~l cambio
valoral y. actitudinal y de t~:Us' fúnciones específicas. en. ese
proceso.
250
 La convicción de que es necesario uncambío estructural
profundo para que sea posible reordenar la convivencia en
formas más humanas ha impedido aprovechar n;tárgenes
existentes para acciones del Estado y de' grupos e institu­
ciones privadas. La experiencia del fracaso de múchas revo­
luciones$ociales por' la falta de personas que vivan los
valores requeridos por el nuevo orden social y sean capaces
de operar las nuevas instituciones, debiera servir en nuestro
caso para aprovechar el tiempo de transición formando
esas personas y experimentando esas futuras instituciones,
dentro de los límites reales pero importantes que permite
el proceso capitalista. La tesis "incrementalista" da lugar
a una. estrategia de la "revolución pací'fica~>l67 orientada a
la transforniación gra.dual de los valoressociales.y a ailtici­
par transformaciones estructurales que garanticen ladigni­
dad humanaefectivamente~ Es simplismo ideológico cance­
lar a priori estas posibilidades y seguir esperando el cambio
total y definitivo de la estructura social por una revolución
que aún no es viable y que,. después de su triunfo, compro­
bará· sus limitaciones si no existen .ya en cierta medida los
"hombres nuevos" que puedan consolidarla. .
, Muy importante es, a este respecto, la~cción de los gru­
posesporitáneos que fomentan formas novedosas de edu­
caciónpopular, generalmente no formal. Estos. grupos
abundan hoy en México y desarrollan un importantísimo
esfuerzo experimental que, además de demostrar la factibi­
lidad política del ~~incrementalismo~? y de servir a la com­
probación de los límites del mismo, abren caminosrueto­
dológicos.que las acciones públicas deben seguir. La,política
educativa debiera atender a estas experiencias, iniciar otras
semejantes y ampliar las. que demuestren su eficacia•
.EI 'pensamiento reflexivo, . creativo y autónomo es la
base de cualquier avance hacia una sociedad más justa.,
democrática y participativa en cualquier régimen social.
La educación para el 'cambio deberá estimular que los
educandos adquie,an los esquemas y estructuras mentales
adecuados,. y la capacidad de organización y transforma­
ción de la realidad que requiere la transición social, dentro

167 Ver mi artículo: "¿Revolución cultural en Méx.i.co?" (Excélsior;

6 de julio ¡:fe 1974).
251
de la fase actual delucha de clases y oposición de intereses.
En particular, habrá que profundizar las perspectivas del
nuevo concepto de "aprendizaje social"16!1 que norma los
cambios, en las conduc.tas colectivas. Esta modalidad del
aprendii8je requiere tanta o más atención de la política
educativa que ela¡;Jrendizaje individual, y debiera servir de
base para diseñar proyectos educativos específicos. Al fin
de cuentas, más importante es el objetivo de. educar una
sociedad que el de educar a sus individuos~
En esta perspectiva debiera rectificarse a fondo la rela­
ción del Estadornexicano con los medios de comunicación
masiva,. muy especialmente la televisión. Como se ha hecho
notar (capítulo IV), es absurdo que los grandes aparatos de
socialización actúen en sentido opuesto a los objetivos de la
educaeiónnacional. Una sO.ciedad en transición requiere
que esas ,grandes fuerzas. se orienten a una transformación
valora! congruente_. La política educativa no puede seguir
siendo indiferente a la manipulación del consumidor y la
difusión de mores individualistas que afianzan el afán de
lucro y el deseo de dominación, con mucha mayor pene­
tración que las acciones del sistema educativo.
Ya se ha aludido (pág; 232) a las acciones del Estado en
la preparación, apoyo y previsión del cambio. Estas accio­
nes requerirían precisarse y 'sistematizarse con objeto de
poder ser traducidas auna política educativa congruente
con la transición social. Cada grupo social, cada tipo de
población educativa, cada modalidad de educación debería
ser objeto de un diseño específico de formación valbral,
conforme a los papeles que se espera desempeñen.
d) Descentralización. La descentralización de la autoridad
'educativa es indispensable no sólo por razones administra­
tivas SIDO sobre todo por razones de educación política de
la población. Ella debe ser parte de un proceso que fomente
mayor participación de las comunidades y personas en las
decisiones sobre los procesos que les afe~tan.
El hecho educativo es, por esencia, comunitario y dialo­
guístico. En los tres subsistemas, conforme a la materia de
168 Están próximosll aparecer los. resultados del proyecto Learning
del Club de Roma, en el que se analiza esta .modalidad del aprendi­
zaje, cada vez más neeesaria en un mundo intercomunicado..
252
cada programa,convendrá experimentar formas másparti­
cipativas de gestión y decisión administrativa. Pequeñas
experiencias en las que, por ejemplo, las comunidades rura­
les intervienen en la evaluación yremuneraCÍóndel maestro
(Instructores Comunitarios) van probando lo que era
teóricamente obvio: la participación logra mejorar sustan- ,
cialmente el rendimiento del maestro. y adaptar la educación
a las condiciones locales. Estas experiencias debieran
multiplicarse y evaluarse, tanto en su aportación al mejo­
ramiento del sistema educativo como en sus efectos educa­
tivo y social en las propias comunidades.
La descentralización de la autoridad educativa; por tanto,
debe verse fundamentah.lentecomo un proceso de educa­
ción política de la población; Adiferencia de otros sectores
de la administración pública, el objeto de la descentraliza­
ción es en este caso un bien social en el que están vivamente
interesadas las comunidades y sobre el cual tienen mayor
capacidad para opinar y decidir.
El .proceso debiera procurar ir creando instituciones'
intermedias que se articulen en la política educativa nacio"'
nal y que deriven su fuerza de los inte:reses populares. Si
efectivamente se buscan los medios para superar el pater­
nalismo político, el monopartidismo y la acumulación del
poder, las 'estructuras educativaS ofrecen el contexto más
apto para experimentar soluCiones.. Con base en esas expe­
riencias sería posible impulsar soluciones' participatlvas
en otras áreas, de manera que las comunidades empezaran
a tomar en sus manos los procesos económicos y políticos
que les afectan. La conciencia crítica y el· diálogo no son
~ólo estilos educativos sino que,' en una sóciedad en tran­
sición, deben desembocar en la creación de instituciones
y en el establecimiento de mecanismos de participación
política. Si las instituciones sociales todas deben: ser edu­
cativas por los valores que representen y que estimulen
con su operación, las primeras en esto deben ser las insti­
tuciones que integran la educáCión nacional.

e) Programas integrados. otra característica importante

de una educación para el cambio es la de concretarse en
programas que se integren en la realidad social, económica
y política. El haber aislado "lo educativo" de sus necesa­
253
rías articulaciones con el contexto ha sido causa de enor­
mes fracasos en el desarirollo de la educación mexicana.
Para el futuro convendría pensar en reformas de la adIDi­
nistración .federal que permitan acciones intersecretariales
de una manera orgánica. Particularmente los grandes pro­
yectos de inversión pública tienen casi siempre compo~
nentes educativos indispensables para su éxito. En los tres
subsistemas de ·la educación nacional sería posible articular
las acciQnes con las de otras secretarías de muy ,diversas
maneras: en algunos· casos asumiendo la responsabilidad
del componente educativo en un programa de otra secre­
taría, en otros diseñando la forma de que el proceso edu­
cativo se ramifique·. hacía otras áreas de la actividad guber­
namental, en .otros. buscando apoyos que enriquezcan ·la
acción educativa con otras dimensiones de la vida social,
económica y política. Se educa para la vida, no para el
sis1¡ema educativo; la parcialización de la educación en un
"ramo" deberá superarse en una sociedad en transición, a
favor de· que la autoridad más directamente responsable
de dar significado valoral al proceso de cambio, que es la
educativa, alcance todos losterrltorios en·que ese. proceso
se lleva a cabo.

f) La revisión de los criterios de asignación de recursos.

Una política educativa para el cambio, como la que se ha
venido sugiriendo, supone una profunda revisión de los
criterios conforme a.loscuales se asignan los recursos. Se
sugieren aquí algunos criterios deseables, aplicables a los
tres subsistemas.
La tendencia tradicional a identificar educación con
escuela .ha .dado al subsistema formal una predominancia
en el gasto educativo que no corresponde alasresponsabi­
lidades de cada UIlO de los subsistemas en una visión a futu­
ro. La educación no formal, muy especialmente la asiste­
mática, ,no puede seguir siendo considerada como mero
complemento al que se dediquen los recursos que "sobran"
después de atender las necesidades escolares. Si se trata de
educar a "la socLedad", es obvio que en nuestrascÍr'cuns­
tancías laeducacLón de adultos, sistemática y asistemática,
debe incrementar fuertemente su participación en el pre~
supuesto.' .

254
 Dentro de los tres !1ubsistemas, por otra parte,los recur­
sos deben asignarse con una referencia sobresaliente a la
posición de clase de las diversas demandas y con clara pre­
ferenciaporla igualación sociaL Por ejemplo, en la educa­
ciónescolar,si en la primaria rural predominan ·los niños
de las clases más desfavorecidas, debe dársele prioridad en
el gasto y satisfacer plenamente su demanda, antes de seguir
cubriendo las demandas de los niveles posprimarios. (¿Es
congruente, por ejemplo; seguir favoreciendo programas de
posgrado en campos como la Administración de Empresas,
que se orientan más a un beneficio personal de ascenso
social del estudiante que' a una necesidad social, en un con­
texto de carencia de educación básica?) Consideraciones
semejantes respecto a la posición de clase de los demandan"
tes deberán guiar la selección de programas de educación de
adultos o capacitación para el trabajo.
Otro criterio que· interesa señalar es el de equilibrio
regional en la asignación de recursos. Por tendencias ex­
plicables, los gastos de los Estados en educación están en
correspondencia con su nivel de desarrollo, perdes indis­
pensable que la federación asuma un papel a la vez como
pensatorio y promocional de sus contribuciones a las diver­
sas entidades .
. Asimismo debe reconsiderarse la gratuidad indiferenciada
de la edu~ación pública. El espíritu de la disposición cons­
titucional correspondiente· fue precisamente el· propósito
de que la educación contribuyera a la igualdad social; pero
si en nuestrocontexto está probado que en los niveles edu~
cativos superiores la gratuidad produce efectos regresivos
en la distribuCión del ingreso (porque los recursos públicos
subsidian a sectores que· no lo requieren), es tiempo de
revisar esa disposición legal.
Finalmente, convendrá considerar en la asignación de
recursos la importancia que tendría la investigación evalua­
tiva y prospectiva, para la efici~ncia del gasto educativo. La
operación del sistema educativo es sumamente compleja y
costosa; sería muy conveniente dedicar una pequeña pro­
porción de los recursos a la "investigación y desarrollo"
de ~sta operación. Una acción sistemática de evaluación,
experimentación y prospección, establecida con vigencia
transexenal, permitiría aprovechar la riquísima experiencia
255
 .
¡t
'.(
educativa que el país vive cada día~ con fines no sólo de
superaCión pedagógica sino también de racionalidad admi·
nistrativa. 169
Es obvio que las pautas de asignación de los recursos de­
ben reflejar la importancia de los objetivos y los criterios
de valoración de las diversas actividades. A la, luz de los
requerimientos de una educación para la transición social,
surgen nuevas prioridades -sobre todo cualitativas- que
deben guiar las decisiones políticas.

Las proposICIOnes hechas no pretenden constituir,';;un \

plan de desarrollo educativo, sino ejemplificar algilttas
maneras en que se debería concretar operativamente, el
pensamiento incrementalista, al aplicarse a la política,ed:4,~
l'
cativa del país en el futuro próximo. La visión prospectiva
que se ha presentado en este capítulo intenta estimular 111
reflexión sobre alternativas realistas para nuestra educa~,:
ción. Sólo desde una plataforma filosófico-social coherente,.';,
que fundamente objetivos a largo pl~o de nuestra evolu­
ción social, 'es posible elaborar planes educativos que
normen las acciones sexenales del Estad0. '
El sexenio echeverrista, cuya política educativa se ha ¡

~
intentado aquí apreciar críticamente, debe ser recuperado L¡\
por la conciencia del país como una experiencia nacional de "

extraordinaria importancia . .Sus intentos, logros, fracasos y ,

limitaciones debieran ser incorporados por los estudiosos
y políticos de la educación nacional, como elementos posi­
tivos en la tarea nunca terminada de replantear las posibi­ ;:
lidades de desarrollo de la sociedad mexicana. Este libro
ha pretendido éontribuir á. tan importante tarea. ~
r

169 En relaci6n con estO y como una guía a los temas de investiga­
ción prioritarios para el desarrollo educativo nacional, conviene ver
el editorial de la Revista del Centro de Estudios Educativos; 1977,
111, pág: lo
256
 Este libro se termÍfló de imprimir el
8 de febrero de 1980, en los talleres de
Merley, S. A., Wagner 321 - México 14, D. F.
El tiro fue de 3,000 'ejemplares