Orientaciones para el uso

de la Guía didáctica multigrado

y la Guía de autoformación docente

Ciclo escolar 2009-2010

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 Contexto general.
Escuelas Multigrado Generales e Indígenas

Las escuelas multigrado constituyen un reto para la atención pedagógica

simultánea de estudiantes con diferentes edades, intereses, ritmos y estilos
de aprendizaje, pues en ellas se trabaja con alumnas y alumnos de distin-
tos grados de educación primaria en una sola aula, quienes además hablan
diversas lenguas y poseen diferentes culturas que imprimen una comple-
jidad particular a los grupos, lo que implica plantear diversas situaciones
educativas y utilizar diferentes secuencias didácticas. Todo ello representa
para el profesor un reto en la práctica educativa cotidiana. Sin embargo,
es precisamente esta acentuación de la diversidad en el aula multigrado
lo que enriquece las actividades, creando condiciones favorables para
la articulación de contenidos, el trabajo colaborativo, el intercambio de
conocimientos y, en suma, para educar con y en la diversidad.


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 El contexto cultural tan diverso
en el que se encuentran las escuelas
suma un reto pedagógico más, ade-
más de que los enfoques intercultu-
rales y el trabajo con el bilingüismo
enriquecen las actividades dentro
del aula, tratándolas de distintas ma-
neras y teniendo como referente tan-
to el plan como los programas de
estudio en el diseño de secuencias
didácticas y en la vinculación del
conocimiento comunitario con las
experiencias de aprendizaje. Todo esto apoya el reconocimiento y la va-
loración de la cultura local, así como el desarrollo de competencias para
la vida de las niñas y niños que asisten a este tipo de escuelas.
En la actualidad existen 32 424 escuelas primarias multigrado donde
todos los docentes atienden alumnas y alumnos de más de un grado, uni-

tarias, bidocentes y tridocentes; 25 891 de ellas pertenecen a la modalidad
de primaria general y 6 533 a la modalidad indígena. En relación con la
comunidad educativa, 59 211 docentes trabajan en escuelas multigrado, y
atienden aproximadamente a 1 381 714 alumnas y alumnos, de los cuales
269 009 pertenecen a escuelas indígenas. Además, existen 6 990 escuelas
primarias tetradocentes o pentadocentes, lo que implica que una parte de
los maestros atiende a más de un grado.1

Antecedentes del Modelo Educativo Multigrado

El proyecto Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Prima-

rias Multigrado se instauró en la Subsecretaría de Educación Básica desde

1 inee, Panorama Educativo 2008. El inee distingue escuelas multigrado, donde todos los
maestros atienden a más de un grado, de escuelas pentadocentes y tetradocentes. Esta
distinción está siendo revisada por la Subsecretaría de Educación Básica.

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 noviembre de 2001 (sólo que ahora se llama Mejoramiento del Logro Edu-
cativo en Escuelas Primarias Multigrado). En 2002 se realizó un estudio
exploratorio publicado con el título “Retos y necesidades de cambio en
las escuelas multigrado”, a partir del cual se diseñó la Propuesta Educativa
Multigrado 2005 (pem 05) y el material para el “Aprendizaje autónomo:
guiones y fichas de trabajo”.
La pem 05 retomó experiencias y estrategias de cursos comunitarios
(serie de trabajo “Dialogar y descubrir”) y de programas compensatorios
del Conafe. Esta propuesta se generalizó en el ciclo escolar 2006-2007,
en escuelas multigrado genera les e indígenas. Hasta ahora se ha aplica-
do con distintos niveles de desarrollo en las entidades federativas, entre
otras razones porque los procesos de capacitación han sido diferenciados.
Los guiones y fichas de trabajo se diseñaron recuperando experiencias de
algunos equipos estatales que en 2002 aún trabajaban con guiones en el
marco del proyecto Apoyo a la Escuela Primaria Rural Completa.
Para apoyar la generalización de la pem 05 se diseñaron siete talleres
generales de actualización, dos cursos generales, dos cuadernillos de es-

trategias y proyectos de aula con Enciclomedia, además de los Módulos
de Formación Docente, desarrollados para la capacitación de asesores y
docentes impulsada por los equipos estatales y en los colectivos que fun-
cionan en las entidades desde hace algunos años. Dichos módulos son el
antecedente de la Guía de autoformación docente y de la Guía didáctica
multigrado.
La pem 05 tiene adecuaciones cu-
rriculares para cada asignatura, en
las que los contenidos están orga-
nizados a partir de un tema común
con diferentes grados conceptuales
para cada uno de los tres ciclos. Es-
tán desarrolladas a partir del Plan y
Programas de Estudio 1993, y con-
sideran los avances que en materia
de reforma tenían los equipos de
asignatura de la Dirección General

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 de Desarrollo Curricular (dgdc) hasta ese momento (2004-2005), pues
habían comenzado a trabajar desde entonces en propuestas encaminadas
hacia la reforma curricular de la educación primaria.
La Reforma Integral de la Educación Básica (rieb), el balance sobre la
implementación de la pem 05 a lo largo de tres ciclos escolares (2006-
2009) y la evaluación externa del modelo pedagógico y sus materiales
por el Departamento de Investigación Educativa del Cinvestav-ipn (2007-
2008), han sentado las bases para iniciar un proceso de renovación y
fortalecimiento de la pem 05, así como de las estrategias de apoyo acadé-
mico, y gestión escolar y educativa, para el ámbito multigrado mexicano,
a fin de consolidar y avanzar en las acciones que se han desarrollado para
atender la diversidad e interculturalidad, y que ahora se favorecen dado el
énfasis que sobre ellas hace la rieb.

Avances del modelo multigrado

en el marco de la rieb


La rieb consideró para las etapas de prueba en aula, tanto del currículo
como de los materiales, la inclusión de escuelas multigrado, generales,
indígenas y cursos comunitarios, lo que ha permitido generar experien-
cias relacionadas con el desarrollo del multigrado en el marco de la re-
forma integral.
En noviembre de 2008, durante
la 2ª Reunión Regional para pre-
parar el Curso Estatal para la Ac-
tualización de los Docentes en el
marco de la rieb. Etapa II. Bloque 3
y 4 de 1º y 6º grados, el Equipo Na-
cional Multigrado presentó un ejer-
cicio de reorganización de proyec-
tos para la asignatura de Español,
y una planeación con base en un
proyecto común. Estos productos

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 fueron valorados positivamente por los equipos estatales involucrados, ya
que plantean ejemplos de reorganización curricular por ciclos con base
en un proyecto común y el desarrollo de una secuencia didáctica.
En marzo de 2009, en la 3ª Reunión Regional para preparar el Curso
Estatal para la Actualización de los Docentes en el marco de la rieb. Etapa
III. Bloque 3 y 4 de 1º y 6º grados, se presentó un ejercicio de reorganiza-
ción de contenidos para la asignatura de Geografía con su respectiva pla-
neación (tema común, organización por ciclos), realizados por el Equipo
Técnico Estatal de Durango.
En junio de este año, el Equipo Nacional Multigrado participó en la reu-
nión nacional de Ceas (Coordinadores Estatales de Asesoría y Seguimien-
to de la Reforma de la Educación
Primaria), organizada por la dgdc,
donde se presentaron los ámbitos
de mejora que permiten fortalecer el
Modelo Educativo Multigrado. Al-
gunos Ceas han comentado que las

y los docentes multigrado que es-
tán en la muestra reducida plantean
que al aplicar la pem 05 obtuvieron
herramientas que les han facilitado
el trabajo con los planteamientos
de la rieb, en cuanto a proyectos
de aula y al lenguaje oral y escrito
como eje transversal; además de que ya habían comenzado a familiarizar-
se con las competencias, pues la adecuación de Formación Cívica y Ética
ya está organizada así.

Fase de transición y perspectiva

Esta fase comprende un proceso en el que las escuelas y aulas multigrado

transitan de la aplicación de la pem 05 a un Modelo Educativo Multigrado
en construcción, en el marco de la rieb, que implica dos líneas de acción.

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 Por un lado, la apropiación de los componentes principales de la rieb y,
por el otro, la consolidación de un modelo educativo pertinente para las
especificaciones de las escuelas multigrado, tanto en el aspecto curricular
como en el de gestión y formación docente.
Se estima que el periodo de transición será de 2009 a 2012, tiempo en
el que se tiene planeada la Reforma Educativa Multigrado y la implemen-
tación del Programa de Fortalecimiento de las Escuelas Multigrado; todo
ello en el marco de la rieb.
Las acciones que se han concertado con los equi-
pos responsables del multigrado en las entidades du-
rante la fase de transición, en relación con el Modelo
Educativo Multigrado, son las siguientes:

• Adaptar los componentes de la reforma curricu-

lar al ámbito multigrado, aprovechando la Guía
didáctica multigrado y la Guía de autoformación
docente, a partir de la experimentación de sus po-

sibilidades de uso en el marco de la rieb.
• Continuar con la reorganización del Plan y Pro-
gramas de Estudio 2009, de acuerdo con las exi-
gencias del trabajo docente en el aula multigrado
(por ejemplo, tema común, trabajo por ciclos, tra-
bajo colaborativo entre ciclos, atención de necesi-
dades específicas de las alumnas y alumnos).

Además, respecto al Programa de Fortalecimiento de las Escuelas Mul-

tigrado, donde confluyen esfuerzos de distintas instancias educativas y
sectores públicos, el trabajo consiste en:

• El desarrollo experimental de procesos de formación continua con-

gruentes con el contexto de las escuelas multigrado.
• La articulación de programas y proyectos para fortalecer las escuelas
multigrado con respecto a: la mejora del logro educativo, el desarrollo
de habilidades para el uso de las tic, la disminución de la extraedad,

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 el equipamiento e infraestructura, la gestión escolar, la supervisión y
apoyo técnico pedagógico, y la concurrencia de programas de desa-
rrollo social.

Orientaciones generales para el trabajo

con la Guía de autoformación docente
y la Guía didáctica multigrado

Dentro de la interacción didáctica en el aula multigrado intervienen varios

elementos; entre ellos se destacan los siguientes: el conocimiento de los
contenidos que tiene el docente para definir los propósitos y formas de
las adecuaciones curriculares, la identificación de los niveles de desarro-
llo cognitivo de las alumnas y alumnos para la definición de actividades
pertinentes, el reconocimiento de distintos modelos, técnicas y estilos di-
dácticos para el diseño de actividades de aprendizaje relevantes, el conoci-
miento y valoración de la diversidad en el grupo para la conducción de las

tareas con respeto, solidaridad y apoyo, la identificación de los indicadores
de evaluación pertinentes para una práctica educativa eficiente, además de
las lenguas y cultura de las alumnas y alumnos, y del docente. Por ello se
hacen necesarios algunos apoyos —materiales y de capacitación— para los
docentes, que faciliten y propicien la mejora de su labor educativa.
En abril de 2008 se inició el diseño de la Guía de autoformación do-
cente y de la Guía didáctica multi-
grado, destinadas a los docentes de
las escuelas multigrado. Aun cuan-
do la definición de los programas
de las asignaturas para primaria en
la rieb no se había concluido, se
decidió iniciar el diseño de estas
guías persuadidos por la necesidad
de hacerles llegar a los docentes
materiales de apoyo. En ellas se
integraron algunos enfoques, habi-

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 lidades y estrategias didácticas que
apunta la rieb, y que ya estaban
incluidas desde la reforma de pri-
maria de 1993, en la de preescolar,
en la de secundaria y en la pem 05;
por ejemplo: la adecuación curri-
cular de Formación Cívica y Ética
organizada por competencias, el
lenguaje oral y escrito como eje
transversal, así como el impulso al
aprendizaje autónomo y el trabajo
colaborativo.

La Guía de autoformación docente

Esta guía es un conjunto de guiones de estudio para lecciones específicas


de los libros de texto, en los que se distinguen los aspectos que requie-
ren mayor atención para la comprensión del contenido, al tiempo que se
proponen otras estrategias y fuentes de información que amplían las po-
sibilidades para aprender de los textos. Además se recuperan estrategias
didácticas pertinentes para cada asignatura, que favorecen la mejora del
quehacer docente. Aunque están dirigidas a las escuelas multigrado, bien
pueden apoyar a docentes unigrado.
Las guías tienen como propósitos generales que las y los docentes:

• Conozcan con suficiencia los contenidos de los temas que enseñarán,

con el fin de poder orientar adecuadamente a las alumnas y alumnos
en las diferentes actividades de aprendizaje.
• Obtengan herramientas teórico-metodológicas para el diseño de si-
tuaciones didácticas que favorezcan la reflexión y el trabajo autóno-
mo de las alumnas y alumnos, así como la creación de un aula que
cuente con los recursos y medios para el aprendizaje y la vinculación
estrecha con la comunidad.

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 Estos propósitos coadyuvan a una profesionalización que per-
mite al docente apropiarse de prácticas efectivas de enseñanza
contribuyendo con ello a la mejora del logro educativo de las
alumnas y alumnos.
Se sugiere que el estudio de una determinada lección en la
Guía de autoformación docente esté acompañado con la revisión
de su correspondiente secuencia, o una semejante, en la Guía
didáctica multigrado, con el fin de complementar la revisión de
contenidos y los enfoques con el análisis y diseño de determina-
das situaciones en clase.
En el marco de la rieb, estas guías brindan una oportunidad
para la discusión y articulación de los contenidos, a través del
estudio riguroso, para identificar los aprendizajes esperados de las
lecciones, además de los previos para su construcción, las compe-
tencias que se trabajan en el proceso de estudio, y los instrumen-
tos e indicadores pertinentes para la valoración y demostración
de lo aprendido.
10

La Guía didáctica multigrado

Esta guía contiene ejemplos de secuencias didácticas —algunas

para varias sesiones de trabajo— en los que se organizan los ele-
mentos principales de una planeación para el tratamiento de conte-
nidos en temas comunes y a través de una secuencia de actividades
en tres etapas: actividades de inicio,
actividades diferenciadas y activida-
des de cierre. Estos elementos son:
propósitos, competencias generales,
competencias específicas por ciclo,
materiales de apoyo, actividades de
lenguaje oral y escrito (como eje
transversal), actividades para cada
etapa de la secuencia, criterios de

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 evaluación por ciclo y para el trabajo gru-
pal, y sugerencias para desarrollar a caba-
lidad el tema. En algunos casos, incluso,
se comparten como anexos textos infor-
mativos y ejemplos de ejercicios.
La guía tiene como propósito apoyar
la planeación y organización del trabajo
docente en el contexto multigrado,2 por
lo que conviene que el docente revise
con antelación las secuencias para las
sesiones de trabajo, valore la pertinencia
del orden propuesto de las mismas, la relevancia y factibilidad de
las actividades, y el material del que dispone, con la finalidad de
realizar los ajustes convenientes para una planeación efectiva.
Como las actividades para trabajar el lenguaje están plantea-
das para emplear el español, podrán parecer obvias en un contexto
hispanohablante; sin embargo, tratándose de alumnas, alumnos y
11
docentes que hablan lenguas indígenas, al adecuarlas, el docente
debe considerar en qué lengua se realizan los procesos de com-
prensión y aprendizaje de contenidos, en cuál los de comunicación
en lengua escrita y en cuál el aprendizaje de la segunda lengua.

¿Cómo trabajar con ambas guías?

Se puede trabajar de manera articulada con los dos tipos de guías

en un proceso que siga, aunque no sea exactamente, los pasos si-
guientes:

2
En las escuelas multigrado, para organizar las clases, los maestros tienen que
emplear los mismos materiales elaborados para las escuelas unigrado de orga-
nización completa: libros de texto gratuitos, libros para el maestro y ficheros de
actividades didácticas. En el caso del maestro unitario, éste tendría la tarea de
conocer y utilizar poco más de 40 libros del alumno y alrededor de 15 textos con
recomendaciones y sugerencias didácticas.

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 • Elección de un tema que se trate en ambas guías.
• Planteamiento de la lengua o lenguas en que se desarrollará el tema.
• Estudio de las lecciones con apoyo en la Guía de autoformación
docente.
• Sistematización de su proceso de estudio para identificar los siguientes
elementos: aprendizajes logrados, dificultades enfrentadas, estrategias
que resolvieron las dificultades, referentes clave para la comprensión
de la lección, preguntas para llevar a cabo tutorías con una pareja para
aprender, y aspectos del tema pendientes por revisar y profundizar.
• Confrontación del proceso de estudio con la secuencia que se pro-
pone en la Guía didáctica multigrado, para definir las actividades que
habría que priorizar y aquellas que pueden modificarse.
• Revisión de una estrategia didáctica acorde con el estudio del tema y
su inclusión en la secuencia de actividades.
• Reconstrucción de la secuencia didáctica a partir de la experiencia de
estudio y la estrategia didáctica propuesta.

12
Los Colectivos Regionales Multigrado son espacios para el trabajo en
los procesos de autoformación, reflexión e innovación de la práctica y
formación en una comunidad de aprendizaje, por lo que las guías mul-
tigrado son un elemento más para el trabajo en estos grupos o en otros
similares, buscando mejorar la práctica docente.
Cuando se aplique una secuencia didáctica es importante que se reali-
ce una sistematización de los resultados, con el fin de compartirla y discu-
tirla en los Colectivos Regionales Multigrado, donde es posible vivenciar
la secuencia didáctica entre pares o trabajarla en el grupo, para después
analizar y reflexionar la experiencia, todo ello en busca de sugerencias
para mejorar la práctica docente.

Precisiones sobre el contenido de las guías

En la elaboración de estas guías se ha partido de los elementos de pla-

neación sugeridos en la Propuesta Educativa Multigrado 2005, por lo que

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 se fortalece el trabajo iniciado con
ésta. También se han incorporado
algunos elementos de la Refor-
ma Integral de la Educación Bási-
ca que facilitan el trabajo del do-
cente cuando se cuenta con esos
materiales; estos elementos son: la
definición de las competencias de
Formación Cívica y Ética, la orga-
nización de los contenidos de Ma-
temáticas en tres ejes,3 y el lengua-
je oral y escrito como eje transversal.
Ambas guías poseen dos características: a) son auxiliares del trabajo
docente: el contenido de las guías es orientador en cuanto a los procesos
de estudio y la planeación de lecciones organizadas por temas comunes,
así como en relación con las estrategias didácticas que favorecen el desa-
rrollo de competencias y el estudio de contenidos de distintas asignaturas
13
de forma articulada; y b) presentan ejemplos, por lo que son referentes
para el trabajo docente: las guías comenzaron a elaborarse en abril de
2008, por lo que tienen como referentes las paginaciones de los libros de
texto que corresponden al Plan y Programas de Estudio 1993, y 2000 en el
caso de Español. El propósito de citar páginas es orientar al docente para
ubicar las lecciones de apoyo y estudio; no obstante, en el periodo de
transición, la fortaleza de estos materiales está en la propuesta de estudio
riguroso y las sugerencias de estrategias didácticas para el caso de la Guía
de autoformación docente, así como en la organización de actividades y
contenidos en una secuencia didáctica por tema común, en el caso de la
Guía didáctica multigrado, por lo que se pueden transferir esos procesos
de estudio y esas dosificaciones de contenidos a la organización que tie-
nen los libros de texto de la rieb.

3 “Los números, sus relaciones y operaciones”, “Geometría y medición” y “Manejo de la

información”, aunque en la rieb reciben otro nombre, en cada eje se tratan los mismos
contenidos.

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 Adicionalmente, durante los siguientes procesos de
formación continua que coordinará la Subsecretaría
de Educación Básica (espacios para el análisis de he-
rramientas de trabajo con grupos multigrado), se for-
talecerá el conocimiento y práctica de acciones de
intervención educativa en el enfoque de desarrollo de
competencias, y la identificación y el trabajo con los
aprendizajes esperados en cada asignatura, los cuales
en su conjunto contribuyen al logro del perfil de egre-
so de la educación básica.
Las actividades que se proponen son ejemplos de
la diversidad de posibilidades para desarrollar los con-
tenidos en el contexto multigrado; lo más importante
es la congruencia que existe entre ellas como carac-
terística fundamental de un proceso de aprendizaje.
Los docentes pueden modificar estas actividades en
la medida en que sus propios procesos de estudio les muestren nuevos y
14
mejores caminos para lograr los aprendizajes esperados.

Desafíos del modelo multigrado

en el marco de la rieb

La Reforma Integral de la Educación Básica responde a ciertas necesidades

específicas de las alumnas y alumnos, toda vez que se articulan acciones
de intervención y diseños para el desarrollo de competencias para la vida
que les permiten incorporarse a la sociedad en condiciones de equidad.
Para el caso de las escuelas multigrado se acentúan estos retos.
En este proceso de innovación del sistema educativo, los desafíos que
se distinguen son los siguientes:

1. Elaboración de materiales pertinentes para los diversos contextos

en los que se sitúan las escuelas con aulas multigrado, consideran-
do la cultura local y el bilingüismo.

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 2. Diseño de materiales educativos para las alumnas y alumnos que
posibiliten el desarrollo de competencias para la vida en un proce-
so de aprendizaje que reduzca el nivel de dependencia del maes-
tro, y que fortalezca el aprendizaje en congruencia con los enfo-
ques de las asignaturas y los contextos socioculturales.
3. Organización curricular congruente con el desarrollo de compe-
tencias (planeación flexible y dinámica, estructura didáctica co-
rrespondiente con los enfoques de enseñanza y de diversidad e
interculturalidad, evaluación formativa, reconocimiento de la di-
versidad, entre otros).
4. Construcción de didácticas y estrategias de formación continua
que sean pertinentes para responder a las necesidades y demandas
educativas de los docentes multigrado.
5. Capacitación para el desarrollo de habilidades que favorezcan
el desarrollo de competencias para la vida tanto de los docentes
como de las alumnas y alumnos, reconociendo aquellas que ya
poseen, como el bilingüismo y la diversidad cultural.
15
6. Reforzar en la educación las competencias particulares que tienen
las y los docentes de escuelas multigrado, como la planeación di-
versificada, la utilización de competencias transversales, el respe-
to a la diversidad —cultural, lingüística, de género, de ritmos de
aprendizaje— en el establecimiento de condiciones de equidad, y
la creación de ambientes para el aprendizaje cooperativo, la con-
vivencia y la participación.
7. Inclusión de las tic, con pertinencia, calidad y relevancia, en el
trabajo dentro de las aulas multigrado.
8. Enriquecimiento de prácticas educativas que fortalezcan el de-
sarrollo de la inclusividad en las aulas para el reconocimiento y
la valoración de la diversidad cultural, lingüística, cognitiva y de
edades.
9. Diseño, promoción y posicionamiento de una propuesta de ges-
tión funcional y eficaz para las escuelas multigrado.
10. Definición de la asignatura estatal, que puede ser lengua extranjera
o lengua indígena, y sus implicaciones en el contexto multigrado.

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