Plan de Área Ciencias Naturales - Ejemplo

INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SEBASTIÁN BELALCÁZAR”
SAPUYES – NARIÑO
PLAN DE ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
INSCRIPCIÓN SECRETARÍA DE EDUCACIÓN: 15272004857 DANE: 152720000011 NIT: 814000507-5

E-MAIL: iesb.sapuyes@gmail.com
PLAN DE ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y

EDUCACIÓN AMBIENTAL
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“SEBASTIÁN BELALCÁZAR”
SAPUYES – NARIÑO
Código: CNEAIESB Versión: xx/xx/2023
CONTENIDO
1
SAPUYES – NARIÑO
PRESENTACIÓN
1. IDENTIFICACIÓN DEL ÁREA
2. JUSTIFICACIÓN
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general

3.2 Objetivos específicos
4. MARCO LEGAL
4.1 Constitución Política de Colombia (1991)

4.2 Ley General de Educación (115 de 1994)
4.3 Decreto 1860 de 1994 (Reglamentario de la Ley General de Educación)
4.4 Decreto 1743 de 1994
4.5 Decreto 1421 de 2017
5. MARCO TEÓRICO – CONCEPTUAL
5.1 Concepto de currículo de acuerdo al Modelo Pedagógico Dialogante – Interestructurante
5.2 Lineamientos curriculares
5.2.1 Referentes Teóricos

5.2.1.1 Referente filosófico y epistemológico
5.2.1.2 Referente sociológico
5.2.1.3 Referente psicocognitivo
5.2.2 Implicaciones Pedagógicas y Didácticas
5.2.2.1 Pedagogía y Didáctica
5.2.2.2 Objetivos de la enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental
5.2.3 Ejemplo de aplicación de los Lineamientos
5.2.3.1 Propuesta curricular para el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
5.2.3.2 Logros e indicadores de logros curriculares para el área de ciencias naturales y educación
ambiental
5.3 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales
5.3.1 ¿Qué es un estándar?

5.3.2 ¿Qué es una competencia?
5.3.3 Estándares básicos de competencias en Ciencias Naturales
5.4 Competencias del área
5.4.1 Competencias generales del área

5.4.2 Competencias específicas del área
5.5 Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas
5.6 Competencias Laborales Generales
5.7 Derechos básicos de aprendizaje
5.7.1 ¿Qué son los Derechos Básicos de Aprendizaje - DBA?

5.7.2 Estructura de los DBA
5.7.3 Comentarios finales sobre los DBA
2
SAPUYES – NARIÑO
5.8 Mallas de aprendizaje del área
5.9 Matriz de referencia del área
6. DIAGNÓSTICO
7. ESTRUCTURA CURRICULAR O MALLA CURRICULAR
7.1 Ciencias naturales desde grado primero hasta grado noveno

7.2 Química de décimo a once
7.3 Física de décimo a once
7.4 Plan de aula
8. METODOLOGÍA
8.1 El método en la enseñanza de las Ciencias Naturales y el rol del maestro.

8.2 Estrategias de aprendizaje y el rol del estudiante
8.3 El papel del conocimiento en las Ciencias Naturales
8.4 Estrategias metodológicas y didácticas del área
9. RECURSOS
Materiales convencionales, medios audiovisuales, tecnologías de la información y la comunicación.
10. EVALUACIÓN
10.1 Descripción general del proceso de evaluación

10.2 Estrategias de evaluación propias del área
BIBLIOGRAFÍA
PRESENTACIÓN
3
SAPUYES – NARIÑO
Pendiente porque se construye al final.
1. IDENTIFICACION DEL ÁREA
Nombre del Área: Ciencias Naturales y Educación Ambiental

Intensidad horaria
Ciclo/Nivel/Grado Asignatura
semanal:
Organización Curricular Primaria Ciencias Naturales 4
a nivel institucional Secundaria Ciencias Naturales 4
Media Química 4
Media Física 4
Álvaro Efraín Benavides Tróchez (Coordinador de Área)
María del Socorro Calderón Chamorro
Docentes Responsables
Gabriel Albeiro Guadir Irua
Un docente de las sedes de primaria.
2. JUSTIFICACIÓN
El Artículo 23 de la Ley General de Educación establece como enseñanza obligatoria y fundamental el área
de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, considerándola parte integrante del plan de estudios y de
hecho, del Proyecto Educativo Institucional de todo establecimiento educativo. Por tal razón, los docentes
que orientan esta área en la Institución Educativa “Sebastián Belalcázar”, han elaborado el presente Plan de
Área con el propósito de alcanzar, no solamente los objetivos definidos en la legislación colombiana para este
campo del conocimiento, sino también aquellos objetivos que le son propios, y que están relacionados con el
mundo de la vida y con el conocimiento científico y tecnológico. De esta manera, el diseño curricular está
determinado por una normatividad que busca proporcionarle legitimidad, vigencia y coherencia a los
procesos que se adelantan en el aula de clase, además de ajustarlo a una intencionalidad educativa acorde con
los referentes de calidad expedidos por el Ministerio de Educación Nacional y en correspondencia con el
direccionamiento estratégico propio de la Institución (misión, visión y filosofía).
En este orden de ideas, el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta área se justifica a partir de los
Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, los cuales señalan la necesidad de
desarrollar en los estudiantes un pensamiento científico y técnico que les permita contar con una teoría
integral del mundo natural, que propenda por su desarrollo humano integral, equitativo y sostenible, además
de proporcionarles una concepción de sí mismos que favorezca una relación armónica con la sociedad, la
naturaleza y el medio ambiente. En tal sentido, el presente plan de área es una propuesta renovada que inicia
con una reflexión en torno al concepto del mundo de la vida, en cuyo centro está la persona humana; ese
mundo que se concibe cada vez más complejo, cambiante y desafiante y que requiere de seres humanos con
una formación científica básica para comprenderlo y desenvolverse en él. Además, tiene en cuenta que se
vive una época en la cual los avances científicos y tecnológicos ocupan un lugar fundamental en el desarrollo
de los pueblos y en la vida cotidiana de las personas.
Asimismo, tiene en cuenta los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales, los cuales
sugieren abordar esta área como un desafío que busca contribuir a la formación de niños, niñas, adolescentes
y jóvenes capaces de asombrarse, observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser;
formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger información; detenerse en sus hallazgos, analizarlos,
establecer relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar nuevas comprensiones; compartir y debatir con
otros sus inquietudes, sus maneras de proceder, sus nuevas visiones del mundo; buscar soluciones a
problemas determinados y hacer uso ético de los conocimientos científicos. En fin, busca formar hombres y
mujeres que caminen de la mano de las ciencias para ver y actuar en el mundo, para saberse parte de él,
producto de una historia que viene construyéndose hace millones de años con la conjugación de fenómenos
naturales, individuales y sociales, para entender que en el planeta conviven seres muy diversos y que,
precisamente en esa diversidad, está la posibilidad de enriquecerse. Así entonces, se asume la responsabilidad
de ofrecer a los estudiantes una formación en ciencias que les permita forjarse como ciudadanos y ciudadanas
responsables, en un mundo interdependiente y globalizado, conscientes de su compromiso tanto con ellos
mismos como con la comunidad a la que pertenecen.
Este plan de área se fundamenta también desde otros referentes como los Derechos Básicos de Aprendizaje y
las Mallas de Aprendizaje, los cuales son documentos complementarios que buscan, respectivamente, generar
en los estudiantes aprendizajes estructurantes que potencialicen los conocimientos y habilidades necesarias
para su desarrollo y aprendizaje, y ofrecer una herramienta pedagógica y didáctica a los docentes para
favorecer el fortalecimiento y la actualización curricular. Su importancia radica en que plantean elementos
4
SAPUYES – NARIÑO
para construir rutas de enseñanza que promueven la consecución de aprendizajes año a año para que, como
resultado de un proceso, los estudiantes alcancen los Estándares Básicos de Competencias propuestos por
cada grupo de grados y de hecho, gocen de los aprendizajes básicos a que tienen derecho. Así mismo, tiene
en cuenta las matrices de referencia organizadas por el ICFES, las cuales presentan los aprendizajes que esta
entidad evalúa por medio de las Pruebas Saber permitiéndole al establecimiento educativo entre otras cosas,
definir acciones de aprendizaje relacionadas de manera directa con la evaluación e identificar los
conocimientos, capacidades y habilidades que se deben fortalecer en cada grupo de grados.
Ahora bien, la enseñanza de las ciencias naturales además se fundamenta en los Estándares Básicos de
Competencias Ciudadanas, los cuales conciben que formar para la ciudadanía, ¡sí es posible!, y argumentan
que este aspecto es de vital importancia para cualquier nación y crucial para el caso particular de Colombia,
dadas las circunstancias actuales donde se requiere buscar alternativas que permitan resolver los conflictos de
una manera pacífica, superar la exclusión social, abrir nuevos espacios para la participación ciudadana,
enfrentar los altos índices de corrupción y lograr relaciones más armoniosas en las instituciones educativas,
los lugares de trabajo, los espacios públicos y los hogares de muchos colombianos. La formación en
competencias ciudadanas es una formación transversal a todas las áreas, de ahí, que desde esta área existe el
compromiso de desarrollar este tipo de competencias. De igual manera, otra de las razones que existen para
la enseñanza de las ciencias naturales será la de lograr la articulación con las Competencias Laborales
Generales, las cuales comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades, actitudes y valores que son
necesarios para que los jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres productivos, sin importar el sector
económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado de responsabilidad
requerido. Hacen parte de las que el sistema educativo colombiano debe desarrollar en los jóvenes y, al igual
que las competencias básicas y ciudadanas, constituyen un punto de referencia para el urgente mejoramiento
de la calidad de la educación que el país se ha propuesto y más cuando en la actualidad los cambios sociales,
económicos, culturales y tecnológicos plantean cada día nuevas exigencias al mundo productivo.
En consecuencia, el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental es
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general: Desarrollar en el estudiante un pensamiento científico y técnico que le permita contar
con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano
integral, equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y de sus relaciones con la
sociedad y la naturaleza, en armonía con la preservación del medio ambiente y de la vida en el planeta.
3.2 Objetivos específicos: Que el estudiante de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la
edad alcance la capacidad de:
 Construir teorías acerca del mundo natural.
 Formular hipótesis derivadas de sus teorías.
 Hacer observaciones cuidadosas.
 Diseñar experimentos que pongan a prueba sus hipótesis y teorías.
 Argumentar con honestidad y sinceridad en favor o en contra de teorías, diseños experimentales,

conclusiones y supuestos dentro de un ambiente de respeto por la persona de sus compañeros y del
profesor.
 Imaginar nuevas alternativas, nuevas posibilidades en el momento de resolver un problema, de

formular una hipótesis o diseñar un experimento, fomentando el interés y el desarrollo de actitudes
hacia la investigación.
 Trabajar seria y dedicadamente en la prueba de una hipótesis, en el diseño de un experimento, en la

toma de medidas y en general en cualquier actividad propia de las ciencias.
 Desarrollar el amor por la verdad y el conocimiento.
5
SAPUYES – NARIÑO
 Argumentar éticamente su propio sistema de valores a propósito de los desarrollos científicos y

tecnológicos en especial de aquellos que tienen implicaciones para la conservación de la vida en el
planeta.
 Contribuir con el desarrollo de una emocionalidad sana que le permita una relación armónica con los
demás y una resistencia a las frustraciones que puedan impedirle la culminación de proyectos
científicos, tecnológicos y ambientales.
 Apoyar la construcción de una conciencia ambiental que le permita tomar parte activa y responsable
en toda actividad a su alcance dirigida a la protección y conservación del medio ambiente.
 Contribuir con el desarrollo de una concepción de la técnica y la tecnología como productos

culturales que pueden y deben ser utilizados para el beneficio humano dentro del contexto de un
desarrollo sostenible.
 Valorar el cuerpo humano como la mejor obra de la naturaleza y como principal fundamento del
derecho a la vida, practicando e identificando normas para el cuidado del mismo tales como la
higiene y la salud.
 Propiciar la formación en el conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos y biológicos,

mediante la comprensión de las leyes de la naturaleza, la interpretación de situaciones, el
establecimiento de condiciones, el planteamiento de problemas, la proposición y argumentación de
hipótesis y la valoración del trabajo científico.
 Comprender que los conocimientos científicos y tecnológicos no son definitivos, sino que están en
constante transformación.
 Comprender que el aprendizaje y la aplicación de los métodos de la ciencia y la tecnología le

permiten a toda persona participar en el desarrollo y renovación del conocimiento.
 Desarrollar las habilidades comunicativas básicas para leer, escribir, hablar, escuchar y expresarse
correctamente en el lenguaje propio de las ciencias naturales, además de fomentar su afición por
lecturas de carácter científico.
4. MARCO LEGAL
6
SAPUYES – NARIÑO
4.1 Constitución Política de Colombia (1991)
- Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social;
con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la
democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la protección del ambiente.
- Artículo 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los
colombianos
- en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica,

artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional… El Estado
promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación.
- Artículo 79. Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano.
- Artículo 95. Toda persona está obligada a cumplir la constitución y las leyes. Son deberes de la persona y
del ciudadano: Numeral 8. Proteger los recursos culturales y naturales del país y velar por la
conservación de un ambiente sano.
4.2 Ley General de Educación (115 de 1994)
- Artículo 1. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y

social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes.
- Artículo 2. Servicio educativo. El servicio educativo comprende el conjunto de normas jurídicas, los
programas curriculares, la educación por niveles y grados, la educación no formal, la educación informal,
los establecimientos educativos, las instituciones sociales (estatales o privadas) con funciones educativas,
culturales y recreativas, los recursos humanos, tecnológicos, metodológicos, materiales, administrativos y
financieros, articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la educación.
- Artículo 5. Fines de la educación.
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política y teniendo en cuenta la naturaleza del área,
desde las Ciencias Naturales y Educación Ambiental se propenderá especialmente por alcanzar los siguientes
fines:
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos,
históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados
para el desarrollo del saber.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de

la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y

tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la
población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso
social y económico del país.
10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio
ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de
desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación.
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de

problemas socialmente relevantes,...
7
SAPUYES – NARIÑO
13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la

tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al
sector productivo.
- Artículo 20. Objetivos generales de la educación básica.
Desde el área de Ciencias Naturales se pretende alcanzar los siguientes objetivos generales establecidos para
la educación básica:
a) Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento
científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza,
de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su
vinculación con la sociedad y el trabajo;
c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los

problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana;
e) Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa.
- Artículo 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria.
Así mismo, desde esta área se procurará alcanzar los siguientes objetivos específicos establecidos para el
ciclo de primaria:
b) El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y frente a la realidad
social, así como del espíritu crítico;
g) La asimilación de conceptos científicos en las áreas de conocimiento que sean objeto de estudio, de
acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad;
h) La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la protección de la

naturaleza y el ambiente;
- Artículo 22. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria.
De igual manera, desde las ciencias naturales y educación ambiental se pretende alcanzar los objetivos
específicos para la educación básica secundaria, así:
d) El avance en el conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos y biológicos, mediante la
comprensión de las leyes, el planteamiento de problemas y la observación experimental;
e) El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza y el

ambiente;
f) La comprensión de la dimensión práctica de los conocimientos teóricos, así como la dimensión teórica
del conocimiento práctico y la capacidad para utilizarla en la solución de problemas;
g) La iniciación en los campos más avanzados de la tecnología moderna y el entrenamiento en

disciplinas, procesos y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil;
i) El estudio científico del universo, de la tierra, de su estructura física, de su división y organización

política, del desarrollo económico de los países y de las diversas manifestaciones culturales de los
pueblos;
m) La valoración de la salud y de los hábitos relacionados con ella;
n) La utilización con sentido crítico de los distintos contenidos y formas de información y la búsqueda de
nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
8
SAPUYES – NARIÑO
- Artículo 30. Objetivos específicos de la educación media académica.
Además, desde esta área se busca alcanzar los siguientes objetivos específicos de la educación media
académica:
a) La profundización en un campo del conocimiento o en una actividad específica de acuerdo con los
intereses y capacidades del educando;
b) La profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;
c) La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la realidad
nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social;
d) El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento de acuerdo con las
potencialidades e intereses.
- Artículo 31. Áreas fundamentales de la educación media académica. Para el logro de los objetivos de la
educación media académica serán obligatorias y fundamentales las mismas áreas de la educación básica
en un nivel más avanzado, además de las ciencias económicas, políticas y la filosofía. Parágrafo. Aunque
todas las áreas de la educación media académica son obligatorias y fundamentales, las instituciones
educativas organizarán la programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros,
en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su
vocación e intereses, como orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior.
- Artículo 23. Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educación básica se
establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se
tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Las Ciencias
naturales y educación ambiental hacen parte de este grupo de áreas obligatorias y fundamentales.
- Artículo 14. Enseñanza obligatoria. En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan
educación formal es obligatorio en los niveles de la educación preescolar, básica y media, cumplir con:
c) La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales, de

conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Política.
e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y
afectivas de los educandos según su edad.
- Artículo 46. La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas,
emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público
educativo.
- Artículo 49. Estudiantes con capacidades excepcionales. El Gobierno Nacional facilitará en los
establecimientos educativos la organización de programas para la detección temprana de los educandos
con capacidades o talentos excepcionales y los ajustes curriculares necesarios que permitan su formación
integral.
- Artículo 77. Autonomía escolar. Dentro de los límites fijados por la Ley General de Educación y el
proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para
organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas
optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y
características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y
deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional.
- Artículo 79. Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y
fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los
establecimientos educativos. En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles,
grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración,
de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las disposiciones legales vigentes.
9
SAPUYES – NARIÑO
- Artículo 92. Formación del educando. La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad
del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de
valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad
útil para el desarrollo socioeconómico del país.
4.3 Decreto 1860 de 1994 (Reglamentario de la Ley General de Educación)
- Artículo 34. ÁREAS. En el plan de estudios se incluirán las áreas del conocimiento definidas como
obligatorias y fundamentales en los nueve grupos enumerados en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994…
- Artículo 35. DESARROLLO DE ASIGNATURAS. Las asignaturas tendrán el contenido, la intensidad

horaria y la duración que determine el proyecto educativo institucional, atendiendo los lineamientos del
Decreto 1860 de 1994 y los que para su efecto expida el Ministerio de Educación Nacional…
4.4 Decreto 1743 de 1994: Por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los
niveles de educación formal e informal y se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental
no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de
Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente.
4.5 Decreto 1421 de 2017: Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención
educativa a la población con discapacidad, la cual se fundamenta el artículo 47 de la Constitución
Política de 1991, artículo 46 de la Ley 115 de 1994 y en el artículo 11 de la Ley Estatutaria 1618 de 2013
y de la cual se extraen los siguientes encisos:
- 5. Currículo flexible: es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes,
pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad
social, cultural, de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de dar a todos la oportunidad de
aprender y participar.
- 6. Diseño Universal del Aprendizaje (DUA): …En educación, comprende los entornos, programas,
currículos y servicios educativos diseñados para hacer accesibles y significativas las experiencias de
aprendizaje para todos los estudiantes a partir de reconocer y valorar la individualidad. Se trata de una
propuesta pedagógica que facilita un diseño curricular en el que tengan cabida todos los estudiantes, a
través de objetivos, métodos, materiales, apoyos y evaluaciones formulados partiendo de sus capacidades
y realidades.
- 7. Educación inclusiva: es un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente
a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños, adolescentes,
jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su
misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que
garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su
proceso educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el
entorno educativo.
- 8. Esquema de atención educativa: son los procesos mediante los cuales el sector educativo garantiza el
servicio a los estudiantes con discapacidad en todos los niveles de la educación formal de preescolar,
básica y media, considerando aspectos básicos para su acceso, permanencia y oferta de calidad, en
términos de currículo, planes de estudios, tiempos, contenidos, competencias, metodologías, desempeños.
evaluación y promoción.
- 11. Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR): herramienta utilizada para garantizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la valoración pedagógica y social, que incluye los
apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos los curriculares, de infraestructura y todos los demás
necesarios para garantizar el aprendizaje, la participación, permanencia y promoción. Son insumo para la
planeación de aula del respectivo docente y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), como
complemento a las transformaciones realizadas con base en el DUA.
10
SAPUYES – NARIÑO
5. MARCO TEÓRICO – CONCEPTUAL
5.1 Concepto de currículo de acuerdo al Modelo Pedagógico Dialogante – Interestructurante
El currículo se asume como una construcción colectiva cultural y social, que responde a la concepción de
persona que se quiere formar, inmersa en una sociedad con dinámicas de cambios sociales, económicos,
políticos, culturales, científicos y tecnológicos. La función principal del currículo es permitir trasladar los
principios y los propósitos pedagógicos al aula de clase. Es por ello que el currículo debe lograr transformar
las prácticas educativas y crear una escuela que impulse el verdadero desarrollo humano individual y social.
El currículo debe sintetizar la praxis pedagógica y orientar la acción y la reflexión poniendo en diálogo la
teoría y la práctica, el plan y la acción en torno a sus elementos constitutivos: propósitos, contenidos,
secuencias, estrategias metodológicas, materiales didácticos y evaluación. Cada uno de estos elementos
resuelve una pregunta y proporcionan información articulada en torno a las finalidades educativas. De ahí se
asegura que los propósitos se plasman en contenidos, al tiempo que los contenidos se organizan en
secuencias, los cuales de manera conjunta inciden en las estrategias metodológicas, los materiales didácticos
y los sistemas de evaluación.
5.2 Lineamientos curriculares: El propósito de los Lineamientos Curriculares desde 1998 fue ofrecer
orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas para el diseño y desarrollo curricular de las áreas
obligatorias y fundamentales, desde el preescolar hasta la educación media, de acuerdo con las políticas
de descentralización pedagógica y curricular a nivel nacional, regional, local e institucional de la época.
Su importancia radicó en que brindaron orientaciones generales sobre el currículo, sobre la función de las
áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas, a la vez que buscó generar procesos de
reflexión, análisis crítico y ajustes progresivos por parte de las comunidades educativas con el fin de que
sean éstas quienes construyan sus propios currículos a partir del análisis de sus contextos.
En virtud de los procesos de descentralización curricular y autonomía, los lineamientos curriculares

proporcionaron orientaciones, horizontes, guías y recomendaciones, buscando el respeto a la diversidad
multicultural y étnica del país pero garantizando el preservar el principio de la unidad como nación. En
segundo término, buscaron fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las áreas del
conocimiento y el intercambio de experiencias en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales
y, finalmente, los lineamientos sentaron las bases para impulsar un proceso de cambio en los conceptos y
en las prácticas. Además, es necesario considerar que los Lineamientos Curriculares constituyeron el
marco de referencia para la elaboración de los estándares básicos de competencias de las distintas áreas.
Para todas, excepto religión
Particularmente, los lineamientos curriculares de Ciencias Naturales y Educación Ambiental están

organizados en tres grandes partes: La primera parte se refiere a los referentes teóricos y contiene
referentes filosóficos y epistemológicos, referentes sociológicos y referentes psicocognitivos. La segunda
parte hace referencia a las implicaciones que los referentes teóricos tienen en la pedagogía y la didáctica.
La tercera parte muestra un ejemplo de aplicación de los lineamientos en el diseño de una propuesta
curricular, que al igual que las anteriores sólo pretende señalar horizontes deseables o rutas posibles, sin
que ellas sean obligatorias. A lo largo del documento se exponen algunas afirmaciones identificadas
como “Supuestos de base”, los cuales conforman un marco de referencia que permiten dar un significado
a los diversos conceptos que en él se emiten.
5.2.1 Referentes Teóricos: Contiene referentes filosóficos y epistemológicos, referentes sociológicos y

referentes psicocognitivos.
5.2.1.1 Referente filosófico y epistemológico: Se ocupan, en primer lugar, de resaltar el valor del papel del
mundo de la vida, en la construcción del conocimiento científico. En segundo lugar, se ocupan de
analizar el conocimiento común, científico y tecnológico, la naturaleza de la ciencia y la tecnología,
sus implicaciones valorativas en la sociedad y sus incidencias en el ambiente y en la calidad de la
vida humana. Estos son:
11
SAPUYES – NARIÑO
1. El mundo de la vida: punto de partida y de llegada.
- El concepto del mundo de la vida de Husserl: Se inicia con reflexiones en torno al concepto de
"mundo de la vida" utilizado por el filósofo Edmund Husserl (1936). En primera instancia señala
que cualquier cosa que se afirme dentro del contexto de una teoría científica, se refiere, directa o
indirectamente, al Mundo de la Vida en cuyo centro está la persona humana. En segunda
instancia, y tal vez más importante para el educador, se reafirma que el conocimiento que trae el
educando a la escuela es de una gran riqueza y no es otra cosa que su propia perspectiva del
mundo y la forma de interpretar la propia experiencia que la cultura le ha legado. En este sentido,
se hace hincapié que el estudiante que llega a nuestras aulas, al igual que el científico y cualquier
otra persona, vive en ese mundo subjetivo y situativo que es el Mundo de la Vida. Y partiendo de
él se debe construir, con el apoyo y orientación del maestro, el conocimiento científico que sólo
tiene sentido dentro de este mismo y para el ser humano que en él vive.
Resalta además, el carácter de construcción humana de la ciencia con la intención de mostrar que
al reconocerla de esta forma, tenemos que aceptar la necesidad de concebir de una forma
diferente la enseñanza de las ciencias: no se trata de transmitir verdades inmutables, sino de darle
al estudiante la posibilidad de ver que su perspectiva del mundo no es el mundo, sino una
perspectiva de él. Enseñar ciencias debe ser darle al estudiante la oportunidad de establecer un
diálogo racional entre su propia perspectiva y las demás con el fin de entender de mejor manera
el mundo en que vive. La perspectiva del estudiante debe ser contrapuesta con otras posibles de
forma tal que le permitan descentrarse al situarse en otras perspectivas entendibles para él y vea
desde ellas la relatividad de sus convencimientos en busca de un conocimiento más objetivo o, lo
que es equivalente, un conocimiento más intersubjetivo. En este sentido, se afirma que este
aspecto debe ser tenido en cuenta cuando el maestro diseñe la clase de ciencias, procurando
profundizar en el aprendizaje y el desarrollo humanos, buscando dar respuesta a la necesidad de
saber quién es ese estudiante que llega a nuestras escuelas, y cuál es la perspectiva que éste tiene
del Mundo de la Vida.
- El sentido del área de ciencias naturales y educación ambiental en el Mundo de la Vida:

Esta parte sugiere que el sentido del área de ciencias naturales y educación ambiental es
precisamente el de ofrecerle a los estudiantes colombianos la posibilidad de conocer los procesos
físicos, químicos y biológicos y su relación con los procesos culturales, en especial aquellos que
tienen la capacidad de afectar el carácter armónico del ambiente. Este conocimiento debe darse
en el estudiante en forma tal que pueda entender los procesos evolutivos que hicieron posible que
hoy existamos como especie cultural y de apropiarse de ese acervo de conocimientos que le
permiten ejercer un control sobre su entorno, siempre acompañado por una actitud de humildad
que le haga ser consciente siempre de sus grandes limitaciones y de los peligros que un ejercicio
irresponsable de este poder sobre la naturaleza puede tener.
2. Ciencia y tecnología.
- Conocimiento común, científico y tecnológico: En este acápite se refuta la idea que la ciencia y
la tecnología son actividades que sólo unos privilegiados puedan llevar a cabo; por el contrario,
se demuestra que la ciencia y la tecnología son actividades humanas y que quienes se dedican a
ellas no son necesariamente seres privilegiados. Así pues, hace referencia a los diversos tipos de
conocimiento, específicamente a tres: conocimiento común, conocimiento científico y
conocimiento tecnológico. En este sentido, se sustenta que estos comparten rasgos
fundamentales. El primer rasgo común es que todo conocimiento (común, científico y
tecnológico) implica la existencia de una representación mental de aquello que es conocido; el
segundo es que toda forma de conocimiento sólo se hace posible dentro de un contexto social; y
el tercero y último, es que todo conocimiento tiene un valor adaptativo al mundo físico o
sociocultural e individual. No obstante, al lado de estas características comunes, se establece que
cada una de estas formas de conocimiento posee otras específicas que los distinguen de los
demás. Por tal razón, en esta parte también se sustentan las propiedades que distinguen un
conocimiento de otro. A continuación se extraen los supuestos de base que alimentan esta
sección:
12
SAPUYES – NARIÑO
*El conocimiento común, la ciencia y la tecnología, son formas del conocimiento humano que
comparten propiedades esenciales, pero se diferencian unos de otros por sus intereses y por la
forma cómo se construyen.
*La ciencia y la tecnología se fundamentan en principios y supuestos explícitos en tanto que el

conocimiento común no requiere de este tipo de fundamentos.
*El conocimiento científico y el tecnológico no tendrían razón si no tuvieran entre sus objetivos
la búsqueda de respuestas que conllevan al mejoramiento de la calidad de vida.
- Ciencia, tecnología y practicidad: En esta sección se ilustra la distinción entre científico,

tecnólogo y práctico a partir de dos supuestos de base:
*La diferencia entre ciencia y tecnología se encuentra en las perspectivas de aplicación de los
conocimientos a la solución de problemas prácticos.
*Existe una clara diferencia entre tecnología y practicidad.
3. Naturaleza de la ciencia: En este apartado se argumenta que la ciencia es ante todo un sistema
inacabado en permanente construcción y destrucción a través de la explicación y sustentación de
cinco supuestos de base:
*La ciencia es un juego que nunca termina, en el que la regla más importante dice que quien crea que
algún día se acaba, sale del juego.
*El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente a la verdad eliminando errores.
*Quienes no están dispuestos a exponer sus ideas a la aventura de la refutación no toman parte en el
juego de la ciencia.
*En la ciencia, por cada puerta que se cierra se abren diez.
*Quien juega a la ciencia debe ser consciente de que la autocrítica y la crítica de los demás jugadores
son las únicas estrategias de juego que garantizan una aproximación a la verdad.
5.2.1.2 Referente sociológico: Se ocupan de hacer un análisis acerca de la Escuela y su entorno: la escuela
recontextualizada como una institución cultural y democrática en la que participativamente se
construyen nuevos significados a través del trabajo colectivo, mediado por la calidad de la relaciones
entre sus miembros. Aquí se enfatiza el papel de la escuela en relación con la educación ambiental,
señalando que es conveniente que los usuarios de estos lineamientos consulten también los
documentos producidos por el Ministerio de Educación Nacional a través del Programa de Educación
Ambiental en el marco del Decreto 1743 de 1994, los Lineamientos Generales para una Política
Nacional de Educación Ambiental “(1995) y el documento “La dimensión ambiental: un reto para la
educación de la nueva sociedad. Proyectos ambientales escolares” (1996). En este referente se
consideran las siguientes secciones:
1. Contexto Escolar: En la cual se establecen ciertas nociones que permiten concebir la escuela actual
como un proyecto cultural, capaz de dar respuesta a la crisis que atraviesa la sociedad colombiana y
acorde con las nuevas concepciones de educación y pedagogía. Es una invitación a reflexionar sobre
el papel de la escuela desde los siguiente tópicos:
- La escuela como institución social y democrática: Con el supuesto de base que “*La escuela,
en cuanto institución social y democrática, promueve y realiza participativamente actividades
que propician el mejoramiento y el desarrollo personal, socio-cultural y ambiental” este
apartado enfatiza que la política educativa, el currículo en general y la escuela como institución,
no deben ser ajenas a la problemática social que generan la ciencia y la tecnología y su influencia
en la cultura y en la sociedad. Por tal razón, sostiene que la escuela deberá tomar como insumo
las relaciones que se dan entre ciencia, tecnología, sociedad, cultura y medio ambiente, con el fin
13
SAPUYES – NARIÑO
de reflexionar no sólo sobre sus avances y uso, sino también sobre la formación y el desarrollo de
mentes creativas y sensibles a los problemas, lo cual incidirá en la calidad de vida del ser humano
y en el equilibrio natural del medio ambiente.
- La formación de valores en la escuela: De manera superficial aquí se hace mención a los

principales factores que han influido en la crisis de valores de la sociedad actual, además de
señalar la imperiosa necesidad de reflexionar y buscar alternativas y mecanismos de solución
para la formación y el desarrollo de la capacidad valorativa de niños, niñas y jóvenes. Por lo
tanto, se establece que la formación de valores en el área de ciencias naturales y educación
ambiental, como en cualquier otra área, no se podrá desligar de lo afectivo y lo cognitivo. La
comprensión del medio ambiente tanto social como natural, deberá estar acompañada por el
desarrollo de afectos y la creación de actitudes valorativas. Esto conlleva a que el estudiante
analice y se integre armónicamente a la naturaleza, configurándose así una ética fundamentada en
el respeto a la vida y la responsabilidad en el uso de los recursos que ofrece el medio a las
generaciones actuales y futuras.
- La escuela y la dimensión ambiental: En esta sección se sostiene que tanto el concepto de

escuela como el de ambiente poseen una naturaleza multidimensional, ante la cual surge la
Educación Ambiental como un tipo de educación que tiene en cuenta, entre otros aspectos: los
objetivos y logros básicos en la educación ambiental, formulados e internacionalmente aceptados
en la Conferencia de Tbilissi (1977); el encadenamiento de causas y efectos; la integración e
interdisciplinariedad; el sentido holístico y la aproximación sistémica; la concertación
interinstitucional e intercultural; y la construcción de una nueva ética. Cabe señalar que se hace
una mención especial al Decreto 1743 de 1994, el cual instituyó la educación ambiental para
todos los niveles de educación mediante el diseño y desarrollo de proyectos ambientales
escolares (PRAES). Lo anterior se soporta en el siguiente supuesto de base:
*La escuela en cuanto sistema social y democrático, debe educar para que los individuos y las
colectividades comprendan la naturaleza compleja del ambiente, resultante de la interacción de
sus aspectos biológicos, físicos, químicos, sociales, económicos y culturales; construyan valores
y actitudes positivas para el mejoramiento de las interacciones hombre-sociedad naturaleza, para
un manejo adecuado de los recursos naturales y para que desarrollen las competencias básicas
para resolver problemas ambientales.
Posteriormente, se hace una síntesis histórica de la evolución del concepto de desarrollo

humano sostenible, el cual se aborda desde el siguiente supuesto de base:
*A la escuela como institución social y democrática que presta el servicio público de la

educación, le compete el deber de formar para que los niños, niñas, jóvenes y futuros ciudadanos
contribuyan al proceso de construcción de un desarrollo humano sostenible que responda a las
necesidades de la diversidad tanto natural como social y cultural buscando siempre mejorar la
calidad de vida para todos los habitantes del país.
Finalmente, se contextualizan los artículos de la Constitución Política de Colombia (1991) que

prestan atención especial a los asuntos relacionados con el ambiente, advirtiendo que por razones
metodológicas, se hace un análisis de dicho articulado desde los siguientes tópicos: educación;
ambiente y calidad de vida; recursos naturales y ecología; desarrollo sostenible; gestión y manejo
ambiental. El supuesto de base es el siguiente:
*La escuela como institución social y democrática debe propender porque las personas,
colectividades y organizaciones sociales y del Estado cumplan y hagan cumplir los mandatos de
la Constitución Política, especialmente los referentes al ambiente y los recursos naturales del
país.
- Escuela, salud y aprendizaje: Con el supuesto de base que “*El estudiante como razón de ser
de la escuela y como ser psicobiológico y social interactúa con su medio ambiente. De esta
interrelación depende, en gran parte, su aprendizaje, su salud y su calidad de vida”, se sustenta
la evidente y estrecha relación que existe entre ambiente, buena salud y aprendizaje efectivo.
14
SAPUYES – NARIÑO
- La escuela y el currículo: A partir del supuesto de base que establece que “*Si la escuela es
autónoma para elaborar y llevar a cabo participativamente su propio Proyecto Educativo
Institucional (PEI), entonces el currículo debe responder a los problemas, intereses, necesidades
y aspiraciones del educando y la comunidad y a la política educativa nacional”, se sugiere que
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias naturales y educación ambiental,
los estudiantes trabajen en un ambiente en donde claramente se establezca y se comprenda el
papel de la ciencia y el desarrollo tecnológico, al igual que se desarrolle una actitud de
responsabilidad hacia el medio ambiente. En consecuencia, se ilustran tres niveles o maneras de
administrar el currículo desde esta área: 1) Organizar y vivenciar actividades de interés científico
y tecnológico. Ejemplo: Feria de la ciencia o expociencia; 2) desarrollar mancomunadamente
actividades de tipo intra e interinstitucional. Ejemplo: inter-colegiados de carácter científico,
tecnológico y ambiental; 3) desarrollar proyectos pedagógicos de ciencias naturales y educación
ambiental. Ejemplo: proyectos de aula. En este apartado también se hace referencia a algunas
implicaciones y recomendaciones para la construcción pertinente, participativa y contextualizada
del currículo en esta área, a la vez que se establecen algunas consideraciones para su desarrollo
curricular en la educación básica primaria, en la básica secundaria y en la media.
5.2.1.3 Referente psicocognitivo: Se ocupa de los siguientes procesos:
1. La construcción del pensamiento científico: En este acápite se advierte en primer lugar, que la
educación en ciencias tiene como finalidad central el desarrollo del pensamiento científico,
siendo esta la herramienta clave para desempeñarse con éxito en un mundo fuertemente
impregnado por la ciencia y la tecnología. En segundo lugar, se advierte que existen diversos
trabajos acerca de cómo las personas construyen conocimientos científicos y fundamentándose
en esos trabajos, se plantea la hipótesis de que el desarrollo del pensamiento científico puede ser
dividido en tres grandes períodos llamados: preteórico, teórico restringido y teórico holístico,
dando a conocer en qué consiste cada uno de ellos.
2. Los procesos de pensamiento y acción: En esta parte y de manera especial se hace alusión a la
distinción de tres momentos importantes en la construcción de un nuevo conocimiento: 1) El
momento de un primer estado de equilibrio que hace concebir los procesos del Mundo de la Vida
de una cierta manera y esperar de él que se comporte dentro de un cierto rango de posibilidades,
denominado el momento de las expectativas; 2) el momento en que lo observado entra en
conflicto con lo esperado, llamado de desequilibrio; y 3) el momento en que se reorganiza el
sistema de conocimientos para llegar a un estado de equilibrio más evolucionado, llamado de
Reequilibración Mejorante; momentos que fueron explicados mediante la ilustración de dos
sencillos ejemplos.
3. La creatividad y el tratamiento de problemas: Desde el supuesto de base: “*Para ser

creativos es más importante tener disciplina y dedicación al trabajo, que inspiración”, se
sustenta que el elemento más importante y menos mencionado cuando se habla del pensamiento
científico al momento de proponer soluciones a un problema, es la imaginación, señalando que
en este proceso participan diversas habilidades de pensamiento como: la distinción entre lo
posible y lo imposible, la formulación de hipótesis, el establecimiento de analogías, la
construcción de modelos mentales, la crítica, la comprensión, el análisis, la síntesis, el manejo de
sistemas simbólicos, la motivación (que no es otra cosa que el amor por el conocimiento), la
observación objetiva y cuidadosa y la experimentación rigurosa. Por consiguiente, se afirma que
todos estos elementos se encuentran comprendidos y articulados en el concepto de creatividad.
Es así como, en este apartado se aportan algunas ideas en torno a lo que es un proceso creativo,
tomadas de David Perkins (1981) y otras de Roger Garret (1988), las cuales fueron
recontextualizadas dentro de la perspectiva de la construcción de un marco general de referencia
para la enseñanza de las ciencias en Colombia.
El otro supuesto de base: “*El desarrollo del pensamiento científico es parte fundamental del
desarrollo integral humano”, fundamenta la importancia que tiene el desarrollo de los procesos
de pensamiento y acción propios de la ciencia dentro del desarrollo humano, esto es, que los
grandes beneficios de la ciencia difícilmente incrementarán el potencial humano, si los
15
SAPUYES – NARIÑO
ciudadanos en general no la entienden, si no están familiarizados con sus problemas y con sus
limitaciones. En efecto, se afirma que quien es totalmente ajeno al pensamiento científico será
siempre presa fácil del dogmatismo y el fanatismo, de posiciones fatalistas ante la vida o de
atribuir una situación precaria e indeseable a la mala suerte o al destino. Es decir, cualquier forma
de alejamiento del conocimiento científico no puede producir otra cosa que un empobrecimiento
de la calidad de vida del ser humano. Sin embargo, señala que al hacer este tipo de sugerencias
no se está indicando que se deba incrementar el contenido de los programas de ciencias; se trata
más bien de hacer énfasis en los aspectos importantes del razonar científico y de dejar de lado el
almacenamiento memorístico de datos y principios.
5.2.2 Implicaciones Pedagógicas y Didácticas: Este capítulo invita al docente a mejorar su rol de
educador, le asigna un nuevo papel al laboratorio de ciencias, aporta elementos para mejorar el
proceso de evaluación del aprendizaje y finalmente propone una alternativa didáctica renovadora, que
debe tomarse como punto de referencia, pero que de ninguna manera constituye una camisa de fuerza
a seguir. Más bien se interpreta como una invitación a los docentes a que construyan sus propias
propuestas didácticas. A continuación se exponen sus referentes teóricos:
5.2.2.1 Pedagogía y Didáctica: En esta sección se conceptualizan los términos pedagogía y didáctica a
partir de conceptos dados por distintos autores y con ello se demuestra que ambos tienen varias
acepciones. Luego, se hace referencia a los siguientes elementos:
- El rol del educador: Con algunos supuestos de base se explica y contextualiza el rol del
educador, así:
*El mejoramiento de la calidad de la enseñanza de las ciencias naturales se ve efectivamente

favorecido con el compromiso real del docente, como miembro importante de la comunidad
educativa.
*Todo profesor (incluido el de ciencias naturales y educación ambiental) debe educar para la
construcción permanente de valores adecuados a las necesidades actuales para una mejor
sociedad en términos de calidad de vida.
- La enseñanza de las ciencias y la educación ambiental: Los supuestos de base que explican y
contextualizan este elemento son:
*La enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental debe enfatizar en los procesos
de construcción más que en los métodos de transmisión de resultados y debe explicitar las
relaciones y los impactos de la ciencia y la tecnología en la vida del ser humano, la naturaleza y
la sociedad.
*El proceso educativo en las ciencias naturales y la educación ambiental debe ser un acto
comunicativo en el que las teorías defectuosas del educando se reestructuran en otras menos
defectuosas bajo la orientación del profesor. (Se dice “menos defectuosas” porque es muy
importante resaltar el hecho de que ni el profesor ni nadie tienen la verdad absoluta).
*En la enseñanza y en el aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental, al igual

que en la ciencia, muchas veces las preguntas son más importantes que las respuestas.
- El lenguaje científico y la enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental: Los

supuestos de base que abordan la explicación de este elemento son:
*Las ciencias naturales y la educación ambiental se expresan primero en lenguaje natural y

después en lenguaje formalizado.
*El lenguaje “duro” de la ciencia y la tecnología se diferencia del lenguaje “blando” del
conocimiento común.
16
SAPUYES – NARIÑO
*El maestro debe propiciar estrategias que favorezcan en el estudiante el paso entre el uso del
lenguaje blando del conocimiento común y la apropiación del lenguaje de la ciencia y la
tecnología.
*Conocer la historia evolutiva de las teorías y los conceptos científicos es un recurso valioso para
lograr, entre otras cosas, la comprensión y un cambio de actitud hacia las ciencias en los
estudiantes.
- El papel del laboratorio: El supuesto de base que explica y contextualiza el papel del
laboratorio, señala que: *Los estudiantes y el profesor, al igual que los científicos, van al
laboratorio para “interrogar” a la naturaleza con el fin de confirmar o rechazar sus hipótesis.
- Proceso de evaluación: El primer supuesto de base de este elemento, expone que la evaluación
en cuanto proceso reflexivo y valorativo del quehacer humano, debe desempeñar un papel
regulador, orientador, motivador y dinamizador de la acción educativa. Una renovación integral
en la enseñanza y en el aprendizaje de las ciencias naturales y educación ambiental, no puede
dejar de lado una renovación en las formas de evaluación. De hecho, para que la evaluación se
convierta en un instrumento para mejorar este proceso, se advierte que debe cumplir, entre otras,
con las siguientes funciones que constituyen a la vez los demás supuestos de base: *Debe ser
integral; *debe ser permanente; *realizar evaluaciones diagnósticas, *realizar evaluaciones
formativas, *realizar evaluaciones sumativas y *realizar autoevaluaciones periódicas.
- Una alternativa didáctica: La alternativa que aquí se describe es congruente con los
fundamentos epistemológicos y pedagógicos expuestos en el primer referente y tiene un doble
objetivo: 1) proponer en forma clara un procedimiento general para enseñar las ciencias, el cual
se ilustra con ejemplos y 2) fundamentar la propuesta en una reflexión epistemológica y
pedagógica. En todo caso se advierte que se trata de una sugerencia que puede ser aceptada o
dejada de lado. Desde luego, en esta parte también se utilizan supuestos de base para
contextualizar y explicar este elemento y son los siguientes:
*Iniciar cualquier tema nuevo planteando un problema del Mundo de la Vida, relativo a él o a
temas relacionados.
*Asegurarse de que todos los estudiantes hayan entendido el mismo problema.
*Iniciar la discusión sobre el problema.
*Pedir a los estudiantes que expliciten los modelos desde los cuales argumentarán la discusión.
*Realizar un balance de las implicaciones para el modelo de los resultados del experimento.
*Invitar a los estudiantes a establecer implicaciones del nuevo modelo construido: nuevos
experimentos, nuevas relaciones que se derivan de él.
Es importante señalar que por conveniencia técnica y metodológica estos postulados se retoman
en el capítulo octavo del presente plan de estudios, específicamente en el apartado referido a las
estrategias didácticas y metodológicas del área.
5.2.2.2 Objetivos de la enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental: En esta sección se
plantean los objetivos del área tanto general como específicos, los cuales fundamentaron el capítulo
tercero del presente plan de estudios.
5.2.3 Ejemplo de aplicación de los Lineamientos: Esta tercera parte abarca dos ejes fundamentales:
5.2.3.1 Propuesta curricular para el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental:
- Aspectos generales de la propuesta: Aquí se exponen tres ideas centrales de la propuesta, a la

vez que se describen e introducen los elementos que la componen.
17
SAPUYES – NARIÑO
- Las ciencias naturales y la educación ambiental: Este aparte refiere y explica en forma
explícita el carácter de “naturales”, a la vez que sienta la base que los procesos estudiados por las
ciencias naturales se dividen en tres grandes categorías: Procesos Biológicos, Procesos Químicos
y Procesos Físicos. Además, se introduce y se fundamenta la estructura general propuesta para
organizar el currículo.
- Explicación de la estructura curricular propuesta: La explicación de la estructura curricular se

da por medio de un cuadro que se incluye al final del documento, el cual está dividido en cuatro
grandes columnas: 1) NIVELES DE COMPLEJIDAD (la cual se organiza por conjuntos de
grados y a la vez por subniveles); 2) PROCESOS DE PENSAMIENTO Y ACCIÓN (incluye las
diferentes acciones que el estudiante debe ejecutar para responder a los tipos de interrogantes
planteados en la primera columna); 3) CONOCIMIENTO CIENTÍFICO BÁSICO (derivado de
objetos, eventos y procesos del mundo natural. Se divide a su vez en tres columnas (Procesos
Biológicos, Procesos Químicos y Procesos Físicos); 4) CONOCIMIENTO EN EL MUNDO DE
LA VIDA (entendida como un horizonte hacia el cual el educando dirige su actividad
constructora de conocimiento y en función del cual organiza su actividad intelectual).
- Una propuesta de contenidos básicos del área de ciencias naturales y educación ambiental:
Aquí se hace una propuesta sobre los contenidos básicos, con el propósito de que sirvan de
referencia para construir autónomamente el currículo a nivel institucional. Se incluyen contenidos
desde el grado obligatorio de preescolar (transición o grado cero) hasta el undécimo grado. No
obstante, se advierte que si bien es cierto que los contenidos propuestos son los básicos o
fundamentales, de ninguna manera excluyen la posibilidad de introducir otros, sustituir algunos,
dejar de lado aquellos que la institución educativa no considere pertinente desarrollar, según sus
propios objetivos educacionales. Es importante resaltar también que se sugiere que el desarrollo
de los contenidos mencionados debe hacerse de forma creativa e innovadora teniendo siempre
como objetivo primordial la comprensión del estudiante. Además, se enfatiza, por un lado, sobre
la importancia de que los estudiantes, desde el grado cero, construyan relatos y meta-relatos, y
por otro, que el orden propuesto para los contenidos tampoco es estricto.
- Contenidos curriculares por grupos de grados: En esta sección se dan a conocer los
contenidos científicos básicos propuestos, los cuales guardan estrecha relación con los niveles de
complejidad de la primera columna de la propuesta curricular. Por cada grupo de grados
(preescolar, primero, segundo y tercero; cuarto, quinto y sexto; séptimo, octavo y noveno;
décimo y undécimo) se relacionan tanto los Procesos de pensamiento y acción como los
conocimientos científicos básicos (temas o contenidos de física, química y biología).
5.2.3.2 Logros e indicadores de logros curriculares para el área de ciencias naturales y educación
ambiental: Este capítulo tuvo como objeto presentar los logros e indicadores de logros curriculares
que debían guiar la evaluación en el área de ciencias naturales y educación ambiental en todos los
grados. Sin embargo, se evade su resumen porque la Resolución 2343 de 1996 ya no es aplicable en
la actualidad. No obstante, esto no significa que no se haya hecho una lectura preliminar.
5.3 Estándares básicos de competencias: Los Estándares Básicos de Competencias implementados por el
Ministerio de Educación Nacional desde el año 2006, son una herramienta para el mejoramiento de la
calidad de la educación en Colombia. Estos tuvieron su origen en los desarrollos y avances sobre el
conocimiento curricular acumulados desde años atrás en el país, especialmente en los Lineamientos
Curriculares que fueron formulados a partir de la ley 115 de 1994. Así pues, la concepción que animó la
formulación tanto de los lineamientos como de los estándares fue la de superar las visiones tradicionales
que privilegiaban la simple transmisión y memorización de contenidos, en favor de una pedagogía que
permita a los estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la
escuela, de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos.
Según el Ministerio de Educación Nacional, la formulación de estándares básicos de competencias tuvo

como tarea establecer unos referentes comunes que, al precisar los niveles de calidad a los que tienen
derecho todos los niños, niñas y jóvenes del país –independientemente de la región a la cual pertenezcan-,
orienten la búsqueda de la calidad de la educación por parte de todo el sistema educativo. Por tanto, los
18
SAPUYES – NARIÑO
estándares básicos de competencias expresan una situación deseada en cuanto a que se espera que todos
los estudiantes aprendan en cada una de las áreas, el nivel de calidad que se aspira alcanzar a lo largo de
su paso por la Educación Básica y Media. Desde luego, los estándares orientan la construcción de los
planes de estudio por área y por grado, permitiendo a los maestros la planeación pedagógica de planes,
programas, procesos y prácticas pedagógicas y evaluativas con la firme intención que los estudiantes
efectivamente los alcancen y superen.
De igual modo, el MEN establece que los estándares son criterios claros y públicos que permiten conocer
lo que deben aprender nuestros niños, niñas y jóvenes, y señalan el punto de referencia de lo que están en
capacidad de saber y saber hacer, en cada una de las áreas y niveles. Con los estándares se pretende que
las nuevas generaciones no se limiten a acumular conocimientos, sino que aprendan lo que es pertinente
para la vida y puedan aplicarlo para solucionar problemas nuevos en situaciones cotidianas. Además, y
con el fin de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos niveles de la educación,
los estándares de cada área se expresan en una secuencia de complejidad creciente y se agrupan en
grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11), estableciendo lo que los estudiantes deben saber y
saber hacer al finalizar su paso por cada grupo de grados. De esta manera, se convierten en una guía
referencial para que todas las instituciones escolares, urbanas o rurales, privadas o públicas de todo el
país, ofrezcan la misma calidad de educación a los estudiantes de Colombia.
Además, es importante advertir que los estándares de competencias están organizados con dos
características fundamentales a saber:
- Coherencia vertical: Esta organización secuencial que atiende a grupos de grados supone que
aquellos estándares de un grado involucran los del grupo anterior, con el fin de garantizar el
desarrollo de las competencias, en afinidad con los procesos de desarrollo biológico y psicológico
del estudiante. Es en este sentido que se habla de una coherencia vertical. Por ello los estándares
no deben ser entendidos como metas que se puedan delimitar en un tiempo fijo determinado, sino
que éstos identifican procesos que incluso no son terminales en el nivel donde se proponen. Hay
que precisar también que el número de estándares que se proponen para un grupo de grados no
puede dividirse por partes iguales en los grados del nivel (por ejemplo, seis en un grado y seis en
otro grado) ni tampoco puede pensarse en una separación por periodos del año escolar claramente
delimitados para cada uno de ellos. El conjunto de estándares se alcanza gradual e
integradamente, en niveles de complejidad creciente.
- Coherencia horizontal: La organización de los estándares en columnas es una división

netamente metodológica. Por tanto, para alcanzar lo propuesto para cada grupo de grados, se
requiere el concurso de todos los elementos que aparecen en las tablas para comprender por qué
los estándares fueron concebidos y aglutinados de esa manera. Para todas las áreas que tienen
estándares
5.3.1 Qué es un estándar: Es un referente que permite evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que van alcanzando los estudiantes en el transcurrir de su vida escolar; de ahí, que se
defina que un “estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una
institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de
calidad”. Así mismo, cabe considerar que de acuerdo al MEN los estándares propuestos para cada
área se refieren a lo central, necesario y fundamental en relación con la enseñanza y el aprendizaje
escolar y en este sentido se los califica como básicos. No se trata de criterios mínimos, pues no se
refieren a un límite inferior o a un promedio. Expresan, como se dijo, una situación esperada, un
criterio de calidad, que todos deben alcanzar. Son retadores pero no inalcanzables; exigentes pero
razonables. Es conveniente aclarar que un estándar no es un objetivo, una meta, un propósito y
tampoco un logro. Más bien son criterios claros y públicos que permiten establecer si se están
alcanzando o no los niveles de calidad esperados.
5.3.2 Qué es una competencia: La noción de competencia, históricamente referida al contexto laboral, ha
enriquecido su significado en el mundo de la educación en donde es entendida como saber hacer en
situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos,
habilidades y actitudes. En este sentido, una competencia ha sido definida como un saber hacer
flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los
conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron, o sea, las competencias
19
SAPUYES – NARIÑO
son transversales a las distintas áreas del currículo y del conocimiento. Por tal razón, el desarrollo de
las competencias está en el centro del quehacer de las instituciones educativas desde el preescolar, y
constituye el núcleo común de los currículos en todos los niveles educativos.
Ahora bien, según el MEN los currículos por competencias hacen posible la integración de los
distintos niveles educativos, así como las diversas ofertas institucionales, bajo un concepto de
educación permanente, que se inicia en la primera infancia y continúa a lo largo de la vida, aun
después de que los individuos finalizan su escolarización. Aunque las competencias generalmente se
desarrollan a través del trabajo concreto en una o más áreas, se espera que sean transferidas a
distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral. Cabe señalar, que si bien los estándares
hacen énfasis en las competencias más que en los contenidos temáticos, no significa que estos se
excluyan, es decir, que la competencia no es independiente de los contenidos temáticos, pues para el
ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas,
comprensiones, actitudes y disposiciones específicas del dominio de que se trata, sin los cuales no
puede decirse que la persona es realmente competente en un contexto determinado. Para todas las
áreas que tienen estándares
5.3.3 Estándares básicos de competencias en Ciencias Naturales: Los Estándares Básicos de

Competencias en Ciencias Naturales se plantean desde el eslogan: La formación en ciencias: ¡El
desafío! Se fundamentan, en primer lugar, dando respuesta al porqué de la formación en Ciencias,
argumentando que se vive en una época en la cual la ciencia y la tecnología ocupan un lugar
fundamental en el desarrollo de los pueblos y en la vida cotidiana de las personas, a la vez que se
sustenta lo difícil que resultaría para el ser humano comprender el mundo y desenvolverse en él sin
una formación científica básica. Así entonces, se señala la responsabilidad de ofrecer a los niños,
niñas y jóvenes una formación en ciencias que les permita asumirse como ciudadanos y ciudadanas
responsables, en un mundo interdependiente y globalizado, conscientes de su compromiso tanto con
ellos mismos como con las comunidades a las que pertenecen.
En segundo lugar, se expone la concepción de ciencias que orientó la construcción de los estándares,
de la cual se argumenta, entre otras cosas, lo difícil que resulta formular una definición válida para
todos los tiempos y lugares, de la conveniencia de hablar mejor de disciplinas científicas y del hecho
de asumir la “verdad científica” como un conjunto de paradigmas provisionales, susceptibles de ser
revaluados y reemplazados por nuevos paradigmas, tal como lo planteara Thomas Kuhn. Es
importante señalar que en esta parte se responde a un cuestionamiento clave: ¿Quiénes hacen ciencia
y como la hacen?, del cual se hace énfasis que la actividad científica es ante todo una práctica social
y que la formación científica a nivel escolar no radica en transmitir una ciencia “verdadera” y
absoluta, sino en asumirla como una práctica humana, fruto del esfuerzo innovador de las personas y
sus colectividades, para lo cual será vital que los estudiantes tengan la oportunidad de poner a prueba
sus construcciones de significado y a partir de allí, entiendan el mundo que los rodea con una mayor
profundidad.
Posteriormente, se hace una descripción de la concepción de ciencias sociales y ciencias naturales

que orientaron la construcción de los estándares. De manera particular y al igual que en ciencias
sociales, se sostiene la idea de lo riesgoso que resulta dar una definición consensuada sobre las
ciencias naturales ya que se trata de conocimientos que se ocupan de los procesos que tienen lugar en
el mundo de la vida. De hecho, aquí se precisan los procesos estudiados por las ciencias naturales,
que se dividen en tres grandes categorías: biológicos, químicos y físicos; y se aclara que dichos
procesos no se dan de manera aislada. Se advierte también que la formación en ciencias naturales en
la Educación Básica y Media debe orientarse a la apropiación de unos conceptos clave para
aproximarse de manera explicativa a los procesos de la naturaleza y de sus relaciones con el entorno.
Además, se establece que las herramientas conceptuales y metodológicas deben adquirir un sentido
verdaderamente formativo para permitir a los estudiantes una relación armónica con los demás y
adquirir una conciencia ambiental que les inste a ser parte activa, crítica, ética y responsable de la
conservación de la vida en el planeta.
En seguida se habla de la complejidad del mundo natural y social, más allá de las disciplinas,
reconociendo que las limitaciones de las ciencias para explicar y comprender diferentes problemas de
orden social y natural, no solamente hacen parte de la complejidad del estudio de las ciencias
(sociales y naturales), sino de la intrincada red de relaciones entre el mundo social y el mundo
natural. Desde esta perspectiva, se rescata lo dicho por Jurjo Torres sobre la importancia de la
20
SAPUYES – NARIÑO
interdisciplinariedad en la solución de problemas sociales, tecnológicos y científicos, y, sobre el

poder estructurante que tiene una enseñanza basada en la interdisciplinariedad. Así pues, por un
lado, se critican las propuestas curriculares y los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
segmentan, fragmentan o separan las disciplinas, y por otro, se exhorta a una formación en ciencias
en la Educación Básica y Media que contemple el abordaje de problemas de una manera holística. En
efecto, se advierte que uno de los retos que enfrenta hoy en día la institución escolar es flexibilizar
los diseños curriculares y abrirse a las enormes posibilidades que ofrece el contexto natural y social
para desarrollar procesos de formación con sentido y significado para los estudiantes.
Luego, se sustenta el paso del conocimiento intuitivo al conocimiento científico; es decir, ese paso de
una aproximación que se podría llamar ingenua a una aproximación científica de los fenómenos
sociales y naturales. Dicho sea de paso, se sugiere que una de las metas fundamentales de la
formación en ciencias es procurar que los estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento
científico, tomando como punto de partida su conocimiento “natural” del mundo y fomentando en
ellos una postura crítica que responda a un proceso de análisis y reflexión, partiendo siempre de sus
ideas y conocimientos previos. De esta manera, se afirma que el estudiante podrá aproximarse a
elaboraciones cada vez más complejas y rigurosas, acordes con las teorías hechas por las
comunidades científicas. Por el contrario, se afirma que desconocer lo anterior conduce a reforzar la
idea según la cual el pensamiento científico es inaccesible, difícil y destinado para unos pocos.
Además, se advierte que la manera como se enseñan las ciencias en el ámbito escolar depende en
gran medida de la concepción que maestros y maestras tienen de la actividad científica.
En seguida se contextualizan las grandes metas de la formación en ciencias en la Educación Básica y

Media, a partir de la explicación de los siguientes enunciados:
 Favorecer el desarrollo del pensamiento científico.

 Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo.
 Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia.
 Aportar a la formación de hombres y mujeres miembros activos de una sociedad.
Así mismo, se expone la manera cómo orientar la formación en ciencias en la Educación Básica y
Media, ofreciendo algunas orientaciones que quizás ayuden a superar en parte los inconvenientes que
se han venido presentando en los últimos años. Estas orientaciones son las siguientes:
 El valor de los aprendizajes significativos: No es pretensión de la formación en ciencias alcanzar

los niveles de especialización de producción de conocimientos que logran los científicos. Se trata,
entonces, de brindar bases que les permitan a los estudiantes acercarse paulatinamente y de
manera rigurosa al conocimiento y la actividad científica a partir de la indagación, alcanzando
comprensiones cada vez más complejas, todo ello a través de lo que se denomina el aprendizaje
significativo.
 Una pedagogía que tiene presente niveles de complejidad en el aprendizaje: Es necesario tener
presente que el desarrollo del pensamiento en niños y niñas avanza poco a poco hacia formas más
complejas. Por ello, la formación en ciencias debe respetar este desarrollo, pero a la vez
jalonarlo.
 Trabajar desde una mirada interdisciplinaria: Es importante recordar que el estudio de las
ciencias no puede darse de manera aislada y es necesario establecer puentes entre los distintos
saberes; esto es, establecer relaciones profundas y armónicas con otras áreas como las
matemáticas y el lenguaje.
 La importancia de la participación activa de los estudiantes en su aprendizaje: El aprendizaje

necesita de la participación activa de los estudiantes en la construcción de sus conocimientos, no
siendo suficiente la simple reconstrucción personal de conocimientos previamente elaborados por
otros y proporcionados por el maestro o el libro de texto.
 El trabajo colaborativo en el aula: Propiciar la posibilidad de trabajo cooperativo entre pares en

todos los espacios de formación para que los estudiantes sean capaces de asumir una serie de
21
SAPUYES – NARIÑO
compromisos individuales y colectivos. Para poder fortalecer estos aprendizajes en los

estudiantes es necesario que también el maestro se involucre de manera conjunta con otros
docentes y comparta sus experiencias, para mantener posturas críticas y reflexivas e introducir
modificaciones a la práctica pedagógica.
 Una evaluación diferente: Una evaluación que sea vista, al igual que la ciencia, como proceso, es
decir que sea permanente. Se trata de una evaluación orientada a identificar fortalezas que
permitan superar las debilidades, una evaluación para determinar qué están aprendiendo
realmente los estudiantes y buscar herramientas que permitan a cada docente orientar el proceso
de enseñanza y de aprendizaje hacia los objetivos propuestos, teniendo en cuenta también, por
supuesto, los vacíos detectados en sus estudiantes.
Seguidamente, se presenta la estructura de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias

Sociales y Ciencias Naturales, los cuales aunque guardan una relación bastante estrecha, en lo que se
refiere a su estructura, ésta no es homogénea, advirtiendo por tanto que no se desconocen los
procesos de configuración específica que ambas áreas han alcanzado en su devenir histórico,
especialmente en sus componentes epistemológicos y metodológicos. Particularmente, la estructura
de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales se explica mediante los siguientes
elementos:
- Estándares y acciones concretas de pensamiento y de producción: En principio se señala que

los estándares se articulan en una secuencia de complejidad creciente, cuyo número varía entre
tres y cuatro por grupo de grados y que para alcanzarlos es necesario el concurso de una serie de
acciones concretas de pensamiento y de producción que aparecen desglosadas en tres columnas y
corresponden a un número de alrededor de 60 en cada grupo de grados. Después se indica que
aunque las competencias básicas de las ciencias son pocas, para alcanzarlas es necesario realizar
una gran cantidad de acciones. En este sentido, se sugiere tener presente que solamente al llevar a
la práctica simultáneamente acciones concretas de pensamiento y de producción de las tres
columnas puede una persona ser competente en ciencias. De igual modo, se aclara que las
acciones concretas de pensamiento y de producción no están numeradas, pues ninguna de ellas es
más importante que las otras, así como tampoco implican un orden. Por último, se hace una
invitación abierta a los docentes para que las enriquezcan con aquellas acciones que desde su
práctica les hayan permitido mejorar la formación en ciencias para sus estudiantes, de acuerdo
con el contexto de la institución educativa y su PEI.
- Ejes articuladores para las acciones concretas de pensamiento y de producción: Se refiere a

las acciones de pensamiento y de producción concreta que se desglosan en tres columnas,
explicando cada una de ellas, así:
1. Me aproximo al conocimiento como científico(a) natural : Columna localizada a la izquierda,

donde aparecen aquellas acciones concretas de pensamiento y de producción referidas a las
formas como proceden quienes las estudian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un
mundo mejor.
2. Manejo conocimientos propios de las ciencias naturales : Esta columna localizada en la

mitad, está basada en conocimientos específicos de las disciplinas independientes y
provenientes de una articulación entre las disciplinas que hacen parte de las ciencias
naturales. Precisamente por ello, en esta columna se presentan algunas subdivisiones que
buscan dar cuenta de aquellas actuaciones referidas a los saberes específicos desarrollados
por estas ciencias. No obstante, se advierte que estas divisiones corresponden a una necesidad
metodológica porque en realidad los límites entre unas y otras no son nítidos. Así, en el caso
de las ciencias naturales, estas subdivisiones son:
22
SAPUYES – NARIÑO
En este eje se aclara que para el último grupo de años (décimo y undécimo) en ciencias
naturales la columna entorno vivo se refiere directamente a los procesos biológicos y la
titulada entorno físico se subdivide en procesos químicos y procesos físicos. De esta manera
se busca facilitar la comprensión y diferenciación de los problemas específicos relacionados
con cada disciplina.
3. Desarrollo compromisos personales y sociales : El último grupo de acciones concretas de

pensamiento y de producción, localizado en la columna de la derecha, recoge las
responsabilidades que como personas y como miembros de una sociedad asumen cuando se
conocen y se valoran críticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias, ya sean
naturales o sociales.
Luego, retomando la coherencia horizontal y vertical existente en los estándares, se enfatiza en la

exigencia de hacer una lectura horizontal que parta de la columna de la izquierda (me aproximo
al conocimiento como científico natural), continúe con la columna central (manejo conocimientos
propios de las ciencias naturales) y termine con la columna de la derecha (desarrollo
compromisos personales y sociales). De otra parte, se previene que como los estándares guardan
una coherencia vertical (por grupos de grados) estos responden a niveles crecientes de
complejidad. Es así como, mediante un cuadro se ejemplifica la coherencia tanto horizontal como
vertical y efectivamente se nota cómo las acciones concretas de pensamiento y producción de una
columna guardan relación, en un mismo grupo de grados, con aquellas ubicadas en las otras dos
columnas. De igual manera, se observa la forma como de un conjunto de grados a otros, dichas
acciones aumentan en su nivel de complejidad.
Finalmente, se establecen las relaciones entre los Estándares Básicos de Competencias y los
Lineamientos y se expone la manera cómo estos últimos fueron tenidos en cuenta. Para el caso de
las ciencias naturales se explica que se retomaron los dos ejes fundamentales expuestos en los
Lineamientos Curriculares para el desarrollo de las competencias en esta área, así: Procesos de
pensamiento y acción y Conocimiento científico básico. Después se demuestra que la estructura
es similar a la manejada en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales, así:
 Todo aquello referido en los lineamientos a los procesos de pensamiento y acción
(cuestionamiento, formulación de hipótesis, explicitación de teorías, reflexión, análisis y
síntesis) ha sido retomado en la primera columna, llamada me aproximo al conocimiento
como científico natural.
 En la segunda columna, manejo conocimientos propios de las ciencias naturales, se

encuentran las acciones directamente relacionadas con el conocimiento científico al que
hacen mención los lineamientos.
 Los lineamientos proponen, entre otras cosas, construir valores desde las ciencias naturales,
formar una conciencia ética en relación con el ambiente y a la calidad de vida y, finalmente,
la formación para el trabajo. Así entonces, en los estándares esto se hace explícito en la
tercera columna denominada desarrollo compromisos personales y sociales.
5.4 Competencias del área de Ciencias Naturales
5.4.1 Competencias generales (será realizado por el coordinador y se aplicará a todas las áreas)
5.4.2 Competencias específicas
5.5 Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas: Los Estándares Básicos de Competencias

Ciudadanas se plantean desde el eslogan: Formar para la Ciudadanía… ¡sí es posible! Se fundamentan, en
23
SAPUYES – NARIÑO
primer lugar, dando respuesta al porqué de la formación en Competencias Ciudadanas, argumentando

que este aspecto es de vital importancia para cualquier nación y crucial para el caso particular de
Colombia, dadas las circunstancias actuales donde se requiere buscar alternativas que permitan resolver
los conflictos de una manera pacífica, superar la exclusión social, abrir nuevos espacios para la
participación ciudadana, enfrentar los altos índices de corrupción y lograr relaciones más armoniosas en
las instituciones educativas, los lugares de trabajo, los espacios públicos y los hogares de muchos
colombianos.
En segundo lugar, se expone la concepción de ciudadanía que orientó la construcción de los Estándares
Básicos de Competencias Ciudadanas, la cual parte de la premisa básica de que es característica de los
seres humanos vivir en sociedad. Se argumenta, entre otras cosas, que las relaciones humanas no son,
por supuesto, sencillas, sino que muchas veces se generan tensiones que dificultan la convivencia y la
organización social. Por esta razón, se sustenta que el desarrollo de las Competencias Ciudadanas cobra
importancia en las relaciones interpersonales y que se convierten en una apuesta para que las personas
participen activamente en la construcción social y política de comunidades más pacíficas, democráticas,
participativas, incluyentes y justas.
Dentro de esta lógica, se describen los tres principios habermasianos de la ética del discurso para una
comunicación democrática verdadera y se exponen otros múltiples factores que entran en juego en la
resolución pacífica de los conflictos sociales, tales como: 1) reconocer el marco normativo en el que
sucede el conflicto; 2) tener presente que todos los seres humanos tienen los mismos derechos y deberes;
3) identificar el rol del Estado. Así entonces, se afirma que el reconocimiento de estos tres factores
aumenta la posibilidad para llegar a acuerdos que promuevan el bien común, en donde los intereses
personales pueden ser también intereses comunes, lo que se conoce como la dimensión pública de la
ciudadanía. Al mismo tiempo se sustenta que el núcleo central para ser ciudadano es pensar en el otro y
que la ciudadanía, al igual que en lo público, abarca el ámbito privado de las relaciones humanas toda vez
que éstas también aportan a la construcción de la sociedad.
Posteriormente, se hace una descripción del marco normativo de las competencias ciudadanas, en el cual
se contextualiza y reflexiona alrededor de las normas legales fundamentales como la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948), la Constitución Política de Colombia (1991) y la
Convención sobre los Derechos del Niño (1989), sugiriendo que éstas deben ser leídas, estudiadas y
comentadas en las Instituciones Educativas desde una progresión perceptiva que crezca en complejidad y
en ámbito de acción, teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo de niños, niñas y jóvenes y de acuerdo al
conjunto de grados escolares. Así las cosas, se espera que al finalizar el grado undécimo los jóvenes
hayan desarrollado las competencias ciudadanas necesarias para, por ejemplo, participar de manera
constructiva en iniciativas a favor de la no violencia, la toma de decisiones políticas, el uso de
mecanismos democráticos para proteger y promover los derechos humanos a escala local, nacional y
global, además de adquirir otras responsabilidades políticas como la participación en elecciones,
referendos y consultas populares.
Seguidamente se habla de la propuesta de formación en competencias ciudadanas, la cual parte de la

concepción de formación ciudadana y pone en consideración la complejidad del ser humano. Según esta
propuesta, los conocimientos son importantes para desarrollar competencias ciudadanas, pero no son
suficientes, puesto que tenerlos no implica actuar de manera consecuente con ellos. Para ello, se sugiere
transformar la educación tradicional de Cívica y Valores (y de otras áreas afines) que ha privilegiado la
transmisión de conocimientos y apoya, en cambio, la formación integral de seres humanos a partir del
desarrollo de competencias emocionales, cognitivas, comunicativas e integradoras tanto en el ámbito
privado como público, favoreciendo su desarrollo moral. De esta manera, se establece la importancia de
aportar al desarrollo de las competencias para que niños, niñas y jóvenes manejen la complejidad de la
vida en sociedad y sigan desarrollándolas a lo largo de su vida, haciendo posible que actúen de manera
constructiva y transformadora en la sociedad democrática.
Luego, se contextualizan las grandes metas de la formación ciudadana en la Educación Básica y Media,
advirtiendo, por un lado, que éstas son tanto individuales como sociales porque, los individuos –actúan
solos o en conjunto– y por otro, que se trata de metas que promueven el reconocimiento y la protección
de los Derechos Humanos y de la Constitución Política de 1991. Estas metas de formación ciudadana se
exponen y explican a partir de los siguientes enunciados:
24
SAPUYES – NARIÑO
 Fomentar el desarrollo de conocimientos ciudadanos.

 Promover el desarrollo de competencias comunicativas.
 Promover el desarrollo de competencias cognitivas.
 Promover el desarrollo de competencias emocionales.
 Promover el desarrollo de competencias integradoras.
 Fomentar el desarrollo moral.
 Aportar a la construcción de la convivencia y la paz.
 Promover la participación y responsabilidad democrática.
 Promover la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias humanas.
En seguida se expone la manera cómo orientar la formación ciudadana en la Educación Básica y Media,
indicando que se ofrecen algunas orientaciones pedagógicas que, por supuesto, conviene analizar y
debatir en el seno de los equipos pedagógicos, así como alimentarlas en la práctica cotidiana de las
instituciones educativas. Estas orientaciones son las siguientes:
 La construcción de ambientes democráticos y pacíficos: Se resalta lo fundamental que es que todos
los adultos involucrados en la educación se propongan promover y construir ambientes democráticos
y pacíficos reales, tanto en el hogar como en la vida escolar (entre otros), para favorecer el ejercicio
de las competencias ciudadanas. En este sentido, se insiste en que la mejor manera de promoverlas
es viviéndolas cotidianamente y que así mismo, un modo efectivo de promover los valores, es
aplicándolos en el diario vivir. De hecho, las transformaciones que los adultos puedan lograr en los
distintos ambientes (aula, escuela, casa, barrio, entre muchos otros) para que estos sean más
democráticos y constructivos, favorecerá enormemente el desarrollo de las competencias ciudadanas
en niñas, niños y jóvenes. En otras palabras, se afirma que la relación entre el desarrollo de
competencias ciudadanas y la construcción de ambientes democráticos y pacíficos es recíproca e
incide en la acción ciudadana. De ahí, que se afirme que ésta es una tarea que idealmente debe
involucrar a toda la comunidad educativa.
 Una formación transversal a todas las áreas: Esta orientación recalca que la formación en
ciudadanía no es propia ni exclusiva de una sola área académica, sino que es propia de todas las
instancias de la institución educativa, es decir, involucra a toda la comunidad educativa, desde las
personas que hacen el aseo, hasta los padres de familia, y que se puede y debe desarrollar en todas
las áreas académicas y en todos los espacios de la institución educativa, inclusive en los recreos. En
consecuencia, se afirma que los docentes de todas las áreas académicas tienen mucho que aportar, en
sus clases, al desarrollo y a la práctica de estas competencias. No obstante, se advierte que no se trata
de dejar de enseñar lo que es propio de cada área, sino, por el contrario, de aprovechar las distintas
temáticas y oportunidades de interacción para contribuir a la formación ciudadana. Desde luego, se
sugiere que tampoco se pretende que el desarrollo de las competencias ciudadanas reemplace la
función del profesor de Ética, Filosofía o Ciencias Sociales, pues éstas son áreas fundamentales para
el aprendizaje de conocimientos y competencias ciudadanas.
 Los espacios específicos para la formación ciudadana: Además del trabajo en equipo en todas las
instancias, se señala que es muy importante que existan espacios específicos para el aprendizaje y la
práctica de ciertas competencias ciudadanas. Espacios como los que ofrecen los proyectos
pedagógicos, las actividades de dirección de grupo, o las mismas clases de Ética, Sociales, Filosofía,
Historia, Naturales, Lenguaje, entre otras, brindan la oportunidad de orientar conocimientos y
conceptos fundamentales para el ejercicio de la ciudadanía a través de distintas estrategias
(realización de discusiones éticas, uso de dilemas morales, análisis de casos reales o simulados, etc.).
 La importancia de la evaluación rigurosa: Este aspecto se refiere especialmente a tener en cuenta

los resultados de las Pruebas Saber de Competencias Ciudadanas, los cuales pueden ser una
herramienta útil para identificar fortalezas y debilidades en la formación ciudadana. Incluso y de
manera complementaria, se sugiere que las instituciones educativas acudan a otras herramientas de
evaluación rigurosa para complementar los resultados de las Pruebas Saber y para usarlas con más
frecuencia. Por ejemplo, se propone que una herramienta valiosa puede ser la observación juiciosa
del comportamiento de los estudiantes y de otros miembros de la comunidad educativa en
situaciones cotidianas, porque en estas situaciones de interacción diaria se puede medir más
claramente el desarrollo de competencias ciudadanas.
25
SAPUYES – NARIÑO
Finalmente, se presenta la estructura de los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, anotando

en primer lugar, que estos no enfatizan en contenidos que se deban enseñar, sino en las competencias
que se deben desarrollar para transformar la acción diaria. En segundo lugar, se subraya que los
Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas buscan promover la construcción de una sociedad
crítica y transformadora, que promueva la justicia social, que reclame sus derechos y cumpla con sus
deberes, que promueva y proteja los derechos humanos, que genere lazos de solidaridad entre los más
desfavorecidos y los más afortunados, que proteja el medio ambiente, que anime a la ciudadanía a
respetar las normas de tránsito para evitar muertes y lesiones, y que impulse iniciativas para prevenir el
maltrato infantil. En consecuencia, la estructura de los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas
se explica mediante los siguientes elementos:
- Organización de estándares por grupos de grados: Guardan la misma organización de los

estándares de las demás áreas, es decir, por grupos de grados así: 1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9 y 10 a 11.
En esta parte también se insinúa que aunque en una primera lectura, el lenguaje puede sonar
novedoso o desconocido, los estándares fueron estructurados de tal forma que los estudiantes de
Colombia puedan alcanzarlos paso a paso, con el apoyo de toda la comunidad escolar, en las
situaciones cotidianas de cualquier institución educativa y también fuera de ella.
- Tres grupos de estándares:
1. Convivencia y paz.
2. Participación y responsabilidad democrática.
3. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
Se aclara que los tres grupos aparecen organizados por columnas y separados por razones de claridad,
pero en la vida real tienen múltiples intersecciones, esto es, que los tres grupos de estándares se
entrelazan (coherencia horizontal). También se precisa que el orden en el que se presentan no
significa que deban trabajarse en esa misma secuencia; lo que quiere decir que el orden de las
intervenciones pedagógicas no dependerá de la organización visual de la presentación sino de las
prioridades que establezca la institución educativa conforme al Proyecto Educativo Institucional.
- Estándares generales y estándares específicos: Mediante un cuadro y con el apoyo de algunos

ejemplos, se ilustra que cada grupo de estándares (en cada grupo de grados) está encabezado por un
gran estándar de competencia ciudadana general. A su vez, se explica que para cada grupo y debajo
de ese estándar general que encabeza la lista, se presentan los estándares específicos de
competencias ciudadanas necesarios para lograr ese gran estándar.
- Grados de complejidad: En esta parte se expone que las competencias se desarrollan de acuerdo
con el nivel de desarrollo cognitivo y socioemocional de niños, niñas y jóvenes y que muchas de
ellas se ejercitan a lo largo de la vida. Por tal razón, se argumenta que muchos estándares (generales
y específicos) aumentan en grado de complejidad y profundización desde primero hasta undécimo
(coherencia vertical).
- Tipos de competencias: Aquí se señala que las competencias ciudadanas requieren del concurso de:
 conocimientos;
 competencias comunicativas;
 competencias cognitivas;
 competencias emocionales; y,
 competencias integradoras.
Ahora bien, teniendo en cuenta que la formación para la ciudadanía es un proceso transversal a todas las
áreas, desde el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental se pretende potencializar los
conocimientos y las competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras para facilitar el
desarrollo de las competencias ciudadanas en los estudiantes, procurando en ellos la comprensión de la
complejidad del ser humano y el desarrollo integral necesario para la transformación y construcción de una
nueva sociedad.
26
SAPUYES – NARIÑO
5.6 Competencias Laborales Generales: Según la Guía No. 21 del MEN (s.f.), las Competencias Laborales
Generales comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades, actitudes y valores que son necesarios
para que los jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres productivos, sin importar el sector
económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado de responsabilidad
requerido. Hacen parte de las que el sistema educativo colombiano debe desarrollar en los jóvenes y, al
igual que las competencias básicas y ciudadanas, constituyen un punto de referencia para el urgente
mejoramiento de la calidad de la educación que el país se ha propuesto y más cuando en la actualidad los
cambios sociales, económicos, culturales y tecnológicos plantean cada día nuevas exigencias al mundo
productivo.
Pues bien, en esta guía en principio se exponen las razones para desarrollar las Competencias Laborales
Generales, argumentando que:
 Las organizaciones productivas han experimentado sustanciales cambios, originados por la

competitividad exigida en los mercados globales y en el rápido avance de la tecnología. Se requieren
nuevas organizaciones basadas en redes y equipos de trabajo, que usen tecnologías y procesos
flexibles y que tengan en cuenta a los clientes.
 El país necesita personas versátiles y polivalentes, que sepan identificar oportunidades para crear
negocios, asociarse con otros o generar unidades productivas de carácter asociativo y cooperativo.
Personas que sean capaces de adaptarse a los cambios del entorno, de autodirigirse y autoevaluarse,
de relacionarse apropiadamente con otros y de aprender cada vez más sobre su trabajo.
 Los empresarios colombianos han encontrado preocupantes vacíos y limitaciones en los jóvenes
egresados de la educación media que aspiran a conseguir un trabajo. Para vincular personal, los
empleadores tienen en cuenta, de manera especial, las condiciones personales que involucran
competencias clave, como el comportamiento ético y las capacidades para comunicarse, trabajar en
equipo y manejar recursos e información.
 La formación de CLG no implica reemplazar la preparación ofrecida por las áreas fundamentales en
las instituciones educativas; por el contrario, puede coadyuvar en el proceso de la formación
necesaria para ingresar a la educación técnica, tecnológica o universitaria, porque enriquece la
estructura cognitiva de los estudiantes.
 El desarrollo de las Competencias Laborales Generales sirve de base para la construcción del
proyecto de vida de los jóvenes.
Posteriormente, se hace una clasificación de las Competencias Laborales Generales dividiéndolas en seis
clases, así:
Comprenden aquellos procesos de pensamiento que el estudiante

debe usar con un fin determinado, como toma de decisiones,
1 INTELECTUALES
creatividad, solución de problemas, atención, memoria y
concentración.
Se refieren a los comportamientos y actitudes esperados en los
2 PERSONALES ambientes productivos, como la orientación ética, dominio
personal, inteligencia emocional y adaptación al cambio.
Son necesarias para adaptarse a los ambientes laborales y para
saber interactuar coordinadamente con otros, como la
3 INTERPERSONALES
comunicación, trabajo en equipo, liderazgo, manejo de conflictos,
capacidad de adaptación y proactividad.
Se refieren a la habilidad para aprender de las experiencias de los
otros y para aplicar el pensamiento estratégico en diferentes
4 ORGANIZACIONALES situaciones de la empresa, como la gestión de la información,
orientación al servicio, referenciación competitiva, gestión y
manejo de recursos y responsabilidad ambiental.
Permiten a los jóvenes identificar, transformar e innovar
procedimientos, métodos y artefactos, y usar herramientas
5 TECNOLÓGICAS
informáticas al alcance. También hacen posible el manejo de
tecnologías y la elaboración de modelos tecnológicos.
27
SAPUYES – NARIÑO
Son las habilidades necesarias para que los jóvenes puedan crear,
liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia. Por
EMPRESARIALES Y
ejemplo, la identificación de oportunidades para crear empresas o
6 PARA EL
unidades de negocio, elaboración de planes para crear empresas o
EMPRENDIMIENTO
unidades de negocio, consecución de recursos, capacidad para
asumir el riesgo y mercadeo y ventas.
*Los colores aquí resaltados son los utilizados en las convenciones que se utilizan para identificar la
clasificación de las Competencias Laborales Generales por grupos y, que por ende, facilitan la lectura.
En seguida se hace una caracterización de las Competencias Laborales Generales en la cual se establece
que es importante observar que en la vida cotidiana, incluso en ámbitos diferentes del laboral, las
competencias no aparecen desagregadas sino que las situaciones les exigen a las personas poner en juego
una o varias, simultáneamente. En este sentido, se advierte que la clasificación y descripción de las
Competencias Laborales Generales se hacen con fines pedagógicos, de modo que los docentes puedan
buscar, de manera intencional, su ejercitación en las actividades curriculares. Cada competencia está
estructurada de la siguiente manera:
Dicho sea de paso, en las páginas siguientes de la guía aparece la descripción de las Competencias
Laborales Generales, discriminadas de acuerdo al anterior gráfico, tanto para la educación básica como
para la media, conservando el color de la convención que las identifica. Luego, se sugieren las acciones
indispensables para enfrentar el reto pedagógico de incorporarlas, indicando, entre otras cosas, la revisión
del PEI, el análisis del entorno y la planeación para articularlas al currículo. De igual modo, se enuncian
y destacan los principales agentes responsables que el país requiere para el desarrollo de competencias
laborales en las instituciones. En seguida, se relacionan algunas opciones para articular las Competencias
Laborales Generales al currículo, dando a conocer algunos ejemplos que sirven de guía. Dentro de estos
ejemplos se destacan las estrategias de incorporación utilizadas por cietas instituciones educativas, el
proceso de implementación y las recomendaciones para la sostenibilidad. Por último, se dan algunas
recomendaciones que nacen precisamente del análisis de las experiencias de las instituciones educativas
que se tomaron como ejemplo, destacando las siguientes:
 Intencionalidad: La institución educativa debe programar actividades y proyectos que tengan una
intencionalidad explícita de formación y desarrollo de Competencias Laborales Generales en los
estudiantes.
 Conocimiento de las Competencias Laborales Generales: directivos y docentes deben tener en

cuenta que las Competencias Laborales Generales:
28
SAPUYES – NARIÑO
 Son saberes transversales. Estas competencias no forman parte de una asignatura en particular,
al contrario, pueden y deben ser potenciadas desde las diferentes disciplinas académicas y en
todos los niveles escolares.
 No constituyen una asignatura.
 Se pueden transferir a distintos contextos (familiar, comunitario, social, personal, laboral).
 Lograr la articulación con las competencias básicas y competencias ciudadanas.
 Responder a los requerimientos y oportunidades del entorno productivo del lugar, de la región y del
país.
 Buscar alianzas con el sector productivo.
 Promover el emprendimiento.
 Incorporar las Competencias Laborales Generales al plan de estudios, al currículo y al PEI.
En consideración a lo anterior, y teniendo en cuenta que la formación de Competencias Laborales Generales

requiere del aporte de todas las áreas del conocimiento, desde las Ciencias Naturales y Educación Ambiental
se promoverá la articulación de actividades de aprendizaje asociadas a la productividad y la competitividad,
siendo responsabilidad de los docentes propiciar en los estudiantes la formación de los conocimientos,
habilidades, destrezas y aptitudes necesarias para que aprendan a desempeñarse con éxito en entornos
productivos.
5.7 Derechos Básicos de Aprendizaje: Desde el 2015, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) presentó
los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), como un conjunto de aprendizajes estructurantes que han
de aprender los estudiantes en cada uno de los grados de educación escolar, desde transición hasta once, y
en las áreas de lenguaje y matemáticas en su segunda versión, y ciencias sociales y ciencias naturales en
su primera versión. Los aprendizajes estructurantes son entendidos como un conjunto coherente de
conocimientos y habilidades con potencial para organizar los procesos necesarios en el logro de nuevos
aprendizajes, y que, por ende, permiten profundas transformaciones en el desarrollo de las personas.
5.7.1 ¿Qué son los Derechos Básicos de Aprendizaje - DBA? Según el Ministerio de Educación
Nacional (2016), los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes estructurantes para un grado
y un área particular, entendiendo por aprendizajes la conjunción de unos conocimientos, habilidades
y actitudes que otorgan un contexto cultural e histórico a quien aprende, y por estructurantes por
cuanto expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las cuales se puede edificar el desarrollo
futuro de un individuo.
Asimismo, el MEN señala que los DBA se organizan guardando coherencia con los Lineamientos
Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias (EBC) y que su importancia radica en que
plantean elementos para construir rutas de enseñanza que promueven la consecución de aprendizajes
año a año para que, como resultado de un proceso, los estudiantes alcancen los EBC propuestos por
cada grupo de grados.
No obstante, el MEN advierte que es importante tener en cuenta que los DBA por sí solos no
constituyen una propuesta curricular y que estos deben ser articulados con los enfoques,
metodologías, estrategias y contextos definidos en cada establecimiento educativo, en el marco del
PEI, y materializados a través de los planes de área y de aula. Además, los DBA son una estrategia
para promover la flexibilidad curricular puesto que constituyen un conjunto de conocimientos y
habilidades que se pueden movilizar de un grado a otro, pudiendo los maestros trasladarlos de uno a
otro en función de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
5.7.2 Estructura de los DBA: La estructura para la enunciación de los DBA está compuesta por tres
elementos centrales:
 El enunciado: hace referencia al aprendizaje estructurante para el área.
29
SAPUYES – NARIÑO
 Las evidencias de aprendizaje: expresan indicios claves que muestran a los maestros si se está
alcanzando el aprendizaje expresado en el enunciado.
 El ejemplo: concreta y complementa las evidencias de aprendizaje.
Los anteriores elementos y la estructura general de los Derechos Básicos de Aprendizaje serán
tenidos en cuenta para la fundamentación y organización de la Estructura Curricular contenida en el
capítulo séptimo del presente plan de área.
5.7.3 Comentarios finales sobre los DBA: Según el MEN:
a) Los DBA buscan ser de fácil comprensión tanto para docentes como para padres de familia y otros
actores claves del ámbito educativo.
b) Los DBA están numerados pero esto no define un orden de trabajo en el aula; es decir, son los
aprendizajes que se buscan alcanzar al finalizar el año, de manera que exigen que a lo largo del año
se planeen experiencias para que los estudiantes los logren.
c) El profesor podrá -según los aprendizajes- desarrollar experiencias que aporten al alcance de
varios de los aprendizajes propuestos por los DBA simultáneamente.
d) Las evidencias de aprendizaje le sirven de referencia al maestro para hacer el aprendizaje

observable. Algunas de ellas podrán observarse más rápido; otras exigen un proceso más largo, pero
todas en su conjunto buscan dar pistas adecuadas del aprendizaje expresado en el enunciado.
e) Los ejemplos muestran lo que el estudiante debe estar en capacidad de hacer al alcanzar los
aprendizajes enunciados según su edad y momento de desarrollo para dar cuenta de su apropiación
del aprendizaje enunciado.
f) Los ejemplos pueden ser contextualizados de acuerdo con lo que el docente considere pertinente
para sus estudiantes según su región, características étnicas y demás elementos determinantes.
5.8 Mallas de aprendizaje: Para el MEN las Mallas de Aprendizaje de Ciencia Naturales son el documento
base para la implementación de los DBA respectivos, y su propósito fundamental es ofrecer una
herramienta pedagógica y didáctica a los Establecimientos Educativos y a los docentes para favorecer el
fortalecimiento y la actualización curricular, las cuales se centran en los aprendizajes de los estudiantes
grado a grado. Sin embargo, conviene anotar que en la actualidad sólo existen para los grados de básica
primaria.
Pues bien, las mallas de aprendizaje de Ciencias Naturales y Educación Ambiental al inicio presentan una
introducción general, en la que se enfatiza sobre los conocimientos previos con los que llegan los
estudiantes a cada uno de los grados, aprendidos de la familia, del contexto sociocultural o de ambientes
escolares anteriores, dejando entre ver la importancia que estos tienen para la adquisición de nuevos y
significativos conocimientos. Además, en ésta se describe de manera sucinta en una secuencia de
complejidad creciente y diferenciada, los contenidos, las metas conceptuales, las habilidades científicas,
las actividades a realizar y las competencias que deben desarrollar y adquirir los estudiantes para cada
uno de los grados. En seguida, se presenta un mapa de relaciones en el que se identifican varios
elementos: grado, categoría organizadora (entorno físico, entorno vivo), proceso (es decir, el DBA) y
acciones asociadas a los DBA, además de unas convenciones que facilitan su interpretación. Luego,
aparece un apartado titulado “Progresión de Aprendizajes y Habilidades Científicas” en el cual se
especifican los DBA, las evidencias de aprendizaje y las habilidades científicas (investigación,
representación y comunicación). Finalmente, se encuentran las Consideraciones Didácticas, en las que se
imparten a los docentes una serie de recomendaciones e instrucciones de tipo metodológico y didáctico
para posibilitar situaciones que promuevan el aprendizaje en cada grado. Estas consideraciones didácticas
se subdividen teniendo en cuenta los entornos: Entorno Físico (Mundo físico y sus cambios – Materiales
y sus cambios) y Entorno Vivo.
5.9 Matriz de referencia: Según el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, la Matriz de
Referencia es un material pedagógico de consulta basado en los Estándares Básicos de Competencias
30
SAPUYES – NARIÑO
(EBC), útil para que la comunidad educativa identifique con precisión los aprendizajes que se espera los
estudiantes adquieran al finalizar el grupo de grados. Dicha Matriz es un cuadro de doble entrada que
presenta los aprendizajes que evalúa el ICFES por medio de las Pruebas Saber en cada competencia,
relacionándolos con las evidencias de lo que debería hacer y manifestar un estudiante que haya logrado
dichos aprendizajes en un componente y competencia específica. Para el caso de las ciencias naturales las
matrices de referencia existen para los grados 7°, 9° y 11°.
Ahora bien, de acuerdo al ICFES la matriz de referencia le puede permitir al establecimiento educativo:
a. Definir acciones de aprendizaje relacionadas de manera directa con la evaluación.

b. Identificar los conocimientos, capacidades y habilidades que se deben fortalecer en cada grupo de
grados.
c. Reconocer relaciones entre aprendizajes y evidencias para potenciar acciones didácticas y de
mediación intencionadas.
d. Identificar categorías conceptuales por área y posibles rutas para el desarrollo de competencias.
e. Orientar procesos de planeación, desarrollo y evaluación formativa.
En cada uno de los documentos, el ICFES da a conocer ciertos conceptos que corresponden a
definiciones de los componentes de la Matriz de Referencia, así:
 Competencia: Es la capacidad que integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas,

prácticas y acciones, manifestadas a través de los desempeños o acciones de aprendizaje propuestas
en cada área. Se reconoce como un saber hacer en situaciones concretas y contextos específicos, y se
construye, desarrolla y evoluciona permanentemente de acuerdo a las vivencias y aprendizajes de
cada persona. En el caso de las ciencias naturales las competencias se relacionan con el Uso de
Conceptos, la Explicación de Fenómenos y la Indagación.
 Componentes: Son las categorías conceptuales sobre las cuales se realizan los desempeños de cada
área a través de situaciones problematizadoras y acciones que se relacionan con el contexto de los
estudiantes. En el caso de las ciencias naturales los componentes son: Entorno vivo; entorno físico;
ciencia, tecnología y sociedad; y entorno vivo y físico para los grados 7°y 9°, y, procesos químicos;
procesos físicos, químicos, vivos y CTS –ciencia, tecnología y sociedad- ; procesos físicos; procesos
vivos y ciencia, tecnología y sociedad para el grado 11°.
 Aprendizajes: Corresponde a los conocimientos, capacidades y habilidades de los estudiantes,

atendiendo a la pregunta ¿qué procesos se espera que adquiera el estudiante frente a las acciones
pedagógicas propuestas en una evaluación, situación o contexto determinados?
 Evidencias: Son los productos que pueden observarse y comprobarse para verificar los desempeños
o acciones a los que se refieren los aprendizajes. Se relaciona con la siguiente pregunta: ¿qué deben
responder los estudiantes en las pruebas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales de tal
manera que se permita confirmar las competencias, conocimientos o habilidades con los que
cuentan?
Los anteriores elementos se verifican efectivamente en el cuadro de la matriz de referencia existente para
cada grado (7°, 9° y 11°).
31
SAPUYES – NARIÑO
6. DIAGNÓSTICO
32

Plan de Área Ciencias Naturales - Ejemplo

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Plan de Área Ciencias Naturales - Ejemplo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SEBASTIÁN BELALCÁZAR”

PLAN DE ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

INSCRIPCIÓN SECRETARÍA DE EDUCACIÓN: 15272004857 DANE: 152720000011 NIT: 814000507-5

PLAN DE ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y

PLAN DE ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

3.1 Objetivo general

4.1 Constitución Política de Colombia (1991)

5. MARCO TEÓRICO – CONCEPTUAL

5.1 Concepto de currículo de acuerdo al Modelo Pedagógico Dialogante – Interestructurante

5.2 Lineamientos curriculares

5.2.1 Referentes Teóricos

5.3 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales

5.3.1 ¿Qué es un estándar?

5.4 Competencias del área

5.4.1 Competencias generales del área

5.5 Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas

5.6 Competencias Laborales Generales

5.7 Derechos básicos de aprendizaje

5.7.1 ¿Qué son los Derechos Básicos de Aprendizaje - DBA?

PLAN DE ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

5.8 Mallas de aprendizaje del área

5.9 Matriz de referencia del área

7. ESTRUCTURA CURRICULAR O MALLA CURRICULAR

7.1 Ciencias naturales desde grado primero hasta grado noveno

8.1 El método en la enseñanza de las Ciencias Naturales y el rol del maestro.

Materiales convencionales, medios audiovisuales, tecnologías de la información y la comunicación.

10.1 Descripción general del proceso de evaluación

PLAN DE ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

Pendiente porque se construye al final.

1. IDENTIFICACION DEL ÁREA

Nombre del Área: Ciencias Naturales y Educación Ambiental

PLAN DE ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

 Construir teorías acerca del mundo natural.

 Formular hipótesis derivadas de sus teorías.

 Hacer observaciones cuidadosas.

 Diseñar experimentos que pongan a prueba sus hipótesis y teorías.

 Argumentar con honestidad y sinceridad en favor o en contra de teorías, diseños experimentales,

 Imaginar nuevas alternativas, nuevas posibilidades en el momento de resolver un problema, de

 Trabajar seria y dedicadamente en la prueba de una hipótesis, en el diseño de un experimento, en la

 Desarrollar el amor por la verdad y el conocimiento.

PLAN DE ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

 Argumentar éticamente su propio sistema de valores a propósito de los desarrollos científicos y

 Contribuir con el desarrollo de una concepción de la técnica y la tecnología como productos

 Propiciar la formación en el conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos y biológicos,

 Comprender que el aprendizaje y la aplicación de los métodos de la ciencia y la tecnología le

PLAN DE ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

4.1 Constitución Política de Colombia (1991)

- en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica,

4.2 Ley General de Educación (115 de 1994)

- Artículo 1. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y

- Artículo 5. Fines de la educación.

7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de

9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y

12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de

PLAN DE ÁREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la

- Artículo 20. Objetivos generales de la educación básica.

c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los

e) Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa.

- Artículo 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria.

h) La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la protección de la

- Artículo 22. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria.

e) El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza y el