Formulación Clínica Transdiagnóstica Guía de Formulación Clínica 1

1. Listado de Problemas y Objetivos Terminales

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Motivo de Consulta:
“Lo que diga el paciente sobre porque fue a consulta”

Problemas Descriptores Objetivo general Objetivos específicos Indicadores de progreso

Se deriva del motivo de
consulta. El paceinte lo
puede derivar como: una
situación, un objetivo,
una problema
Ahí va todo lo que me Que quiere lograr el Hacer un objetivo Se dan en escalas
indica como terapeuta paciente con ir a la específico por cada cuantitativas. Escalas
que el problema está. consulta descriptor que se tenga subjetivas de depresión,
etc

Otros problemas
identificados

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Instrucciones. Esta es la primera Guía que busca servir de orientación inicial para determinar las áreas generales que se van a trabajar en el
proceso. El objetivo de esta primera actividad NO es explicar. Se trata de guiar al paciente en definir áreas en las que va a trabajar y que
puedan traducirse en objetivos concretos que el paciente quiere lograr al finalizar el proceso terapéutico.
 En la primera fila, Motivo de consulta, describa un listado de los motivos de consulta tal y como los presenta el paciente.
 Una vez el paciente describe el/los motivo/s de consulta, es importante formularlos como problema. Es decir, si el paciente
los ha planteado como objetivo, v.g., “quiero volverme más organizado” o como situación “la situación en mi familia es inso-
portable”, es necesario llevar al paciente a describirlos como problema, v.g., “Dejo las cosas para última hora” o “tengo mu-
chas peleas y altercados con mis padres”.
 Siguiendo el método del “embudo” en evaluación conductual, y antes de hacer los análisis funcionales, trate de hacer un “barrido” para
explorar las diferentes áreas globales en las que el paciente desea trabajar. Estás áreas están definidas tanto por los intereses del
paciente como por áreas de trabajo que el terapeuta detecta como relevantes. No necesariamente deben corresponder con rótulos
diagnósticos, y si se usan, solamente deben ser descriptivos. Lo más importante es que las categorías que se usan simplemente
resumen un área que quiere trabajar el consultante. Por ejemplo, “problemas en relaciones interpersonales”, “sentimientos de
inseguridad”, “ansiedad”, “explosiones de ira”, “problemas de pareja”, etc. Escriba la lista de categorías en la columna “Problemas”. Si
identifica otra área, que no haya mencionado el paciente, pero que considera pertinente, escríbala en “Otros problemas
identificados”.
 Trate de describirlos en términos específicos. Pida ejemplos de descripciones de conductas o de contextos para ilustrar lo que
manifiesta verbalmente el paciente, expresados como instancias de respuesta a Nivel III: reacciones específicas fisiológicas (p.ej.,
taquicardia, sudoración), verbales/cognoscitivas (p.ej., pensamientos automáticos) o motoras, (p.ej., lavarse las manos, golpear), o
elementos contextuales específicos. Escríbalos en la columna Descriptores.
 Una vez definidas en conjunto con el paciente las áreas en las que se va a trabajar, trate de determinar los Objetivos. El
establecimiento de los objetivos en la fase inicial ayuda direccionar el plan y le comunica al paciente la naturaleza de una intervención
dirigida a objetivos. Recuerde que el Objetivo es lo que el paciente quiere lograr con el proceso, y no se refiere a cómo se va a lograr.
En los Objetivos Generales, escriba lo que el paciente pretende lograr, y en los específicos determine con base en los descriptores los
cambios que se lograrían. Los objetivos constituyen los criterios para evaluar en forma permanente los objetivos de los tratamientos.
 Finalmente, en la columna Indicadores de Progreso, trate de especificar en, lo posible, en forma cuantitativa los criterios que permiten
medir o evaluar el proceso de cambio.

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2. Análisis Funcional – Clases de respuesta

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Conducta problema

Antecedentes
Relación Respuestas
Contexto Evento
Externo ( ) Fisiológico

( ) Cognoscitivo

Consecuencias
Relación
Inmediatas Demoradas
( ) Motor – conductual R+
Interno
R-
C
FB
Valores
Conducta alternativa R+
R-
C
FB
Valores

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 Departamento de Psicología
CENTRO DE ATENCIÓN PSICOLÓGICA
Guías de formulación clínica

Instrucciones. Una vez definida la lista de problemas, en esta segunda guía se trata de comenzar el proceso que lleva a la formulación de las
Hipótesis Descriptivas a través del análisis funcional. Para cada categoría de problema, seleccione conductas específicas a las cuales les va a
realizar un análisis funcional. Para poder realizarlo, la conducta debe ser discreta, y debe ser posible delimitarla en el tiempo. No es posible hacer
análisis funcional de patrones de conducta ni de categorías generales o rótulos diagnósticos, como “Depresión” o “Ansiedad”. En los casos en los
que los descriptores no permiten hacer análisis funcional, es posible buscar conductas relacionadas con ese descriptor. Por ejemplo, “Sensación
de soledad” o de “Vacío existencial”, pueden requerir la identificación de otras conductas relacionadas, ya que en ambos casos se trata de un
resultado.
 En primer lugar, defina claramente la conducta problema específica sobre la cual va a hacer el análisis funcional. Escríbala en la fila Con-
ducta Problema.
 Los antecedentes de la respuesta están dados por dos factores: El contexto y un evento antecedente.
 El primer paso en el análisis funcional es describir el contexto en el que se da la conducta. El contexto puede ser externo, en cuyo ca-
so puede tener varias dimensiones: (1) Física, por ejemplo, un ambiente físico particular, como la oficina o la sala de la casa, o la calle,
etc. (2) Social. Se refiere a la presencia de otras personas cuando se dio la conducta. (3) Temporal. Puede darse a cierta hora del día o
de la noche, o en cierto momento de la semana. (4) De actividad. Se puede dar cuando se realizan ciertas actividades, como trabajar, etc.
Además, el contexto puede ser interno, es decir, el estado fisiológico de la persona. Por ejemplo, estar nervioso, con estrés, con dolor,
etc. En general, el contexto es constante. Describa en la columna Contexto, las diferentes dimensiones que puede identificar.
 El evento antecedente corresponde a un cambio en al ambiente externo o interno que antecede en forma cercana en el tiempo a la con -
ducta. A diferencia del Contexto que tiende a ser constante, el Evento Antecedente implica un cambio. Los eventos antecedentes pueden
ser de tres tipos: Exteroceptivos, es decir en el ambiente externo de la persona. Por ejemplo, una estimulación sensorial (ver u oír
algo) , una interacción social, etc. Interoceptivos, es decir, una sensación fisiológica, dolor, presión, cambio de temperatura, etc. O pue-
den ser Cognitivos, un recuerdo, pensamiento o imagen.
 En la columna Respuesta, describa los diferentes canales de la respuesta, cuando sea pertinente: Sensaciones fisiológicas, pensamien-
tos o cogniciones o reacciones motoras o conductas. Especialmente en reacciones emocionales, es importante identificar el orden en el
que se activan los canales o modalidades de respuesta, ya que tiene implicaciones sobre la participación cognitiva en el proceso y sobre
la naturaleza de la relación funcional ente el antecedente y la respuesta. Escriba en los paréntesis el orden de aparición de las reaccio -
nes.
 Describa la relación antecedente-respuesta o relaciones entre los antecedentes y la respuesta. Pueden ser de tres tipos: Condiciona-
da, en la cual el antecedente funciona como Estímulo Condicionado en forma directa y automática. Es decir, señala la presencia de otro
estímulo, que puede ser un estímulo incondicional externo o interno. Esta relación suele ser estable, es decir que siempre que se presen-
ta el Antecedente se va a dar la respuesta. Este tipo de reacción suele estar mediada por vías emocionales directas y sin mediación cog-
nitiva. Se presenta con mayor frecuencia en fobias específicas o en otras reacciones emocionales como la ira. En segundo lugar, puede
ser Discriminativa. En este caso, a diferencia de la condicionada, es probabilística, y señala no un estímulo sino una relación de contin -
gencia. Es decir que en su presencia, se va a dar una consecuencia por la respuesta. Un ejemplo de este tipo de relación se da en la con-
ducta “manipulativa”, en la cual se da cierta reacción ante cierto antecedente para lograr una consecuencia. El tercer tipo de relación es
Mediada, es decir, depende de un proceso valorativo o cognitivo. Es importante resaltar, que estos tipos de relación no son excluyentes,
y hay casos en los que se pueden dar simultáneamente.
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 Consecuencias Describa en la columna correspondiente, la consecuencia inmediata del componente conductual de la respuesta, es de-
cir, lo que pasó tan pronto se dio la respuesta. Al igual que en los antecedentes, las consecuencias pueden ser Externas, como cambios
en el ambiente físico o social, o Internas, como disminución del malestar o sensación de alivio.
 Consecuencias demoradas. Con el fin de evaluar la dimensión molar, escriba también las consecuencias demoradas de la conducta.
Por lo general, las consecuencias demoradas están relacionadas con la naturaleza misma del problema, ya que una respuesta específica
puede tener consecuencias valoradas como positivas a nivel inmediato pero con efectos negativos a largo plazo, como ocurre en las adic-
ciones o en la ansiedad.
 Relación Respuesta-Consecuencia. Las relaciones respuesta-consecuencia están definidas por contingencias, como Refuerzo +/-, o
Castigo +/-. Sin embargo, aparte de las contingencias inmediatas, la relación de Feedback puede hacer que se mantenga el comporta-
miento en dos circunstancias. Primero, cuando hay contingencias demoradas, y los estímulos inmediatos proporcionan información sobre
tales contingencias. Segundo, a nivel verbal o cognitivo, cuando la ocurrencia de la conducta es consistente con valores, reglas o creen -
cias, como cuando una persona se siente bien o mal de haber reaccionado de cierta forma porque es consistente/inconsistente con sus
valores o creencias. Marque si es el caso la casilla correspondiente.
 Conducta alternativa. Con el fin de continuar hacia un análisis molar, realice el mismo análisis funcional sobre una conducta funcional-
mente alternativa a la que presenta la persona con el fin de determinar las alternativas de escogencia, y los posibles blancos de interven -
ción.

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3. Integración de análisis funcional – Clases de Respuesta

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

CONSECUENCIAS
ANTECEDENTES CONDUCTAS
Refuerzo - Refuerzo + FB Castigo
Interoceptivos Problema

Exteroceptivos

Alternativas

Verbales/Cognitivos

CLASES DE RESPUESTA IDENTIFICADAS

Clases estructurales Variables control Clases funcionales Variables control

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Instrucciones. En esta Guía se comienza a ampliar el rango de análisis de lo molecular a lo molar. Con base en los resultados de integrar la in -
formación de los diversos análisis funcionales, con el fin de identificar los factores comunes y finalmente las clases de respuesta y variables con -
trol se sientan las bases para identificar algunas hipótesis de mantenimiento a través de las variables control . Se trata de consignar en cada casi -
lla los factores comunes a los diferentes elementos: antecedentes, respuestas y consecuencias.
En la columna Antecedentes, si es pertinente, describa los elementos que son comunes, es decir, que se repiten, en los antecedentes intero-
ceptivos. Por ejemplo, sensaciones cardiovasculares, o gastrointestinales, o dolor, tensión muscular, malestar fisiológico, etc. De forma similar,
en los antecedentes exteroceptivos, describa cuáles son los elementos que se tienden a repetir en diferentes análisis funcionales. Por ejemplo,
“situaciones sociales”, “situaciones de difícil escape”, “situaciones en las que hay percepción de poco aire”, “perros grandes”, “animales imprede -
cibles”. Finalmente, en los Verbales-Cognitivos, describa los contenidos o temas cognitivos que se tienden a repetir, por ejemplo, “anticipación
de desastre”, “percepción de injusticia”, sensación de pérdida de control de reacciones interoceptivas o motoras, etc. En esta columna se descri -
ben las cogniciones, reglas verbales o creencias que tienden a repetirse de forma similar en distintas situaciones y dan lugar a sensaciones y ac-
ciones.
En la columna Conductas describa los componentes motores de la respuesta. Es decir, ¿qué es lo que la persona?. En esta sección describa las
conductas de la persona. En la parte de abajo escriba las conductas alternativas, a las que se describen más arriba, las cuales se pueden con -
vertir en blanco de tratamiento, por ejemplo, respuesta asertiva, tolerancia a malestar, permanecer en la situación, etc.
En la columna Consecuencias, describa las consecuencias comunes a los diferentes análisis funcionales identificados. No en todos los análisis
funcionales se van a repetir las mismas contingencias, pero es necesario consignar múltiples contingencias, ya que en la mayoría de los casos
hay varias contingencias diferentes, por ejemplo, refuerzo positivo y negativo, o refuerzo y castigo, operando al mismo tiempo o en diferentes
momentos del tiempo, o en diferentes respuestas. En cuanto a Refuerzo, positivo o negativo, se observa un aumento de la frecuencia de res -
puesta por la presentación (Refuerzo Positivo) o finalización (Refuerzo Negativo) de un estímulo. Aunque el castigo, por definición, no mantie-
ne el comportamiento, puede actuar a través de conductas opuestas. Es decir, una conducta se puede dar en alta frecuencia, porque la conducta
opuesta recibe castigo, y no necesariamente por reforzadores positivos. En ese caso, podemos suponer que la conducta problema se da para
evitar que la conducta opuesta sea castigada. En ese sentido, es necesario consignar las contingencias para las conductas opuestas, ya que la
conducta disfuncional se puede mantener por contingencias que operan en otras conductas. La relación de retroalimentación (Estímulos Fee-
dback), se basa en la información que un estímulo particular proporciona sobre una relación de contingencia que no es suficientemente saliente,
ya sea porque es distante en el tiempo, o porque hay otras relaciones temporalmente contiguas que pueden disminuir el grado de información so -
bre las contingencias reales. Los estímulos FB, pueden dar información sobre la relación entre la respuesta específica y variables de manteni -
miento distantes en el tiempo, o de naturaleza verbal, como reglas, valores o creencias.
Finalmente, la anterior información permite identificar las clases de respuesta. Como las clases antecedentes están relacionadas con (o
comparten) la misma variable antecedente, es necesario identificar los factores comunes antecedentes que dan lugar a una respuesta. De hecho
puede haber más de una clase antecedente, pero dentro de cada una las diferentes respuestas están relacionadas con la misma. En la casilla
correspondiente a las clases antecedentes, describa los elementos de la respuesta que responden a un factor antecedente común y que por lo
general tienen un componente anatómico o estructural común, por ejemplo, la respuesta de alarma. En la siguiente casilla, describa los elementos
comunes a una clase particular antecedente. Los factores comunes pueden ser parámetros de estímulos exteroceptivos, como por ejemplo, sitios

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de dificultad de escape, o en los que se anticipa dificultad de control. Pueden ser exteroceptivos, como por ejemplo, situaciones de difícil escape;
interoceptivos, por lo general, relacionados con sistemas de órganos, como gastrointestinales, cardiovasculares, periféricos, etc., o pueden ser de
tipo verbal/cognitivo, como reglas, creencias o relaciones complejas, como por ejemplo, percepción de evaluación, pérdida de control, injusticia,
etc. De forma similar, en la casilla correspondiente a las clases funcionales, describa las diferentes conductas que comparten una función común.
Por ejemplo, búsqueda de atención, distracción, consumo de sustancias, evitación de situaciones o de sensaciones, etc. Finalmente, en la casilla
variables control, describa las consecuencias comunes o las funciones comunes a varias respuestas identificadas en la parte superior de esta
Guía. Es importante describir con precisión la naturaleza de las variables control consecuentes. Por ejemplo, atención social, control o dominio,
evitación de sensaciones gastrointestinales, evitación de situaciones sociales, etc. No basta con describir evitación. Es necesario especificar a
qué se está evitando.
4. Hipótesis de Adquisición

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Problemas Fech Factores precipitantes Vulnerabilidades Factores protectores

a
inicio
1. Biológicas Biológicos

2.
Psicológicas Psicológicos

3.

Ambientales/
Contextuales

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4. Ambientales/
Contextuales

Hipótesis de Adquisición:

Instrucciones. Continuando con el análisis molar y la descripción de la dimensión temporal de la formulación, en esta Guía se consigna la infor -
mación sobre la historia de inicio de cada problema, así como de las vulnerabilidades y factores protectores a partir de la historia del paciente. Pa -
ra cada problema, establezca, si es posible, la fecha de inicio y los factores precipitantes o desencadenantes, los estresores que dispararon el ini-
cio del problema. En la columna de Factores Precipitantes, escriba, si ha sido posible identificarlos, los eventos estresores a partir de los cuales
se comenzó el problema. Por lo general estos eventos son únicos y no repetitivos. Por ejemplo, la muerte de alguien cercano, la pérdida de un
empleo, el diagnóstico de una enfermedad, un evento traumático, etc. Aunque no son causales en sí mismos, sí pueden activar una serie de me -
canismos que pueden volverse causales o mantenedores.
En la columna Vulnerabilidades, describa tres tipos de vulnerabilidades que facilitaron la aparición del problema. Por ejemplo, en las biológicas,
se pueden incluir, factores genéticos y de temperamento, condiciones médicas o evolutivas, efecto de medicamentos o secundarios de enferme-
dad crónica. En las psicológicas, se pueden incluir características individuales como carencia de ciertas habilidades, estilos de pensamiento,
etc. y en las contextuales se incluyen factores históricos del contexto, tales como estilos de crianza sobreprotectores, ambientes de violencia/
abuso, etc.
En la columna Factores Protectores es necesario identificar aquellos que pueden utilizarse como recurso para la intervención. Al igual que las
vulnerabilidades, es importante identificar factores protectores biológicos o temperamentales, como capacidad intelectual, talento artístico, socia-
bilidad, etc., factores individuales o psicológicos, como la presencia de ciertas habilidades, o factores contextuales protectores históricos, como
estilos de crianza, ambientes que han favorecido el control y el afrontamiento, etc.
Al final, en la última columna, escriba un párrafo en el que resume sus hipótesis que integran los diferentes mecanismos de adquisición descritos
en la parte superior de la Guía.

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5. Hipótesis de mantenimiento

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Factores Fuente causal Hipótesis de mantenimiento

contextuales Conducta blanco Conductas alternativas
Biológico

Aprendizaje: Señalización por condicionamiento Déficit en habilidades

Condicionamiento pavloviano
Repertorios

Aprendizaje: Cognoscitivo Sesgos atencionales Flexibilidad atencional

Errores de procesamiento (Fallas
en procesamiento) Flexibilidad cognitiva
Reglas/Esquemas

Motivacional Refuerzo + Refuerzo +

Extinción (Falta de Ref.+ Castigo
Refuerzo -: Escape/evitación
Feedback
Valores y refuerzo demorado

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Integración de Hipótesis de mantenimiento:

Instrucciones. En esta Guía se consigna la información de las anteriores y, en general, de todo el proceso de formulación, sobre las hipótesis de mante -
nimiento. Como la formulación no es un proceso lineal, en la medida en la que se va reuniendo información de evaluación y entrevista, se van formulando
hipótesis de mantenimiento que provienen tanto del análisis funcional molecular como del análisis molar y que progresivamente se van consignando en
esta Guía.
En la columna Factores Contextuales, describa los factores del contexto actual, que contribuyen ya sea a facilitar la aparición del problema actual o a
interferir con conductas alternativas, o a modular, como evento disposicional, la relación entre el problema y las variables de mantenimiento actuales.
Factores contextuales tales como, ambiente de violencia, contexto laboral estresante, conflicto marital, grupos de pares, etc., aunque en sí mismos no
constituyen factores de mantenimiento, pueden facilitar la acción de los mismos, o interferir con factores de mantenimiento de conductas opuestas. Como
en las Guías anteriores, estos factores contextuales pueden ser externos o internos, como por ejemplo, una condición médica, enfermedad crónica o con -
dición de discapacidad.
En la columna Hipótesis de Mantenimiento, describa en detalle las hipótesis de mantenimiento identificadas a lo largo del proceso de formulación. Está
dividida en dos partes. En la primera columna describa las hipótesis de mantenimiento de la conducta blanco. En la siguiente, escriba las hipótesis de
mantenimiento de conductas opuestas. Es importante describir estas hipótesis en forma específica y concreta, de tal forma que tengan utilidad clínica pa -
ra formular metas terapéuticas y actividades clínicas. En esta Guía, las Hipótesis de Mantenimiento están organizadas en los procesos básicos transdiag -
nósticos que dan lugar a diferentes clases de respuesta.
Proceso Biológico. Si es pertinente, describa hipótesis de mantenimiento de la conducta blanco a nivel biológico, como disfunción metabólica, por
ejemplo, hipotiroidismo, psicosis, etc., efecto de condiciones médicas que afectan el comportamiento, el sistema emocional o el estado de ánimo, o efec -
to de la acción de medicamentos o de sustancias psicoactivas. Es importante diferenciar las hipótesis biológicas que contribuyen al mantenimiento del
problema de los correlatos biológicos que se dan en cualquier tipo de comportamiento. Por lo tanto, la activación fisiológica de la respuesta emocional, no
es en sí un factor de mantenimiento sino una propiedad biológica de la conducta en sí misma. No en todos los casos es pertinente identificar un factor
causal biológico que sea susceptible de modificación.
Proceso de Aprendizaje. Las hipótesis de mantenimiento relacionadas con el proceso de aprendizaje tienen que ver con la adquisición de conductas a
través de diferentes mecanismos: condicionamiento y repertorio conductual. Por ejemplo, en la ansiedad, las respuestas se desarrollan a través de la in -
teracción de reacciones biológicas de defensa y la experiencia, mediante condicionamiento clásico, como ocurre en los procesos de señalización en res -
puestas emocionales condicionadas. Cuando se describen estas hipótesis de mantenimiento, es necesario especificar en detalle la naturaleza de la rela -
ción del aprendizaje asociativo, por ejemplo, “Señalización por condicionamiento pavloviano”, etc. En el caso de repertorio, es necesario describir detalla -
damente tanto las respuestas que se han aprendido por observación, contingencias directas o instrucciones, o las carencias de repertorio que contribu -
yen al problema actual. Cuando hay un déficit, es posible que la hipótesis de mantenimiento se deba plantear en términos de la conducta opuesta, por
ejemplo, déficit en habilidades. Por ejemplo, presencia de repertorio de respuestas de agresividad o carencia de habilidades sociales o de solución de
problemas. El análisis funcional y la determinación de clases antecedentes de respuesta contribuye a la identificación de hipótesis de mantenimiento rela -
cionadas con el proceso de aprendizaje.

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Proceso de Aprendizaje/Cognoscitivo. Las hipótesis de mantenimiento relacionadas con los procesos verbales, simbólicos y cognitivos se desprenden
del análisis funcional y permiten identificar reglas, creencias y estilos de pensamiento que contribuyen al mantenimiento del comportamiento problema.
En la descripción de estos factores de mantenimiento, es necesario especificar con el máximo detalle tanto la etapa en el procesamiento de información
como la naturaleza de la regla. Por ejemplo, no basta simplemente con formular la hipótesis de que hay “distorsiones cognitivas”. Es necesario especifi -
car, si la hipótesis se puede ubicar en procesos de entrada, como sesgos atencionales, o en procesos de comparación, como ideas o esquemas, o en
procesos de transformación como fallas en las operaciones lógicas.
Proceso motivacional. Las hipótesis de mantenimiento a nivel motivacional, por lo general, se desprenden de las variables control en clases funcionales
y tienen que ver con las contingencias positivas o negativas, tanto a nivel inmediato como a nivel demorado, y teniendo en cuenta no solamente la con -
ducta problema bajo análisis sino también las conductas alternativas. Al igual que en los procesos anteriores, es necesario especificar detalladamente la
naturaleza de la contingencia. No basta simplemente con describir una relación de refuerzo negativo o una conducta de evitación. Se requiere especificar
con precisión a qué característica de estímulos exteroceptivos, interoceptivos o verbales se está dando la respuesta de evitación y cuál es la naturaleza
de la misma. De la misma forma, es necesario describir los factores que mantienen la conducta alternativa. Descripción de la hipótesis de manteni-
miento. Con base en la descripción de los procesos, en esta sección debe hacer un resumen en texto en e cual explique la forma en la que las diferentes
hipótesis de mantenimiento están relacionadas para explicar el problema.
Integración de Hipótesis de Mantenimiento. En la sección final de la Tabla, integre en un texto la descripción de las hipótesis de mantenimiento y la
forma en la que están relacionadas. Establezca el orden de precedencia, es decir, de todo el listado de HM, cual puede tener una precedencia causal
sobre las otras, y cuál sería el orden en el que están relacionadas, lo cual lleva a decisiones sobre el orden de intervención. Por ejemplo, si en un proble -
ma de ansiedad social hay tres hipótesis de mantenimiento: señalización, distorsiones cognoscitivas y déficit en habilidades, claramente la última tiene
una precedencia causal, ya que si no abordo el déficit en habilidades primero, es poco probable que tenga resultados cuando controlo las otras dos hipó -
tesis a través de exposición y reestructuración cognitiva.

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6. Integración de Hipótesis de Mantenimiento y Metas Terapéuticas

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Hipótesis de mantenimiento Metas Terapéuticas

Proceso Factor de mantenimiento

Aprendizaje Señalización antecedente Déficit en habilidades

Adquisición Exposición Entrenamiento en habilidades
Aprendizaje: Información insuficiente/Inadecuada Psicoeducación
Información Sesgos atencionales Flexibilización de atención
Mindfulness
Reglas: Comparadores inflexibles/Esquemas Revaloración/Reestructuración
Errores en el procesamiento (Distorsiones/Trampas) Flexibilidad cognitiva
Exposición (Experimentos conductuales)
Defusión
Contingencias positivas por conductas disfuncionales Extinción
Contingencias por conductas opuestas
Motivación Ausencia de contingencias positivas por conductas funcionales Sistemas de contingencias
Activación conductual
Mindfulness
Acción opuesta
Refuerzo negativo Exposición y prevención de respuesta
Refuerzo demorado/Valores Establecimiento de valores
Acción comprometida con valores
Estímulos feedback Refuerzo demorado/Autocontrol
Programación de feedback
Consistencia con valores/creencias

Otros

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Instrucciones. Puesto que las Hipótesis de Mantenimiento constituyen la base para el plan de intervención, esta Guía busca establecer una rela-
ción entre las Hipótesis de Mantenimiento y las Metas Terapéuticas. Para cada hipótesis de mantenimiento puede haber varias metas clínicas, y a
su vez, una meta clínica puede cubrir varias hipótesis de mantenimiento.
Como continuación de la anterior Guía, frente a cada Hipótesis de Mantenimiento, describa con detalle la correspondiente Meta Terapéutica para
el caso particular que está formulando especificando las metas sugeridas en la Guía. Por ejemplo, si es exposición, debe especificar a qué estí -
mulos en concreto, y si son exteroceptivos, interoceptivos o si es a imágenes o a contenidos verbales. De igual forma, no basta con describir co -
mo meta “Entrenamiento en Habilidades”. Es preciso describir en concreto, en qué tipo de habilidades, v.g., sociales, regulación emocional, solu -
ción de problemas, etc. A diferencia de los Objetivos de intervención para el paciente que se fijaron en la primera Guía, al inicial el proceso de for-
mulación, las Metas Terapéuticas corresponden a lo que pretende lograr el terapeuta para llegar a los objetivos finales del paciente. Es decir, la
meta terapéutica constituye el vehículo o el medio que va a usar el terapeuta para lograr los objetivos e intervenir sobre las hipótesis de manteni-
miento.
Las metas terapéuticas deben describirse en términos de métodos de intervención. Por ejemplo: “Entrenamiento en solución de problemas”, “In-
formación y psicoeducación sobre la naturaleza de las emociones”, “Revaloración cognitiva”, “Entrenamiento en regulación emocional”, etc. La es-
pecificación clara de las metas terapéuticas en función de las hipótesis de mantenimiento sirve de base para la siguiente fase, es decir, la descrip -
ción de las actividades clínicas específicas a través de las cuales se van a lograr las metas terapéuticas, y que constituyen el plan de tratamiento.

7. Integración de actividades terapéuticas

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Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

En sesión
Descripción de la actividad Fuera de sesión Metas terapéuticas
Psicoeducación/Información Entrenamiento

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Instrucciones. La planeación del tratamiento implica el diseño de actividades terapéuticas que integren las diferentes metas clínicas y por lo tan-
to que estén dirigidas a validar las Hipótesis de Mantenimiento. En esta fase, más que aplicar técnicas estándar de intervención, se busca diseñar
un conjunto de actividades que potencien mediante la aplicación simultánea diferentes procedimientos de intervención. Por consiguiente, se bus-
ca que en lo posible una actividad permita el logro de varias metas terapéuticas simultáneamente. Por ejemplo, en un caso de ansiedad social,
una actividad en la cual se realiza exposición, puede incluir revaloración cognitiva y entrenamiento en habilidades en forma simultánea. La poten -
ciación de la actividad se refiere a que el efecto sinérgico de las diferentes actividades en forma simultánea puede ser más que separarlas en di -
ferentes procedimientos en forma sucesiva.
En la columna, Descripción de la Actividad, describa brevemente la naturaleza integrada de la actividad. En la columna En Sesión, describa las di-
ferentes modalidades de intervención, ya sea información o psicoeducación, o entrenamiento (exposición, habilidades, revaloración, monitoreo,
etc.). en la columna correspondiente a Fuera de Sesión, describa los ejercicios o tareas correspondientes a cada entrenamiento para práctica en -
tre sesiones. Finalmente, como se trata de que en una actividad clínica se cumplan varias metas terapéuticas, en la última columna, describa las
metas clínicas que pretende lograr con esa actividad.

8. CRONOGRAMA DE TRATAMIENTO

Con base en la información consignada en el anterior formato, el objetivo de este formato es el de organizar las actividades clínicas
en forma tentativa a lo largo de las sesiones de tratamiento. Inicialmente se planearán 16 sesiones. Se espera que este sea el
tiempo límite para cumplir los principales objetivos de intervención de acuerdo con la disponibilidad de la práctica.

Actividad clínica. En la primera columna escriba las actividades clínicas específicas. Recuerde que éstas no son metas clínicas ni
contenidos. Las actividades clínicas se miden en cantidad de tiempo y se pueden dar a lo largo de una sesión, como por ejemplo,
explicación al paciente de un procedimiento terapéutico, modelamiento, ensayo conductual, entrenamiento en relajación,
exposición, etc. O también se pueden realizar en el tiempo que transcurre entre sesiones, como por ejemplo, Registros de
pensamiento, prácticas de comunicación, etc.

Precedencia. En esta columna escriba el número de orden en el cual planea realizar las actividades clínicas. Puesto que puede
haber varias actividades clínicas que se realizan simultáneamente, es posible que éstas compartan el mismo número de orden.

Sesiones. Marque con una X la casilla correspondiente a la sesión en la cual planea realizar la actividad clínica. De esta forma, en
el número correspondiente a cada sesión, ya tendrá especificadas las actividades lo cual le permitirá establecer de antemano la
agenda de intervención.

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Es importante tener en cuenta que esta es una planeación tentativa, y que debe haber flexibilidad para hacer las modificaciones
necesarias en la planeación de acuerdo a la respuesta al tratamiento

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8. CRONOGRAMA DE TRATAMIENTO

Paciente___________________________ Terapeuta ________________________ Supervisor ______________Fecha ___________

ACTIVIDAD CLINICA PR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

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