Avanzando Informe de Tesis Luz Chavez

1
“USO DEL LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN “SCRATCH” PARA MEJORAR LA

COMPRENSIÓN LECTORA” EN LOS ESTUDIANTES DEL 4TO GRADO DE PRIMARIA
DE LA I.E. “REPÚBLICA DE MÉXICO,2023”
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO

DE MAESTRO EN EDUCACIÓN
MENCIÓN
LINGÜÍSTICA Y COMUNICACIÓN
Luz María Chávez Castro
Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación
Universidad Nacional de Trujillo
Trabajo de grado
2023
2
DEDICATORIA
A DIOS por haberme dado sabiduría y motivación para terminar esta maestría, con tanto esfuerzo y
dedicación. A mi familia por su apoyo, su perseverancia y el ánimo que me brindaron para seguir
adelante. Muchas gracias a todas las personas que de una u otra manera me brindaron su apoyo en este
proceso académico.
Beatriz Eugenia Salazar Teherán
Con inmenso amor, dedico este logro a Dios poderoso, mi gran pastor y mi ayudador, a mi hija
Anyela Michel Téllez Aldana por ser compañera de luchas, por ser la inspiración de mis esfuerzos y
logros en mi vida. A mi madre Gloria por haber sido una mujer ejemplar y trabajadora. Dedico este
logro en especial a todas las mujeres que luchan a pesar de los obstáculos, que con constancia, amor,
dedicación
y valentía han logrado sus objetivos.
Yenny Stella Aldana Soto
Con inmenso amor dedico este trabajo arduo a mi familia, en espacial a mi padre y a mi pareja los
cuales fueron ese impulso diario que necesita una persona para superarse cada día a ser un mejor
profesional, dando todo de sí para que los estudiantes tengan una educacion cada vez mejor, entrando
en un nuevo mundo de la pedagogía y si dejar de lado los principios enseñados desde nuestra alma
mater con el fin de guiar mejores personas, las cuales serán el futuro de nuestro país.
Jaime Arturo Moreno Becerra
3
AGRADECIMIENTOS
Le agradezco a Dios por haberme motivado en este proceso educativo, a mis compañeros del proyecto
por su comprensión, respeto y tolerancia, para lograr los objetivos que nos habíamos propuesto. A
nuestro asesor de trabajo de grado John Fredy González Torres por sus recomendaciones y su tiempo.
Y a todos los profesores que estuvieron presentes en este proceso.
A todos un Dios les pague.
Beatriz Eugenia Salazar Teherán.
A Dios doy gracias por la oportunidad que me ha dado de vivir, sentir, recibir de su sabiduría y ser mi
guía en este camino de luchas y victorias. A mi madre gracias por haber sido ese ser que me inspiraba
a estudiar y a persistir en lo que se proponía. A mi hija Anyela Michel Téllez Aldana por ser ese ser
tan especial e inspirador y compañera en mi vida, a mi esposo por su comprensión y ser ese disco
pulidor de mi vida, agradezco a esa gran profesión docente que me ha permitido crecer y emprender
un camino de servicio a las comunidades que me han rodeado. A mi Institución José María Vergara y
Vergara de Bituima y por su puesto a la Universidad de Cartagena, a mis compañeros de proyecto y al
equipo de docentes por sus orientaciones. Mil Bendiciones.
Yenny Stella Aldana Soto
En primer lugar al todo poderoso doy gracias por siempre guiarme y no dejar que desfallezca en este
proceso, enseguida quiero agradecer a mi ahijado Camilo Andrés Romero por darme ese impulso a
mejorar como docente, a mi pareja Angélica Tatiana Angarita Bedoya por aguantar tantos días y
noches trasnochando por lograr sacar esta maestría adelante, a nuestro Asesor de trabajo de grado John
Fredy González Torres, por la paciencia y su profesionalismo a guiarnos a sacar este gran proyecto
adelante, a cada una de mis compañeras por el esfuerzo que tuvieron, la paciencia que sacaron para
llevar esta investigación adelante y por ultimo agradezco a la universidad de Cartagena por la
posibilidad que nos da a nosotros los docentes de poder hacer esta grandiosa maestría de manera
virtual con la facilidad de poder seguir laborando en nuestras instituciones.
Jaime Arturo Moreno Becerra

4
Tabla de contenido
Tabla de contenido...............................................................................................................4
Lista de figuras....................................................................................................................8
Lista de Tablas...................................................................................................................11
Lista de Anexos.................................................................................................................13
Resumen............................................................................................................................14
Abstract..............................................................................................................................15
Introducción.......................................................................................................................16
1. Problema de Investigación..............................................................................................18
1.1. Planteamiento..................................................................................................18
1.2 Formulación Del Problema..............................................................................20
1.3 Antecedentes Del Problema.............................................................................20
1.4. Justificación....................................................................................................30
1.5. Objetivos.........................................................................................................31
1.5.1. Objetivo general...............................................................................31
1.5.2. Objetivos específicos.......................................................................32
1.6. Constructos.....................................................................................................32
1.6.1. Constructo General..........................................................................32
1.6.2. Constructos Específicos..................................................................33
1.7. Alcances y Limitaciones ………………………………………………. 33
1.7.1 Alcances ……………………………………………………… 33
1.7.2. Limitaciones …………………………………………………. 34
1.7.2.1 Limitaciones espaciales ……………………………. 35

5
1.7.2.2 Limitaciones temporales..................................................35
1.7.2.3 Grupo Etario.......................................................................35
2. Marco de Referencia.......................................................................................................36
2.1. Marco contextual............................................................................................36
2.1.1. Marco histórico................................................................................36
2.1.2. Medio Geográfico............................................................................39
2.1.3. Medio ecológico...............................................................................39
2.1.4. Medio socio-político y económico..................................................41
2.1.5. Medio cultural y religioso...............................................................43
2.1.5.1. Festividades ……………………………………… 44
2.1.6. Medio deportivo y recreativo..........................................................44
2.1.7. Medio educativo...............................................................................45
2.2. Marco Normativo............................................................................................47
2.3. Marco Teórico.................................................................................................50
2.3.1. Antecedente internacional................................................................50
2.3.2. Antecedentes Nacionales.................................................................51
2.3.3. Aspectos teóricos.............................................................................52
2.3.3.1. Pensamiento creativo........................................................58
2.3.3.2. Razonamiento abstracto....................................................58
2.3.3.3. Pensamiento computacional.............................................59
2.3.3.4. Resolución de problemas..................................................59
2.3.3.5. Aprendizaje autónomo......................................................60
2.3.3.6. Trabajo colaborativo.........................................................60

6
2.3.3.7. Comunicación...................................................................61
2.3.3.8. Manejo de TIC..................................................................61
2.3.3.9. Life Long Learning (Aprendizaje a largo plazo).............62
2.4. Marco Conceptual...........................................................................................62
2.4.1 Comprensión lectora.........................................................................62
2.4.2 Niveles de comprensión lectora........................................................63
2.4.2.1 Nivel de comprensión literal..............................................64
2.4.2.2 Nivel de comprensión inferencial.....................................65
2.4.2.3 Nivel de comprensión crítico............................................66
2.4.3 Las TIC............................................................................................67
2.4.3.1. Scratch...............................................................................67
3. Metodología...................................................................................................................68
3.1. Modelo de investigación.................................................................................68
3.2. Tipo de Investigación Acción Participativa...................................................71
3.3. Caracterización de la población......................................................................73
3.4. Categorías o Variables del Estudio.................................................................74
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de la información............................78
3.6. Ruta de investigación......................................................................................80
3. 7. Análisis de la Información.............................................................................81
4. Intervención Pedagógica en el aula..............................................................................82
4.1. Etapa de Planificación....................................................................................83
4.2. Prueba Diagnóstica........................................................................................86
4.3. Diseño de la estrategia pedagógica …………………………………… 97

7
4.4. Implementación específica.............................................................................99
5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones...............................................................133
5. 1. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones...............................................134
5.2. Conclusiones de la Intervención Pedagógica...............................................143
5.3. Recomendaciones.........................................................................................144
Referencias.......................................................................................................................146
Referencia de imágenes...................................................................................................156
Anexos ……………………………………………………………………………. 157

8
Lista de figuras
Página
Figura 1. (ICFEX. 2018). Resultados de última prueba de grado quinto de la Institución
José María Vergara y Vergara......................................................................................................26
Figura 2. (ICFEX. 2018). Niveles de desempeño de los estudiantes en el área
de Lenguaje..............................................................................................................................26
Figura 3. Rey, J. (2018). Planta física y docentes....................................................................38
Figura 4. Escobar, O. (2013). Mapa división política de Bituima............................................41
Figura 5. En las imágenes se visualiza la participación de los estudiantes en la prueba
diagnóstica inicial.........................................................................................................................89
Figura 6. Pregunta #1 test diagnóstico...................................................................................92
Figura 7. Pregunta #2 test diagnóstico.......................................................................................92
Figura 10. Pregunta #5 test diagnóstico.....................................................................................94
Figura 14. Pregunta #9 test diagnóstico......................................................................................96
Figura 15. Pregunta #10 test diagnóstico....................................................................................96
Figura 16. En las imágenes se visualiza a los estudiantes realizando la Primera fase,
exploración de la herramienta Scratch........................................................................................101
Figura 17. Se observa en las imágenes a los estudiantes realizando la Segunda fase, la
9
implementación de la herramienta Scratch..................................................................................105
Figura 18. En las imágenes se puede observar a algunos estudiantes realizando la tercera fase,
implementación de la herramienta Scratch..................................................................................109
Figura 19. Imágenes de estudiantes realizando la Cuarta fase, implementación de la
herramienta Scratch, uno de ellos está con modalidad trabajo en casa.......................................113
Figura 20. Imágenes de estudiantes realizando Quinta fase, implementación de la herramienta
Scratch, junto con el tutorial de YouTube para la creación del cuento......................................117
Figura 21. Imágenes de una estudiante realizando los instrumentos como prueba de
comprensión lectora y la encuesta de satisfacción......................................................................121
Figura 22. Pregunta #1 test de comprensión lectora...............................................................124
Figura 31. Pregunta #10 test de comprensión lectora.............................................................128
Figura 34. Pregunta #1 encuesta de satisfacción.....................................................................130

10
Figura 38. Anexo 1, Prueba diagnóstica.................................................................................157
Figura 39. Anexo 2, Prueba diagnóstica, pregunta 1…..........................................................158
Figura 40. Anexo 3, Prueba diagnóstica, pregunta 2..............................................................159
Figura 44. Anexo 7, Prueba diagnóstica, pregunta 6 y 7.......................................................162
Figura 47. Anexo 10, Prueba diagnóstica, pregunta 10..........................................................164
Figura 48. Anexo 11 pregunta 5 encuesta de Satisfacción.....................................................164

11
Lista de Tablas
Página
Tabla 1. Población estudiantes cuarto grado Institución educativa José María Vergara y
Vergara de Bituima Cundinamarca.............................................................................................74
Tabla 2. Relaciones Conceptuales..........................................................................................75
Tabla 3. Secuencia didáctica...................................................................................................84
Tabla 4. Prueba diagnóstica y socialización de la Herramienta.............................................86
Tabla 5. Observación estructurada prueba diagnóstica y socialización de la herramienta … 90
Tabla 6. Primera fase, exploración de la herramienta scratch..................................................99
Tabla 7. Observación no estructurada primera fase, exploración de la herramienta scratch…102
Tabla 8. Segunda fase, la implementación de la herramienta scratch.......................................103
Tabla 9. Observación no estructurada segunda fase, implementación de la herramienta
Scratch.....................................................................................................................................106
Tabla 10. Tercera Fase, implementación de la herramienta scratch.......................................107
Tabla 11. Observación no estructurada tercera fase implementación de la herramienta
Scratch.....................................................................................................................................110
Tabla 12. Cuarta fase, implementación de la herramienta scratch..........................................111
Tabla 13. Observación no estructurada cuarta fase, implementación de la herramienta
Scratch.....................................................................................................................................114
Tabla 14. Quinta fase, implementación de la herramienta scratch........................................115
Tabla 15. Observación no estructurada quinta fase, implementación de la herramienta
Scratch.....................................................................................................................................118
Tabla 16. Evaluación final......................................................................................................120

12
Tabla 17. Observación no estructurada Prueba final y encuesta de satisfacción..................122
Tabla 18. Narrativa por cada uno de los objetivos específicos con las competencias, categorías
o variables, indicadores, TIC y técnicas usadas..........................................................................138

13
Lista de anexos
Anexo 1, Prueba diagnóstica..................................................................................................157
Anexo 2, Prueba diagnóstica, pregunta 1…...........................................................................158
Anexo 3, Prueba diagnóstica, pregunta 2...............................................................................159
Anexo 7, Prueba diagnóstica, pregunta 6 y 7.........................................................................162
Anexo 10, Prueba diagnóstica, pregunta 10............................................................................164
Anexo 11 pregunta 5 encuesta de Satisfacción.......................................................................164

14
Resumen
El desarrollo de la presente tesis tiene como propósito conocer la influencia del Software de
Programación SCRATCH en el pensamiento creativo de los estudiantes del cuarto grado “C” del nivel
secundario de la institución educativa “República de México 80018” – 2023. La metodología aplicada es
de la forma siguiente: El tipo de estudio será pre-experimental, con diseño de pre prueba y pos prueba
con un solo grupo. La muestra universal estará constituida por un total de 26 estudiantes del 4to C”.La
primera prueba que se realizará será para conocer el nivel de comprensión de lectura de los estudiantes
y asimismo el recojo de datos que se realizará a través de textos de lectura con sus ítems
correspondientes. Para la recopilación de los datos se aplicará el cuestionario constituido por 20 ítems de
diferentes textos . Los datos organizados y sistematizados serán sometidos a un análisis. Para conocer la
frecuencia y los porcentajes de los datos se recurrirá al método tabular, gráfico y a la interpretación de los
datos a través de la estadística descriptiva. Para la Prueba de hipótesis se utilizará la T de Student en el
programa Excel y el Programa estadístico Informático SPPS Los datos que se obtendrán permitirá
establecer el valor que alcanza “T” Student experimental será superior al valor tabular, alcanzando en
mayor porcentaje un nivel de confianza determinando que la aplicación del lenguaje de programación
SCRATCH mejora la comprensión lectora en cada uno de sus niveles, con mayor énfasis en el tercer
nivel de habilidades del pensamiento que según Col es el pensamiento creativo y crítico, el cual presenta
una relación directa con el nivel crítico de la comprensión lectora, permitiendo de esa manera la
elaboración de sus propios textos de lectura con mayor facilidad en los estudiantes del cuarto grado “C”
de la Institución Educativa “República de México 80018” afirmando de esa manera que la hipótesis
general ha sido aceptada, existiendo correlaciones significativas, entre la aplicación del lenguaje de
Programación SCRATCH y la Comprensión lectora , quedando demostrado estadísticamente la validez
de la hipótesis.
15
Título
El Uso del Scratch Para Fortalecer la Comprensión Lectora, en los Estudiantes de
Cuarto Grado de Primaria de la Institucion Educativa “República de México 80018”
Autora:
Luz María Chávez Castro

16
PALABRAS CLAVE:
Lenguaje de Programación:
SCRATCH:
TIC´S:
Comprensión lectora:
Niveles de comprensión lectora:
Pensamiento Creativo.
Se concluye por lo antes mencionado que en los estudiantes de cuarto grado de primaria se pone de
17
manifiesto siempre la dificulta o dejadez por la lectura y escritura, esto se ha visto reflejado mediante
el déficit en la comprensión lectora, que se muestra en la valoración constante bajo los parámetros de
la Institución. Vemos por ello la necesidad de desarrollar una experiencia de aprendizaje para
fortalecer la comprensión lectora, por medio de una herramienta didáctica digital Scratch(lenguaje de
programación), que está relacionada con los textos de lectura recreados, mediante una metodología de
trabajo que se desarrollará por fases cualitativas, enfocandose en la acción y participación de los
estudiantes, lo cual permitirá como resultado el mejoramiento de la comprensión de los textos,
insertando en el estudiante el interés por la lectura como también obteniendo mayor claridad en el
significado de sus textos y en la velocidad al momento de leerlos, fortaleciendo así sus habilidades y
capacidades en el campo de la comprensión lectora.

18
Abstract
Título: El Uso del Scratch Para Fortalecer la Comprensión Lectora, en los Estudiantes de Cuarto
Grado de la Institución Departamental José María Vergara y Vergara en Bituima,
Cundinamarca. Author(s): Beatriz Eugenia Salazar Teheran, Yenny Stella Aldana Soto, Jaime
Arturo Moreno Becerra.
Key words: Gamify, Reading Comprehension, Levels of Reading Comprehension, Scratch.
In fourth grade students, the difficulty or apathy to reading and writing is manifested, this has been
demonstrated by the deficit in reading comprehension, which is reflected in the constant evaluation
under the parameters of the Institution. Therefore, we see the need to develop a learning experience to
strengthen reading comprehension, through a digital Scratch teaching tool, which is related to
recreated stories, through a qualitative phased work methodology, focused on action and participation.
which resulted in an improvement in the degree of interest in reading, with greater clarity in the
meaning and speed of texts, fostering skills and mastering reading comprehension strategies.
19
Introducción
A nivel nacional, la educación pública genera un reto interesante, desde el ámbito de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y la comprensión lectora. Desde la
experiencia adquirida en el trayecto académico en la educación básica primaria, se ha
evidenciado que la problemática de la habilidad para la comprensión lectora refleja un bajo
rendimiento en el área básica del lenguaje, incidiendo en las demás áreas del conocimiento y
los diferentes escenarios de los estudiantes de cuarto grado de laInstitución Departamental José
María Vergara y Vergara en Bituima, Cundinamarca.
En la experiencia docente se han anudado esfuerzos por incrementar la comprensión
lectora en los grados de primaria, reconociendo este ejercicio como base fundamental para la
integralidad del estudiante. Si bien se ha trabajado en esta labor, se evidencian que el resultado
no ha sido satisfactorio al momento de desarrollar dicha comprensión lectora. Entendiendo que
si el estudiante no comprende lo que está leyendo difícilmente podrá entregar lo mejor de sus
conocimientos al momento de evaluar. Además, es frecuente que los estudiantes no se vean
motivados a tomar la lectura como parte fundamental para obtener el conocimiento, mostrando
aburrimiento por leer un material de forma física, tomando como preferencia otro tipo de
diversión.
En la presente investigación se pretende dar importancia a los intereses de los niños y
niñas anclados con el propósito educativo. Teniendo en cuenta que las nuevas generaciones de
estudiantes son nativos de la tecnología, amantes de los juegos y propensos a los retos, se genera
un enfoque a través de la gamificación, en específico, la herramienta de Scratch. En esta medida,

20
se procura motivar a los niños para que adapten su conocimiento y desarrollen sus habilidades
en la comprensión lectora, ya que “los juegos ofrecen un espacio seguro para fallar y aprender,
retar a los usuarios y proveerles de retroalimentación inmediata, además de proporcionarles
conexiones sociales” (Hertz, 2013, p, 5.)
Alex Games, director de diseño de educación de Microsoft, expresa que “El juego es la
primera forma en la que aprendemos; experimentar para ver qué sucede, tratar, tratar, tratar... ¡el
juego es inherente al ser humano!” (2014). Desde esta perspectiva, se entiende que, dentro de
un juego, el sujeto aprende continuamente al pasar por un proceso de aprendizaje en el que se le
permite mejorar de forma continua. Esto implica que el niño o niña no se repriman ante el
fracaso porque se les facilita ampliar las posibilidades de intento y así, potencializando su
competitividad.
Esta investigación está orientada a la observación, planeación y ejecución de acciones
pedagógicas de la población en cuestión y a cómo la gamificación desde la recreación de
cuentos clásicos en apoyo con la gramática de la fantasía permite desarrollar habilidades
interpretativas, argumentativa y propositivas en los estudiantes, a partir de diferentes
herramientas en este caso el Scratch. Apostar por una experiencia de aprendizaje de la mano de
las TIC significaría un avance exponencial en la mejora de la comprensión lectora constituyendo
así, una comprensión del mundo actual junto a nuevas realidades que puedan adquirir los
estudiantes del grado cuarto de primaria de la Institución Educativa República de México 80018
de la ciudad de Trujillo.
21
1. Problema de Investigación
1.1. Planteamiento
Durante la profesión académica en la zona rural y urbana,docentes del nivel primario, han
evidenciado la apatía de los estudiantes en la lectura y escritura. Esto ha sido demostrado
mediante el déficit en la comprensión lectora, que se ve reflejada en la valoración constante
bajo los parámetros de la Institución.
Para evocar cómo ha sido la educación durante la historia, y por qué no decirlo
actualmente, se ha trabajado bajo la metodología tradicional donde el estudiante poco ha sido
motivado desde la significatividad de la lectura y escritura. Las herramientas de repetición como
las cartillas se vuelven tediosas para los niños, niñas y familias, generando frustraciones y
apatía por el proceso lector, llevando a un estancamiento en sus habilidades comunicativas.
Es necesario iniciar un proceso de desarrollo de habilidades comunicativas desde el
primer nivel de primaria y continuar desarrollando la comprensión lectora durante toda la básica
primaria para obtener óptimos resultados. Mientras se logra este ideal, se propone intervenir en el
proceso de aquellos estudiantes de un grado anterior a quinto, como lo es cuarto de primaria,
ejercitando estas habilidades y comprensión comunicativas, para cuando lleguen al grado
siguiente se enfrenten a los diferentes retos con mayor dominio y obtengan mejores resultados al
cierre de su ciclo académico.

22
Para ser consecuentes con lo anterior, se ha seleccionado una herramienta tecnológica
denominada Scratch. Este lenguaje de programación se postula como atractivo a los
estudiantes, con un alto grado de innovación en la propuesta del trabajo que se quiere realizar
con el desarrollo de la comprensión lectora, siendo así la gamificación una propuesta que
abarca los objetivos en este proyecto de investigación. Entendiéndose que la “gamificación es
una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-
profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos
conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros
muchos objetivos.” (Gaitán. V, 2013).
De esta manera surge las siguientes preguntas: ¿cómo reorientar estas habilidades en
un año anterior al cierre del ciclo?, ¿por qué se les dificulta a los estudiantes las pruebas que
implican comprensión lectora?, ¿cómo lograr una óptima comprensión lectora?, ¿qué
herramientas, estrategias y/o técnicas atractivas se pueden utilizar en estas generaciones del
conocimiento virtual?, ¿Qué provecho puede dar la gamificación para el desarrollo de la
comprensión lectora?, ¿Qué intentos se han hecho para resolver esta situación?
En conclusión, se cree que esta tendencia educativa del juego con las herramientas
gamificadas con la articulación de técnicas de la gramática de la fantasía, permitirán
desarrollar habilidades para la comprensión lectora, aportando, no solo a la comprensión
lectora, sino también a nuevas realidades, a partir de un pensamiento creativo y la construcción
de un proyecto de mejora, aportando ideas para mejorar la educación de nuestro contexto.

23
24
1. Formulación del
problema
Problema General
a) ¿Existe relación entre el lenguaje de programación Scratch y la comprensión
lectora en los estudiantes de primer grado de secundaria del colegio “República
de México 80018”, Trujillo,2023?
Problemas específicos
a) ¿Existe relación entre el lenguaje de programación Scratch como herramienta

didáctica de enseñanza y aprendizaje , y el rendimiento académico en
estudiantes del cuarto grado de primaria del colegio “República de México
80018”, Trujillo, 2023?
b) ¿Cómo desarrollar una experiencia de aprendizaje para fortalecer la comprensión
lectora, usando el lenguaje de programación Scratch como herramienta didáctica,
en los estudiantes del cuarto grado de primaria de la Institución Educativa
“República de México” del departamento de La Libertad, distrito Trujillo.
Formulación de objetivos
Objetivo General
Fortalecer la comprensión lectora, con el uso del lenguaje de programación Scratch,
en los estudiantes del cuarto grado de primaria de la Institución Educativa
República de México 80018, para el mejoramiento de los desempeños del
lenguaje.
25
Objetivos específicos
 Establecer los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de
quinto grado de primaria.
 Diseñar estrategias gamificadas con el uso de la herramienta Scratch o
lenguaje de programación Scratch, que fortalezcan los niveles de
comprensión lectora en los estudiantes de quinto grado de primaria.
 Implementar las estrategias diseñadas con la herramienta Scratch, para
mejorar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes.
 Valorar el impacto de la experiencia en los estudiantes, en donde se
logre determinar el mejoramiento de los niveles de comprensión
lectora.
1.4. Constructos
1.6.1. Constructo General
La comprensión lectora tiene mayor impacto en el mejoramiento de las habilidades
comunicativas, con la gamificación de la herramienta del Scratch, en los estudiantes de
cuarto grado de la Institución Departamental José María Vergara y Vergara.

1.6.2. Constructos Específicos 26
Este proyecto basado en la gamificación de la herramienta Scratch, para el aprendizaje de la
comprensión lectora, motivará a los estudiantes de cuarto de primaria, mejorando resultados en las
diferentes pruebas, permitiendo desarrollar la comprensión lectora e interpretación de textos, en un
entorno acompañado de herramientas tecnológicas y recreativas que beneficiaran a los estudiantes.
 Promover la comprensión lectora, fortalece las habilidades comunicativas en los
estudiantes de cuarto grado de primaria en la Institución Departamental José María Vergara y
Vergara.
 Diseñar estrategias gamificadas con el uso de la herramienta Scratch,
generarán habilidades de comprensión lectora en los estudiantes.
 El uso de la herramienta del Scratch potencializa habilidades de comprensión
lectora en los estudiantes, pasando de la lectura tradicional a la significativa.
 La gamificación como estrategia pedagógica que promueve aulas
didácticas y experiencias de gran importancia en los estudiantes.

27
Justificación de la investigación
Se desarrolla una experiencia de aprendizaje apoyada en la gamificación de la
herramienta Scratch articulada con diferentes textos clásicos recreados, para
fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de primaria
de la Institución Educativa República de México correspondiente a la Ugel 03 de
la parte NOR OESTE de la ciudad de Trujillo.
Como se expuso en los antecedentes del presente documento, los estudiantes han
obtenido bajos resultados en las pruebas saber de cuarto grado y quinto
grado ,según lo indica el informe del INEI (2017), donde se puede evidenciar un
38% de los estudiantes y obtuvieron un porcentaje mínimo, un 21% de los
estudiantes obtuvieron un porcentaje insuficiente, lo que genera inquietud por
apoyar generar estrategias para mejorar los procesos de comprensión lectora.

28
La herramienta del Scratch es un lenguaje de programación visual creado por el
MIT. En la cual los estudiantes seguirán instrucciones y crearán historias a partir
de sus intereses.
Teniendo en cuenta las diferentes habilidades comunicativas, que ayudarán a
mejorar la comprensión lectora. Los juegos atraen a los estudiantes a participar a
menudo sin ninguna recompensa, solo por el placer de jugar y tener una
experiencia atractiva de aprendizaje, (Kapp,
2012). Esta estrategia pedagógica será mucho más amena en el proceso de
aprendizaje del estudiante para aprender con gusto y facilidad, teniendo al docente
como acompañante en el proceso.
En esencia se aspira que la herramienta del Scratch sea el estímulo que motive a los
estudiantes en la exploración de nuevas formas de lectura. Así, “Se busca así que el
aprendizaje y la retroalimentación combinados con el juego transformen la escuela en
un lugar mucho más emocionante” (Dicheva, Dichev, Agre y Angelova, 2015). De esta
forma, se propone que la comprensión lectora sea desarrollada en cada estudiante de
cuarto de la institución y que cada uno de ellos apueste por una comprensión del
mundo actual, desde sus nuevas realidades y con un pensamiento creativo, permitiendo
que conlleven a la formación de un individuo capaz de construir una sociedad

29
1.2 Antecedentes Del Problema
A continuación, se verá el panorama a nivel América Latina y cómo esto influye a Perú, en la
propuesta de investigación.
“En la edición 2018, la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA), se encontraron resultados por medida promedio de 401 y niveles
de desempeño en Latinoamérica y OCDE dentro del intervalo 2-6 y obteniendo el
45,7 % en Lectura , encontrándose entre los últimos trece países evaluados.
Según los niveles de desempeño entre los años 2009-2018 se obtuvo una tendencia
promedio del +10,3 con medida de promedio en esos años de 370- 401 teniendo
por niveles de desempeño del 64,8-54,4 , hallándose un notable diferenciador.
A nivel nacional en la evaluación muestral desde el año 2011 – 2022 se encontró
una medida promedio según los niveles de logro de satisfactorio obteniendo un
crecimiento notable, apareciendo un diferenciador de altas y bajas entre los años
2018-2022 en los niveles de logro del segundo grado.
En la evaluación muestral desde el año 2016 – 2022 se encontró una medida
promedio según los niveles de logro de ,en proceso, obteniendo un crecimiento
notable, apareciendo un diferenciador de altas en el año 2019 y de bajas en el año
2022 de los niveles de logro del cuarto grado.
En la evaluación ERC los grados tercero y sexto presentaron mejoras en la lectura,
entre los años 2013 y 20219, en los cuales se observó en menor proporción a los
estudiantes clasificados de bajo rendimiento y en mayor proporción a los
estudiantes clasificados con niveles de alto rendimiento. En lectura de 3.°P, la
mejora de los resultados entre 2013 y 2019 se reflejó en el cambio de nivel de logro
alcanzado, en promedio, por los estudiantes Nivel peruanos (del nivel II al nivel III).
30
También se ve mejoras de lectura en 6.°P, la medida promedio se incrementó en 38
puntos. La medida promedio, en el 2019, ubica a los estudiantes en el nivel II.
Ubicándose de esa manera entre los países de la región con mayores avances de
aprendizaje en toda la Región.
La evaluación ECE arroja mayores niveles de logro en la lectura teniendo como medida
promedio con mayores niveles de satisfacción en años 2014-2018 con una medida
promedio de 568-592, partiendo del intervalo 2007- 2019 en el segundo grado de
primaria. A partir del año 2016-2019 se ve una creciente en los niveles de logro de
satisfacción del cuarto grado de primaria con una medida promedio de 481-489
marcando una notable creciente en los niveles de logro de lectura.
La educación se ha convertido en un tema de agenda y detectar las falencias de los
sistemas educativos en los diferentes países es una prioridad para el progreso y desarrollo
de las naciones.
Como vemos habido buenos intentos con resultados en el progreso de la lectura pero
todavía queda mucho camino por recorrer y eso es lo que está dándose en el mundo,
América Latina y sobre todo en Perú

31
De acuerdo con los datos actualizados del instituto de estadística de la UNESCO, un total
de 617 millones de niños y adolescentes en todo el mundo carecen de un nivel mínimo en
lectura y matemáticas. Según el organismo internacional, más de 387 millones de niños
con edad para estar en primaria (un 56%) y 230 millones de adolescentes con edad para
cursar el primer ciclo de secundaria (un 61%) no alcanzan ese nivel mínimo. Se trata de
una “crisis de aprendizaje” que podría amenazar con el cumplimiento de los objetivos de
desarrollo sostenible que se han trazado las naciones unidas para 2030.
Uno de los elementos que sorprenden más a la UNESCO es que de los 387 millones de
los niños con edad de cursar primaria en el mundo y que no saben leer, 262 millones van a
la escuela. Según el diagnóstico de la organización, estas estadísticas ponen en evidencia
tres tipos de carencias. La primera se refiere a la de los niños que no están escolarizados,
con pocas posibilidades de conseguir los conocimientos útiles en lectura y matemáticas.
Las otras dos tienen que ver con la incapacidad para mantener escolarizados a los niños,
así como la calidad de la enseñanza.
En cuanto a la región de América Latina y el Caribe, todavía se presentan varias
falencias. Los sistemas educativos han podido cubrir las necesidades de lpoblación
y los
32
resultados se están viendo. “Perú participó en las pruebas PISA como lo hemos visto
desde el año 2009-2018 obteniéndose un resultado favorable en la mejora de la
comprensión lectora.(Fuente página de MINEDU).
Espínola et al, 2010, aseguran que “La propuesta de políticas más elaborada para abordar
globalmente el problema de la calidad de los establecimientos educacionales es
actualmente el diseño de sistemas de “aseguramiento de la calidad”, según referencias de
PISA-2009, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD),
2010. Lectura - 2000 Matemática - 2009 108. En rigor, se trata de la renovación de
componentes que tradicionalmente han existido en muchos sistemas educacionales (como
la inspección, evaluación externa y supervisión escolar), los cuales son organizados ahora
con una lógica diferente. El debate y las iniciativas en torno al “aseguramiento de la
calidad” han avanzado bastante en algunos países sudamericanos de la región, como
Perú, Chile, Colombia, etc.
Teniendo claro que la importancia en la actualidad no es solo brindar un servicio de
calidad a toda la población, si no que sea una educación de calidad, fortaleciendo las
metodologías en las diferentes instituciones requiriendo un apoyo en unísono, dando la
importancia al rol que cumplen las tecnologías en las aulas. “el potencial de las TIC no se
refiere solo a la alfabetización digital sino también deben ser utilizadas para promover
comprensión y mejorar el desempeño educativo de los estudiantes en términos
generales.” (Comisión Económica para América Latina (CEPAL), 2010).

33
“La noción de alfabetización ha ido evolucionando; últimamente se la concibe no solo
como el aprendizaje del lenguaje a nivel escrito y oral, sino como la adquisición de la
capacidad más general de comunicarse y ser parte de la sociedad tanto en el ámbito de la
comunicación social cotidiana como del trabajo (Innovemos, 2012). Es destacable que
tanto la alfabetización
digital como del lenguaje hacen parte primordial de un modelo de actualización de
calidad como lo necesitan las generaciones vigentes.
A nivel nacional en la evaluación muestral desde el año 2011 – 2022 se encontró
una medida promedio según los niveles de logro de satisfactorio obteniendo un
crecimiento notable, apareciendo un diferenciador de altas y bajas entre los años
2018-2022 en los niveles de logro del segundo grado.
En la evaluación muestral desde el año 2016 – 2022 se encontró una medida
promedio según los niveles de logro de ,en proceso, obteniendo un crecimiento
notable, apareciendo un diferenciador de altas en el año 2019 y de bajas en el año
2022 de los niveles de logro del cuarto grado.
IMAGEN
34
Los estándares básicos de comprensión lectora se constituyen en una guía; como lo indica
el Ministerio nacional de Educación (MINEDU) para: Precisar los niveles de calidad de la
educación a los que tienen derecho todos los niños, niñas, jóvenes y adultos de todas las
regiones del país.
En la evaluación ERC los grados tercero y sexto presentaron mejoras en la lectura,
entre los años 2013 y 20219, en los cuales se observó en menor proporción a los
estudiantes clasificados de bajo rendimiento y en mayor proporción a los
estudiantes clasificados con niveles de alto rendimiento. En Lectura de 3.°P, la
mejora de los resultados entre 2013 y 2019 se reflejó en el cambio de nivel de logro
alcanzado, en promedio, por los estudiantes Nivel peruanos (del nivel II al nivel III).
También se ve mejoras de lectura en 6.°P, la medida promedio se incrementó en 38
puntos. La medida promedio, en el 2019, ubica a los estudiantes en el nivel II.
Ubicándose de esa manera entre los países de la región con mayores avances de
aprendizaje en toda la Región.
IMAGEN
Como vemos producir o adoptar métodos, técnicas e instrumentos (pruebas, preguntas,

35
tareas u otro tipo de experiencias) permiten evaluar interna y externamente si una
persona, institución, proceso o producto no alcanza, alcanza o supera esas expectativas de
la comunidad. El diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares e
incluso el trabajo de enseñanza en el aula. La producción de los textos escolares,
materiales y demás apoyos educativos, así como la toma de decisión por parte de
instituciones y docentes respecto a cuáles utilizar forman parte para la mejora de la
comprensión lectora.
36
El diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la institución. La formulación
de programas y proyectos, tanto de la formación inicial del profesorado, como de la
cualificación de docentes en ejercicio.
Igualmente, los estándares se constituyen en unos criterios comunes para las evaluaciones
externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances en el tiempo
y diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las
regiones e, incluso, de las instituciones educativas.
Los estándares se constituyen en unos criterios comunes para las evaluaciones externas.
Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances en el tiempo y
diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las
regiones e, incluso, de las instituciones educativas.” (MINEDU, 2006).
Para tener claridad en la incidencia de la comprensión lectora en la prueba saber el
Instituto Nacional de Estadística e Informática, da claridad en su página web sobre lo
que evalúa en el área de Lenguaje. Estas son: la comunicativa lectora y escritora, los
componentes semántico, sintáctico y pragmático. Los resultados nacionales en saber
5°, área de lenguaje 2017. En relación con estos resultados se observa que de cada 100
que presentan la prueba más del 50% de estudiantes del grado quinto,está entre el
insuficiente y mínimo en el área de lenguaje. Teniendo en cuenta tales datos, se genera
el interrogante de ¿cómo mejorar la comprensión lectora y cómo beneficiaría las otras
áreas del conocimiento?

37
Acercándose al contexto institucional, objetivo del presente documento, se analiza
el informe de las últimas pruebas saber desarrolladas por INEI de la ECE en el
año 2019 o 2022 en los estudiantes de la Institución Educativa República de
México 80018, registrado con el código del Departamento Administrativo
Nacional de Estadística ( DANE) 125095000255 (pedir a la INEI LOS
RESULTADOS DEL COLEGIO EN EL CURSO DE LENGUAJE )y con fecha de
actualización del sábado 25 de agosto 2023. Con el fin de observar los niveles de
desempeño del área del lenguaje del cuarto grado. Es de aclarar que se toma el
cuarto grado como muestra de análisis, ya que es el cierre del ciclo primaria
donde se proyecta que los estudiantes de cuarto ya hayan adquirido la habilidad
de la comprensión lectora, y que de la misma manera les sea beneficioso para
enfrentarse a los requerimientos estandarizados a nivel nacional.
Año Número de estudiantes
Evaluados
2017 47
38
Figura 1. (ICFEX. 2018). Resultados de última prueba de grado quinto de la
Institución Educativa República de México 80018.
Se puede interpretar que un 38% de los estudiantes de grado quinto obtuvieron un
porcentaje mínimo, un 30% de los estudiantes obtuvieron un porcentaje satisfactorio, un
21% de los estudiantes obtuvieron un porcentaje insuficiente y sólo un 11% de los
estudiantes obtuvieron un porcentaje avanzado, resaltando la fortaleza en el componente
semántico y sintáctico, y con debilidad en el componente pragmático.

39
Figura 2. (ICFEX. 2018). Niveles de desempeño de los estudiantes en el área de
Lenguaje.
“Se puede interpretar que el puntaje promedio de los establecimientos educativos de la
entidad territorial certificada donde está ubicado es inferior, y el puntaje promedio de
los establecimientos educativos de Perú es similar” (ICFES, 2018).
Teniendo en cuenta que los niveles de desempeño son bajos respecto al área del lenguaje en las
pruebas externas se realiza un diagnóstico específico de los niveles literal, inferencial y crítico
con diferentes textos, donde se establece las dificultades y fortalezas que tienen los estudiantes
de cuarto grado de primaria de la Institución; mostrando la prueba un porcentaje básico del 60%
de respuestas correctas, por lo cual se establece un plan de trabajo para fortalecer la
comprensión lectora, donde se propone la articulación de cuentos clásicos con la herramienta
Scratch, gamificando la estrategia de aprendizaje.
La gamificación es sin lugar a duda es una técnica de aprendizaje que acompañado con las TIC
permitirá un proceso más enriquecedor. “Este tipo de aprendizaje gana terreno en las
metodologías de formación debido a su carácter lúdico, que facilita la interiorización de
conocimientos de una forma más divertida, generando una experiencia positiva en el usuario.
El modelo de juego realmente funciona porque consigue motivar a los alumnos, desarrollando
un mayor compromiso de las personas e incentivando el ánimo de superación. Se utilizan una
serie de técnicas mecánicas y dinámicas extrapoladas de los juegos. La técnica mecánica es la
forma de recompensar al usuario en función de los objetivos alcanzados.” (Gaitán, p. 2, 2013).

40
Los procesos formativos actuales están ligados a la tecnología, y por ende, a la gamificación. Es
así, que gracias a las redes 4G y a la accesibilidad de los puntos de WIFI en los diferentes
espacios sociales, existe un incremento en los procesos de aprendizaje que suplementan los
contenidos del aula, sumado a la “invasión” de los dispositivos móviles (Foncubierta y
Rodríguez, p. 6, 2014). Por estas razones se hace importante que la gamificación sea parte de
nuestro proyecto, acudiendo a las nuevas realidades de conexión, incluso de forma limitada y en
zonas apartadas del país, lo cual permite ampliar diferentes formas de ver el mundoglobalizado.
Delimitando la propuesta en mención, se hace una dirección a la herramienta del Scratch, ya que
es la que se considera de mayor adecuación a los objetivos que se persiguen durante el
transcurso de la investigación. Por tal motivo, se hace interesante acercar tales intereses a los
contextos de aula y en esencia, a los contextos nacionales.
Por su parte, Dávila y Maguiña (2015), refieren que los colegios públicos de Lima
Metropolitana no tienen mayor relevancia a nivel nacional por varios factores, uno de ellos son
los procesos obsoletos que manejan. Si uno desea que haya mejora en los colegios,
necesariamente debe tener en cuenta la optimización de procesos académicos y administrativos.
Por tal razón, se presenta un modelo de software educativo Scratch en el área de comunicación
para la optimización de la enseñanza. El Scratch es un entorno de aprendizaje de lenguaje de
programación que permite a los alumnos aprender a escribir de manera sintácticamente
correcta, permite investigar, realizar cuentos, utilizando una interfaz gráfica muy sencilla. Lo
que repercute positivamente en las capacidades de la organización, y su adaptación a los
cambio
41
Según los resultados obtenidos, el Scratch como recurso educativo influye significativamente en
el logro de los aprendizajes en el área de Comunicación en los alumnos del sexto grado de
Primaria de la Institución Educativa Anna Jarvis, UGEL 06, Vitarte, 2015. Y desde el ámbito
nacional, Zamora (2016) propuso elaborar una estrategia pedagógica mediante la creación de
historietas en Scratch para mejorar los niveles de comprensión lectora de los niños y las niñas
del grado 401 sede rural María Auxiliadora de la I.E.D. La Victoria. Planteó actividades para
desarrollar habilidades lectoras a partir de la interacción con herramientas tecnológicas para
fortalecer los diferentes niveles de lectura y comprensión de la misma. Se propició espacios y
herramientas que permitieron crear hábitos de lectura a través del uso de recursos tecnológicos,
generando interés y motivación para favorecer los procesos de lectura, comprensión y
producción textual.
De la misma manera, articuló el plan lector institucional con la estrategia pedagógica a partir
de la creación de historietas basadas en los textos de lectura propuestas para cada periodo
académico. Este proyecto se realizó con una población de 25 estudiantes de grado 401, cuyas
edades oscilan entre 9 y 12 años, pertenecientes a los estratos socioeconómico 1 y 2. Se
seleccionó este grupo porque en él se evidenciaron problemas en los procesos de comprensión
lectora que afectan su desempeño académico; con tres etapas en su proceso: un diagnóstico
aplicado a los estudiantes, encuesta a docentes, observación participativa y la evaluación.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos a través de los instrumentos de diagnóstico como
lo fueron la encuesta a los estudiantes se evidencio la necesidad de fortalecer hábitos de lectura
en la escuela para que en casa también se manejen y de esta manera permitir que los
42
niños y las niñas se apropien de sus procesos lectores para mejorar la comprensión e
interpretación de los textos propuestos en las diferentes asignaturas. Una vez intervenidos los
procesos de lectura y comprensión lectora, mediante la creación de historietas en Scratch se
observó que los estudiantes tuvieron más disponibilidad y motivación para realizar la lectura
del texto. También se les facilitó la comprensión del texto permitiendo crear las historietas con
espontaneidad y seguridad. Por otra parte, fue muy gratificante para los estudiantes ver sus
historietas publicadas en el blog. Esto generó alegría y los motivó a seguir entusiasmados con
suslecturas, por ende, mejoran su comprensión e interpretación lectora.
1.5. Justificación
Se desarrolla una experiencia de aprendizaje apoyada en la gamificación de la herramienta
Scratch articulada con diferentes textos de cuentos clásicos y recreados, para fortalecer la
comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto de primaria de la Institución
Departamental José María Vergara y Vergara del municipio de Bituima, Cundinamarca, con
las sedes rurales y con la sede urbana.
Como se expuso en los antecedentes del presente documento, los estudiantes han
obtenido bajos resultados en las pruebas saber cuarto grado , según lo indica el informe
del INEI (2016), donde se puede evidenciar un 38% de los estudiantes y obtuvieron un
porcentaje mínimo, un 21% de los estudiantes obtuvieron un porcentaje insuficiente, lo
que genera inquietud por apoyar generar estrategias para mejorar los procesos de
comprensión lectora.
43
La herramienta del Scratch es un lenguaje de programación visual creado por el MIT. En la cual
los estudiantes seguirán instrucciones y crearán historias a partir de sus intereses.
Teniendo en cuenta las diferentes habilidades comunicativas, que ayudarán a mejorar la
comprensión lectora. Los juegos atraen a los estudiantes a participar a menudo sin ninguna
recompensa, solo por el placer de jugar y tener una experiencia atractiva de aprendizaje,
(Kapp,
2012). Esta estrategia pedagógica será mucho más amena en el proceso de aprendizaje del
estudiante para aprender con gusto y facilidad, teniendo al docente como acompañante en
el proceso.
En esencia se aspira que la herramienta del Scratch sea el estímulo que motive a los estudiantes
en la exploración de nuevas formas de lectura. Así, “Se busca así que el aprendizaje y la
retroalimentación combinados con el juego transformen la escuela en un lugar mucho más
emocionante” (Dicheva, Dichev, Agre y Angelova, 2015). De esta forma, se propone que la
comprensión lectora sea desarrollada en cada estudiante de cuarto de la institución y que cada
uno de ellos apueste por una comprensión del mundo actual, desde sus nuevas realidades y con
un pensamiento creativo, permitiendo que conlleven a la formación de un individuo capaz de
construir una sociedad mejor.

44
1.6. Alcances y Limitaciones
1.7.1. Alcances
 El principal alcance de este proyecto es lograr desarrollar una
experiencia de aprendizaje relacionada con la gamificación de la herramienta Scratch
integrando
45
cuentos clásicos recreados, como estrategia para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes del grado 4 de primaria, de la Institución Departamental José María Vergara y
Vergara.
 Aumentar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes desde
la herramienta del Scratch gamificada.
 Motivar a los estudiantes a obtener buenos resultados en las
pruebas internas y externas de la Institución.
 Los factores que influyen para tener una buena comprensión lectora son
la familia, sexo, edad, interés por la lectura.
 La creatividad e innovación de los textos tradicionales son
elementos fuertes de motivación en los estudiantes, para que se interesen por la
lectura.
1.7.2. Limitaciones
 La causa de los bajos resultados en las pruebas saber está íntimamente
relacionada con la baja comprensión que hacen los estudiantes de los textos
analizados.
 La poca y casi nula utilización de herramientas digitales no permite
el manejo de recursos educativos digitales que contribuyan al mejoramiento de la
comprensión lectora en los estudiantes.
 Los estudiantes de grado cuarto de primaria de la Institución Educativa
del país, tienen pocos hábitos de lectura.
 El interés de los docentes por usar las herramientas tecnológicas
gamificadas en el aula puede despertar el interés o desinterés en los estudiantes por
la comprensión lectora.
46
1.7.2.1 Limitaciones espaciales
Este proyecto se realizará en la Institución Educativa República de México 80018, con una
población aproximadamente de 20 estudiantes de grado cuarto de primaria.
1.7.2.2 Limitaciones temporales
Este proyecto se desarrollará con los estudiantes, en el tiempo de ocho semanas
aproximadamente que comprenden un periodo académico.
1.7.2.3 Grupo Etario
Este proyecto de aula está dirigido a una población de cuarto grado de primaria, en
edades que oscilan de 9 a 12 años, en la Institución Educativa República de México 808018 de la
ciudad de Trujillo.
47
2. Marco de Referencia
2.1. Marco Contextual-Histórico
El contexto en el cual se desarrolla la propuesta es en la Institución Educativa Nacional
República de México 80018”.Ubicada desde un inicio en el año 1923 en la Avenida Mansiche de
la Ciudad de Trujillo.Desde 1960 a 1971 funcionó como “Escuela Elemental N° 2406”.
En 1971 por R.M. N° 1113 desde el el 31/03/1971 adquiere la denominación de Escuela Primaria
Mixta N° 80018-81/E-1er.-X-Pc.
Apartir de 1973 , teniendo como director a don Constante E.Pérez Gálvez. En 1972-1982
incrementa sus acciones con 4° y 5° de primaria.
En 1974 se traslada a su actual ubicación en la calle Dresdell N° 215 de la urbanización San
Salvador, cambiando su denominación a I.E. 80018/E-2°-Mx-Pc.
En 1975, por R.M .2564-75-Ed, del 21 de julio de 1975 pasa a denominarse I.E. “República de
México” 80018/E-2°-Mx-Pc. En 1980 amplía sus servicios de Educacación Secundaria,
iniciándose con 3 secciones como centro base.
En 1983, siendo directora María Mostacero León, por R.D.D.N.00996-83 del 19 de abril de
1983, se adecúa como Colegio N°. 80018 R.M. Ofreciendo servicios de Primaria y Secundaria
en turno de mañana y tarde.
En el año 2012 asume la dirección la profesora Bertha A. Bazán García, quién asumió la
dirección en marzo del mismo año.
En el 2014 se hace cargo de la dirección la profesora Delia Puicón Vega, luego le sucede la
profesora María Montoya Glener hasta que en el 2015, se hace cargo la profesora Ana María
48
Pérez Pretell hasta la actualidad. La I.E. República de México forma parte del Programa Escuelas
México , dentro de la AMEXCID (Agencia Mexicana de Cooperación Internacional para el
Desarrollo), por lo cual , nuestros mejores estudiantes del nivel primaria tienen el privilegio de
visitar México con todos los gastos pagados junto a otros estudiantes de los colegios
Latinoamerica con la denominación República de México.
2.2. Marco Normativo
El colegio es para muchos estudiantes la primera instancia, donde se debe interactuar con muchas personas
diferentes , más allá del ámbito familiar , en el espacio donde se aprende a reconocer que no todos piensan, sienten
y valoran del mismo modo, los hechos y acontecimientos del diario vivir al interior del establecimiento.
Esto supone conocer las normas de convivencia establecidas en el Reglamento Interno y en el Proyecto Educativo
Institucional del Colegio República de México. Dicho en otros términos , explicitar cómo se aprenden las
habilidades que se desarrollan en proyectos conjuntos , trabajar en equipo, actuar y establecer relaciones sociales
armoniosas, basadas en el respeto, la solidaridad, la tolerancia y la inclusión.
“Aprender a vivir juntos” ha sido planteado por la UNESCO , como uno de los pilares de la Educación y
constituye la base de la Convivencia Escolar, esto es: Aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a convivir.
Al respecto es necesario definir qué es “Convivencia”, y esta se entiende como la interrelación que se produce
entre las personas, sustentada en la capacidad que tienen los seres humanos de vivir con otros, en un marco de
respeto mutuo y solidaridad recíproca.
La ley N° 20 .536 la define como: “La coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que
49
supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos, en
un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.
Esto implica una práctica cotidiana y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes , que se traducen en
los ámbitos establecidos en los objetivos fundamentales transversales. En concreto, entre otros aprendizajes
supone: Aprender a interactuar, interrelacionarse, a dialogar, a escuchar, a participar , a comprometerse , a
compartir, a disentir, a discutir e intercambiar ideas y opiniones con otros, a reflexionar.
Finalmente, es necesario señalar que la Convivencia Escolar del Establecimiento, debe tener un enfoque formativo
y preventivo, nunca dando pie a la discriminación arbitraria, que solo se puede lograr con la participación y
compromiso de toda la Comunidad Escolar , por cuarto los actores de la Comunidad Educativa son sujetos de
derecho, pero también se asume que tienen responsabilidades legales y sociales.
Se tiene como fuentes Normartivas: Derecho N°100, del Ministerio Secretaria General de la Presidencia
(Constitución Política de la República ).
Decreto N° 830, del Ministerio de relaciones exteriores (Convención de derechos del Niño).
Ley N° 20.370, General de Educación.
Ley N° 20.536, de Violencia Escolar.
Ley N°20.529, Sistema nacional de aseguramiento de la calidad.
Ley N° 20.609, que establece medidas contra la discriminación.
Ley N°20.248, que establece medidas contra la discriminación.
Ley N°19.979,que modifica el régimen de jornada escolar completa diurna y otros cuerpos legales.
50
Ley N°21.040, que crea el sistema de educación pública.
Ley N°21.128, de Aula Segura.
Decreto con fuerza de Ley N°2 de 2009, del Ministerio de Educación, que fija texto refundido , coordinado y
sistematizado de la ley N°20.370 con las normas no derogadas del Decreto con fuerza de ley N°1, de 2005.
Ley N° 20.845, de inclusión escolar, que regular la admisión de los Estudiantes , elimina el financiamiento
compartido y prohíbe el lucro en los Establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado.
Decreto con Fuerza de ley N°1 de 1996, del Ministerio de Educación, que fija texto refundido, coordinado y
sistematizado de la ley N°19.070 que aprobó el estatuto de los Profesionales de la Educación, y de las leyes qye la
complementan y modifican.
Decreto Supremo N°24 de 2005, del Ministerio de Educación , que reglamenta uso del uniforme escolar.
Decreto Supermo N°215, de 2009, del Ministerio de Educación, que reglamenta uso del uniforme escolar.
Decreto Supremo N° 524, de 1990, de l Ministerio de Educación ,que aprueba el reglamento general de
organización y funcionamiento de los Centros de Estudiantes.
Decreto Supremo N°565, de 1990, del Ministerio de Educación, que aprueba el reglamento general de Centros de
Padre y Apoderados.
Circular N°1, de 21 de febrero de 2014, de la Superintendencia de Educación.
Marco Curricular vigente.

51
2.3. Marco Geográfico
El colegio República de México 80018 se encuentra en la localidad San Salvador, su centro poblado es
Trujillo, el códido de ubicación geográfica es de:130101 y el código local: 249920, distrito Trujillo, provincia
Trujillo.
Pertenece al área urbana y está ubicada en Calle Dresdell 215 urbanización San Salvador.
52
FOTO DE COLEGIO DE ESE AÑO

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2.1.1. Medio socio-político y económico
La municipalidad de Trujillo en el año 2022 reconstruyo la institución educativa con una nueva y
moderna infraestructura .
MPT reconstruye colegio República de México después de 50 años
Alcalde José Ruiz entregó obra que beneficiará a más de 600 escolares de primaria y secundaria.
Después de 50 años de existencia, la Municipalidad Provincial de Trujillo (MPT) ejecutó la

reconstrucción de la Institución Educativa República de México, hecho que beneficiará a más de 600
estudiantes de la Urb. San Salvador, y quienes precisamente tenían que estudia bajo techos y paredes
deterioradas por las lluvias del pasado Niño Costero. El alcalde José Ruiz Vega hizo la entrega oficial de
la moderna infraestructura.
“Es una satisfacción entregar esta importante institución educativa. Es el sétimo colegio que estamos
entregando a las familias beneficiadas en más de año y medio como alcalde y tres están próximos a
culminar. Los proyectos municipales son de todos, no solo del alcalde. Por lo que seguiremos trabajando
y renovando las pistas de Trujillo”, expresó la autoridad edil.
El proyecto, denominado “recuperación de la institución educativa 80018 República de México con

Código Local 249920 - distrito de Trujillo”, contempló 2 mil 433 m2 de área techada (tres pisos). Se
reconstruyeron modernos pabellones con sus respectivas aulas y oficinas, servicios higiénicos,
laboratorios, vestidores, maestranza, entre otros espacios necesarios para el desarrollo de sesiones de
aprendizaje. Las más de once aulas reconstruidas, incluye moderno mobiliario y equipamiento destinado
a los servicios de primaria y secundaria.
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2.2. Marco Teórico
Luego de consultar si existían algunos proyectos relacionados con nuestro tema de
investigación que está relacionado con el uso del lenguaje de programación Scratch,
encontramos dos antecedentes de investigaciones realizadas a nivel internacional y a nivel
nacional, a nivel regional no se conocen antecedentes, en los antecedentes encontrados la
temática de investigación es similar al proyecto que estamos realizando.
1. Antecedentes de la investigación
Luego de consultar si existían algunos proyectos relacionados con nuestro tema
de investigación que está relacionado con el uso del Scratch, ,antescedentes de
investigaciones realizadas a nivel internacional y a nivel nacional, a nivel
regional no se conocen antecedentes, en los antecedentes encontrados la
temática de investigación es similar al proyecto que estamos realizando.
A continuación, se verá el panorama a nivel América Latina y cómo esto
influye a Colombia en la propuesta de investigación.
“En la edición 2018, la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA), se concentraron especialmente en la evaluación de las capacidades de lectura,
y según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), los
resultados sugieren que uno de cada cuatro estudiantes de los 36 países miembros de la
organización no puede completar las tareas más básicas de lectura, un problema que es todavía
mayor en el llamado mundo en desarrollo.”, segúnlo referencia la BBC News mundo, en noticias
61
América Latina, 2019.
“En la Revista Semana (2017) anuncia que, según datos del instituto de estadística de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la
región y Colombia van por buen camino. Sin embargo, la calidad es un desafío pendiente y
quedan todavía brechas que afectan particularmente a la población más vulnerable. La

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educación se ha convertido en un tema de agenda y detectar las falencias de los sistemas
educativos en los diferentes países es una prioridad para el progreso y desarrollo de las
naciones.
A pesar de los múltiples esfuerzos, todavía queda mucho camino por recorrer y eso es lo que
está sucediendo en el mundo, América Latina y sobre todo en Colombia.
De acuerdo con los datos actualizados del instituto de estadística de la UNESCO, un
total de 617 millones de niños y adolescentes en todo el mundo carecen de un nivel mínimo en
lectura y matemáticas. Según el organismo internacional, más de 387 millones de niños con
edad para estar en primaria (un 56%) y 230 millones de adolescentes con edad para cursar el
primer ciclo de secundaria (un 61%) no alcanzan ese nivel mínimo. Se trata de una “crisis de
aprendizaje” que podría amenazar con el cumplimiento de los objetivos de desarrollo sostenible
que se han trazado las naciones unidas para 2030.
Uno de los elementos que sorprenden más a la UNESCO es que de los 387 millones de
los niños con edad de cursar primaria en el mundo y que no saben leer, 262 millones van a la
escuela. Según el diagnóstico de la organización, estas estadísticas ponen en evidencia tres tipos
de carencias. La primera se refiere a la de los niños que no están escolarizados, con pocas
posibilidades de conseguir los conocimientos útiles en lectura y matemáticas. Las otras dos
tienen que ver con la incapacidad para mantener escolarizados a los niños, así como la calidad de
la enseñanza.
En cuanto a la región de América Latina y el Caribe, todavía se presentan varias
falencias. Los sistemas educativos han podido cubrir las necesidades de la población y los
63
resultados se están viendo. “Colombia participó en las pruebas PISA en el año 2012 y sacó 376
puntos, luego en 2015, obtuvo un resultado de 416”, contó Atilio Pizarro, jefe de planificación
de
la UNESCO durante la XV asamblea anual de la fundación empresarios por la
educación. (Atilio, 2019).
Espínola et al, 2010, aseguran que “La propuesta de políticas más elaborada para abordar
globalmente el problema de la calidad de los establecimientos educacionales es actualmente el
diseño de sistemas de “aseguramiento de la calidad”, según referencias de PISA-2009,
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD), 2010. Lectura - 2000
Matemática - 2009 108. En rigor, se trata de la renovación de componentesque tradicionalmente
han existido en muchos sistemas educacionales (como la inspección, evaluación externa y
supervisión escolar), los cuales son organizados ahora con una lógica diferente. El debate y las
iniciativas en torno al “aseguramiento de la calidad” han avanzado bastante en algunos países de
la región, como Colombia y Chile.
Teniendo claro que la importancia en la actualidad no es solo brindar un servicio de calidad a
toda la población, si no que sea una educación de calidad, fortaleciendo las metodologías en las
diferentes instituciones requiriendo un apoyo en unísono, dando la importancia al rol que
cumplen las tecnologías en las aulas. “el potencial de las TIC no se refiere solo a la
alfabetización digital sino también deben ser utilizadas para promover comprensión y mejorar el
desempeño educativo de los estudiantes en términos generales.” (Comisión Económica para
América Latina (CEPAL), 2010).

64
“La noción de alfabetización ha ido evolucionando; últimamente se la concibe no solo como el
aprendizaje del lenguaje a nivel escrito y oral, sino como la adquisición de la capacidad más
general de comunicarse y ser parte de la sociedad tanto en el ámbito de la comunicación social
cotidiana como del trabajo (Innovemos, 2012). Es destacable que tanto la alfabetización
digital como del lenguaje hacen parte primordial de un modelo de actualización de calidad
como lo necesitan las generaciones vigentes.
1.1 Antecedentes Internacionales
La UNESCO considera que la educación es un derecho humano para todos, a
lo largo de toda la vida, y que el acceso a la instrucción debe ir acompañado de
la calidad. La UNESCO es la única organización de las Naciones Unidas que
dispone de un mandato para abarcar todos los aspectos de la educación. De
hecho, se le confió la coordinación de la Agenda de Educación Mundial 2030
en el marco del Objetivo de Desarrollo Sostenible, La educación transforma
vidas (2021).
Tiene como título, Scratch como recurso educativo en el logro de los aprendizajes en el
área de Comunicación de los alumnos del sexto grado de primaria de la Institución
Educativa Anna Jarvis, UGEL 06, Vitarte, 2015. Las autoras fueron: Dávila Balcázar,
Blanca Flor Maguiña Mallma, María Cristina, en el año 2016, en ciudad de lima –
Perú.
65
Este proyecto de investigación tiene como problemática ¿Cuál es la influencia del
Scratch como recurso educativo en el logro de los aprendizajes en el área de
Comunicación de los alumnos del sexto grado de Primaria de la Institución
Educativa Anna Jarvis, UGEL 06, Vitarte, 2015, y como objetivo general -
Determinar la influencia del Scratch como recurso educativo en el logro de los
aprendizajes en el área de Comunicación de los alumnos del sexto
grado de Primaria de la Institución Educativa Anna Jarvis UGEL 06, Vitarte, 2015;
en sus objetivos específicos se resalta determinar la influencia del Scratch como
recurso educativo en el logro del aprendizaje conceptual en el área de
Comunicación de los alumnos del sexto grado de Primaria de la Institución
Educativa Anna Jarvis UGEL 06, Vitarte, 2015.
Y determinar la influencia del Scratch como recurso educativo en el logro del
aprendizaje actitudinal en el área de Comunicación de los alumnos del sexto grado
de Primaria de la Institución Educativa Anna Jarvis UGEL 06, Vitarte; Arrojando
como resultado el uso del Scratch como recurso educativo influye
significativamente en el logro de los aprendizajes en el área de Comunicación en los
alumnos del sexto grado de Primaria de la Institución Educativa Anna Jarvis, UGEL
06, Vitarte, 2015.

66
1.2. Antecedentes Nacionales
Uno antecedente nacional más cercano al proyecto, tiene como título, Estrategia
pedagógica mediante creación de historietas en Scratch para fortalecer la comprensión
lectora en los estudiantes del grado 401 de la I.E.D. la Victoria sede rural maría
auxiliadora, autor: Fanny Janneth Zamora Gómez, en el año y mes junio de 2016, en el
municipio de Girardot- Colombia. Este proyecto tiene como objetivo general elaborar
una estrategia pedagógica mediante l creación de historietas en Scratch para mejorar
los niveles de comprensión lectora de los niños y las niñas del grado 401 sede rural
María Auxiliadora de la I.E.D. la Victoria, a través de una estrategia pedagógica
mediada por las TIC?
Una vez intervenidos los procesos de lectura y comprensión lectora, mediante la
creación de historietas en Scratch se observó que los estudiantes tuvieron más
disponibilidad y motivación para realizar la lectura del texto. También se les facilitó la
comprensión del texto permitiendo crear las historietas con espontaneidad y seguridad.
67
creación de historietas en Scratch para mejorar los niveles de comprensión lectora
de los niños y las niñas del grado 401 sede rural María Auxiliadora de la I.E.D. La
Victoria.
Y como objetivos específicos plantear actividades que conlleven a los estudiantes
a desarrollar habilidades lectoras a partir de la interacción con herramientas
tecnológicas para fortalecer los diferentes niveles de lectura y comprensión de la
misma, propiciar espacios y herramientas que permitan crear hábitos de lectura a
través del uso de recursos tecnológicos, generando interés y motivación para
favorecer los procesos de lectura, comprensión y producción textual, Articular el
plan lector institucional con la estrategia pedagógica a partir de la creación de
historietas basadas en los textos de lectura propuestas para cada periodo
académico.
Con el fin de resolver la siguiente problemática que se estaba presentando
¿Cómo mejorar los niveles de comprensión lectora de los niños y niñas del
grado 401 de la I.E.D. la Victoria, a través de una estrategia pedagógica
mediada por las TIC?
Una vez intervenidos los procesos de lectura y comprensión lectora, mediante la
creación de historietas en Scratch se observó que los estudiantes tuvieron más
disponibilidad y motivación para realizar la lectura del texto. También se les facilitó
la comprensión del texto permitiendo crear las historietas con espontaneidad y
seguridad.
68
Los estándares básicos de comprensión lectora se constituyen en una guía; como lo indica
el Ministerio de Educación (MINEDU) para precisar los niveles de calidad de la educación
a los que tienen derecho todos los niños, niñas, jóvenes y adultos de todas las regiones del
país.
Producir o adoptar métodos, técnicas e instrumentos (pruebas, preguntas, tareas u otro
tipo de experiencias) que permitan evaluar interna y externamente si una persona,
institución, proceso o producto no alcanza, alcanza o supera esas expectativas de la
comunidad. El diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el
trabajo de enseñanza en el aula. La producción de los textos escolares, materiales y demás
apoyos educativos, así como la toma de decisión por parte de instituciones y docentes
respecto a cuáles utilizar. El diseño de las

69
prácticas evaluativas adelantadas dentro de la institución. La formulación de programas y
proyectos, tanto de la formación inicial del profesorado, como de la cualificación de docentes en
ejercicio.
Igualmente, los estándares se constituyen en unos criterios comunes para las
evaluaciones externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances en el
tiempo y diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las
regiones e, incluso, de las instituciones educativas.
Los estándares se constituyen en unos criterios comunes para las evaluaciones externas.
Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances en el tiempo y
diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las
regiones e, incluso, de las instituciones educativas.” (MINEDU, 2006).
Para tener claridad en la incidencia de la comprensión lectora en la prueba
saber el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), da claridad en su
página web sobre lo que evalúa en el área de Lenguaje. Estas son: la competencia lee
diversos tipos de texto y escribe diversos tipos de texto y los componentes semántico,
sintáctico y pragmático. Los resultados nacionales en saber del 4° grado de primaria en
el área de lenguaje 2017 y en relación con estos resultados se observa que de cada 100
que presentan la prueba más del 50% de estudiantes del grado cuarto grado, está entre
el insuficiente y mínimo en el área de lenguaje. Teniendo en cuenta tales datos, se
genera el interrogante de
¿cómo mejorar la comprensión lectora y cómo beneficiaría las otras áreas del conocimiento?
70
Con respecto a este tema, Bronzina, Chemello y Agrasar (2009), remiten a que “las
habilidades matemáticas deberían tener sentido también fuera de un contexto
exclusivamente escolar, ya que las habilidades de interpretar, identificar, calcular,
recodificar, graficar, comparar, resolver, optimizar, demostrar, aproximar, comunicar,
entre otras, proporcionan al estudiante la preparación para desenvolverse con éxito en la
vida social y para afrontar los retos del futuro en un mundo de cambio permanente”,
(p.16).
Acercándose al contexto institucional, objetivo del presente documento, se
analiza el informe de las últimas pruebas ECE O EMA desarrolladas por el INEI desde
el año 2019-2022 en los estudiantes de la Institución Educativa República de México
80018 y con fecha de actualización , sábado 25 de agosto 2018. Con el fin de observar los
niveles de desempeño del área del lenguaje del quinto grado . Es de aclarar que se toma
el grado quinto como muestra de análisis, ya que es el cierre del ciclo primaria donde se
proyecta que los estudiantes de cuarto ya hayan adquirido la habilidad de la
comprensión lectora, y que de la misma manera les sea beneficioso para enfrentarse a
los requerimientos estandarizados a nivel nacional.

71
El primer nivel, es la comprensión localizada del texto; en este, el lector explora el
texto de manera explícita y es la información que el autor desea transmitir. El lector no
profundiza: solo se mantiene en la información proporcionada de primera mano, sin
ahondar en posibles interpretaciones más allá de su sentido.
El segundo nivel, por su parte, corresponde a la comprensión global del texto: en este,
el lector deduce la información del texto, suministrada a modo de pistas o entrelíneas;
relaciona en forma lógica los valores sociales y culturales del contexto con el mundo
del conocimiento para simbolizar la información dada en el texto.
Y el tercero, el nivel crítico-intertextual, es la comprensión global del texto. En este
nivel se emplea la lectura desde “lo que se conoce” o desde la “enciclopedia”, es decir,
el uso de saberes de diferentes fuentes. En cuanto a lo crítico, el lector se posiciona para
emitir juicios desde la ubicación del autor planteado en el texto. De este modo, el lector
construye representaciones ideológicas propias de la identificación de ideologías de los
autores, presentes en los textos (Pérez, 2003, p. 33). Según lo anterior, podemos
considerar la importancia de fortalecer estos niveles en nuestros estudiantes para
desarrollar en ellos habilidades y comprensión lectora que fortalezcan su proceso de
enseñanza aprendizaje dentro y fuera del aula.
Debemos destacar la importancia de darle uso, análisis y comprender lo que leemos de
acuerdo con los intereses y necesidades del lector para (OCDE, 2009). La
comprensión lectora es“la capacidad individual para comprender, utilizar y analizar
textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades plenamente en la sociedad”. Desierta manera es la

72
capacidad que tienen los estudiantes para darle uso a la
73
información o aprendizaje adquirido durante un proceso. Otro concepto es el que se
manifiesta en el marco de referencia preliminar para comprensión lectora PISA 2018,
Debe reflejar la gran variedad de nuevas habilidades asociadas con las tareas
requeridas en el siglo XXI (p. ej., Ananiadou y Claro, 2009; Kirsch y cols., 2002;
Rouet, 2006; Spiro y cols., 2015). Esto requiere una definición ampliada de
comprensión lectora que abarque tanto los procesos básicos de lectura como las
habilidades de lectura digital de alto nivel, reconociendo al mismo tiempo que la
comprensión seguirá cambiando debido a la influencia de las nuevas tecnologías y los
contextos sociales cambiantes (Leu y cols., 2013, 2015).
En la comprensión lectora debemos recordar que ya nuestros estudiantes no sólo están
leyendo textos o libros impresos , sino que también están realizando la lectura digital
donde están acercándose más de acuerdo a sus intereses y necesidades , pero debemos
resaltar aspectos importantes mencionados en un estudio del 2015 sobre el uso de
computadoras en el aula por parte de los estudiantes (OECD, 2015) muestra, por
ejemplo, que “el comportamiento medio de los estudiantes en la navegación explica una
parte significativa de las diferencias de rendimiento en la lectura digital entre
países/economías que no se explica por las diferencias de rendimiento en la lectura
impresa” (p. 119), (véase también Nauman, 2015). Por lo tanto, en muchas partes del
mundo, la comprensión para la lectura digital ahora es clave para la capacidad del
individuo de alcanzar sus metas y participar en la sociedad. El Marco para lectura de
PISA 2018 se revisa y amplía para abarcar aquellas habilidades que son esenciales para
leer e interactuar con textos digitales.
En este proyecto utilizamos herramientas TIC propuestas reconociendo que al momento
de utilizarlas deben facilitar su aplicación al momento de abordarlas. “Las herramientas

74
TIC´S reúnen aspectos fundamentales que ayudan a responder a las necesidades del
alumnado” (Guerrero, 2014, párrafo 6). Estos aspectos son los siguientes:
Flexibilidad: tanto el alumno como el profesor pueden decidir el uso del material
informático o dispositivo electrónico que se adapta a sus necesidades para realizar una
tarea en concreto.
Versatilidad: con las herramientas digitales te permite realizar diferentes tareas o
actividades en diferentes formatos, como, por ejemplo, la producción, edición o
transformación de un vídeo.
Interactividad: con el uso de las herramientas digitales, los alumnos pueden interactuar
y descubrir una serie de contenidos que les facilite el logro en la consecución de las
tareas.
Conectividad: los alumnos pueden comunicarse, compartir e intercambiar
información por medio del luso de redes sociales o de plataformas virtuales en las
cuales pueden aportar y ofrecer sus puntos de vista referidos a un tema en específico.
Guerrero (2014, párrafo 8), “señala la importancia de una serie de condiciones que
deben seguirse para asegurar que con el uso de las herramientas digitales en las
diferentes tareas de clase aportanesa ayuda para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumnado sea favorable, dichos aspectos que se han de tener en cuenta
son los siguientes:
● Adecuación de las exigencias al nivel del desarrollo del alumno y de sus
capacidades personales.
● Adecuación de los contenidos a los conocimientos previos de los alumnos como
iniciadores en la construcción de los nuevos aprendizajes.

75
● Adecuación de los materiales para que se permita la manipulación,
descubrimiento y la transformación creativa.
● Adecuación de las tareas por medio de trabajos cooperativos para afianzar las
relaciones sociales dentro del aula”.
Para tal fin, debemos reconocer que el uso de las herramientas tecnológicas en el aula
tiene como ventaja que los estudiantes pueden compartir información, están dispuestos a
participar porque se sienten motivados y facilita el trabajo en equipo donde todos dan
sus aportes para llegar a un conjunto de conocimientos.
La herramienta para utilizar en este proyecto es el Scratch porque permite ser utilizada
de muchas maneras para trabajar en el aula, nos permite fortalecer el trabajo
colaborativo al momento de realizar historietas, juegos interactivos con audio y música.
El Scratch es un entorno de programación desarrollado por un grupo de investigadores
del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) que aprovecha los avances en el
diseño de interfaces para hacer que la programación sea atractiva y accesible para todo
aquel que se enfrente por primera vez a programar.
“Programando con Scratch se pueden crear historias interactivas, juegos, animaciones,
música y producciones artísticas. La página web del Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT), también permite compartir creaciones e ideas con otros jóvenes
con intereses similares. Desde su lanzamiento al público en mayo de 2007, la Web de
Scratch se ha convertido en una gran comunidad en línea, donde se aprende,
seintercambian ideas y se mezclan programas propios con los de otros”.
(Travieso,2007 pág. 1).

76
“Con la utilización del Scratch se puede atender la comprensión para el siglo XXI
77
definidas por la OCDE y la UNESCO. Se puede comprobar que, utilizando Scratch, los
estudiantes pueden desarrollarlas de una forma completa, favoreciendo un desarrollo
integral del alumno a la vez que se prepara para un futuro profesional incierto, pero, sin
duda, rodeado de tecnología”. (Travieso,2007 pág. 3).

78
informático o dispositivo electrónico que se adapta a sus necesidades para realizar una
tarea en concreto.
Interactividad: con el uso de las herramientas digitales, los alumnos pueden interactuar
y descubrir una serie de contenidos que les facilite el logro en la consecución de las
tareas.
Conectividad: los alumnos pueden comunicarse, compartir e intercambiar
información por medio del luso de redes sociales o de plataformas virtuales en las
cuales pueden aportar y ofrecer sus puntos de vista referidos a un tema en específico.
Guerrero (2014, párrafo 8), “señala la importancia de una serie de condiciones que
deben seguirse para asegurar que con el uso de las herramientas digitales en las
diferentes tareas de clase aportanesa ayuda para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumnado sea favorable, dichos aspectos que se han de tener en cuenta
son los siguientes:

79
participar porque se sienten motivados y facilita el trabajo en equipo donde todos dan
sus aportes para llegar a un conjunto de conocimientos.
La herramienta para utilizar en este proyecto es el Scratch porque permite ser utilizada
de muchas maneras para trabajar en el aula, nos permite fortalecer el trabajo
colaborativo al momento de realizar historietas, juegos interactivos con audio y música.
El Scratch es un entorno de programación desarrollado por un grupo de investigadores
del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) que aprovecha los avances en el
diseño de interfaces para hacer que la programación sea atractiva y accesible para todo
aquel que se enfrente por primera vez a programar.

80
fortalecer sus conocimientos partiendo de sus intereses y necesidades, que están
relacionados con la motivación que tienen al momento de aprender, donde se involucran
las estrategias y herramientas utilizadas en el aula.
Debemos resaltar la importancia de comprender lo que se está leyendo, ya sea de manera
visual, auditiva o lectora, para tener claridad al momento de tratar una temática, en este
caso encontramos que la comprensión lectora, según como lo manifiesta Jurado 2009 “La
decodificación es un componente básico para una buena lectura, ciertamente no garantiza
el desarrollo de otras habilidades que implican la relación de lenguaje y pensamiento”.
Esto se logra cuando el niño o estudiante es capaz de dar su punto de vista de acuerdo con
lo leído.
Por otro lado, se puede considerar como lo dice Núñez 2006, pág. 17 que “la
comprensión lectora es la capacidad de razonar lo que el autor ha querido expresar en un
texto, relacionándolo con lo que el individuo ya sabe y conoce; además, contiene la
capacidad de expresar una opinión crítica sobre el mismo.” O sobre el tema que se esté
abordando en el momento en cualquiera de las áreas del conocimiento ya que el proceso
de comprender no es solo exclusivo del área del lenguaje; podemos considerar que los
estudiantes pueden leer, comprender e interpretar cualquier texto, imagen y sonido en su
entorno social.
81
Para lograr una buena comprensión lectora debemos pasar por algunos niveles que
nos pueden facilitar el proceso de comprender, interpretar, criticar un texto al
momento de leerlo y dar nuestro punto de vista de acuerdo con lo leído, es aquí
cuando hablamos de los niveles de comprensión lectora. Pérez (2003, pág. 161)
Cabe definir los niveles de comprensión literal, inferencial y crítico -intertextual.
El primer nivel, es la comprensión localizada del texto; en este, el lector explora el
texto de manera explícita y es la información que el autor desea transmitir. El lector
no profundiza: solo se mantiene en la información proporcionada de primera mano,
sin ahondar en posibles interpretaciones más allá de su sentido.
El segundo nivel, por su parte, corresponde a la comprensión global del texto: en este,
el lector deduce la información del texto, suministrada a modo de pistas o entrelíneas;
relaciona en forma lógica los valores sociales y culturales del contexto con el mundo
del conocimiento para simbolizar la información dada en el texto.

82
Y el tercero, el nivel crítico-intertextual, es la comprensión global del texto. En este nivel se
emplea la lectura desde “lo que se conoce” o desde la “enciclopedia”, es decir, el uso de
saberes de diferentes fuentes. En cuanto a lo crítico, el lector se posiciona para emitir
juicios desde la ubicación del autor planteado en el texto. De este modo, el lector construye
representaciones ideológicas propias de la identificación de ideologías de los autores,
presentes en los textos (Pérez, 2003, p. 33). Según lo anterior, podemos considerar la
importancia de fortalecer estos niveles en nuestros estudiantes para desarrollar en ellos
habilidades y comprensión lectora que fortalezcan su proceso de enseñanza aprendizaje
dentro y fuera del aula.
acuerdo con los intereses y necesidades del lector para (OCDE, 2009). La comprensión
lectora es“la capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el
fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades
plenamente en la sociedad”. Desierta manera es la capacidad que tienen los estudiantes para
darle uso a la información o aprendizaje adquirido durante un proceso. Otro concepto es el
que se manifiesta en el marco de referencia preliminar para comprensión lectora PISA
2018, Debe reflejar la gran variedad de nuevas habilidades asociadas con las tareas
requeridas en el siglo XXI (p. ej., Ananiadou y Claro, 2009; Kirsch y cols., 2002; Rouet,
2006; Spiro y cols., 2015). Esto requiere una definición ampliada de comprensión lectora
que abarque tanto los procesos básicos de lectura como las habilidades de lectura digital de
alto nivel, reconociendo al mismo tiempo que la comprensión seguirá cambiando debido a
la influencia de las nuevas tecnologías y los contextos sociales cambiantes (Leu y cols.,
2013, 2015).
83
En la comprensión lectora debemos recordar que ya nuestros estudiantes no sólo están leyendo
textos o libros impresos , sino que también están realizando la lectura digital donde están
acercándose más de acuerdo a sus intereses y necesidades , pero debemos resaltar aspectos
importantes mencionados en un estudio del 2015 sobre el uso de computadoras en el aula por
parte de los estudiantes (OECD, 2015) muestra, por ejemplo, que “el comportamiento medio de
los estudiantes en la navegación explica una parte significativa de las diferencias de rendimiento
en la lectura digital entre países/economías que no se explica por las diferencias de rendimiento
en la lectura impresa” (p. 119), (véase también Nauman, 2015). Por lo tanto, en muchas partes
del mundo, la comprensión para la lectura digital ahora es clave para la capacidad del individuo
de alcanzar sus metas y participar en la sociedad. El Marco para lectura de PISA 2018 se revisa y
amplía para abarcar aquellas habilidades que son esenciales para leer e interactuar con textos
digitales.
84
En este proyecto utilizamos la herramienta SCRATCH , que forma parte de las TIC´S, la cual
permite facilitar su aplicación al momento de abordarlas.Como bien los señala Guerrero: “Las
herramientas TIC las cuales

85
reúnen aspectos fundamentales que ayudan a responder a las necesidades del alumnado”
(Guerrero, 2014, párrafo 6). Estos aspectos son los siguientes:
Flexibilidad: tanto el alumno como el profesor pueden decidir el uso del material informático
o dispositivo electrónico que se adapta a sus necesidades para realizar una tarea en concreto.
Versatilidad: con las herramientas digitales te permite realizar diferentes tareas o actividades
en diferentes formatos, como, por ejemplo, la producción, edición o transformación de un
vídeo.
Interactividad: con el uso de las herramientas digitales, los alumnos pueden interactuar y
descubrir una serie de contenidos que les facilite el logro en la consecución de las tareas.
Conectividad: los alumnos pueden comunicarse, compartir e intercambiar información por
medio del luso de redes sociales o de plataformas virtuales en las cuales pueden aportar y
ofrecer sus puntos de vista referidos a un tema en específico.
Guerrero (2014, párrafo 8), “señala la importancia de una serie de condiciones que deben
seguirse para asegurar que con el uso de las herramientas digitales en las diferentes tareas de
clase aportanesa ayuda para que el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado sea
favorable, dichos aspectos que se han de tener en cuenta son los siguientes:

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Para tal fin, debemos reconocer que el uso de las herramientas tecnológicas en el aula tiene
como ventaja que los estudiantes pueden compartir información, están dispuestos a participar
porque se sienten motivados y facilita el trabajo en equipo donde todos dan sus aportes para
llegar a un conjunto de conocimientos.
La herramienta para utilizar en este proyecto es el Scratch porque permite ser utilizada de
muchas maneras para trabajar en el aula, nos permite fortalecer el trabajo colaborativo al
momento de realizar historietas, juegos interactivos con audio y música. El Scratch es un
entorno de programación desarrollado por un grupo de investigadores del Instituto de Tecnología
de Massachusetts (MIT) que aprovecha los avances en el diseño de interfaces para hacer que la
programación sea atractiva y accesible para todo aquel que se enfrente por primera vez a
programar.
“Programando con Scratch se pueden crear historias interactivas, juegos, animaciones, música
y producciones artísticas. La página web del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT),
también permite compartir creaciones e ideas con otros jóvenes con intereses similares. Desde
su lanzamiento al público en mayo de 2007, la Web de Scratch se ha convertido en una gran
comunidad en línea, donde se aprende, seintercambian ideas y se mezclan programas propios
con los de otros”. (Travieso,2007 pág. 1).

87
estudiantes pueden desarrollarlas de una forma completa, favoreciendo un desarrollo
integral del alumno a la vez que se prepara para un futuro profesional incierto, pero, sin
duda, rodeado de tecnología”. (Travieso,2007 pág. 3).

88
2.3.1. Antecedente internacional
La UNESCO considera que la educación es un derecho humano para todos, a lo largo de toda la vida,
y que el acceso a la instrucción debe ir acompañado de la calidad. La UNESCO es la única
organización de las Naciones Unidas que dispone de un mandato para abarcar todos los aspectos de la
educación. De hecho, se le confió la coordinación de la Agenda de Educación Mundial 2030 en el
marco del Objetivo de Desarrollo Sostenible, La educación transforma vidas (2021).
Tiene como título, Scratch como recurso educativo en el logro de los aprendizajes en el
área de Comunicación de los alumnos del sexto grado de primaria de la Institución Educativa
Anna Jarvis, UGEL 06, Vitarte, 2015. Las autoras fueron: Dávila Balcázar, Blanca Flor
Maguiña Mallma, María Cristina, en el año 2016, en ciudad de lima –Perú.

89
Este proyecto de investigación tiene como problemática ¿Cuál es la influencia del
Scratch como recurso educativo en el logro de los aprendizajes en el área de Comunicación
de los alumnos del sexto grado de Primaria de la Institución Educativa Anna Jarvis, UGEL
06, Vitarte, 2015, y como objetivo general - Determinar la influencia del Scratch como
recurso educativo en el logro de los aprendizajes en el área de Comunicación de los alumnos
del sexto
grado de Primaria de la Institución Educativa Anna Jarvis UGEL 06, Vitarte, 2015; en sus
objetivos específicos se resalta determinar la influencia del Scratch como recurso educativo en
el logro del aprendizaje conceptual en el área de Comunicación de los alumnos del sexto grado
de Primaria de la Institución Educativa Anna Jarvis UGEL 06, Vitarte, 2015.
Y determinar la influencia del Scratch como recurso educativo en el logro del
aprendizaje actitudinal en el área de Comunicación de los alumnos del sexto grado de Primaria
de la Institución Educativa Anna Jarvis UGEL 06, Vitarte; Arrojando como resultado el uso del
Scratch como recurso educativo influye significativamente en el logro de los aprendizajes en el
área de Comunicación en los alumnos del sexto grado de Primaria de la Institución Educativa
Anna Jarvis, UGEL 06, Vitarte, 2015.
2.3.2. Antecedentes Nacionales
Uno antecedente nacional más cercano al proyecto, tiene como título, Estrategia
pedagógica mediante creación de historietas en Scratch para fortalecer la comprensión lectora
en los estudiantes del grado 401 de la I.E.D. la Victoria sede rural maría auxiliadora, autor:
Fanny Janneth Zamora Gómez, en el año y mes junio de 2016, en el municipio de Girardot-
Colombia. Este proyecto tiene como objetivo general elaborar una estrategia pedagógica
90
mediante la
91
creación de historietas en Scratch para mejorar los niveles de comprensión lectora de los niños y
las niñas del grado 401 sede rural María Auxiliadora de la I.E.D. La Victoria.
Y como objetivos específicos plantear actividades que conlleven a los estudiantes a
desarrollar habilidades lectoras a partir de la interacción con herramientas tecnológicas para
fortalecer los diferentes niveles de lectura y comprensión de la misma, propiciar espacios y
herramientas que permitan crear hábitos de lectura a través del uso de recursos tecnológicos,
generando interés y motivación para favorecer los procesos de lectura, comprensión y
producción textual, Articular el plan lector institucional con la estrategia pedagógica a partir de
la creación de historietas basadas en los textos de lectura propuestas para cada periodo
académico.
Con el fin de resolver la siguiente problemática que se estaba presentando ¿Cómo
mejorar los niveles de comprensión lectora de los niños y niñas del grado 401 de la I.E.D.
la Victoria, a través de una estrategia pedagógica mediada por las TIC?
Una vez intervenidos los procesos de lectura y comprensión lectora, mediante la creación
de historietas en Scratch se observó que los estudiantes tuvieron más disponibilidad y
motivación para realizar la lectura del texto. También se les facilitó la comprensión del texto
permitiendo crear las historietas con espontaneidad y seguridad.
2.3.3. Aspectos teóricos
En este proyecto se resaltan teorías que son de suma importancia en su elaboración y
están relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes los cuales pueden
92
fortalecer sus conocimientos partiendo de sus intereses y necesidades, que están relacionados con
la motivación que tienen al momento de aprender, donde se involucran las estrategias y
herramientas utilizadas en el aula.
Debemos resaltar la importancia de comprender lo que se está leyendo, ya sea de manera
visual, auditiva o lectora, para tener claridad al momento de tratar una temática, en este caso
encontramos que la comprensión lectora, según como lo manifiesta Jurado 2009 “La
decodificación es un componente básico para una buena lectura, ciertamente no garantiza el
desarrollo de otras habilidades que implican la relación de lenguaje y pensamiento”. Esto se
logra cuando el niño o estudiante es capaz de dar su punto de vista de acuerdo con lo leído.
Por otro lado, se puede considerar como lo dice Núñez 2006, pág. 17 que “la
comprensión lectora es la capacidad de razonar lo que el autor ha querido expresar en un texto,
relacionándolo con lo que el individuo ya sabe y conoce; además, contiene la capacidad de
expresar una opinión crítica sobre el mismo.” O sobre el tema que se esté abordando en el
momento en cualquiera de las áreas delconocimiento ya que el proceso de comprender no es
solo exclusivo del área del lenguaje; podemos considerar que los estudiantes pueden leer,
comprender e interpretar cualquier texto, imagen y sonido en su entorno social.
Para lograr una buena comprensión lectora debemos pasar por algunos niveles que nos
pueden facilitar el proceso de comprender, interpretar, criticar un texto al momento de leerlo y
dar nuestro punto de vista de acuerdo con lo leído, es aquí cuando hablamos de los niveles de
comprensión lectora. Pérez (2003, pág. 161) Cabe definir los niveles de comprensión literal,
inferencial y crítico -intertextual.

93
El primer nivel, es la comprensión localizada del texto; en este, el lector explora el texto
de manera explícita y es la información que el autor desea transmitir. El lector no profundiza:
solo se mantiene en la información proporcionada de primera mano, sin ahondar en posibles
interpretaciones más allá de su sentido.
El segundo nivel, por su parte, corresponde a la comprensión global del texto: en este, el
lector deduce la información del texto, suministrada a modo de pistas o entrelíneas; relaciona
en forma lógica los valores sociales y culturales del contexto con el mundo del conocimiento
para simbolizar la información dada en el texto.
Y el tercero, el nivel crítico-intertextual, es la comprensión global del texto. En este nivel
se emplea la lectura desde “lo que se conoce” o desde la “enciclopedia”, es decir, el uso de
saberes de diferentes fuentes. En cuanto a lo crítico, el lector se posiciona para emitir juicios
desde la ubicación del autor planteado en el texto. De este modo, el lector construye
representaciones ideológicas propias de la identificación de ideologías de los autores, presentes
en los textos (Pérez, 2003, p. 33). Según lo anterior, podemos considerar la importancia de
fortalecer estos niveles en nuestros estudiantes para desarrollar en ellos habilidades y
comprensión lectora que fortalezcan su proceso de enseñanza aprendizaje dentro y fuera del
aula.
acuerdo con los intereses y necesidades del lector para (OCDE, 2009). La comprensión lectora
es“la capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de
lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades plenamente en la
sociedad”. Desierta manera es la capacidad que tienen los estudiantes para darle uso a la
94
información o aprendizaje adquirido durante un proceso. Otro concepto es el que se manifiesta
en el marco de referencia preliminar para comprensión lectora PISA 2018, Debe reflejar la gran
variedad de nuevas habilidades asociadas con las tareas requeridas en el siglo XXI (p. ej.,
Ananiadou y Claro, 2009; Kirsch y cols., 2002; Rouet, 2006; Spiro y cols., 2015). Esto
requiere una definición ampliada de comprensión lectora que abarque tanto los procesos
básicos de lectura como las habilidades de lectura digital de alto nivel, reconociendo al mismo
tiempo que la comprensión seguirá cambiando debido a la influencia de las nuevas tecnologías
y los contextos sociales cambiantes (Leu y cols., 2013, 2015).
En la comprensión lectora debemos recordar que ya nuestros estudiantes no sólo están
leyendo textos o libros impresos , sino que también están realizando la lectura digital donde
están acercándose más de acuerdo a sus intereses y necesidades , pero debemos resaltar aspectos
importantes mencionados en un estudio del 2015 sobre el uso de computadoras en el aula por
parte de los estudiantes (OECD, 2015) muestra, por ejemplo, que “el comportamiento medio de
los estudiantes en la navegación explica una parte significativa de las diferencias de rendimiento
en la lectura digital entre países/economías que no se explica por las diferencias de rendimiento
en la lectura impresa” (p. 119), (véase también Nauman, 2015). Por lo tanto, en muchas partes
del mundo, la comprensión para la lectura digital ahora es clave para la capacidad del individuo
de alcanzar sus metas y participar en la sociedad. El Marco para lectura de PISA 2018 se revisa y
amplía para abarcar aquellas habilidades que son esenciales para leer e interactuar con textos
digitales.
En este proyecto utilizamos herramientas TIC propuestas reconociendo que al momento
de utilizarlas deben facilitar su aplicación al momento de abordarlas. “Las herramientas TIC

95
reúnen aspectos fundamentales que ayudan a responder a las necesidades del alumnado”
(Guerrero, 2014, párrafo 6). Estos aspectos son los siguientes:
informático o dispositivo electrónico que se adapta a sus necesidades para realizar una tarea
en concreto.
Interactividad: con el uso de las herramientas digitales, los alumnos pueden interactuar y
descubrir una serie de contenidos que les facilite el logro en la consecución de las tareas.
Conectividad: los alumnos pueden comunicarse, compartir e intercambiar información
por medio del luso de redes sociales o de plataformas virtuales en las cuales pueden aportar y
ofrecer sus puntos de vista referidos a un tema en específico.
Guerrero (2014, párrafo 8), “señala la importancia de una serie de condiciones que deben
seguirse para asegurar que con el uso de las herramientas digitales en las diferentes tareas de
clase aportanesa ayuda para que el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado sea
favorable, dichos aspectos que se han de tener en cuenta son los siguientes:
● Adecuación de las exigencias al nivel del desarrollo del alumno y de
sus capacidades personales.
● Adecuación de los contenidos a los conocimientos previos de los
alumnos como iniciadores en la construcción de los nuevos aprendizajes.

96
● Adecuación de los materiales para que se permita la
manipulación, descubrimiento y la transformación creativa.
● Adecuación de las tareas por medio de trabajos cooperativos para
afianzar las relaciones sociales dentro del aula”.
participar porque se sienten motivados y facilita el trabajo en equipo donde todos dan sus aportes
para llegar a un conjunto de conocimientos.
La herramienta para utilizar en este proyecto es el Scratch porque permite ser utilizada de
muchas maneras para trabajar en el aula, nos permite fortalecer el trabajo colaborativo al
momento de realizar historietas, juegos interactivos con audio y música. El Scratch es un
entorno de programación desarrollado por un grupo de investigadores del Instituto de Tecnología
de Massachusetts (MIT) que aprovecha los avances en el diseño de interfaces para hacer que la
programación sea atractiva y accesible para todo aquel que se enfrente por primera vez a
programar.
“Programando con Scratch se pueden crear historias interactivas, juegos, animaciones,
música y producciones artísticas. La página web del Instituto Tecnológico de Massachusetts
(MIT), también permite compartir creaciones e ideas con otros jóvenes con intereses
similares. Desde su lanzamiento al público en mayo de 2007, la Web de Scratch se ha
convertido en una gran comunidad en línea, donde se aprende, seintercambian ideas y se
mezclan programas propios con los de otros”. (Travieso,2007 pág. 1).
97
estudiantes pueden desarrollarlas de una forma completa, favoreciendo un desarrollo integral
del alumno a la vez que se prepara para un futuro profesional incierto, pero, sin duda, rodeado
de tecnología”. (Travieso,2007 pág. 3).
2.3.3.1. Pensamiento creativo
“Scratch favorece la curiosidad intelectual y el pensamiento creativo,
habilidades ambascon importancia creciente en el actual mundo cambiante.
Scratch implica a la gente joven en la búsqueda de soluciones innovadoras a problemas
inesperados, no sólo aprendiendo cómo resolver problemas predefinidos sino enfrentándose a
nuevos desafíos y creando nuevas soluciones”. (Travieso,2007 pág. 3).
2.3.3.2. Razonamiento abstracto
“Con Scratch, como resultado directo de las clases de programación, el alumno se
enfrentaa caminos de razonamiento divergentes, deben anticipar errores y evaluar rápidamente
escenariosmentales. Este don sirve hoy en día tanto para manejar una cuenta de correo como para
sacar el coche de un aparcamiento”. (Travieso,2007 pág. 3).
2.3.3.3. Pensamiento computacional
“A medida que los alumnos aprenden a programar en Scratch, desarrollan el
pensamientocrítico y computacional. Para construir los proyectos, los alumnos
necesitan
98
coordinar el tiempoy las interacciones entre los diferentes “sprites” (objetos programables). La
habilidad de programar de forma interactiva proporciona a los estudiantes una experiencia
directa con los conceptos fundamentales sobre sistemas a través de la percepción y con una
retroalimentación inmediata”. (Travieso,2007 pág. 3).
2.3.3.4. Resolución de problemas
“Scratch favorece la identificación de problemas y su solución en un contexto
significativo, innovador y atractivo. Crear un proyecto en Scratch requiere pensar en una idea,
preguntarse cómo dividir el problema en varios pasos y después implementarlos utilizando los
bloques de código dispuestos para ello. Los estudiantes pueden cambiar dinámicamente el
código y ver inmediatamente los resultados. A lo largo del proceso, los estudiantes
experimentan y se entrenan en la resolucióniterativa de problemas”.(Travieso,2007 pág. 3).

99
2.3.3.5. Aprendizaje autónomo
“Tener una idea y pensar en cómo programarla requiere persistencia y práctica.
Cuandolos jóvenes trabajan en los proyectos que surgen de sus ideas, encuentran un
significado personal. Trabajar sobre sus ideas les proporciona una motivación interna para
sobrellevar los desafíos y las frustraciones que encuentren en el proceso de diseño y
resolución de problemas”. (Travieso,2007 pág. 3).
2.3.3.6. Trabajo colaborativo
“Debido a que los programas de Scratch son construidos con bloques gráficos, el
códigoprogramado es más fácil de leer y de compartir que en otros lenguajes de
programación. Los objetos visuales y el código modular propician la colaboración,
permitiendo a los estudiantes trabajar juntos en proyectos e intercambiar objetos y código.
Además, en la página web de Scratch los estudiantes pueden subir sus proyectos y recibir
valoraciones y críticas y en la que también se pueden apoyar y colaborar. El concepto de
compartir es parte integral de la interfazde usuario de Scratch la cual tiene, en la parte superior
de la página, tanto un menú como un icono de “Compartir” claramente visibles. Explorando
los miles proyectos de la librería existente, los “Scratchers” tienen ideas para nuevos
proyectos y aprenden nuevas técnicas de programación”. (Travieso,2007 pág. 3).
.
10
0
2.3.3.7. Comunicación
“Una comunicación efectiva requiere, hoy en día, algo más que saber leer y escribir textos.
Scratch implica a los jóvenes en la elección, manipulación e integración de distintos elementos
multimedia para expresar su creatividad y para poner en práctica su capacidad de persuasión.
Cuando los alumnos crean un proyecto, tienen una audiencia en mente y necesitan pensar en
cómo responderá otra gente ante sus proyectos. Como los proyectos de Scratch son muy
fáciles de revisar y cambiar, los estudiantes pueden modificar sus proyectos basándose en la
retroalimentación recibid por otras personas”. (Travieso,2007 pág. 4).
2.3.3.8. Manejo de TIC
“Es habitual referirse a las personas jóvenes como “nativos digitales” debido a su
aparentefluidez con las TIC. Pero, aunque interactúan con los medios digitales todo el tiempo,
pocos son capaces de crear sus propios juegos, animaciones o simulaciones. Es como si pudieran
“leer” pero no “escribir”. La comprensión digital requiere no solamente tener habilidad para
chatear, navegar o interactuar sino también la habilidad de diseñar, crear e inventar con los
nuevos medios. Al trabajar en los proyectos de Scratch, los alumnos aprenden a crear,
seleccionar y gestionar múltiples elementos multimedia, incluyendo texto, imágenes,
animaciones y grabaciones de audio. A medida que los estudiantes ganan experiencia en
multimedia, se vuelvenmás receptivos y críticos en los medios de comunicación que les rodean”
(Travieso,2007 pág. 4).

10
1
2.3.3.9. Life Long Learning (Aprendizaje a largo plazo)
“Con el uso de Scratch, el alumno es quien dirige su aprendizaje. De esa forma, se
desarrolla la comprensión de aprender a aprender y los estudiantes, al conseguir sus objetivos
se percatan de que realmente son capaces de aumentar sus conocimientos por sí mismos, sin
depender de instrucción externa” (Travieso,2007 pág. 4).
Es aquí donde nos damos cuenta de que al utilizar el Scratch en el aula con los
estudiantes se está fortaleciendo muchos aspectos importantes y mejorando comprensión
al momento de interactuar en su entorno social.
2.3. Marco Conceptual
En este marco encontramos algunos conceptos que son muy importantes en esta
investigación, los cuales sirven como medio para lograr una posible solución a la temática que
se está desarrollando, siendo estos los que más sobresalen.
2.4.1 Comprensión lectora
De acuerdo con Bormuth, Manning y Pearson (1970, párrafo 9), la comprensión lectora
se entiendecomo el “conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir y exhibir
una información obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso”.

10
2
En este sentido, Solé (1996, pág. 96) amplía el concepto de comprensión lectora teniendo
en cuenta que leer: […] es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante
el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura [...] el significado del texto
seconstruye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o
significado [...] Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector
no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda.
En cuanto a la OCDE (2009), la comprensión lectora es “la capacidad individual para
comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales,
desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad”.
Dado lo anterior, se puede decir que la comprensión es producto de una interacción
continua entre el texto escrito y el sujeto lector, quien aporta intencionadamente sus
conocimientos previos y sus capacidades de razonamiento para elaborar una interpretación
coherente del contenido.
2.4.2 Niveles de comprensión lectora
Teniendo en cuenta la comprensión como un proceso de interacción entre el texto y el
lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen tres niveles de
comprensión.
10
3
2.4.2.1 Nivel de comprensión literal
“En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo que
eltexto dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del
lector. Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de considerarse mecánica;
comprende el reconocimiento de la estructura base del texto”. (Cervantes, Pérez, Alanís,2017,
pág. 3).
“Lectura literal en un nivel primario. Se centra en las ideas e información que
estánexplícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocación de hechos. El
reconocimiento consiste en la localización e identificación de los elementos del texto, que
pueden ser:
 De ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato.
 De secuencias: identifica el orden de las acciones.
 Por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos.
 De causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos
o acciones.
Lectura literal en profundidad. En este nivel, el lector efectúa una lectura más
profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el
tema principal” (Cervantes, Pérez, Alanís,2017, pág. 3).
.
10
4
2.4.2.2 Nivel de comprensión inferencial
“Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y
asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y deducir
lo implícito. Es decir, busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más
ampliamente,agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los
conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial
es la elaboración de conclusiones” Cervantes, Pérez, Alanís,2017, pág. 3).
“Este nivel de comprensión es muy poco practicado por el lector, ya que requiere
de unconsiderable grado de abstracción. Favorece la relación con otros campos del saber y
la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
 Inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector,
pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y
convincente.
 Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.
 Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otra manera.
 Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden
hacer
10
5
conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,
palabras, caracterizaciones, acciones.
 Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura
inconclusa, deliberadamente o no.
 Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de
un Texto”. Cervantes, Pérez, Alanís,2017, pág. 3).
2.4.2.3 Nivel de comprensión crítico
“A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es capaz de emitir juicios
sobreel texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura crítica tiene un
carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de
lo leído. Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad”
(Cervantes, Pérez, Alanís,2017, pág. 3). Los juicios pueden ser:
• “De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas
que lorodean o con los relatos o lecturas.
• De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes
de información.
• De apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes
para asimilarlo.
• De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores
del Lector”. (Cervantes, Pérez, Alanís,2017, pág. 3)

10
6
Lenguaje de Programación
“Un lenguaje de programación es un conjunto de símbolos y reglas sintácticas y semánticas que
definen su estructura y el significado de sus elementos y expresiones. Es utilizado para
controlar el comportamiento físico y lógico de una máquina. Aunque muchas veces se usan los
términos 'Lenguaje de Programación' y 'Lenguaje Informático' como si fuesen sinónimos, no
tiene por qué ser así, ya que los lenguajes informáticos engloban a los lenguajes de
programación y a otros más, como, por ejemplo, el HTML (lenguaje para el marcado de
páginas web que no es propiamente un lenguaje de programación).
Un lenguaje de programación permite a uno o más programadores especificar de manera
precisa sobre qué datos debe operar una computadora, cómo estos datos deben ser almacenados
o transmitidos y qué acciones debe tomar bajo una variada gama de circunstancias. Todo esto, a
través de un lenguaje que intenta estar relativamente próximo al lenguaje humano o natural, tal
como sucede con el lenguaje Léxico. Una característica relevante de los lenguajes de
programación es precisamente que más de un programador puedan tener un conjunto común de
instrucciones que puedan ser comprendidas entre ellos para realizar la construcción del
programa de forma colaborativa. Los procesadores usados en las computadoras son capaces de
entender y actuar según lo indican programas escritos en un lenguaje fijo llamado lenguaje de
máquina. Todo programa escrito en otro lenguaje puede ser ejecutado de dos maneras: •
Mediante un programa que va adaptando las instrucciones conforme son encontradas. A este
proceso se le llama interpretar y a los programas que lo hacen se los conoce como intérpretes. •
Traduciendo este programa, al programa equivalente escrito en lenguaje de máquina. A ese
proceso se le llama compilar y al programa traductor se le denomina compilador”. (Wikipedia
Foundation, Inc., 2009). “Es un conjunto de símbolos, caracteres y regla (Programas) que le
permiten a la persona comunicarse con la computadora. Los lenguajes de programación tienen

10
un conjunto de instrucción que nos permiten realizar operaciones de entrada/ salida, cálculo7
almacenamiento/ recuperación. 36 Tipos de programación: estructurada y orientada a objetos
“La programación modular enseña la descomposición de un programa en módulos más simples
de programar y la programación estructurada permite la escritura de programas fáciles de leer y
modificar. En un programa estructurado el flujo lógico se gobierna por las estructuras de
control básicas: 1- Secuenciales 2- Repetitivas 3- Selección”. (Luis Joyanes Aguilar, 2003). “La
programación orientada a objetos es un importante conjunto de técnicas que puedan utilizarse
para hacer el desarrollo de programas más eficiente, a la par que mejora la fiabilidad de los
programas de computadora. En la programación orientada a objetos, los objetos son los
elementos principales de construcción. Sin embargo, la simple comprensión de lo que es un
objeto, o bien el uso de objetos en un programa, no significa que está programando en un modo
orientado a objetos”. (Luis Joyanes Aguilar, 2003). “La programación orientada a objetos (POO
u OOP según su sigla en inglés), se basa en que una situación puede ser moldeada, y los
problemas que se presenten en su interior resueltos, mediante la identificación de los objetos
que intervienen en ella y la forma como se 37 comunican entre sí. Es un paradigma de
programación que define los programas en términos de "clases de objetos", objetos que son
entidades que combinan estado (es decir, datos), comportamiento (esto es, procedimientos o
métodos) e identidad (propiedad del objeto que lo diferencia del resto). La POO expresa un
programa como un conjunto de estos objetos, que colaboran entre ellos para realizar tareas.
Esto permite hacer los programas y módulos más fáciles de escribir, mantener y reutilizar. De
esta forma, un objeto contiene toda la información, (los denominados atributos) que permite
definirlo e identificarlo frente a otros objetos pertenecientes a otras clases (e incluso entre
objetos de una misma clase, al poder tener valores bien diferenciados en sus atributos). A su
vez, dispone de mecanismos de interacción (los llamados métodos) que favorecen la
comunicación entre objetos (de una misma clase o de clases distintas), y en consecuencia, el
10
cambio de estado en los propios objetos. Esta característica lleva a tratarlos como unidades8
indivisibles, en las que no se separan (ni deben separarse) información (datos) y procesamiento
(métodos)”. (EDUTEKA, 2008)
Utilización de los lenguajes de programación en la educación:
“Desde el punto de vista educativo, la programación de computadores compromete a los
estudiantes en la consideración de varios aspectos importantes para la solución de problemas:
decidir sobre la naturaleza del problema, seleccionar una representación que ayude a resolverlo
y, monitorear sus propios pensamientos (metacognición) y estrategias de solución. Este último
aspecto debe desarrollarse desde edades tempranas. No debemos olvidar que solucionar
problemas con ayuda del computador puede convertirse en un excelente ejercicio para 38
adquirir la costumbre de enfrentar problemas predefinidos de manera rigurosa y sistemática;
aunque no siempre sea necesario utilizar un computador para solucionarlos. Programar
computadores constituye una buena alternativa para atender esta necesidad, si se enfoca en
desarrollar esas habilidades y no en formar programadores. Es importante insistir en esta
orientación pues las mayoría de las metodologías utilizadas en Educación Básica para los
cursos de Algoritmos y Programación, son heredadas de la educación superior y muchos de los
docentes que las utilizan se dedican principalmente a enseñar los vericuetos de lenguajes de
programación profesionales tales como Java, C++, Visual Basic, etc., inadecuados para este
nivel escolar. En consecuencia con estos razonamientos, en la Educación Básica Primaria es
altamente recomendable, introducir la programación de computadores mediante ambientes de
programación basados en el lenguaje Logo, fáciles de usar y que permiten realizar
procedimientos que contienen estructuras básicas (secuencial, decisión y repetición); teniendo
siempre en mente que conduzcan a desarrollar habilidades del Siglo XXI. Posteriormente, en
10
básica Secundaria, se podrían trabajar entornos de programación visuales y amigables, más9
demandantes y retadores, como Alice. Con estos, los estudiantes pueden realizar construcciones
más complejas que los preparen para usar lenguajes profesionales orientados a objetos”.
(EDUTEKA, 2008) SEYMOUR PAPERT (1980), en su teoría “La computadora y los niños”,
el inventor del lenguaje de programación Logo, afirma que el uso de la 39 computadora puede
facilitar el pensamiento y el aprendizaje, y basa sus argumentos en la teoría de Piaget. Papert
afirma que el empleo del logo le proporciona a los niños oportunidades concretas de construir o
fabricar modelos a partir de sus propias estructuras intelectuales. Al concebir de este modo el
uso de Logo, se respalda una de las ideas básicas más importantes de la teoría de Piaget: la del
aprendizaje del niño por medio de la construcción activa del conocimiento. Desde que se
publicó el libro de Papert, las investigaciones (acordes con las ideas de Piaget o con las
distintas a las de él) que han tratado de evaluar los beneficios cognoscitivos del aprendizaje de
programación de computadoras han pasado por varias etapas de desarrollo. Al principio, los
psicólogos y maestros se acercaron a las ideas y descubrimientos de Papert con gran
entusiasmo, pero la falta de respaldo inmediato de la investigación produjo un desencanto
general acerca de la computadora como herramienta educativa revolucionaria que podía
cambiar radicalmente la naturaleza de las experiencias educativas de los niños (PEA Y
KURLAND 1984, SULLIVAN 1985). Luego de este periodo surge un examen más detallado y
más programático del aprendizaje de Logo y del pensamiento de los niños que resulta en dos
ramas de investigación: el análisis de los efectos de Logo en campos ajenos a la programación
(por ejemplo, el aprendizaje de reglas, el estilo cognoscitivo y los conceptos matemáticos) y el
análisis del desarrollo de la comprensión del propio sistema Logo en los niños. La primera rama
de investigación muestra un patrón de hallazgos diversos, en algunos estudios, la experiencia
con Logo (que en general se contrasta con la instrucción apoyada en la computadora [CAI], por
sus siglas en ingles) da como resultado un importante mejoramiento de las tareas ajenas a la
11
programación. La segunda rama de la investigación registra los cambios en la representación0
del sistema Logo efectuados en los niños y, además de proporcionar información acerca 40 del
proceso de concreción de las relaciones lógicas y físicas, aporta claves sobre las
particularidades esenciales de la construcción del conocimiento y del desarrollo. Pensamos, que
esto respalda la idea de que el mayor número de prácticas expedidas que se consiguen con el
uso de Logo (descritos por Papert) promueve cambios en la construcción que el niño logra de sí
mismo cuando resuelve problemas. Esto, a la vez, afecta la forma en que los niños se enfrentan
a la solución de problemas. Estos descubrimientos sustentan una amplia interpretación de la
teoría de Piaget concerniente a la práctica y el desarrollo de las estructuras cognoscitivas. Otro
estudio de BURNS (1986) puede ilustrar la segunda rama de investigación sobre el efecto de
Logo en el pensamiento del niño. BURNS examina los cambios en el desempeño de los niños
pequeños que usaron Logo durante un lapso de 21 semanas. La cuantificación del proceso (esto
es, el número de golpes y cambios, etc) y el producto (esto es el nivel de precisión) del copiado
de Logo se hizo en diferentes momentos durante las prácticas de los niños con Logo. Lo más
sorprendente de este estudio, es que los niños introducen al aprendizaje del Logo un sistema
bien organizado de reglas y estrategias para copiar y de ejercicios para copiar. Parece claro que
los desarrollos iniciales en la estructura del conocimiento de Logo son graduales y parecidos al
desarrollo en otros sistemas de conocimientos. Desde luego, estos hallazgos deben compararse
con los estudios acerca del conocimiento intuitivo que los niños tienen del aprendizaje, a fin de
comenzar a definir relaciones más directas de la clase de cambios en la estructura cognoscitiva
que Piaget describe. Sin embargo, Logo proporciona un sistema de conocimientos concreto
cerrado que permite esta definición. 41 En síntesis, en las investigaciones psicológicas y
educativas actuales se relaciona indisolublemente a las computadoras, los niños y la teoría de
Piaget aunque todavía no se definen con precisión estas relaciones, el análisis de los efectos de
algunas experiencias con computadoras, en especial con el lenguaje de programación Logo, es

11
campo fértil para que se examinen y afirmen las ideas del desarrollo cognoscitivo de Piaget en1
los próximos años. (Barry J. Wadsworth, 1989). ¿Por qué el computador en la escuela? “Porque
es una herramienta motivacional para el aprendizaje que conduce a las siguientes competencias.
Ser: • Desarrollador de inteligencias • Un desarrollador de pensamiento creativo • Un medio
facilitador de la construcción de conocimientos de los niños. • Un medio facilitador en la
aplicación de la teoría del constructivismo pedagógico”. (Max Fernández Figueroa, Primavera
Fernández Rosas, 2000).
Software de programación scratch
Según el MINISTERIO DE EDUCACIÓN, en su página web de PERUEDUCA, nos menciona
lo siguiente: Scratch es un programa que la mayoría de nosotros ha visto, usado o escuchado en
su labor, ya sea de estudiante o docente, a través de las computadoras XO, y son muchos los
que lo usan a diario para realizar diversas creaciones. Ya sea para la robótica con Lego, o con
Arduino, hasta para la creación de videojuegos simples, avocados a la enseñanza y que se basa
en el pensamiento computacional, Scratch es fácilmente adaptable a diversos contextos
educativos y los límites solo los pone la creatividad del usuario. No nos debe sorprender, que
uno de los padres de este sencillo pero fascinante lenguaje de programación, sea el científico
Seymour Papert, junto a otros grandes pensadores y educadores como el psicólogo
constructivista Jean Piaget, el informático y pionero de la programación Alan Kay y el profesor
Mitchel Resnik. Scratch es un nuevo lenguaje de programación en bloques , que facilita crear
historias interactivas, juegos, animaciones y compartir sus creaciones con otros niños y jóvenes
que expresan sus ideas de forma creativa, al tiempo que desarrollan habilidades como el
pensamiento lógico, pensamiento creativo y de aprendizaje del siglo XXI, a medida que sus
maestros superen medidas tradicionales en los que utilizan las TIC simplemente para reproducir
prácticas educativas obsoletas. Esta herramienta de programación, si, se usara adecuadamente
en la educación podría dar buenos resultados en el desarrollo del pensamiento creativo. 44

11
Pienso que esta herramienta promueve que los niños y niñas imaginen lo que quieren hacer,2
creen un proyecto basado en sus ideas, jueguen con sus ideas y sobre todo, favorece su
creatividad.
2.4.1 Las TIC
Las TIC
es el acrónimo de Tecnologías de la Información y la Comunicación, que según
InGenio Learning (2020, párrafo 1)” son la integración de comunicaciones unificadas,
telecomunicaciones y sistemas de cómputo para acceder, almacenar, transmitir y manipular
información”.
2.4.3.1. Scratch
Scratch es un lenguaje de programación creado por el MIT y especialmente diseñado para
que todo el mundo pueda iniciarse en el mundo de la programación. Sirve para crear historias
interactivas, juegos y animaciones; además de facilitar la difusión de las creaciones finales con
otras personas vía Web.
“Existen dos grandes formas de utilización de los juegos y de sus elementos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La primera es el Aprendizaje Basado en Juegos, que consiste en usar un
juego para provocar aprendizajes. Los Escape Room y los Breakout educativos son dos propuestas de
juego que se pueden incluir en este grupo, aunque merecen una mención especial. La segunda es la
11
Gamificación que se basa en utilizar elementos de juego para diseñar experiencias de aprendizaje3 que
podrían tener lugar sin gozar del componente lúdico, pero que, al ser planificadas siguiendo las pautas
que caracterizan esta metodología, las convierte en propuestas atractivas y motivadoras para los
estudiantes” ( Cornellà et al .2020 párrafo 1)

11
4
3. Metodología
De acuerdo al objeto del presente proyecto se detecta la siguiente metodología de trabajo
y es el método cualitativo, enfocado en el tipo de investigación acción participación, desde un
aprendizaje basado en la gamificación, de donde se tiene en cuenta valorar qué actitud tienen
los estudiantes, para este caso frente a la lectura acompañada con la herramienta TIC Scratch
gamificada, acompañada de acciones pedagógicas para beneficio de la comprensión lectora y su
incidencia en todos los ámbitos tanto académicos como socio culturales actuales.
3.1. Modelo de investigación
Reconociendo las relaciones entre docente y estudiante y sus roles, fundamentales
para la motivación de dicho proyecto, la propuesta investigativa está orientada a una
metodología cualitativa para conocer la realidad del contexto y proporcionar una experiencia
significativa que conlleve al cumplimiento del objetivo educativo de este proyecto. Valorando
estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje e identificando las variables cualitativas
teniendo en cuenta las cualidades de este fenómeno.
De acuerdo con lo anterior se tiene en cuenta la siguiente postura “Teleológicamente
la investigación cualitativa trasciende el recoger datos, descubrir hechos y analizar
fenómenos, haciendo énfasis en la interpretación de estos, en una búsqueda constante de
acciones que conduzcan a transformar la realidad dentro de un contexto histórico específico.”
(Ruedas et al. 2009, pág. 629).

11
Esta propuesta investigativa está orientada con el Diseño cualitativo a partir de lo que 5
propone Monje, C. (2011, pág.109) “un diseño flexible es a partir de la información
cualitativa, que no implica un manejo estadístico riguroso, ya que su estructura se orienta más
al proceso que la obtención de resultados”.
“La finalidad es caracterizar y responder de manera conjunta y articulada: ¿cómo siente?,
¿cómo piensa? y, ¿cómo actúa la gente? Describir y comprender lo que la gente vive y cómo lo
vive.Interpretar los contextos de la realidad social donde se desarrolla la vida cotidiana de las
personas y grupos. Explicar cómo las personas conocen e interpretan la realidad. Internalizar
el mundo socio simbólico y cultural de sus contextos”. (Monje,2011, pág.109).
De acuerdo con el texto de Sampieri et al. (2003 pág. 14) “La Investigación cualitativa que
proponen M. A. Rothery., R. Grinnell y Creswell (1997) describen estas investigaciones como
estudios”. “Donde las variables no se definen con el propósito de manipularse ni de controlarse
experimentalmente (desde luego, se observan los cambios en diferentes variables y sus relaciones). En
los cuales las preguntas de investigación no siempre se han conceptualizado ni definido por completo,
es decir, en la manera cómo van a medirse o evaluarse (aunque a veces síes posible). En que la
recolección de los datos está, fuertemente influida por las experiencias y las prioridades de los
participantes en la investigación, más que por la aplicación de un instrumento de medición
estandarizado, estructurado y predeterminado. Donde los significados se extraen de los datos y se
presentan a otros, y no necesitan reducirse a números ni necesariamente deben analizarse de forma
estadística (aunque el conteo, el análisis de contenidoy el tratamiento de la información utilicen
expresiones numéricas para analizarse después)”. (Sampieri et al. 2003, pág.15)

11
Según, Quecedo, Castaño (2002, pág.7) exponen la definición que hacen, (Taylor y 6
Bogdan.1987). Donde definen a la metodología cualitativa en su más amplio sentido a “la
investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable”. Se puede considerar que su uso en el aula describelas
acciones del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula, la relación entre los estudiantes y
docentes dentro del proceso educativo, que se manifiesta con sus propias expresiones en un
contexto determinado en el que se relaciona y comparte.
Para este proyecto de investigación la metodología cualitativa tiene gran importancia
porque nos permite evidenciar lo que el estudiante puede manifestar de acuerdo a lo aprendido,
en cuanto al uso del Scratch de manera visual permite que los estudiantes adquieran
habilidades y desarrollen comprensión durante su aprendizaje, como es el caso de la
comprensión lectora donde el estudiante puede dar su punto de vista, manifestar sus
argumentos y opinar de manera crítica y constructiva de acuerdo a lo realizado en la actividad.
Cabe resaltar que al utilizar esta herramienta visual estaríamos fortaleciendo la parte
creativa y lúdica de los estudiantes, a la vez formándose en su autoaprendizaje; porque les
permitiría ser creativos, imaginarios y por medio de la lúdica fortalecer sus conocimientos,
gracias a esta herramienta los estudiantes pueden mejorar sus hábitos de lectura y están
motivados en cuanto a la lectura e interpretación de textos porque están trabajando en equipo y
compartiendo los saberes y experiencias adquiridas dentro y fuera del aula .

11
7
De acuerdo con Durking (1993, pág. 115), la esencia de una buena lectura es la
comprensión,pero dado a su alto proceso de complejidad los estudiantes deben activar todo su
esquema cognitivo para lograr una interacción entre lo que leen y lo que están imaginando
para llegar a establecer una buena relación con el tema que están tratando.
Considerando las pautas que se deben establecer para lograr una buena comprensión
lectora y dado que en el contexto que nos encontramos es más difícil hacer que un estudiante se
interese por un tema, el uso de la herramienta TIC Scratch le puede brindar la habilidad a un
individuo de ir más allá de lo que está viendo a través de la pantalla haciendo que se acerque
más a un tipo de comprensión visual que haga abrir su imaginación al mundo de una lectura
visual con un resultado más crítico.
3.2. Tipo de Investigación Acción Participativa
El enfoque del tipo de investigación que se llevará a cabo en la experiencia del uso de la
herramienta Scratch para fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes de cuarto grado
de la Institución Educativa “República de México 80018”, estará basada en investigación
acción participativa (IAP). La cuál se acerca a los propósitos de resolver una situación del
contexto enfatizando la acción y participación de la misma, para una acción transformadora.
De acuerdo con Eizagirre y Zabala (2006, pág. 1), “El método de la investigación-acción
participación (IAP) combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a
la
11
8
población cuya realidad se aborda”, “la IAP proporciona a las comunidades y a las agencias de
desarrollo un método para analizar y comprender mejor la realidad de la población (sus
problemas, necesidades, capacidades, recursos), y les permite planificar acciones y medidas
para transformarla y mejorarla” (Eizagirre y Zabala,2006, pág. 1). De acuerdo al entorno de la
propuesta el proceso que combina la teoría y la práctica, generan unos aprendizajes
significativos en este caso para el área de lenguajeo de comunicación de los niños y niñas
mencionados.
De acuerdo con lo anterior, la IAP es la que más se relaciona con nuestro proyecto de
investigación porque aborda las problemáticas y necesidades de los estudiantes, promueve la
participación de todos, fomenta la colaboración, les permite desarrollar y crear entre todos los
conocimientos; también nos permite planear lo que queremos realizar por fases de investigación
debido a que en estas podemos planificar, actuar, observar y reflexionar sobre lo que están
aprendiendo a través de la práctica.
Por lo tanto, el concepto de “aprender haciendo” forma una parte muy esencial para
implementar la metodología IAP ya que se puede entender que los estudiantes de cuarto grado
van a aprender a través de la adaptación activa de sus conocimientos adquiridos a experiencias
con otros compañeros y al entorno que los rodea a través de un aprendizaje social siempre
buscando la reflexión de este.
El objetivo que busca este tipo de metodología es una transformación en las
condiciones ya existentes de estudio teniendo como epicentro el problema que presenta el
grupo de
11
estudiantes de cuarto grado, debido a que lleva a una reflexión continua. 9
3.3. Caracterización de los estudiantes del colegio República de

México
La población general de estudio para desarrollar la propuesta en la Institución Educativa
República de México 80018 de la ciudad de Trujiilo seria los estudiantes de cuarto de primaria,
objeto de estudio, el grado está compuesto por 12 niños y 8 niñas entre 8 a12 años, de acuerdo a
un sondeo realizado en el curso, aproximadamente el 90% de la población es procedente del
municipio de Bituima o sus alrededores; como Guayabal de Síquima, Anolaima y Facatativá. El
10 % son procedentes de Bogotá y otros municipios aledaños de Colombia.
Los criterios de selección de la población de estudio han sido tomar un curso intermedio
entre los grados de primaria que presentan pruebas saber cómo son tercero y quinto de primaria,
brindando estos insumos que permiten analizar los resultados del antes y después en las
diferentes pruebas internas y externas. Específicamente en la comprensión lectora, que es la
comprensión que se ha evidenciado la necesidad de reforzar por su gran importancia e
incidencia en las demás materias y en la que los estudiantes poco muestran motivación a
realizar.
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“USO DEL LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN “SCRATCH” PARA MEJORAR LA

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO

Luz María Chávez Castro

Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación

Universidad Nacional de Trujillo

Beatriz Eugenia Salazar Teherán

Jaime Arturo Moreno Becerra

1.2 Formulación Del Problema..............................................................................20

1.3 Antecedentes Del Problema.............................................................................20

1.5.1. Objetivo general...............................................................................31

1.5.2. Objetivos específicos.......................................................................32

1.6.1. Constructo General..........................................................................32

1.6.2. Constructos Específicos..................................................................33

1.7. Alcances y Limitaciones ………………………………………………. 33

1.7.1 Alcances ……………………………………………………… 33

1.7.2. Limitaciones …………………………………………………. 34

1.7.2.1 Limitaciones espaciales ……………………………. 35

1.7.2.3 Grupo Etario.......................................................................35

2.1. Marco contextual............................................................................................36

2.1.1. Marco histórico................................................................................36

2.1.2. Medio Geográfico............................................................................39

2.1.3. Medio ecológico...............................................................................39

2.1.4. Medio socio-político y económico..................................................41

2.1.5. Medio cultural y religioso...............................................................43

2.1.5.1. Festividades ……………………………………… 44

2.1.6. Medio deportivo y recreativo..........................................................44

2.1.7. Medio educativo...............................................................................45

2.2. Marco Normativo............................................................................................47

2.3. Marco Teórico.................................................................................................50

2.3.1. Antecedente internacional................................................................50

2.3.2. Antecedentes Nacionales.................................................................51

2.3.3. Aspectos teóricos.............................................................................52

2.3.3.1. Pensamiento creativo........................................................58

2.3.3.2. Razonamiento abstracto....................................................58

2.3.3.3. Pensamiento computacional.............................................59

2.3.3.4. Resolución de problemas..................................................59

2.3.3.5. Aprendizaje autónomo......................................................60

2.3.3.6. Trabajo colaborativo.........................................................60

2.3.3.8. Manejo de TIC..................................................................61

2.3.3.9. Life Long Learning (Aprendizaje a largo plazo).............62

2.4. Marco Conceptual...........................................................................................62

2.4.1 Comprensión lectora.........................................................................62

2.4.2 Niveles de comprensión lectora........................................................63

2.4.2.1 Nivel de comprensión literal..............................................64

2.4.2.2 Nivel de comprensión inferencial.....................................65

2.4.2.3 Nivel de comprensión crítico............................................66

2.4.3 Las TIC............................................................................................67

3.1. Modelo de investigación.................................................................................68

3.2. Tipo de Investigación Acción Participativa...................................................71

3.3. Caracterización de la población......................................................................73

3.4. Categorías o Variables del Estudio.................................................................74

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de la información............................78

3.6. Ruta de investigación......................................................................................80

4. Intervención Pedagógica en el aula..............................................................................82

4.1. Etapa de Planificación....................................................................................83

4.2. Prueba Diagnóstica........................................................................................86

4.3. Diseño de la estrategia pedagógica …………………………………… 97

5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones...............................................................133

5. 1. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones...............................................134

5.2. Conclusiones de la Intervención Pedagógica...............................................143

Anexos ……………………………………………………………………………. 157

Figura 1. (ICFEX. 2018). Resultados de última prueba de grado quinto de la Institución