Cartilla Seminario Trayectorias Escolares 2023

FUNDACION ISPAC
Santiago del Estero Nº 2383
[Año]
“FOMENTAR LAS TRAYECTORIAS

ESCOLARES: Un gran desafío”
Cuenta Microsoft
[Nombre de la compañía]
[Fecha]
I. S. Pa. C.
FUNDACION INCLUSION SOCIAL PARA LAS COMUNIDADES
Salta.
Santiago del Estero N º 2383
Argentina.
1 EJE Nª 1
El Sistema Educativo ante los desafíos del presente
La constitución de los sistemas educativos y la conformación del modelo de la

“escuela graduada” fue un hecho fundamental en la historia de la
escolarización y de las sociedades occidentales, porque logró la invención de
una tecnología pensada para una enseñanza masiva asumiendo el desafío de
educar a numerosos alumnos simultáneamente.
El modelo de enseñanza desplegado estaba centrado en la regulación del
tiempo y la distribución equitativa de conocimientos. La gradualidad organizaba
la escolaridad en fases que se correspondían con etapas de la vida y
delimitaba una progresión estándar que debía ser recorrida por los alumnos a
lo largo del tiempo. La simultaneidad implicaba que un solo maestro enseñaba
a un grupo de estudiantes en un único ámbito organizado desde el saber
didáctico. La escuela moderna adoptó así formas precisas y eficaces de
organización que han permanecido casi inmutables a lo largo de más de dos
siglos.
El triunfo de este modelo hizo que importantes aspectos de la enseñanza sean
hoy en día considerados como naturales y atributos del aprendizaje escolar. El
nivel de conocimientos y el ritmo de aprendizaje se estandarizaron y derivaron
una serie de categorías de clasificación y criterios de medición que
diagramaron trayectorias de éxito o de fracaso de los estudiantes. El sistema
adoptó un modelo de “normalidad” y bajo la noción de “desviaciones” aglutinó a
toda aquella experiencia escolar que se saliera de la media, ofreciendo
respuestas focalizadas de enseñanza que se fueron generalizando en un
escenario de producción de desigualdades.
Desde una perspectiva socio-histórica podemos asumir que la escuela
moderna fue capaz de hacerse cargo de ampliar el acceso a la educación al
mismo tiempo que adoptó medidas de segmentación que ya han quedado
naturalizadas. Lazo con el pasado, vínculo con la herencia cultural, la acción
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2 escolar se pensó como la responsable de inscribir a los sujetos en una tradición

que, a su vez, implicara una inserción en el mundo, a través del ofrecimiento de
los conocimientos necesarios y el estímulo a desarrollar las habilidades propias
de la cultura.
Desde la Ley Nº 1420, la educación es concebida como una práctica orientada
hacia un objetivo y una dirección determinada, pero ¿quién puede hoy decir
hacia dónde debe ir la escuela? En contextos de cambios acelerados se
diluyen las certezas que motivaban la acción pedagógica. No hay duda de que
las condiciones actuales son diferentes de las de unas décadas atrás: son otros
sujetos, otros conflictos, otras demandas las que se enfrentan.
Numerosos son los datos que muestran que la escuela ha perdido el
monopolio de la construcción de significaciones. Hoy, muchos de los
conocimientos que adquieren una niña, niño, adolescente o joven para
interactuar con el mundo no están provistos por la escuela ni por los adultos.
Ya son conocidas las limitaciones del proyecto universalizador y
homogeneizante de la modernidad: “los mecanismos de exclusión que operan
al interior de la escuela, lejos de estar solapados, son sumamente visibles”
(Terigi, 2015: 3). El régimen académico y el funcionamiento de la vida cotidiana
en las escuelas, ya no resultan compatibles con la realidad actual de muchos
niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Según la información que contienen los indicadores de desempeño la
repitencia se concentra en los primeros años de la escuela secundaria –24,5 %
teniendo en cuenta el primero y segundo año en los sistemas con 6 años de
Educación Secundaria y 25,4 % para los de 5 años–.1 Esta información se
podría leer como un indicador de inclusión, ya que podría ser una
consecuencia de estrategias escolares de retención; pero también da cuenta
de un problema a resolver. Los datos expuestos son consistentes también con
los bajos niveles de promoción para el 1º/2º año2 (75,2 %) y con el alto
porcentaje de abandono interanual el mismo año (10,9 %).
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3 Dado que la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, al establecer la

obligatoriedad del Nivel Secundario, establece la responsabilidad de los
agentes educativos de garantizar el cumplimiento del derecho a la educación
en el marco de la justicia y la equidad educativa, es preciso revisar lo que
acontece con los estudiantes en los primeros años de la escuela secundaria
actual ante las propuestas de la escuela, en vías a reformular entre otros
factores el mandato fundacional excluyente de una escuela secundaria
pensada para la formación de las élites. Como sostiene Flavia Terigi (2015), “el
problema principal es que la escuela secundaria tradicional se ha configurado
en torno a una matriz centrada en un currículum fuertemente clasificado
(organizado en asignaturas que reflejan cierta ordenación disciplinar del
conocimiento) y los profesores encuentran serias dificultades para trascender
este marco disciplinar”. En este sentido, la organización del trabajo de los
profesores se orienta casi exclusivamente al dictado de clases siguiendo un
plan de estudios predeterminado y dificulta la ampliación de la oferta formativa
y el acompañamiento a los estudiantes mediante tutorías y clases de apoyo.
Por su parte, para el Nivel Primario, el 97,2 % de promoción; 0,8 % de
abandono y 2,0 % de repitencia, dan cuenta de una mayor eficiencia interna en
comparación con la escuela secundaria, aunque expresen también algunos
pendientes en términos de logros de aprendizaje transferibles, como lo
muestran luego las dificultades en el primer tramo del Nivel Secundario, si bien
la transición de la primaria a la secundaria introduce factores adicionales en la
forma de cambios culturales y sociales, especialmente para las niñas, niños,
adolescentes y jóvenes provenientes de familias con menor tradición escolar,
que no cuentan con los recursos materiales y simbólicos que requiere la
escuela secundaria.
Los datos expuestos invitan a recuperar la iniciativa en el campo pedagógico y
explorar propuestas, modelos, alternativas que dialoguen proyectivamente con
la cosmovisión de las generaciones más jóvenes y con la época sin perder el
lazo de lo común. En un contexto global, la revolución digital de los últimos
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4 treinta años impone nuevos ritmos, otras formas de aprendizaje y de relaciones

interpersonales. Quienes cada año abren las puertas de la escuela y se
disponen a enseñar el mundo son quienes más necesitan y desean enfrentarse
al reto que estos cambios conllevan. Los responsables de la política educativa
son quienes deben generar y garantizar las condiciones para la reflexión sobre
la práctica escolar, con el fin de construir un saber pedagógico que esté a la
altura de nuestros días.
La escuela es una construcción histórica y por lo tanto puede ser reinventada,
pero esas nuevas creaciones y estrategias siempre se juegan como
rearticulaciones sobre la base de lenguajes o de experiencias disponibles que
delimitan ciertos caminos. Entre lo deseable y lo posible también se enlaza lo
que puede ser imaginado y los límites de esa exploración. Algunas claves
están disponibles o son evidentes y otras emergen de la gestión cotidiana de
las escuelas y de las prácticas en el campo educativo, pero es necesario
realizar un trabajo de deconstrucción importante que relativice el sistema de
legitimación y el repertorio de verdades disponibles en el sistema.
La importancia de considerar que todos pueden aprender
Diversidad, aulas inclusivas, heterogeneidad son palabras que cada día

encuentran espacios en los diseños curriculares, en los proyectos
institucionales, en los debates académicos, en las investigaciones y en las
páginas de los diarios.
El discurso acerca de la educación en la diversidad surgió en las últimas
décadas del siglo XX con la intención de superar la mirada
homogeneizadora y proponer enfoques y estrategias más inclusivas que
contemplen al mismo tiempo las diferencias que existen entre las
personas, los derechos de la ciudadanía y las obligaciones de los
Estados.
Las primeras miradas sobre la diversidad, estuvieron asociadas a la educación
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5 de niños con necesidades especiales (de allí la denominada

“pedagogía/escuela diferencial”) o, simplemente, al modo de evaluar a los
alumnos con dificultades en el aprendizaje. En este abordaje, lo diverso es
entendido como un obstáculo individual que requiere, en muchos casos, una
atención especial y personalizada para reducir la dificultad.
A partir de la segunda mitad de siglo pasado, surgen aportes de
investigaciones realizadas por disciplinas como la antropología educativa, la
sociología de la educación, la psicología cognitiva y las neurociencias que
favorecen la emergencia de una concepción nueva acerca de la diversidad en
los procesos de aprendizaje y enseñanza. Al respecto, Gimeno Sacristán
(2000) expresa que: “Todo lo que pueda hacerse por romper la uniformidad de
las fuentes de información, por introducir ritmos de aprendizaje diferenciados,
atención y recursos distribuidos entre alumnos según sus desiguales
necesidades, por variar el monolítico esquema del horario escolar que
esclerotiza los procesos de enseñanza-aprendizaje, por desbordar los espacios
de aprendizaje, por disponer de tareas distintas en las que se pueda trabajar al
mismos tiempo con alumnos, por admitir estilos de aprendizaje diferenciados,
serán recursos para que, sin renunciar a un proyecto de cultura común
compartida desde la radical singularidad de cada uno, puede hablarse de una
escuela estimuladora de la autonomía y de la libertad, que es en la que puede
acrisolarse la idiosincrasia personal creadora”.
Un enfoque pedagógico que contemple la diversidad como una condición
inherente al ser humano y por lo tanto un valor a respetar, comprende que cada
persona nace con una carga biológica diferente y se desarrolla en múltiples
contextos sociales, culturales, económicos y educativos. La preocupación por
la diversidad en educación, correlato de la necesidad de atender a los
problemas multiculturales que pone de manifiesto la globalización, la
sensibilización por la integración de las minorías culturales y religiosas y las
nuevas consideraciones acerca del género, también instala en los sistemas
educativos un debate profundo acerca de la equidad y la
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6 justicia, un par que consideramos inseparables al tener que definir

políticas educativas.
Para contemplar los niveles de igualdad enunciados, el campo educativo
tiene el desafío de encontrar un equilibrio entre lo común y lo diverso.
Todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes tienen derecho a obtener una
buena educación, y para que eso sea posible es necesario contemplar variados
puntos de partida para encarar la enseñanza, atendiendo a las diferencias y
sus implicancias.
Pensar en el equilibrio entre lo común y lo diverso nos plantea la pregunta: qué
entendemos por “lo común”. Consideremos los aportes de Cornu: (2008)
común no significa uniforme sino posible, abierto, para todos, un mundo en el
cual avanzar es posible y los de Diker (2008) para quien en lo común se trata
de incluir a todos los niños en la educación obligatoria “sin perder de vista que
también es función de la escuela diferenciar para una sociedad diferenciada”.
El enfoque de la diversidad en educación, supone un nuevo modo de
mirar a las escuelas, a sus actores y a los procesos de enseñanza y
aprendizaje a la luz de valores democráticos.
El enfoque de la diversidad en educación encuentra su correlato didáctico en el
diseño de aulas heterogéneas, entendiendo que son la dimensión teórica y
práctica de una misma perspectiva pedagógica. Greco, M. (2007) se refiere al
cambio de mirada en lo referente a la diversidad “los tiempos actuales hacen
evidente que ser alumno o alumna no goza de exclusividad; la identidad de
alguien que acude a la escuela (¿a aprender?) es siempre plural, diversificada,
portadora de rasgos heterogéneos, a veces opuestos y aparentemente
irreconciliables. Y, sin embargo, su presencia nos obliga a mirar incluso cuando
no queramos, nos convoca al trabajo de otra manera, nos demanda un exceso
de trabajo para el cual no estábamos dispuestos, porque supone multiplicar
miradas, aprender nuevas lecturas, hacer el esfuerzo de reconocer palabras
que no sabemos, girar el ojo que mira hacia sí mismo (allí donde a menudo es
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7 muy difícil ver/se), reconvertir la mirada hacia uno mismo en el trabajo de

educar”.
En el enfoque de trabajo en aulas heterogéneas reconocemos la
existencia de diferencias entre las personas, no sólo en lo discursivo sino
también en las prácticas de enseñanza cotidianas en las escuelas, desde
el estilo de gestión institucional hasta las actividades que se proponen en
el aula, nuevos diseños del espacio físico, una revisión de los modos de
interacción social entre los distintos actores de la institución educativa y
una nueva forma de utilizar el tiempo, concebir y poner en práctica la
evaluación.
Sostenemos que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se convierten en el
centro del proceso educativo cuando reconocemos quiénes son, cómo
aprenden, cuáles son sus intereses, sus debilidades y fortalezas como
aprendices, sus entornos culturales y sociales. Solo entonces, desde la
enseñanza podremos ofrecer las mejores opciones para que todos se
involucren activamente y encuentren sentido a lo que aprenden y al mundo en
el que están insertos.
Desde el enfoque educativo que reconoce que los alumnos y alumnas son
diferentes entre sí y que esto se pone en juego en el trabajo en aulas
heterogéneas, pensamos y creemos firmemente que todos pueden
aprender. Parece una obviedad afirmarlo, pero lograr este propósito inclusivo,
requiere de políticas educativas claras y de creencias firmes de todos los
actores integrantes de una comunidad educativa.
El aula heterogénea es un espacio en el que “todos los alumnos, ya sea que
presenten dificultades o que se destaquen, pueden progresar y obtener
resultados a la medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como
personal y social. El reconocimiento del derecho de los seres humanos a ser
diferentes no se contrapone a la función que le cabe a cada sujeto como
integrante de una sociedad. Por lo tanto, por ser la atención a la diversidad un
enfoque socio-humanista de la educación, no existe contradicción alguna entre
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8 el respeto al individuo autónomo y la respuesta a las necesidades colectivas de

la sociedad” (Anijovich, et al, 2004).
Todos pueden aprender, pero para que eso suceda, todos los estudiantes
necesitan recibir tareas desafiantes, potentes y estimulantes que los impulsen a
desarrollar sus capacidades individuales y convertirse en miembros plenos y
productivos de la sociedad. El desafío que subyace es cómo construir una
escuela sin excluidos, una escuela habitable para todos los alumnos y
alumnas.
La construcción conceptual de las trayectorias escolares
En el estudio de las “trayectorias escolares”, el planteo de Terigi sirvió de punto

de partida para la perspectiva que sostiene este artículo. Según la autora, el
sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes,
trayectorias escolares teóricas las cuales expresan itinerarios que siguen la
progresión lineal prevista por el sistema, en los tiempos marcados por una
periodización estándar (Terigi, 2008a).
Las trayectorias teóricas estipulan que el ingreso de los sujetos al sistema
escolar se produce en forma indeclinable a determinada edad, aunque pueda
comenzar antes, y que los itinerarios que los sujetos recorren a través del
sistema educativo son homogéneos y lineales: el avance se produce a razón
de un grado por año, y están preestablecidas las transiciones entre niveles
escolares y el tiempo teórico de duración de una cohorte escolar (Terigi, 2010).
Ahora bien, según las trayectorias de los sujetos, pueden reconocerse
itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias
teóricas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero se
reconoce también que una importante proporción de la niñez y de la juventud
transita su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes
(Terigi, 2008a). Así, para dar cuenta de los modos en que efectivamente los
sujetos transitan por el sistema educativo, formula el concepto de trayectorias
escolares reales (Terigi, 2008a).
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9 De este modo, las trayectorias teóricas pueden re-situarse como uno de los
itinerarios posibles en el marco de los múltiples avatares de las trayectorias
reales. En esta línea, propone reposicionar los desacoplamientos, en las
trayectorias escolares, de problema individual a problema que debe ser
atendido sistémicamente. “Es esta reconsideración lo que ha convertido al
desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de
reflexión pedagógica” (Terigi, 2008a, p. 161).
Asimismo, el objetivo es evidenciar que las trayectorias teóricas no son una
mera estipulación que pueda parecernos alejada de la realidad, sino que en los
sistemas escolares producen numerosos efectos. Entre los efectos menos
visibles, pero igualmente relevantes, Terigi señala que “el tiempo
monocrónico10 de las trayectorias teóricas tiene consecuencias sobre nuestras
visiones acerca de los sujetos de la educación, sobre lo que esperamos de
ellos” (Terigi, 2008a, p. 164).
Vale decir que el supuesto de la biografía lineal estándar y la idea de una
única cronología de aprendizajes dan cuenta de la relativa inflexibilidad de los
desarrollos pedagógico-didácticos disponibles para dar respuestas eficaces
frente a la heterogeneidad (Terigi, 2008a). Referir el modo en que operan los
supuestos pedagógico-didácticos en la construcción de las trayectorias
escolares intenta mostrar los efectos que tienen las “condiciones institucionales
de escolarización” (Terigi, 2004) en los recorridos de los sujetos por el sistema
educativo. Basta con remitirse a la problemática de la sobreedad para indicar
que esta “no es un problema per se, sino que se convierte en dificultad en
relación con los supuestos que sostienen la organización temporal de la
escolarización que define un ritmo esperado – transformado en “normal”– de
despliegue de las trayectorias educativas” (Terigi, 2008a, p. 172).
De esta manera, quienes se apartan de ese ritmo esperado (ingresan más
tarde a la escuela, o repiten uno o más años escolares, o abandonan
temporariamente la escolaridad) son considerados parte de la población en
“riesgo educativo”. Esto puede ilustrarse claramente con los casos de
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10 embarazo adolescente, en los cuales el riesgo no deviene de la maternidad,

sino de las dificultades para forzar el crono-sistema que sostiene la gradualidad
en los arreglos institucionales (el cursado “en bloque” de cada año escolar) y
resolver los distintos tiempos de instrucción en las formulaciones didácticas
(Terigi, 2011).
La conceptualización propuesta por Terigi permite advertir que, para abordar
las trayectorias escolares, deben considerarse las condiciones institucionales
de escolarización, que delinean su producción. Por tanto, se propone focalizar
en dichas condiciones para conocer las formas en que la experiencia puede ser
transitada, y los modos en que eventualmente estas condiciones institucionales
de escolarización obstaculizan la progresión de niños, niñas y adolescentes por
el sistema educativo.
De la trayectoria en singular a las trayectorias en plural.

Las trayectorias escolares Para avanzar en el análisis de nuestro asunto, es
necesario introducir la distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias
reales. Trayectorias teóricas: El sistema educativo define, a través de su
organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares
teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen
la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una
periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente
relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas:
• La organización del sistema por niveles,

• La gradualidad del curriculum,
• La anualización de los grados de instrucción.
Son tres rasgos que suelen considerarse indistintamente, como si fueran

solidarios cada uno de los otros dos, pero en rigor se trata de tres arreglos
independientes cuya asociación produce determinados efectos en las
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11 trayectorias. Nos referiremos a cada uno de ellos y luego mostraremos, a

través de un ejemplo, que su asociación es contingente y produce efectos
determinados en las trayectorias. Que el sistema se organiza por niveles es
una disposición centenaria del sistema escolar, ligada a unas políticas de
masificación que durante décadas abarcaron exclusivamente la enseñanza
elemental, y que sólo recientemente se han extendido a la educación infantil
y a la enseñanza post- básica. Bajo esas condiciones, las distintas
prestaciones educativas se organizaron con lógicas propias.
Los lectores no tendrán dificultades para evocar las numerosas diferencias
entre niveles, diferencias que operan de maneras específicas en las
transiciones educativas. Entre las lógicas propias de cada nivel, la masividad
ha sido un imperativo de la escuela elemental desde sus inicios, mientras que
en el caso de la escuela media el rasgo consolidado ha sido la selectividad,
rasgo que la masificación pone en cuestión. Decíamos que la organización por
niveles es una disposición centenaria; ahora bien, cuáles son esos niveles,
cómo se definen sus límites temporales, también constituye una disposición. En
nuestro país, se ha revelado su carácter contingente en los noventa, cuando
mediante la Ley 24.195 (la recientemente derogada Ley Federal de Educación)
se impulsó un cambio en la duración y el sentido formativo de los niveles
tradicionales del sistema. Los cambios de niveles impulsados por la Ley han
tenido efectos en las trayectorias teóricas, y también en las trayectorias reales.
• En cuanto a las trayectorias teóricas, la transición entre niveles tomó lugares
diferentes según la organización adoptada por cada provincia, situándose en el
sexto año en los modelos 6-6 y en el noveno año en los modelos 9-3.
• En cuanto a las trayectorias reales, el cambio de estructura del sistema
educativo instaló problemas que se añadieron a los que existían previamente;
así, por ejemplo, el análisis de la estadística escolar oficial muestra, en los
modelos 6-6, la anticipación de los problemas de rendimiento, propios de los
dos primeros años del secundario, al séptimo año de escolarización (Pascual,
2006).
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12 El segundo rasgo del sistema educativo relevante para la estructuración de las

trayectorias teóricas es la gradualidad. La gradualidad establece el
ordenamiento de los aprendizajes de todas las asignaturas que componen el
curriculum en etapas delimitadas o grados de instrucción, y determina la
secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes y la progresión por
etapas, mediando evaluaciones que acreditan la satisfacción de los criterios de
logro de cada etapa. El avance por grados, el acoplamiento de todas las
asignaturas del curriculum en pasos sucesivos, tiene efectos sobre las
trayectorias teóricas, como se analizará en breve.
El tercer rasgo es la anualización de los grados de instrucción, que establece
el tiempo previsto para el cumplimiento de esos grados. Debido a la
anualización, el tiempo se convierte en una condición para el curriculum; al
cabo de cierto tiempo, el curriculum estabilizado contribuye a naturalizar los
tiempos así escolarizados. Una concepción monocrónica del tiempo escolar, la
idea de una única cronología de aprendizajes en curso, aparece como
respuesta institucional del sistema educativo al propósito de la escolarización
masiva.
Hemos señalado que los tres rasgos que operan en la determinación de las
trayectorias teóricas (la organización del sistema por niveles, la gradualidad del
curriculum, la anualización de los grados de instrucción) son tres arreglos
independientes cuya asociación produce determinados efectos en las
trayectorias. Proponemos un ejemplo que esperamos ayude a entender que lo
que aparece junto, no necesariamente va junto, y que por ir junto, produce
ciertos efectos: contra lo que suele considerarse, la gradualidad no produce per
se la repitencia, Es la gradualidad combinada con la anualización lo que
produce la repitencia. En la combinación gradualidad/ anualización, no
acreditar una etapa coloca a los sujetos en situación de re-hacerla, re- cursarla,
repetirla. La repitencia no es en nuestro sistema un fenómeno fácilmente
extirpable de su organización entre otras razones porque liga operativa y
conceptualmente con la organización graduada y anualizada
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13
Trayectoria educativa integral: de alumno a sujeto de derecho.
Hablar de trayectoria educativa integral, en el contexto educativo, posibilita
asegurar el derecho a la educación, favoreciendo la inclusión educativa y la
inserción social de las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, propiciando las medidas necesarias para permitir el acceso a los
conocimientos tecnológicos, artísticos y culturales, con el fin último de ejercer el
derecho a una plena ciudadanía.
La idea de trayectoria, parte de una mirada al sujeto en su singularidad, es
caso a caso, no para todos lo mismo, sino respetando y valorando las
diferencias; constituyendo un recorrido singular para cada quien, a lo largo de
los diversos años, ciclos y Niveles de su historia escolar.
Posibilitando historizar los procesos en relación con su devenir educativo para
lo cual se requiere considerar el recorrido realizado por cada alumno de modo
tal que los proyectos de integración y las propuestas educativas individuales
puedan ser revisados y reformuladas permanentemente dando respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos.
La trayectoria educativa integral es trazada para y con cada alumno.

Desde esta mirada se posibilitan múltiples formas de atravesar las experiencias
educativas, lo que implica un cambio de paradigma desde los recorridos
lineales por el Sistema Educativo, a múltiples formas de transitar la experiencia.
Para que sea posible este cambio, es necesario habilitar otros modos de
pensar esas trayectorias desde un criterio de flexibilidad, superador de
estereotipos establecidos y en el contexto de una construcción permanente. La
idea de trayectoria, da cuenta de un recorrido de vida, de aprendizajes en
contextos institucionales, habilitando recorridos singulares, articulados,
acompañados, e historizados; desarrollando sucesivas propuestas organizadas
curricularmente, diseñadas y evaluadas por los equipos escolares
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14 interdisciplinares con un posicionamiento de reconocimiento de cada uno como

sujeto.
Implica el reconocimiento de la experiencia educativa como experiencia
singular, y para que esto sea posible, se necesita el compromiso de los actores
que participan y acciones concretas que se lleven a cabo, entre ellas:
Itinerarios personalizados, la atención de las necesidades educativas, sociales
y subjetivas de los distintos momentos de la vida de los estudiantes, la
adopción de un modelo social de discapacidad para transformar y/o eliminar las
barreras, proponer y desarrollar los apoyos y precisar las ayudas técnicas
necesarias.
Las trayectorias educativas suponen, que al momento de tomar decisiones, se
habilite la palabra del sujeto como protagonista central, dando cuenta de un
espacio que facilite el progreso hacia un menor grado de dependencia y un
mayor grado de autonomía posible. Cambio de mirada y posición habilitando la
palabra y a toma de decisiones en la propia vida como sujeto activo
protagonista en su educación y su vida. Donde cada uno lleva adelante su
trayectoria de acuerdo a sus posibilidades teniendo en cuenta aspectos de su
individualidad y de su contexto social y familiar evitando quedar centrado en lo
“ausente”, en la “falta” o en lo que no hay.
Este modo de entender la educación como proceso personal, requiere un
proceso de reflexión conjunta entre Niveles y Modalidades que faciliten la
elaboración de propuestas educativas integrales y personalizadas desde la
educación temprana hasta la adultez, como así también en los momentos de la
toma de decisiones sobre la continuidad de un alumno en determinado año,
ciclo, nivel. Habilitando el dialogo y la participación de las familias y los
profesionales de la salud, sobre todo ante aquellas situaciones en las que las
posturas que se vuelvan determinantes o poco flexibles y requieran
orientaciones para entender las trayectorias educativas no lineales.
Para que las trayectorias sean posibles, el Sistema Educativo en su conjunto
tiene que considerar al alumno como sujeto de derecho, premisa que conlleva
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15 co-responsabilidades entre niveles y modalidades, entre escuela común,

escuela especial, la familia, y el sistema de salud.
Esta propuesta da cuenta de un cambio de mirada radical desde el tradicional
recorrido mecanizado, estereotipados, predecibles, homogéneos que no es
más que una sumatoria de pasos del estudiante por el Sistema Educativo, para
lo cual no es necesario un sujeto, sino tan sólo una pauta curricular definida
para todos los alumnos por igual; a un cambio hacia la trayectoria integral
como itinerario personalizado, a las necesidades educativas, subjetivas y
sociales de cada alumno, según la etapa del ciclo vital que se encuentre
transitando.
LOS DESAFÍOS QUE PLANTEAN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES
Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los

estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, en las políticas sociales y
educativas y en las iniciativas de las escuelas. No es una novedad que las
trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad
de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema: los
datos suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este
fenómeno. Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean
percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que
han sido recolocados, de la categoría de problema individual, a la de problema
que debe ser atendido sistémicamente. Es esta reconsideración de la categoría
del problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a
las trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagógica.
Este trabajo se centra en las trayectorias escolares de los adolescentes y
jóvenes en las escuelas secundarias, y procura poner en relación un conjunto
de datos y de análisis que, si bien no siempre están expresamente enmarcados
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16 en los estudios de trayectorias escolares, ofrecen aportes imprescindibles para

reflexionar sobre ellas, visto el estado incipiente de conocimiento sistematizado
sobre la cuestión. Es frecuente que en las etapas de planteamiento de un
problema se recurra a perspectivas teóricas más generales y a análisis de
fenómenos distintos pero conexos para constituir una primera aproximación al
problema. En relación con las trayectorias escolares, estamos en ese punto de
apertura que requiere amplitud en la adopción de enfoques.
Como señaláramos recientemente (Jacinto y Terigi, 2007), una serie de
cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión educativa
desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de la
escuela secundaria. En su origen selectivo y con un currículo comprehensivo y
academicista, diferenciada tempranamente en modalidades profesionales y
propedéuticas, la escuela secundaria debe enfrentar hoy nuevos tiempos y
nuevos públicos. La llegada de nuevos sectores sociales ha contribuido a
desestabilizar los acuerdos previos sobre este nivel educativo, y enfrenta a los
gobiernos y a las escuelas con los límites de las tradiciones pedagógicas y de
la organización institucional.
El evento organizado por la Fundación Santillana se produce en una coyuntura
especial para nuestro país, en la que el nivel secundario sigue buscando
soluciones para sus problemas de antigua data, al tiempo que deben asumir los
nuevos desafíos de la obligatoriedad.2 La expansión de la educación
secundaria ha producido una diversificación social y cultural del público que
asiste a las escuelas que, con el trasfondo de las transformaciones socio-
culturales más amplias, cuestiona las funciones selectivas originales del nivel y
plantea nuevos desafíos. Este trabajo procura formular un aporte al
conocimiento de los recorridos de los adolescentes y jóvenes en nuestras
escuelas, y a la visibilización de ciertos puntos que deben ser revisados en las
propuestas que históricamente han sostenido la prestación del servicio
educativo.
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17 Como se señaló al comienzo de este trabajo, el evento organizado por la

Fundación Santillana se produce en una coyuntura especial para nuestro país,
en la que el nivel secundario sigue buscando soluciones para sus problemas de
antigua data, al tiempo que deben asumir los nuevos desafíos de la
obligatoriedad. Alcanzar el cumplimiento pleno de la obligatoriedad escolar
supone la activación conjunta de tres factores: el incremento de la oferta
educativa a cargo del Estado, la constitución de la llamada “obligatoriedad
subjetiva”, y la remoción de las dificultades que producen trayectorias escolares
signadas por el fracaso.
Los tres factores dependen de políticas de promoción y sostenimiento de la
escolaridad, para establecer las cuales se hace necesaria una mejor
comprensión de los itinerarios que los adolescentes y jóvenes van delineando a
lo largo de su vida. No se trata de “normalizar las trayectorias”, sino de ofrecer
una amplia gama de trayectorias educativas diversas y flexibles. Como hemos
sostenido en diversas oportunidades, se trata de diversificar los formatos en
que tiene lugar la experiencia escolar, sin renunciar a los aprendizajes a que
todos tienen derecho, desafiando los destinos que se presentan como
inevitables.
El análisis de las trayectorias escolares y las miradas sobre la desigualdad.

El estudio de las desigualdades ha estado tradicionalmente inclinado hacia los
trabajos de carácter economicista, en los cuales las desigualdades y las clases
sociales son definidas en función de los aspectos económicos y profesionales
de los sujetos. En el ámbito de los estudios sobre trayectorias escolares los
trabajos de corte cuantitativo tendieron a definirlas en términos de “carreras”
personales, en las que cuentan las entradas, salidas y reingresos en las
instituciones formales de educación. Considerar las trayectorias de este modo
implica, tal como plantea Andrea Alliaud (2001), que puedan desarrollarse las
siguientes situaciones: que los alumnos realicen el recorrido escolar en el
tiempo estipulado; que lo hagan en más tiempo, a causa de la repetición y las
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
18 deserciones temporales; que abandonen antes de terminar un ciclo o nivel

determinado (deserción definitiva). En consecuencia, algunos autores han
señalado que se hace necesario tomar en cuenta un concepto más amplio
sobre las trayectorias escolares, que permita superar las nociones
individualizadoras sobre las mismas. Analizar los recorridos escolares sólo en
términos de entradas y salidas del sistema educativo induce a considerarlos de
manera aislada, como experiencias a-relacionales vinculadas únicamente a los
alumnos y sus familias (Santillán, 2007). Como resultado de ello, el “éxito” o
“fracaso” escolar se aborda a partir de problemas particulares del alumno sin
tener en cuenta las desiguales condiciones sociales e institucionales (Kaplan y
Fainsod, 2001).
Ampliar la mirada y concebir los recorridos no sólo en términos de ritmo o
calidad del trayecto realizado, sino tomando en consideración además
cuestiones como el peso de los condicionamientos materiales, los
determinantes institucionales y las estrategias individuales, es la propuesta de
una “concepción dialéctica” de las trayectorias que proponen Carina Kaplan y
Paula Fainsod (2001). Para estas autoras se vuelve fundamental considerar y
relacionar los aspectos estructurales y subjetivos implicados en las trayectorias
escolares, reflexionando así sobre los modos en que esta experiencia es vivida
significada por los sujetos.
Respecto a la transformación en el modo de analizar las trayectorias escolares,
Flavia Terigi (2007) sostiene que “no es una novedad que las trayectorias
escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos
están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema: los datos
suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este fenómeno.
Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como
problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido
recolocados, de la categoría de problema individual, a la de problema que debe
ser atendido sistémicamente. Es esta reconsideración de la categoría del
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
19 problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las

trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagógica” (Terigi, 2007: 1).
En esta línea, una buena parte de los trabajos actuales sobre trayectorias
educativas o escolares se corren de las miradas individualistas, tomando en
consideración diversos aspectos determinantes de las mismas, y delimitando
en cada caso los sectores sociales y los actores intervinientes (como las
familias de origen y diversos actores institucionales), así como la cultura
escolar, los modos de relación intergeneracional dentro de las instituciones o
los sentidos que se le adjudican a la educación.
La reflexión sobre las trayectorias educativas va siempre de la mano de
sectores sociales específicos, considerando que las desigualdades educativas
resultan fundamentales para comprender las estratificaciones sociales. Aunque
los mismos no representan la pluralidad de investigaciones sobre trayectorias
educativas en nuestro país, consideramos que de modo exploratorio
constituyen propuestas fundamentales por su importancia en el campo y la
actualidad de las problemáticas. Un último motivo de las razones de la
selección tiene que ver con que se trata de trabajos que proponen modos
teórico-metodológicos diversos para el abordaje de las trayectorias. En primer
término, por su potencial analítico y explicativo de las desigualdades
evidenciadas en las trayectorias escolares, una de las propuestas de análisis
más citada en las investigaciones a nivel local es la desarrollada por Flavia
Terigi.
Corriendo el foco de atención de los alumnos hacia las estructuras por las que
atraviesan los sujetos, esta autora plantea que es necesario atender
sistémicamente la problemática de los recorridos escolares de los adolescentes
y jóvenes en el nivel secundario. En este sentido sostiene: “nuestros
desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias
teóricas, continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar.
Suponen, por ejemplo, que enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos
a sujetos de la misma edad, con dispersiones mínimas. Insisto, no se trata de
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
20 que no sepamos que en las aulas se agrupan chicas y chicos de distintas

edades; se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico-
didácticos para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad” (Terigi,
2007: 5).
Con respecto a la lectura sobre las desigualdades que podemos entrever en
esta propuesta, cabe decir que cobra mayor peso una mirada estructural, o
más específicamente institucional sobre la desigualdad, dado que la autora
pretende correr el eje de análisis hacia las características institucionales que
producen diferencias en las posiciones y posibilidades de los sujetos. De cierto
modo, en relación a las desigualdades educativas se promueve la igualdad de
oportunidades (Reygadas, 2004; Dubet, 2011) en lo referido al acceso y
permanencia en la institución. A decir de la autora: “no se trata de “normalizar
las trayectorias”, sino de ofrecer una amplia gama de trayectorias educativas
diversas y flexibles. Como hemos sostenido en diversas oportunidades, se trata
de diversificar los formatos en que tiene lugar la experiencia escolar, sin
renunciar a los aprendizajes a que todos tienen derecho, desafiando los
destinos que se presentan como inevitables” (Terigi, 2007:18).
En el campo de investigaciones sobre trayectorias educativas de jóvenes se
abre un abanico importante de trabajos que se concentran en la vinculación
con el mercado laboral, articulando el análisis de trayectorias escolares y
laborales (Jacinto, 2008; Konterllnik y Jacinto, 1997; Montes y Sendón, 2006;
Montes, 2011). En este ámbito resulta de particular interés la propuesta de
Nancy Montes y María Alejandra Sendón (2006), quienes exploran las
trayectorias escolares de estudiantes secundarios como la expresión de las
articulaciones entre las elecciones propias, recorridos familiares y propuestas
institucionales disponibles, teniendo en cuenta el contexto de fragmentación
social y educativa que opera condicionando los recorridos y las prácticas. Para
construir esta definición de trayectorias las autoras retoman la perspectiva de
Bernard Lahire (2004; 2008) sobre la relación individuo-sociedad.
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
21 Este autor desarrolla el concepto de “actor plural” en el estudio de la

vinculación entre acción y estructura, en tanto una de las problemáticas
centrales en el campo de las ciencias sociales. Propone una perspectiva que
rescata la heterogeneidad del mundo social al postular que los actores sociales
son modelados permanentemente por marcos sociales diferentes, con lógicas
diferentes, no necesariamente coherentes, que incluso pueden llegar a ser
contradictorios (Lahire, 2008). Al privilegiar una perspectiva que da cuenta la
multiplicidad y pluralidad de lógicas de acción, deja también un lugar importante
a la reflexividad de la acción, otorgando mayor peso al sujeto y su decisión.
Resumiendo el análisis sobre la perspectiva de trayectorias y desigualdad que
proponen estos trabajos, podemos decir que se privilegian los niveles
individuales y relacionales, ya que se consideran aspectos subjetivos relativos
a las trayectorias, como las expectativas a futuro, los sentidos de la educación
y el peso que adquiere la formación para el ingreso al mercado laboral, y los
vinculares al tomar en cuenta las representaciones de las familias sobre las
trayectorias propias y las de sus hijos.
ACTIVIDAD DE FORO
- Realizar una sopa de letras con algunos de los conceptos trabajados

En el eje Nº 1. En el siguiente link encontrarás cómo realizar la misma:
https://goo.gl/ops68b
- Una vez generada subirla al foro para que los colegas puedan resolver.
Seleccionar una sopa de letras y resolverla.
Eje N 2:
I. S. Pa. C.
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Argentina.
22 Preguntas y reflexiones sobre los procesos de ingreso, egreso transitorio,

reingreso y permanencia de niños y niñas en la escuela primaria
¿Cómo reagrupamos a los chicos ingresantes? A los niños que ingresan ¿se
los incorpora en grupos específicos? ¿Se arman agrupamientos y/o tiempos
específicos de trabajo en algún momento de la semana? ¿Con qué recursos
cuenta la escuela para realizar un acompañamiento y un seguimiento? ¿Hay
docentes o auxiliares que puedan trabajar exclusivamente con estos chicos en
una primera instancia? ¿Quiénes toman esas decisiones?
Las variantes en el reagrupamiento dependerán de los dispositivos y
posibilidades de cada escuela (grados de nivelación, maestros auxiliares,
maestros comunitarios, espacios de trabajo por ciclos, etc.), pero siempre
intentando que los alumnos estén en grupos lo más cercano posible a su edad
cronológica. En todos los casos se recomienda conformar equipos de trabajo
para tomar decisiones, a partir de aquellas posibilidades, y elaborar respuestas
colectivas contextualizadas a las necesidades que la asignación pueda
generar. Esta tarea se ve facilitada cuando se trabaja articuladamente entre
docentes, capacitadores y equipos técnicos. Teniendo en cuenta las diversas
posibilidades institucionales, presentamos aquí algunas propuestas concretas
de reagrupamiento y trabajo con los chicos ingresantes.
1 Trabajar por ciclos, destinando un espacio y un tiempo para realizar
actividades en grupos homogéneos. El agrupamiento estaría relacionado con
sus conocimientos básicos de alfabetización (los que no leen ni escriben
convencionalmente; los que lo hacen con cierta dificultad y los que ya lo hacen
con fluidez) y de matemática (conocimiento de los números, noción de
cantidad, posibilidad de contar y realizar operaciones, etc.).
2 Trabajar por ciclos destinando un espacio y un tiempo para realizar
actividades en grupos heterogéneos. Se sugiere armar talleres, con la
posibilidad de mezclarse y que cada uno se involucre desde sus intereses.
Para que este tipo de trabajo funcione, es imprescindible que los chicos se
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
23 sientan convocados desde sus intereses y posibilidades, que estén

acompañados por los docentes para participar activamente y que puedan
apropiarse realmente del proyecto a realizar. Cada institución decidirá la
manera de realizar estas actividades organizadas, por ciclos. Se distribuirán los
chicos entre los docentes del ciclo (de diferentes formas, según se adopte la
primera o la segunda propuesta) y se organizarán tiempos y espacios fijos para
la realización de los talleres (una, dos o tres veces por semana, con días y
horarios establecidos y consensuados).
3 Trabajar con los chicos ingresantes en un espacio diferente, con un maestro
auxiliar (sólo al principio, para facilitar la adaptación, tanto al dispositivo escolar
como al trabajo con contenidos específicos). Ese espacio específico podría
generarse también a contra-turno, para que los chicos puedan participar de las
actividades de su grado en el turno y profundizar particularmente sus
dificultades, en ese otro espacio con un docente con mayor disponibilidad.
4 Trabajar con todos en el grado correspondiente y dedicar un tiempo y
espacio por semana para realizar actividades específicas, de acompañamiento,
práctica y consulta con los alumnos ingresantes.
En relación con el diagnóstico, es importante que esté ligado a los temas y no a
un momento del año. Diagnosticar es un requisito para empezar un tema nuevo
y saber cuáles son los puntos de partida; pero eso no implica acreditar, evaluar,
juzgar y desaprobar. Se trata de pensar en las fortalezas y no en las faltas, de
preguntarse ¿con qué cuenta cada chico? ¿Es autónomo para leer un
problema? ¿Puede jugar un juego de a dos o de a cuatro? ¿Interviene en una
determinada situación? ¿Se interesa por los libros? ¿Confía en su capacidad
de aprender?
¿Qué redes se pueden armar para acompañar a los chicos? (tanto dentro de la
escuela como en relación con la comunidad).
El ingreso o retorno de estos niños y niñas es una buena oportunidad para
profundizar el trabajo en redes entre la escuela y la comunidad; las familias, las
organizaciones barriales, los institutos de formación docente, etc. Una
I. S. Pa. C.
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Argentina.
24 oportunidad para pensar en una escuela más flexible y abierta. Apelamos,

nuevamente, al trabajo colectivo, a pensar juntos alternativas nuevas para
poder ofrecerles a los chicos otras posibilidades. Esas alternativas deben ser
pensadas concretamente. ¿Qué puede aportar cada uno? ¿Qué de esos
aportes puede enriquecer el trabajo de estos chicos? Por ejemplo: Planificar
actividades para desarrollar en conjunto con estudiantes de IFD. Pensar el
acompañamiento específico que pueden realizar estos estudiantes en las
escuelas.
¿Cómo ayudar a los alumnos ingresantes en sus aprendizajes sin “desnivelar”
al resto de los chicos? En relación con la preocupación sobre el tema de la
nivelación, es interesante pensar la vida cotidiana de la escuela. ¿Los grados
son nivelados? ¿Los saberes de los alumnos son homogéneos? Si los saberes
siempre fueron heterogéneos, y con esta nueva realidad, el desafío es
organizar la clase para poder abordar positivamente esa variedad y trabajar
con chicos que tienen saberes diversos. Algunas estrategias utilizadas en aulas
plurigrado pueden resultar adecuadas para esta situación:
 Analizar los contenidos por ciclo de cada área, reconociendo aquellos
que sostienen una progresión año a año y los que presentan
discontinuidad. Este análisis posibilitará al docente tener presente qué
deberían saber los alumnos para avanzar en el aprendizaje de nuevos
saberes. Con esta información podrá organizar la enseñanza en torno a
un tema de un eje curricular, de modo que todos los alumnos del grado
estén inmersos en una misma temática, pero en actividades diferentes
según el grado de complejidad del contenido, incluso en actividades que
los aproximen a contenidos asignados a grados anteriores. Esto resulta
especialmente relevante en las áreas de matemática y prácticas del
lenguaje donde la gradualidad de los contenidos tiene mucha relevancia
en el aprendizaje. Por ejemplo, todos podrían estar aprendiendo sobre
el tema triángulos del eje geometría y medida, pero con contenidos
diferentes y propuestas de actividad diferenciadas.
I. S. Pa. C.
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Argentina.
25  Revisar los indicadores de avance u objetivos de aprendizaje (esta

denominación depende de cada jurisdicción) por ciclo identificando
aquellos que los alumnos deberán acceder necesariamente luego de
transitar el ciclo. Esto permitirá al docente priorizar la enseñanza de
contenidos que aporten a esos indicadores y renunciar a la
exhaustividad de los contenidos de cada año. Esto implicará el
establecimiento de acuerdos a escala de la institución y del ciclo.
 Organizar los grupos de alumnos de manera flexible, según el contenido
a enseñar. Por ejemplo, todos podrían estar involucrados en el tema “El
cielo visto desde la tierra”, previendo actividades que suponen un
trabajo colaborativo entre pares, donde los alumnos escolarizados
tendrán que poner en acción ciertas competencias escolares (como
seleccionar los libros de la biblioteca y buscar una información puntual,
enseñándoles a los nuevos cómo se hace).
 Realizar actividades centradas en un contenido disciplinar nuevo para
todos los alumnos (en el caso de ciencias naturales y ciencias sociales,
los recorridos conceptuales previos no tienen tanto peso como en
matemática y lengua), actividades de comunicación entre pares y con el
docente donde se promueve la circulación de hallazgos, indagaciones y
resultados obtenidos en las actividades desarrolladas. Finalmente, los
contenidos que son específicos para un año, es decir que no se
engarzan en una progresión, resultarán nuevos para todos.
 Considerar los saberes de los chicos, construidos por fuera de la
escuela, según el contexto. Seguramente los alumnos de escuelas
urbanas de sectores desfavorecidos tienen más experiencia en el
manejo de los números y en la realización de operaciones matemáticas
básicas que los niños de ámbitos rurales. Estos últimos probablemente
traigan consigo otros conocimientos (la observación de los cambios en
el entorno, la escucha de relatos y leyendas locales, los usos sociales
del espacio geográfico) adquiridos en interacción con las familias y el
I. S. Pa. C.
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Argentina.
26 medio. Estos diferentes puntos de partida deberán ser tenidos en

cuenta a la hora de planificar la enseñanza en pos de ayudarlos a
avanzar, seleccionando contenidos que tengan algún anclaje en los
saberes que traen pero que no sean más de lo mismo.
¿Cómo organizar la clase para trabajar con chicos con diferentes
trayectorias dentro del grado: chicos que reingresan, chicos que asisten
por primera vez a la escuela, chicos grandes?
-Reorganización del tiempo.
-Actividades de mayor duración contribuyen a que más niños y niñas
puedan sumarse al trabajo. Es por eso que, dentro de las posibilidades,
sería recomendable planificar y gestionar la clase con más tiempo.
-Intentar reorganizar la caja horaria de un día, por ejemplo, para que el
maestro de lengua tenga dos horas seguidas (y salgan al recreo luego
de esa clase “larga”).
-Designarse día en el que entren media hora antes a la escuela (o
ingresen directamente a las aulas sin participar de la formación o el
encuentro habitual) para poder extender el tiempo de la clase. Si un día
coinciden dos materias “extracurriculares”, música y plástica, por
ejemplo, los docentes podrían utilizar ese tiempo para planificar
actividades específicas para las clases que se quieren desarrollar con
estos alumnos.
Reorganización de los espacios. Trabajar en diferentes ámbitos de la
escuela y con disposiciones distintas, para que las diversas dinámicas
favorezcan variantes en la participación de los alumnos:
 Realizar actividades de matemática en el patio para dibujar con tiza en

el piso, para recorrer figuras geométricas caminando sobre ellas, para
medir diferentes objetos, distancias o recorridos, etc.
I. S. Pa. C.
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27  Armar encuentros de lectores en la biblioteca (un tiempo de lectura

individual y un espacio de conversación colectiva sobre las lecturas
realizadas).
 Usar espacios más amplios, como el salón de actos, para la
organización de trabajo en talleres.
¿Cómo organizar el trabajo con chicos que poseen saberes diversos sobre
los números y las operaciones para que todos puedan avanzar?
Cuando pensamos la enseñanza de la matemática desde la resolución de
problemas, elegir una situación y unas preguntas que sean adecuadas a los
conocimientos de los alumnos de modo que todos puedan resolver de algún
modo, resulta todo un desafío. Para elegir el problema es central, en principio,
advertir si admite una variedad de procedimientos para resolverlo y detectar si
esos procedimientos se vinculan con lo que saben distintos niños. Una
estrategia muy utilizada que permite hacer un diagnóstico sin “tomar una
prueba” e involucrar a todos los alumnos en la actividad, es el uso de juegos en
la clase de matemática: juegos con dados, cartas, loterías, emboque o tiro al
blanco, etc.
Después de comprender las reglas, todos los niños se animan a jugar sin
preguntar antes “¿Qué hay que hacer?” o “¿Es de más o es de por?” (Aunque
haya que sumar o multiplicar para tomar decisiones en el juego), y el maestro
puede detectar, mientras los alumnos juegan, cuáles son los saberes a los que
recurren los distintos niños. Luego de un momento de reflexión sobre lo vivido,
se formulan conclusiones explicitando los conocimientos involucrados en el
juego y, después, se plantean problemas de distinto tipo en los que se vuelvan
a usar esos conocimientos. Por ejemplo, analizar partidas simuladas o volver
sobre una discusión que apareció durante el juego Volver a jugar variando las
reglas, por ejemplo, modificando el intervalo numérico sobre el que se trabaja,
permite ajustar el desafío a las distintas posibilidades de los niños.
I. S. Pa. C.
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28 Otra opción es variar los materiales. Por ejemplo, para comparar números con
chicos que tienen poco conocimiento, algunos pueden jugar con cartas que
incluyen numerales y dibujos pequeños para apoyar el conteo, mientras otros
usan tarjetas con numerales de una cifra y, otros, tarjetas con numerales de
dos cifras; o un grupo juega con un dado común mientras, en otro grupo, cada
punto del dado vale diez.
¿Cómo organizar situaciones de lectura y escritura con grupos que tienen
diferentes habilidades y conocimientos, de manera que todos continúen
aprendiendo?
En principio, esta es la situación habitual en cualquier aula. Pero también es
cierto que, en el segundo ciclo, es esperable que todos los chicos puedan leer
y escribir breves textos con cierto grado de autonomía, y entendemos que
muchos de aquellos que ahora renuevan o inician su trayectoria escolar no
podrán hacerlo solos. Ahora bien, hay diferentes escenas de lectura y escritura
en el aula: en algunas es el maestro quien lee para todos un texto, en otras los
chicos leen por sí mismos. Cuando el maestro lee un texto en voz alta, el tema
o el universo creado son nuevos para todos, de allí que todos pueden
integrarse con naturalidad a ese diálogo; aún más, es sumamente importante
darles lugar a las voces de quienes ahora recomienzan, pues podrán contar
sus propias experiencias, dar sus opiniones, expresar sus interpretaciones, que
siempre son diversas en cualquier comunidad de lectores. Para que los chicos
se sientan parte de esa comunidad de lectores es importante crearla a través
de diferentes propuestas metodológicas y construir un marco para posibilitar la
participación de todos. Sugerimos, entonces, algunas propuestas que, si bien
ya suelen poner en práctica muchos docentes, son recomendables para
trabajar en especial con estos chicos que ingresan o vuelven a la escuela
después de un tiempo y están poco familiarizados con la lectura y la escritura.
Antes de leer, por ejemplo, el docente puede proponer actividades de pre-
lectura para que los chicos hipoteticen, imaginen, predigan, relacionen y tengan
curiosidad sobre lo que van a leer o escuchar. ¿Leyeron o escucharon alguna
I. S. Pa. C.
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Argentina.
29 vez un libro de este/a autor/a? ¿Qué nos muestra la ilustración de la tapa?

¿Qué se imaginan cuando la ven? ¿De qué se tratará un cuento llamado así?
¿Quién será el personaje principal de este cuento?
Este tipo de intercambio permite conocer lo que saben y piensan los chicos y, a
su vez, aportar conocimientos nuevos antes de empezar la lectura (sobre el
autor, sobre el tipo textual, sobre el ilustrador, etc.).
Acompañar a los estudiantes en la escuela secundaria

La Nueva Escuela Secundaria implica un cambio en relación con la
organización institucional y pedagógica de las escuelas secundarias. Una de
las preocupaciones centrales respecto de la realidad educativa de la
jurisdicción refiere a los altos niveles de desgranamiento y rezago de los
estudiantes en la escuela secundaria. La realidad educativa parece indicar la
necesidad de diseñar nuevas estrategias para asegurar que todos los jóvenes
ingresen, permanezcan y egresen en tiempo y forma de las escuelas
secundarias, habiendo aprendido contenidos significativos tanto en términos
sociales como individuales.
En este sentido, uno de los propósitos que enuncia el Diseño Curricular para el
Ciclo Básico de la NES es “aumentar la retención de los alumnos en los
primeros años de la escuela secundaria y disminuir el fracaso escolar en el
nivel”2. En este marco, el acompañamiento a los estudiantes por parte de las
escuelas se centra en garantizar que todos los alumnos, independientemente
de su condición social, cultural y/o económica, puedan permanecer en la
escuela como condición necesaria para el logro de aprendizajes significativos.
En este sentido, los esfuerzos de las instituciones escolares se complementan
con acciones adicionales del Ministerio de Educación orientadas a garantizar
que los estudiantes permanezcan en la escuela. Todos los estudiantes pueden
aprender. Ahora bien, poseer altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes es el primer paso para alcanzarlo. Para conseguir el
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
30 logro real de este propósito inclusivo, se requiere de mucho trabajo de planificación e

implementación de acciones concretas por parte de todos los actores institucionales.
¿Que entendemos por trayectoria escolar?
Un sistema educativo define, a través de su organización y su diseño curricular,

trayectorias escolares teóricas. Estas “expresan itinerarios en el sistema que
siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una
periodización estándar” (Terigi, 2007).
En efecto, en las escuelas rige un curriculum único para todos los alumnos, un
único criterio de agrupamiento, que es la edad, y a partir de esta variable se ha
conformado una secuencia de desarrollo ordenado y normalizado de la
educación. Por otro lado, los estudiantes que integran las aulas de una escuela
secundaria presentan diferencias de diversa índole, y esta diversidad se hace
eco en su escolarización. En efecto, las trayectorias escolares reales expresan
los modos particulares en que los adolescentes y jóvenes transitan su
educación secundaria, más allá de las previsiones que el curriculum establece.
El desafío consiste en reconocer, aceptar y valorar positivamente las
diferencias de los estudiantes, para considerarlas en la propuesta de
enseñanza. El concepto de aula heterogénea nos invita a pensar en un espacio
en el que “todos los alumnos, ya sea que presenten dificultades o que se
destaquen, pueden progresar y obtener resultados a la medida de su potencial
real, tanto a nivel cognitivo como personal y social.
El reconocimiento del derecho de los seres humanos a ser diferentes no se

contrapone a la función que le cabe a cada sujeto como integrante de una
sociedad” (Anijovich, 2004: 25). Desde este planteo, y reconociendo la realidad
escolar de la Ciudad, la propuesta de la Nueva Escuela Secundaria consiste en
profundizar las acciones que las escuelas actualmente realizan con el fin de
hacer lugar a la diversidad de trayectorias escolares que se presentan en cada
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
31 aula y contribuir a la permanencia de los adolescentes y jóvenes en la escuela.

Además, el desafío consiste en que ese acompañamiento esté orientado al
logro de aprendizajes significativos, para que se alcancen las metas
educativas.
En otras palabras: El acompañamiento a las trayectorias escolares se orienta a

que los adolescentes y jóvenes puedan aprender más y mejor en la escuela.
Ese debe ser el objetivo de las estrategias implementadas para favorecer el
ingreso, permanencia y egreso de la escuela secundaria, planificando la
enseñanza a partir de la valorización de las diferencias de los estudiantes.
En suma, el desafío es tratar adecuadamente la diversidad de los estudiantes,

para dar a cada uno lo que efectivamente necesita, sin descuidarlo común a
todos: “…una enseñanza que atienda a la diversidad debe responder al desafío
que supone brindar a cada alumno en particular la atención necesaria, a fin de
contemplar y satisfacer sus posibilidades y necesidades educativas” (Anijovich;
2005:31)
Existen factores externos a la escuela que influyen en el desempeño de los

estudiantes. Entre ellos podemos mencionar sus biografías personales, las
expectativas propias y de sus familias, y las decisiones que toman los
estudiantes y las familias sobre su trayectoria escolar (cambios de escuela,
opción por el trabajo, dedicación exclusiva al estudio, entre otras). Sobre estos
factores la escuela sólo puede intervenir indirectamente.
Hay también factores propios de la escuela que pueden actuar como

facilitadores o barreras para la permanencia de los estudiantes. Es en este
grupo de factores donde la institución escolar puede intervenir. Veremos a
continuación qué función les asigna la propuesta de la NES a los equipos de
conducción y docente para contribuir al acompañamiento de los estudiantes en
su tránsito por la escuela secundaria.
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
32 Acompañar las trayectorias escolares desde la nueva escuela secundaria
Mencionamos en la introducción que la Nueva Escuela Secundaria apunta al

logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes. También señalamos que
hay factores propios de la escuela que pueden actuar como obstaculizadores
de las trayectorias educativas de los estudiantes, y que es sobre estos
aspectos que la escuela debe intervenir.
Las trayectorias reales y diversas de los estudiantes reflejan formas

particulares y singulares en las que cada estudiante transita la experiencia
formativa en la escuela. Esto implica considerar dos dimensiones: la vincular y
la académica. La Nueva Escuela Secundaria refleja un compromiso concreto
con el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes, y establece el
acompañamiento a las trayectorias escolares como la vía prioritaria para
lograrlo. Para ello, la propuesta de la NES establece propuestas concretas para
acompañar a los estudiantes en su escolaridad secundaria, con el propósito de
contribuir al logro de aprendizajes significativos. Las mismas se fundamentan
en el Diseño Curricular para el Ciclo Básico de la NES y en diversas
implementadas en el nivel secundario.
Las estrategias son:
• Proyecto Institucional de tutoría

• Proyecto de ingreso a 1° año: acompañamiento a los estudiantes que
inician su escolaridad secundaria
• Talleres obligatorios: ESI y Educación y prevención de consumo
problemático de drogas
• Apoyos a los estudiantes
El acompañamiento del docente en el crecimiento del alumno
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
33 El contexto educativo actual supone grandes desafíos para los líderes

escolares de nuestro país. Una tarea primordial consiste en asegurar tiempos y
espacios de reflexión colectiva para potenciar el liderazgo pedagógico del
profesorado. El sentido de este proceso, supone para los equipos directivos
transitar desde enfoques más tradicionales de supervisión y control de las
prácticas docentes, hacia la mejora entendida como el aprendizaje profesional
entre el profesorado.
En este marco, el acompañamiento pedagógico, requiere una mirada más
amplia que la habitual observación de clases centrada en la evaluación del
desempeño docente. Acompañar no es solo una tarea de los equipos
directivos, puede ser compartida entre docentes antes, durante y después de la
práctica en aula. Estas instancias de acompañamiento deberían ser orientadas
por un instrumento que oficie de referente y mediador del proceso pedagógico
para direccionar la mejora de la calidad del aprendizaje.
El “antes” está relacionado con el diseño de la clase, donde acompañante y
acompañado reflexionan acerca de la preparación de la enseñanza. Esta
experiencia de planificación conjunta, constituye una instancia de desarrollo
profesional, que puede llevarse a cabo en pequeños grupos de docentes
organizados por asignaturas, departamentos, niveles o ciclos. En otras
palabras, el diseño de la enseñanza, centrado en qué y cómo aprenden los
estudiantes, configura las oportunidades de aprendizaje que experimentarán
los niños, niñas y jóvenes en el aula.
El “durante” la clase, consiste en la implementación del diseño de la enseñanza
para el aprendizaje, donde el acompañante asume un rol activo a través de la
co-enseñanza, de manera de transformarse en un mediador co-responsable del
desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes del estudiantado. Sin
embargo, en la actualidad el acompañante asume un rol de evaluador, siendo
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
34 un mero espectador de la clase que tiene escaso impacto en la mejora de la

práctica pedagógica y el aprendizaje del estudiante.
El “después” debería comenzar con una conversación guiada a través de
preguntas que gatillan la reflexión de la clase y permiten el análisis de las
evidencias de desempeño de los estudiantes según los objetivos de
aprendizaje. Se espera que este proceso reflexivo constituya un hábito de la
práctica y facilite al docente la autorregulación de su desempeño. Esta
capacidad de regularse, asimismo, puede ser orientada por la mediación de un
instrumento con criterios que se sustentan en principios pedagógicos centrados
en el aprendizaje como construcción de conocimiento por el estudiante, y no
solo por personas que se limitan a retroalimentar las fortalezas y debilidades
del docente.
Es definitiva, el acompañamiento pedagógico como sistema formativo, se
transforma en una estrategia para el desarrollo profesional docente. Esto
conlleva una cultura de colaboración en un ambiente de confianza, altas
expectativas y reencuentro del sentido pedagógico. Finalmente, cabe
mencionar que el desarrollo de un sistema de acompañamiento implica la
construcción colectiva de un referente que explicite el protagonismo del
estudiante por sobre el desempeño del profesor. En este sentido, se necesita
superar la mirada restringida de observar aspectos como la estructura de la
clase y el cumplimiento de tareas administrativas del profesorado.
Del fracaso escolar a las estrategias de retención

Certezas e incertidumbres en torno a las políticas de retención
La retención escolar es entendida como la capacidad que tiene el sistema
educativo para lograr la permanencia de los alumnos en las aulas,
garantizando la terminación de ciclos y niveles en los tiempos previstos y
asegurando el dominio de las competencias y conocimientos correspondientes.
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
35 Por tanto, la inclusión y permanencia de los adolescentes y jóvenes en la

escuela es un reto de los sistemas educativos, pero es indudable que el grado
de complejidad que implica, abriga la necesidad de instalar un fuerte debate
acerca de las certezas e incertidumbres existentes al respecto. ¿Retener a
costa de bajar los estándares de calidad? Es inconveniente que la proporción
de alumnos repetidores y los índices de deserción escolar disminuya a costa de
disminuir los logros en los niveles de aprendizaje.
Las estrategias pedagógicas serán auspiciosas en la medida en que los logros
educativos sean de calidad y equivalentes para el conjunto de alumnos.
¿Repetir o compensar? Este debate tiene varias aristas que analizar. Por un
lado, la discusión gira en torno de la conveniencia o no de repetir, del impacto
en términos positivos o negativos sobre el itinerario escolar de un alumno.
Algunas investigaciones (Ferreiro, 1989; Myers, 1995) sostienen los efectos
perversos de la "repetición del curso" sobre el futuro escolar de un alumno,
sobre todo en los primeros años de la escolaridad de cada nivel. La sensación
de frustración que provoca el hecho de tener que repetir, de rezagarse respecto
de su grupo de pares del que se siente perteneciente, el lugar estigmatizante
que suele atribuirse al "repetidor", operan como un factor difícil de sortear por el
alumno e impactan sobre las expectativas de esfuerzo que él mismo pueda
poner en juego en el futuro.
En la escuela secundaria, la repitencia en los dos primeros años genera alto
riesgo de abandono definitivo de la escuela. Por otro lado, las prácticas
institucionales en general no se organizan en torno a retener al repetidor. En la
escuela secundaria, en la que la aprobación es por asignatura, si el alumno
debe repetir, las prácticas instituidas, tanto explícitas como implícitas, apuntan
a "sacarse de encima" al alumno repetidor. Son escasas las escuelas que
reciben a sus repetidores y más escasas aún, las que ofrecen propuestas
diferenciadas para ellos.
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
36
¿La diferenciación de las ofertas puede profundizar las desigualdades?
La tipificación de los alumnos en subgrupos sobre la base de la pertenencia
social, territorios, turnos a los que concurren, estructura del hogar, barrio, tipo
de vivienda, etc., pueden estigmatizar y configurar profecías de fracaso o bajo
rendimiento que se tornan en auto-cumplidas. Esta tipificación, que se traduce
en la implementación de estrategias diferentes, puede generar también
expectativas de aprendizajes de menor calidad para los grupos más
vulnerables. Esto puede conducir, a una mayor diferenciación entre los grupos
sociales, legitimada vía certificados.
¿Modificar la estructura del modelo escolar gradual?

En diversos países existen experiencias de escuelas no graduadas (o multi-
graduadas) para el nivel básico. En general se plantean objetivos y contenidos
por ciclos de dos o tres años de duración, lo que permite dar respuesta a niños
con diferentes ritmos y niveles de aprendizajes. Dado que los objetivos no son
directamente evaluables, los profesores son los responsables de establecer
criterios de evaluación para identificar el tipo y grado de aprendizaje logrado
por los alumnos en relación con los contenidos de las diferentes áreas. Esto
plantea problemas en la práctica, porque los profesores están acostumbrados a
modelos curriculares en los que se establece en forma muy concreta y cerrada,
lo que los alumnos tienen que hacer o saber en cada curso escolar.
Este modelo quiebra la lógica de ordenamiento de los contenidos según
criterios cronológicos generales para hacerlo en virtud de otros criterios lógicos
más centrados en los avances y la evolución individual. En este modelo, la
promoción de un bloque a otro depende del grado de madurez y avance de
cada alumno en particular, el que puede ser promovido en cualquier momento
del año sin considerar el calendario escolar.
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
37 Si bien estas experiencias parecen operar como estructuras más flexibles para
la atención de los grupos con otras necesidades de tiempos y ritmos de
aprendizaje, son, sin embargo, ambiguas, ya que corren el riesgo de ahondar
las diferencias sociales promoviendo modelos organizacionales para sectores
pobres por debajo de la estructura igualitaria tradicional del sistema y
generando dualidades institucionales. La toma de posición sobre estos temas
en los que hay posturas contradictorias y falta de investigación empírica
sistemática, se torna en una exigencia, en primer lugar, para las áreas de
decisión de política educativa y en segundo término para las escuelas.
Las escuelas y sus estrategias de retención

En los países de América Latina, a pesar de las recurrentes crisis sociales y
económicas por las que se atraviesa, la escuela sigue siendo el espacio clave
para la conformación de sociedades democráticas y para la integración social.
La identidad de la escuela, su "razón de ser" pasa por lograr que los jóvenes
aprendan lo que tienen que aprender, en el momento oportuno (Bravslavsky,
C., 2000). Además, los jóvenes, según diversas investigaciones, ven en ella un
lugar de pertenencia donde ensayan estrategias personales para no salir de la
institución y sólo luego de acumular fracasos reiterados deciden abandonarla
(Secretaría de Educación-GCBA: 2001). Los hallazgos de los últimos quince
años refuerzan la tesis de que una buena experiencia educativa contrarresta
las dificultades del contexto social de adolescentes y jóvenes.
El diseño y ejecución de acciones de retención desde la escuela implica
reconocer que la incidencia de factores externos, sólo se vuelven
determinantes cuando se enfrentan a una situación escolar homogeneizante
que no considera las particularidades y necesidades de la población escolar,
sino que sólo espera la adaptación del alumno a su normativa y prácticas.
Asumir estrategias que apunten a retener a los estudiantes supone un
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
38 compromiso con la trayectoria escolar de cada uno de los alumnos, entendida

ésta como el recorrido personal a transitar en el continuo de niveles y ciclos de
la estructura educativa, que produce a su vez consecuencias cognitivas,
legales, afectivas y socioeconómicas en la constitución de su identidad. Son
numerosas las escuelas que cotidianamente trabajan para desarrollar "buenas
prácticas de enseñanza"; conociendo los puntos de partida de sus alumnos,
promoviendo prácticas de participación, reconstruyendo lazos sociales y la
igualdad de oportunidades.
Estas instituciones proponen y generan experiencias escolares significativas y
placenteras y de esta forma intentan evitar la deserción y la autolimitación de
muchos jóvenes para seguir estudiando. Simultáneamente, estas escuelas
ofrecen respuestas más puntuales a los alumnos que están rezagados o en
situaciones difíciles para completar su trayectoria escolar.
Desarrollan de este modo acciones que se han denominado de carácter
"reparatorio", "acciones compensatorias" o "acciones remediales", de acuerdo a
los países. Por ejemplo: propuestas de autoaprendizaje sostenidas por
materiales didácticos; más tiempo de permanencia en la escuela; tutorías;
apoyos de docentes especializados en recuperación, más acompañamiento por
parte de otros actores, (departamentos de orientación psicopedagógica);
propuestas "diferentes" para los alumnos que deban repetir un curso (que
eviten cursar más de lo mismo); implementación de alternativas no
convencionales con apoyo externo, como pasantías de los alumnos más
avanzados de los profesorados; acompañamiento de los pares (los más
avanzados ayudan, con tiempo extra, a sus compañeros), etc.
El desafío consiste en lograr que, a largo plazo las acciones de carácter
"reparatorio". "compensatorio" o "remedial" disminuyan en forma notoria. La
creación de políticas educativas tendientes a aumentar los índices de retención
escolar no puede gestarse sin el aporte efectivo de las escuelas que en forma
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
39 constante buscan -a veces a partir de programas o proyectos nacionales o

locales- dar respuesta a estos problemas.
ACTIVIDAD DE FORO:
Te propongo reproducir los siguientes videos y seleccionar uno:

- https://goo.gl/zUN6FC https://goo.gl/hmKHNe https://goo.gl/Rrpy6G
- Una vez seleccionado uno de los videos fundamenta tu elección y realiza una
reflexión
(no menos de 20 renglones) relacionando lo que viste en el video y
mencionando además en dicha reflexión los conceptos trabajados en este eje.
Actividades Eje N.º 1
Actividades Nivel Inicial, primario y secundario:
1- Según su experiencia personal y la lectura del eje N.º 1, elabora un

concepto de trayectoria escolar.
2- A qué se refiere Flavia Terigi cuando habla de la trayectoria en singular

a las trayectorias en plural. Elabora un ejemplo concreto.
3- ¿A partir de su experiencia docente, cuáles son los desafíos que

plantean las trayectorias escolares en la actualidad?
4- ¿Ha realizado el seguimiento de la trayectoria escolar de sus alumnos?

¿Qué aspectos ha tenido en cuenta para la realización de dicho
seguimiento? Si no lo hizo, mencione qué cuestiones tendría en cuenta.
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
40 5- ¿Cuál es la importancia de la articulación entre los niveles del sistema

educativo en las Trayectoria escolares de los alumnos?
Actividades Eje N.º 2
Ac vidades para nivel inicial

1- Lee el siguiente texto y elabora una reflexión personal, teniendo en cuenta su
experiencia.
Nuestros primeros pasos por la escuela

Me encuentro jugando en el pa o de mi casa con mis gatos, tranquilo, entretenido. De
repente, mi mamá se dirige hacia mí y me dice: “Te inscribí al jardincito”
Sorprendido, le pregunto: “¿Qué es eso? ¿Qué voy a hacer ahí? Yo no quiero ir, quiero
quedarme en casa” Entonces mi mamá me sienta en sus rodillas y me explica:
– Es un lugar en donde vas a aprender muchas cosas más de las que te enseña mamá.
Pero también vas a conocer a otros chicos, vas a poder hacer otros amiguitos,
establecer otro po de relaciones al que estás acostumbrado acá en casa.
– Pero me da mucho miedo todo eso mami. No quiero que me abandones en ese lugar.
– No te preocupes hijo, ese miedo va a ir desapareciendo de a poquito cuando vayas
ganando la confianza de esas personas. Y no te voy a abandonar, mamá te va a llevar y
traer. En el jardincito vas a aprender muchas cosas y te vas a diver r: harás trabajitos
con plas lina, témpera, figuritas; irás a visitar una huerta; harás pequeños paseos por
la ciudad; te enseñarán can tos.
– Voy a tener mucho mucho mucho para hacer. ¿Cuándo empiezo má?
– Después de que cumplas los cuatro añitos.
2- De qué forma considera que puede acompañar en el inicio de la trayectoria escolar

de sus alumnos? Mencione tres aspectos.
3- ¿Considera Ud. que Influye el contexto que rodea al alumno en el trayecto por la
escuela? ¿Por qué?
4- Qué ac vidades considera que puede realizar para fortalecer el vínculo con las
familias en el acompañamiento a las trayectorias escolares de los niños.
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
Ac vidades para nivel primario y secundario

41
1- Elabora un cuadro compara vo donde se reflejen algunas de las propuestas de
reagrupamiento y trabajo con los alumnos ingresantes que plantea el Ministerio de
educación de la nación.
2- ¿A par r de su experiencia docente qué aspectos debemos tener en cuenta para
favorecer la permanencia de los alumnos en la escuela?
3- Según el nivel en el que trabaja elabora dos o tres ac vidades que podrían
acompañar las trayectorias escolares de los alumnos.
4- Elabora un mapa o red conceptual donde se visualicen las estrategias de retención que
menciona el autor.
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
42
Referencia Bibliográfica
 Ministerio de Educación. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa.

Articulación y trayectorias integradas. Aportes para una discusión federal.
 Anijovich Rebeca: Todos pueden aprender. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica. Año 2014
 Bárbara Briscioli Revista indizada en REDALYC, SCIELO. Aportes para la
construcción conceptual de las “trayectorias escolares.” Volumen 17, Número 3
Setiembre-Diciembre pp. 1-30. Año 2017
 Flavia Terigi. FUNDACIÓN SANTILLANA III Foro Latinoamericano de
Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. 28,
29 y 30 de mayo de 2007
 Verónica del Castillo: Trayectoria Educativa Integral.
http://www.infancias.com.ar/2015/03/trayectoria-educativa-integral-de.html
 Flavia Terigi. FUNDACIÓN SANTILLANA III Foro Latinoamericano de
Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. 28,
29 y 30 de mayo de 2007
 Guevara, Bárbara. Trayectorias educativas y desigualdad: un recorrido teórico-
conceptual de las principales producciones en el área. V Seminario
Internacional Desigualdad y Movilidad Social en América Latina., Año 2017
 Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. ENTRE DOCENTES DE
ESCUELA PRIMARIA. POR LA VUELTA Estrategias para acompañar las
trayectorias escolares. Año 2010
 Plan de Implementación Acompañamiento a las trayectorias escolares.
Dirección General de Planeamiento Educativo Ministerio de Educación de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
 María Elena Mellado: Acompañamiento pedagógico como estrategia de
desarrollo profesional docente. Liderazgo educativo. Facultad de Educación.
Chile. Año 2018
I. S. Pa. C.
Salta.
Argentina.
43  Estrategias y materiales\ pedagógicos para la Retención escolar. Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología. Organización de los Estados Americanos
Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo [AICD]

Cartilla Seminario Trayectorias Escolares 2023

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FUNDACION ISPAC

Santiago del Estero Nº 2383

“FOMENTAR LAS TRAYECTORIAS

El Sistema Educativo ante los desafíos del presente

La constitución de los sistemas educativos y la conformación del modelo de la

2 escolar se pensó como la responsable de inscribir a los sujetos en una tradición

3 Dado que la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, al establecer la

4 treinta años impone nuevos ritmos, otras formas de aprendizaje y de relaciones

La importancia de considerar que todos pueden aprender

Diversidad, aulas inclusivas, heterogeneidad son palabras que cada día

5 de niños con necesidades especiales (de allí la denominada

6 justicia, un par que consideramos inseparables al tener que definir

7 muy difícil ver/se), reconvertir la mirada hacia uno mismo en el trabajo de

8 el respeto al individuo autónomo y la respuesta a las necesidades colectivas de

En el estudio de las “trayectorias escolares”, el planteo de Terigi sirvió de punto

10 embarazo adolescente, en los cuales el riesgo no deviene de la maternidad,

De la trayectoria en singular a las trayectorias en plural.

• La organización del sistema por niveles,

Son tres rasgos que suelen considerarse indistintamente, como si fueran

11 trayectorias. Nos referiremos a cada uno de ellos y luego mostraremos, a

12 El segundo rasgo del sistema educativo relevante para la estructuración de las

La trayectoria educativa integral es trazada para y con cada alumno.

14 interdisciplinares con un posicionamiento de reconocimiento de cada uno como

15 co-responsabilidades entre niveles y modalidades, entre escuela común,

LOS DESAFÍOS QUE PLANTEAN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los

16 en los estudios de trayectorias escolares, ofrecen aportes imprescindibles para

17 Como se señaló al comienzo de este trabajo, el evento organizado por la

El análisis de las trayectorias escolares y las miradas sobre la desigualdad.

18 deserciones temporales; que abandonen antes de terminar un ciclo o nivel

19 problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las

20 que no sepamos que en las aulas se agrupan chicas y chicos de distintas

21 Este autor desarrolla el concepto de “actor plural” en el estudio de la

- Realizar una sopa de letras con algunos de los conceptos trabajados

22 Preguntas y reflexiones sobre los procesos de ingreso, egreso transitorio,

23 sientan convocados desde sus intereses y posibilidades, que estén

24 oportunidad para pensar en una escuela más flexible y abierta. Apelamos,

25  Revisar los indicadores de avance u objetivos de aprendizaje (esta

26 medio. Estos diferentes puntos de partida deberán ser tenidos en

 Realizar actividades de matemática en el patio para dibujar con tiza en

27  Armar encuentros de lectores en la biblioteca (un tiempo de lectura

29 vez un libro de este/a autor/a? ¿Qué nos muestra la ilustración de la tapa?

Acompañar a los estudiantes en la escuela secundaria

30 logro real de este propósito inclusivo, se requiere de mucho trabajo de planificación e

¿Que entendemos por trayectoria escolar?

Un sistema educativo define, a través de su organización y su diseño curricular,

El reconocimiento del derecho de los seres humanos a ser diferentes no se

31 aula y contribuir a la permanencia de los adolescentes y jóvenes en la escuela.

En otras palabras: El acompañamiento a las trayectorias escolares se orienta a

En suma, el desafío es tratar adecuadamente la diversidad de los estudiantes,

Existen factores externos a la escuela que influyen en el desempeño de los

Hay también factores propios de la escuela que pueden actuar como

32 Acompañar las trayectorias escolares desde la nueva escuela secundaria

Mencionamos en la introducción que la Nueva Escuela Secundaria apunta al

Las trayectorias reales y diversas de los estudiantes reflejan formas

Las estrategias son:

• Proyecto Institucional de tutoría

33 El contexto educativo actual supone grandes desafíos para los líderes

34 un mero espectador de la clase que tiene escaso impacto en la mejora de la

Del fracaso escolar a las estrategias de retención

35 Por tanto, la inclusión y permanencia de los adolescentes y jóvenes en la

¿Modificar la estructura del modelo escolar gradual?

Las escuelas y sus estrategias de retención

38 compromiso con la trayectoria escolar de cada uno de los alumnos, entendida