Nora Elichiry

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Resumen Educacional, revisar
Psicología Educacional (Universidad Nacional de Tucumán)
Studocu no está patrocinado ni avalado por ningún colegio o universidad.

Descargado por Brisa Montero (brisamontero0756@gmail.com)
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URUEÑA CAMILA-RESUMEN PSICOLOGIA EDUCACIONAL AÑO 2020
♡♡♡MUCHOS EXITOS EN ESTA MATERIA ♡♡♡
TEXTO 1
Introduccion-Nora Emilce Elichiry
La psicologia educacional abarca un ambito de conocimientos con entidad
propia que ocupa un espacio definido en el conjuto de las disciplinas y este
campo de construccion implica interrelaciones entre las teorías psicológicas y
el sistema educativo.
Si bien se considera que el conocimiento acumulado por la Psicologia
constitute un sustancias aporte para la construcción de un objeto de
conocimiento educativo, es necesario dejar en claro algunas limitaciones.
Lo educativo debe buscarse en los p´rocesos de enseñanza y de apredizaje.
En este sentido los procesos constitutivos de la realidad psico-eduactiva son
ejes importantes que consideran en el analisis. Lo que se busca es historizar
estos procesos en un intento de cierre de lo cotidiano. Asi se considera que la
reconstruccion de los procesos que ocurren en la vida cotidina permite integrar
momentos e interpretar la realidad. Al establecerse los ejes historicos se puede
comprender mejor el contenido social de las actividades cotidiana del ambito
educativo en toda su complejidad. Es por ellos que se considera necesario
reconocer la historicidad de base.
La psicologia educacional demarca las dimensiones que constituyen al sujeto y
sus posibilidades de aprender. El sujeto es un constructo mediado por el
mundo de la representacion,la interacion y la comunicación. Al mencionar a la
psicologia educacional nos referimos al dominio de las cosntrucciones y por
ellos se requiere destacar la apreciacion sobre la naturaleza social de la
actividad cientifica.
Se propone que para entender el desarrollo humano y la educacion debemos
examinar las condiciones cognitivas y sociales que permiten la formacion, la
transformacion y la transmision de la cultura.
Para reflexionar respecto del lugar de la psicologia en las practicas educativas
es necesario revisar las concepciones sobre conocimientos y saberes en
terminos de elabroacion de marcos de trabajos compartidos. Esto nos puede
permitir reexaminar las usposiciones clasicas sobre el desarrollo humano y
sobre la educacion adelantando algunos principios que permitan guiar la
investigacion y practica en la psicologia de la educacion. Aquí retomamos a
Mijail M. Bajtín en cuanto al concepto de HECHO SOCIAL TRASCENDENTE.
En el sentido que aquello que pensamos y la manera en que entendemos
nuestra expereciencias dependen siempre de la forma en que respondemos a
los otros al mismo tiempo que anticipamos sus respuestas.
Existe un nuevo consenso entre los investigadores que afirma que todos los
discursos, no sólo los orales sino tb los escritos, son categoricamente
dialogicos. Una cuestion basica a tomar en cuenta en la enseñanza es
considerar el alcance que tiene el espacio público del aula y la manera en la
que los diferentes roles y acciones de los profesores mejora, limitan y afectan
el aprendizaje de los alumnos.
¿Qué caracteriza las cadenas de interpretaciones que los profesores inician y
sostienen con sus alumnos en la lectura de fuentes básicas?. Es decir,
promover un cambio conceptual en términos dialógicos implicaria interactuar
con los otros y responder a los otros. El cambio conceptual se promueve
cuando las diferentes perspectivas se “interaniman” una con otra, de las forma

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que los marcos interpretativos de los interlocutores se modifican y expander en

el proceso.
Lo que se busca en el trabajo este es cierto grado de entendimientos comun o
intersubjetividd entre teorixadores, psicologos y pedagogos.
TEXTO 2
EL TRABAJO DEL PSICOLOGO EDUCACIONAL EN CONTEXTOS

ESCOLARIZADOS. Marcela Pérez.
Discusiones acerca del concepto del rol

Al referirnos al rol del psicólogo es ineludible precisar el contenido del rol y
para ello comenzaremos analizanso su origen. Rol es un término que proviene
de la tradicion sociologica funcionalista. Se entiende como un conjunto de
expectativas asociadas a una posición social. Son clasificaciones de
comportamientos y conductas que funcionan como una especia de catalogo de
comportamientos adecuados. Se adquiere por internalizacion de las
expectativas prescriptas.
La practica del psicologo eduacional es descripta por fuentes diversas en
terminos que dan cuenta de la variedad de tareas realizadas y la dificultad para
circunscribir la especificidad de la funcion. Coll caracteriza la historia de la
intervencion de los psicologos en las escuelas como un proceso de
acumulacion de funciones y ensaya varios criterios de organización dentro de
esta diversidad. (sigue pag 18-19)
Coll, para msotrar en que consiste la especificidad de la psicologia Educacional
y como se relaciona con otras areas de conocimientos, analiza la evolucion de
las relaciones entre psicologia y educacion porque entiende que los factores
determinantes de las discrepancias para caraterizar la disciplina y precisar sus
limites en la Psicologia Educacional son la importancia relativa atribuida a los
componentes psicologicos y alos componentes educativos y la manera de
entender la aplicación de los principios psicologicos.
Coll,. Tambien realiza un rastreo de los origenes y encuentra que hasta los
años 50 la concepcion predominante en psicologia de la educacion concebia a
la educacion como un mero campo de aplicación del conocimientos psicologico
es decir como una psicologia aplicada a la educacion. La disciplina consiste
entonces en extraer, del conjunto de conocomientos que proporciona la
psicologia los que pueden resultar relevantes y pertinentes para la educacion y
la enseñanza. Este autor propone la idea de disciplina puente, una
construccion con un objeto de estudio, metodo y marco teorico propio.
La investigacion es aplicada en tanto que la pertinencia de los problemas
estudiadios tiene su origen en el campo educativo.
La educacion tiene una base antropologica, es decir,

arraigada en las caracteristicas de la especie humananas. Se denomina
proceso de educacion al proceso de socializacion por el cual las nuevas

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generaciones aprenden las adquisiciones adaptativas de la especie,

imprrescindibles para la supervivencia. El carácter conservador que tiene
adquiere rasgos especificos cuando pensamos las practicas educativas en una
sociedad compleja y jerarquizada. Lo q se busca es garantizar la continuidad
de una estructura social determinada y clasificar a los individuos y a los grupos
para ocupar los puestos que por su origen socual les corresponden. Todos los
grupos humanos implementan mecanismos para el aprendizaje de los produtos
sociales.
El autor sostiene que en general los analisis de la escuela coinciden en que la
funcion principal de la educacion es la socializar al ser humano, pero se
diferencian en que parten de concepciones distintas de la sociedad. Esto sera
el criterio clasificatorio. (ver bien) ฀
La accion educativa es una accion social y no es la suma de las acciones

individuales sino que consiste en modos de obrar, de pensar y de sentir
exteriores al individuo que possen un poder de coercion en virtud del cual se le
imponen. Tiene sus propias leyes que no se pueden explicar mediantes
factores puramente psicologicos.
La principal funcion de la educacion es la socializacion metódica de la
generacion joven mediante la accion ejercida por la generacion adulta. La
educacion recupera y expresa necesidades sociales concretas, por lo tanto, su
analisis requiere el estudio de la sociedad historicamente determinada. La
escuela, como todo institucion, es concebida como funcional al sistema,
orientada haca las necesidades del cuerpo social.
La relacion de la escuela con la sociedad se plantea en el amrco de la relacion
Estado-Clase sociales: La sociedad esta dividida en clases sociales que
mantienen relaciones antagónicas. Las escuelas como instituciones del Estado,
responden a los mandatos de las clases dominantes.

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La realidad cotidiana de las escuelas, muestra que la diversidad e interacciones

de conocimientos, ideologias, estilos organizacionales y relaciones sociales en
el aula tb representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen
disfuncionales a los intereses materiales e ideologicos de la sociedad
dominante. -฀GIROUX
Como vimos las clases dominantes a traves del estado imponen la

obligatoriedad escolar con el proposito de homogeneizar, disciplinar y clasificar
la poblacion, es decir, reproducir la estructura social. Sin embargo este
proposito no se cumple porque los sujetos son activos y pueden oponerse y
resistir esta dominacion. Pero ¿las personas sólo van a la escuela a resistirse?.
La idea de resistencia hace hincapié en la posibilidad
de sustraerse a la influencia negativa de la escolarizacon, pero ¿Cuál es la
influencia positiva? La respuesta a esto va a depender de la manera en que se
concibe la relacion desarrollo-aprendizaje y de la importancia atribuida a la
cultura en el desarrollo.
Ya se menciono que la educacion es inherente a la condicion humana, por

cuanto transmite a las nuevas generaciones las adquisiciones adaptativas
artificiales. Estas adquisiciones artificiales constituyen lo que denominamos
cultura.
La educacion posee un rol inherente a los procesos de desarrollo. El desarrollo

es un proceso artificial. En el dominio ontogenetico los procesos de desarrollo
reconocen una linea de desarrollo que regula los procesos psicologicos
elementales y una linea de desarrollo cultural que permite la constitucion de los
procesos psicologicos superiores. Los PPS se diferencian en rudimentarios y
avanzados. Los avanzados exigen la participacion sostenida en situaciones
educativas deliberadas y sistematicas como la escuela.
Entonceeess surge la pregunta ¿XQ la escuela es indispensable para adquirir
los PPS avanzados??
Los pps tienen en comun la conciencia, la abstraccion y el control, el

pensamiento infantil es concreto no deliberado y no tiene cc de si mismo.
La toma de cc implica la posibilidad de expresar una operación mental a traves
del lenguaje y constituye un proceso semejante al de la formulacion de un

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concepto con una palabra. Un palabra no se refiere a un solo objeto, sino a una
clase de objetos y es por lo tanto una generalizacion. Esto significa una
ordenacion de los conceptos por su nivel de generalidad. En los conceptos
cientificos q el niño adquiere en la escuela se encuentra una organización con
estas condiciones.
Parece cierto a pesar de todas las investigaciones realizadas que la escuela
ofrece oportunidades unicas para desarrollas ciertas destrezas cognitivas y los
efectos generales dependeran esencialmente del grado de relevancia que las
formas de conocimiento que llegan a dominarse en un contexto tengan
relevancia en otros contextos.
Se planteo tres ejes para repensar la practica del psicologo

฀La concepcion de la psicologia educacional como disciplina puente de
carácter medidor.
฀El reconocimiento de la complejidad de los fenómenos educativos, signados
por la tension permanente entre la reproduccion y la transformacion donde la
resistencia y la creacion humana tienen una importancia decisiva.
฀La concepcion de la relacion del desarrollo como un proceso estrechamente
asociado al aprendizaje cultural.
Coherente a lo planteado cabe considerar los insumos que nos inducen a
pensar la intervencion psicoeducativa desde un lugar más complejo y flexible
que el que implica el termino “Rol”.
Al principio señalamos que el término Rol alude a un conjunto de expectativas
sociales que operan en forma prescriptiva, frente a esto preferimos hablar de
identidad cuando nos referimos a la practica profesional.
Mientras el rol se atribuye y se asume la identidad es un proceso y requiere
una negociacion constante dentro de un contexto que ya está sobrepoblado de
significados ajenos.
En estas negociaciones operan fuerzas centripetas y centrfugas. Las centripeta
es una tendencia hacia lo que se espera y que se erige en la norma que define
ser profesional y la centrifuga es la voz de resistencia en contra de la autoridad,
es un espacio imaginativo que constituye un discurso internamente persuasivo.
TEXTO 3
Debates, cambios y vivencias en Psicología Educacional.

María del Carmen Gil Moreno
Este documento propone compartir debates, cambios, tensiones y vivencias

que fueron constituyendo conocimientos y prácticas del Psicólogo en el campo
de la educación, con el propósito de definir su objeto de estudio, encuadre

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teórico y modalidades de intervención. Esta perspectiva de análisis que

denominamos “histórica”, valora las condiciones de constitución recíproca de la
psicología y la educación que se traducen en las prácticas profesionales
concretas en el campo educativo, es decir, que la relación es de constitución
mutua.
En nuestro país la psicología se ha instalado en el campo educativo

durante el siglo pasado con una fuerza particular, fundamentalmente en la
enseñanza primaria y secundaria, no así en el nivel universitario donde aún hoy
no tiene un lugar significativo. Sin embargo, en las últimas décadas ha sufrido
un cierto descreimiento, que ha invadido a diversos ámbitos de acción porque
la necesidad de realizar el trabajo interdisciplinario requiere formular nuevas
estrategias de abordaje y acción.
El documento se desarrolla desde la perspectiva “histórica” de la Psicología

Educacional, con el propósito de dar lugar al necesario salto cualitativo,
rescatando la necesidad de partir de las problemáticas de la realidad, porque
saberes y prácticas se entrelazan en la constitución del campo psicoeducativo.
La epistemología de la complejidad, plantea un cambio en la mirada de la

realidad, que supera al conocimiento fragmentario, que predominó en el siglo
pasado al reducir el conocimiento del todo exclusivamente al estudio de sus
partes, rompiendo lo complejo. Sin embargo, a finales del siglo pasado se
produce una revolución científica que transforma este modo de pensar, el
desarrollo de la epistemología de la complejidad, que busca reconocer las
leyes que organizan el campo, propone religar, contextualizar, globalizar, sin
dejar de reconocer al mismo tiempo lo singular y concreto. Su principal
representante el sociólogo y filósofo Edgar Morin afirma “que es imposible
conocer las partes sin conocer el todo y que al mismo tiempo es imposible
conocer el todo sin conocer particularmente las partes”, la complejidad es un
rasgo general de la realidad, lo cual implica percibir al mismo tiempo todo el
sistema. Además, no solo propone analizar al objeto y su contexto, sino que
también se incluye en el estudio como sujeto, porque examina su metodología,
sus procedimientos, su perspectiva, el punto de vista propio, al mismo tiempo
que busca tornar conscientes sus propios supuestos e implicaciones y también
las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones.
Afirmamos que la educación es una práctica social, fenómeno sumamente

complejo cargado de significados, con múltiples atravesamientos. Proceso
social,
específicamente humano, porque educar y ser educado, los dos componentes
son la esencia de la condición humana.
La educación capacita y socializa, su función es facilitar la construcción y

reconstrucción de conocimientos que posibiliten y potencien el desarrollo de los
sujetos, La educación es una práctica social, que se configura en vínculos y
relaciones sociales, en interacciones transformadoras, El ser humano se
desarrolla en los espacios de intercambio comunicativo con otras personas de
su medio y en el contexto cultural donde se desarrolla. Sin embargo, “lo que en
cierto sentido define a la educación y su diferencia con otras acciones sociales

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es su intento de socializar mediante el conocimiento. Es desde esta tarea que

es posible entender a la educación.
La complejidad de campo educativo requiere de una visión interdisciplinaria,
(Psicología, Pedagogía, Sociología entre otras). Trabajo interdisciplinario,
donde un grupo de profesiones interaccionan buscando crear un espacio de
confluencia y un código en común para operar ante una determinada situación,
necesita de cooperación que posibilite organizar estrategias más adecuadas a
las problemáticas de la realidad, se requiere de una construcción conceptual
común del problema.. El trabajo en equipo implica repensar la territorialidad de
nuestra práctica, reflexionando sobre ese lugar que nos otorga el saber.
La psicología y la educación
César Coll Salvador, analiza las relaciones entre psicología y educación, a
partir del rastreo de los orígenes de la Psicología. Señala que la relación de la
psicología con la educación se encuentra en el siglo XVIII, cuando los grandes
sistemas filosóficos, planteaban la preocupación de filósofos y pedagogos
religiosos, por encontrar respuestas al interrogante ¿cómo se aprende?, con el
propósito de brindar orientaciones prácticas a la enseñanza.
Un cambio importante se produce a partir del siglo XIX, con la expansión de la
revolución industrial, porque la psicología pedagógica ya desgajada de la
filosofía, se ve fortalecida por el desarrollo científico.
En síntesis, hasta los años 50, la psicología concebía a la educación como un
mero campo de aplicación del conocimiento, es decir, como una psicología
aplicada a la educación, desde la creencia que las aportaciones de psicología
científica permitirían por si solas resolver los problemas educativos.
Sin embargo, a finales de los años 70 se produce una significativa crisis
epistemológica en la Psicología Educacional como disciplina aplicada. Las
críticas afirman que teorías psicológicas solo brindaban explicaciones
parciales, ya que no lograban dar cuenta de todas dimensiones implicadas en
los procesos educativos, forzando conceptos desarrollados para otros
contextos.
La toma de conciencia de las limitaciones y excesos que la transferencia
indiscriminada de enfoques teóricos de la psicología a las prácticas educativas,
planteó la necesidad de reflexionar colectivamente y realizar una revisión crítica
del sentido que la psicología puede jugar en el campo educativo.
Sin embargo, en una investigación realizada por la cátedra Psicología

Educacional durante el año 2011, con el objetivo de analizar las actividades de
los psicólogos en el contexto escolar de nuestra provincia, encontramos que
posee mayor presencia en las practicas actuales la lógica psicopatológica,
médico-asistencial, como modalidad de trabajo o intervención, que reduce los
fenómenos escolares a variables individuales, con una matriz disciplinaria
fuertemente anclada en psicoanálisis.
No obstante, se observa un grupo menor con un interés por el abordaje grupal
e interdisciplinario, con enfoques preventivos, colaborativos y contextuales,
prácticas donde surgen nuevas formas de intervención que definimos como
“innovadoras”, donde se plantea una ruptura con las modalidades tradicionales
de intervención psicoeducativa. En síntesis, se podría decir que en el campo
educativo conviven las dos modalidades de comprender a la Psicología
Educacional como disciplina y como práctica profesional.

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La Psicología Educacional en Tucumán
En este apartado comparto recortes de un documento producido con motivo de

la celebración de los 60 años del Gabinete Psicopedagógico, Ministerio de
Educación de la Provincia de Tucumán, que reconstruye desde mis vivencias
como protagonista, el origen de Psicología Educacional en nuestra provincia.
Un trabajo que en sus comienzos me fue difícil construir, encuadrar, trabajar…
con los conocimientos logrados durante mi formación en la carrera, porque en
mi contacto con la realidad me interrogaba e interpelaba a mi identidad
profesional, “¿sos psicopedagoga, docente o psicóloga?. Es decir, ¿desde qué
posición teórica- práctica y epistemológica nos posicionamos para intervenir?
para que este oficio adquiera un sentido social que pudiera ser significativo.
Comparto mi experiencia a modo de ejemplo, como fui construyendo mi propia
perspectiva, que posibilité comprender mejor lo antes planteado.
Con el propósito de organizar mis recuerdos los he organizado en diferentes
momentos históricos:
El mito fundacional
¿Cómo nació el Gabinete? Se cuenta que fue a sugerencia de la Asamblea
Provincial de Maestros, espacio gremial, que tiene un significado especial
porque nace de la necesidad de los maestros. el 9 de abril de 1957, crea el
“Instituto de Psicología Educacional”, con la dirección del Prof. Ricardo Moreno.
Los fundamentos de su creación fueron:
a.- Consolidar la función científica de la enseñanza;
b.- Asegurar un servicio asistencial para beneficio directo de los educandos;
c.- Facilitar a los maestros claras orientaciones para asegurar el mejor éxito de
su labor docente.
Los primeros trabajos estuvieron determinados por el pensamiento positivista,
de la época. El diagnóstico diferencial y el pronóstico de alumnos con
problemas de aprendizaje, utilizando los test de inteligencia que posibilitaban la
orientación a los maestros para la organización de grados acordes a las teorías
de enseñanza de la época.
Consolidación de lo científico y desarrollo de la investigación

A partir de la Reforma de la Ley Común de Educación Común N° 3477, pasa a
llamarse “Gabinete Psicopedagógico y de Estudios Sociales” fija el ingreso de
Psicólogos, Pedagogos y Sociólogos, un fuerte impulso profesional e
interdisciplinario. Durante esa etapa se continuó con atención de casos y
asesoramiento a docentes en problemáticas puntuales de nivel primario.
Años de luces Entre los años 1972 al 1976 el Gabinete tuvo un gran
crecimiento: La llegada a la provincia de destacados profesionales nacionales,
quienes contribuyeron a desarrollar y fortalecer teóricamente las prácticas de la
Psicología. Ubicados teóricamente desde el Psicoanálisis, el Psicodrama y la
Escuela de Psicología Social. Dr Enrique Pichón Riviere, Marie Langer,
Fernando Ulloa y Armando Bauleo, fueron figuras nacionales de gran prestigio
quienes con sus enseñanzas posibilitaron re significar nuestros modos de

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pensar y actuar. Es importante destacar que en estos años se fue consolidando

la idea que ningún hecho pedagógico o psicológico podía ser desgajado del
contexto social, como así también la importancia del proceso de subjetivación.
Fue a partir de esa idea que los equipos se reubicaron en las escuelas. Se
crearon 14 centros de Orientación Escolar (COE) con sedes en las escuelas,
ampliando la planta de profesionales a cien, se adscribieron maestras con
títulos de Psicólogos o Pedagogo, un trabajo interdisciplinario al que también
se sumaron los Asistentes Sociales.
Años de sombras: Esta década de franco crecimiento no logró

institucionalizarse por la irrupción del golpe militar (1976) que afectó seriamente
al país y a las instituciones, la Psicología fue considerada peligrosa y atacada
con acciones de terror. En nuestra institución se concretó la desaparición de
colegas, las cesantías por la ley de seguridad del estado y el cierre de los COE.
El personal fue reducido a los 20 titulares, luego 7 compañeras fueron
cesanteadas porque les aplicaron la ley de la subversión, quedamos 13
personas. No se nos permitió regresar a las escuelas ni siquiera a buscar
nuestras cosas, esa fue la autoritaria consigna. Una época que recuerdo con
gran dolor, por la pérdida de compañeras. Sin tarea y bajo estricto control, sin
embargo, la situación tan difícil fortaleció los vínculos entre nosotros, que
significó una fuerte contención para las difíciles circunstancias que nos tocó
vivir.
Etapa de reconstrucción En 1983 con el regreso de la democracia las

instituciones comenzaron a renacer. No fue fácil, Por la ley de Educación N°
5740 pasa a llamarse “Gabinete Pedagógico Interdisciplinario” desapareció de
su nombre la Psicología y lo Social. Redefine su “función como servicio de
apoyo a la enseñanza, al aprendizaje y a la investigación educativa”. En ese
momento accedí por concurso interno de antecedentes como Jefa de división y
desde ese cargo coordiné una experiencia de Alfabetización en el primer ciclo
de la escuela primaria con la Directora del nivel y un equipo del gabinete.
Simultáneamente realice acciones de asesoramiento a nivel provincial y en el
Consejo Federal de Educación a nivel nacional a la interventora del Consejo.
En el año 1993 fui designada por la Secretaria de Estado de Educación y
Cultura, como coordinadora de todas de las acciones del responsable Primer
Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad. Estas acciones me
posibilitaron conocer al campo educativo desde otra dimensión y consolidar el
trabajo interdisciplinario. En 1996, solicité licencia por cargo de mayor
jerarquía, porque fui elegida vicedecana de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Tucumán.
En la UNT en 1983 se reabrió la Carrera de Psicología, en ese contexto quiero
destacar dos hitos importantes en mi desarrollo profesional favorecidos por
oportunidades: una de ellas fue haber ingresado por concurso de antecedentes
y oposición en la materia Teorías del aprendizaje (1985), denominación que
tuvo esta materia en el plan de reapertura de carrera de Psicología (1983).
Como así también haber sido una de las protagonistas de creación de la
primera carrera de posgrado de la Facultad de Psicología, como fue la Maestría
en Psicología Educacional (1997), de la que fui la directora contribuyendo de
manera significativa a la consolidación de los conocimientos del área.

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Redefinición de la Psicología Educacional

A finales del siglo XX y comienzos del XXI se abre, un período de reflexión
sobre los fundamentos de la Psicología de la Educación y en la búsqueda de
alternativas de intervención.
-Nora Emilce Elichiry, (2000) profesora de Psicología Educacional UBA, afirma

que es necesario volver a plantear su objeto de estudio, métodos de
indagación, conceptos y categorías de análisis. La posibilidad de pluralismo en
las miradas y la inclusión de diversidad de recorridos, experiencias,
interpretaciones, demarca una modalidad diferente de acercamiento al tema.
Es decir que se producen cambios significativos en la relación Psicología /
Educación, en la búsqueda de una nueva identidad, impulsada por diversos
aportes disciplinares, como así también conociendo las demandas que plantea
el ámbito educativo a las prácticas profesionales del Psicólogo en Educación.
Esto requiere de un ineludible debate: la confrontación, la interacción de
perspectivas y las posibilidades de disenso en ideas y prácticas, tratando de
construir nuevas comprensiones.
Consideramos con Elichiry que la Psicología Educacional constituye un campo
de prácticas que se ocupa de las relaciones entre la enseñanza y aprendizaje
en diferentes contextos y en diferentes grupos etarios”.
-El psicólogo español César Coll Salvador (1992) concibe a la Psicología
Educacional como disciplina “puente”, con una identidad propia, que partiendo
de los problemas propios de la práctica educativa y del reconocimiento de su
complejidad y especificidad, produzca conocimientos y elabore propuestas en
función del enriquecimiento del aprendizaje de los alumnos. Coll señala que
participa de las características de las disciplinas llamadas “tecnológicas”
(Glaser 1973) cuya particularidad es que no se limitan a describir y explicar su
objeto de estudio, sino que además elaboran procedimientos para mejorarlos.
La Psicología de la Educación debe mantener relaciones de interdependencia e
interacción tanto con las restantes disciplinas como con la educativa, para
contribuir a mejorar la comprensión, planificación y desarrollo de los procesos
educativos desde una perspectiva multidisciplinar.
-En nuestro país Rosa Jaitín, desde un claro posicionamiento teórico e

ideológico define a la Psicología Educacional como el “estudio del ser humano
en el acto de conocer, desde las formas de conciencia que éste adquiere, a
partir de la complejidad de las múltiples determinaciones del sujeto en ese
proceso de conocimiento”
La Psicología Educacional opera desde la línea del “obstáculo”, dado que
ciertas formas de significación sólo acceden a la conciencia en momentos de
crisis, como cualidad normal del desarrollo del conocimiento. Tener la
posibilidad de constituirse en sujeto cognoscente significa la adquisición de un
proceso de conciencia, que no está dado de antemano, sino que se construye
en el proceso de actividad.

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Raúl Mario Ageno, psicólogo argentino, docente de la Universidad de Rosario,

afirma que, si bien los aportes de la psicología han permitido comprender mejor
el proceso educativo y han favorecido a su desarrollo, no se logró determinar
cuál es su objeto específico, en este campo de trabajo. Por ello, resulta
oportuno realizar una relectura para interpretarlos desde la visión que nos dan
otros enfoques como el psicoanálisis, la psicosociología, la psicología genética
y la teoría de la comunicación.
Desde esa ubicación epistemológica propone como objeto de conocimiento de
la psicología de la educación a las “condiciones subjetivas que producen y
reproducen el aprendizaje” que también podría ser expresado como estudio de
“los procesos psicológicos que están en juego en el aprendizaje y que dan
lugar a la operación educativa”.
Implica un análisis del proceso educativo a partir del uso de múltiples
instrumentos teóricos. Además, señala que si bien el psicólogo tiene diferentes
campos de actividad (salud, trabajo, educación, justicia etc.) “lo que no puede
variar es el lugar del psicólogo en relación con un objeto de estudio que le es
específico y es desde ese lugar, que va determinar cuál es su práctica, su
quehacer en la relación a la (s) institución (es) educativa (s); la forma de
abordar esta problemática y el objetivo de su tarea: qué se le demanda y qué
puede ofrecer”. “El sujeto de la operación psicológica en el campo de la
educación tiene que ver con el malestar de los sujetos que operan en ese
campo” delimitando de esta manera el objeto de estudio de la Psicología
Educacional.
Sus contribuciones no fueron simplemente teóricas, sino que realizó un gran
aporte a la práctica profesional con la propuesta de “talleres de educadores.
Reflexiones finales.
En síntesis, podemos afirmar que la debilidad que caracterizó a la relación
psicología / educación estuvo centrada en saberes disociados, parcelados y
ubicados en compartimentos estancos y el desarrollo de teorías psicológicas no
específicas para el campo educativo, desde un criterio aplicacionista, sin
reconocer la singularidad de lo educativo. Disociación que hizo obstáculo al
reconocimiento de su complejidad, de la singularidad de las situaciones en
cada contexto y el momento socio /histórico en el cual se desarrollan. De
hecho, la especialización o la fragmentación del conocimiento, se encierra en sí
misma sin permitir su integración para el estudio e intervención en las
problemáticas que caracterizan a la realidad.
La perspectiva de la complejidad busca aprehender “lo que está tejido junto”.
Detrás del desafío de lo global y lo complejo se oculta también otro desafío,
como es la necesidad del trabajo interdisciplinario, que desafía la cooperación y
el reconocimiento de lo educativo como práctica social. En la educación
universitaria ambos posicionamientos, el aplicacionista y el histórico, tienen
efectos en los modos que se organizan y desarrollan los planes de estudios.
Desde un enfoque histórico, en los planes de las carreras universitarias hay
una fuerte tradición académica aplicacionista que considera que primero se
debe aprender la teoría y luego ir a la práctica para su aplicación, por una parte
las clases teóricas y por otra las prácticas. En tanto, las posturas más
constructivistas consideran que el proceso de enseñanza aprendizaje se
plantea a partir de problemas de la realidad. Entendemos que el desafío actual

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de la Psicología Educacional es la construcción de una trama o red

interdisciplinar.
TEXTO 4
CESAR COLL
PSICOLOGIA Y EDUCACION: APROXIMACION A LOS OBJETIVOS Y
CONTENIDOS DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION.
Existen dos evidencias que se imponen en la entrada de quien se aproxima por
primera vez a la psicología de la educación. La primera es que este
conocimiento tiene que ver con la aplicación de los principios y explicaciones
de la psicología a la teoría y la práctica educativa. La PE responde al
convencimiento de que la aplicación coherente de los principios psicológicos
puede ser altamente beneficiosa para la educación y la enseñanza. La segunda
es la existencia de un desacuerdo sobre: en qué consiste esta aplicación, que
contenidos incluye, que relaciones mantiene con las otras parcelas de la
psicología científica. Los dos extremos que están en falta de acuerdo
sostienen, por un lado que es posible entender a la PE como una simple
etiqueta, en donde no configura un ámbito propio de conocimiento, sino que es
más bien el resultado de una especie de selección de los principios y
explicaciones que proporcionan otras parcelas de la psicología. Por otro lado
es posible considerar, que si bien la PE tiene que ver con la aplicación de los
principios psicológicos a los fenómenos educativos, es mucho más que una
pura y simple aplicación. La PE es una disciplina con unos programas de
investigación, objetivos y contenidos propios. Este capítulo se sitúa en la
segunda de las posturas mencionadas. Presentamos a la PE como un ámbito
de conocimiento con una entidad propia, como una disciplina que ocupa un
espacio definido. Una sintética panorámica de la evolución de las relaciones
entre psicología y educación, nos servirá para poder definirla.
1. Relaciones entre psicología y educación.
Herbart, uno de los pensadores más influyentes en el pensamiento pedagógico
del siglo XIX, afirmaba que la filosofía moral debe indicar a la pedagogía los
objetivos a alcanzar, mientras que la psicología debe procurar los medios
apropiados para ello. Se cree firmemente que el desarrollo de esta nueva y
prometedora ciencia proporcionaría a la teoría de la educación un impulso
definitivo para abordar y solucionar los problemas más acuciantes. Thorndike
insiste en la necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los
resultados de la investigación psicológica de naturaleza experimental y
aconseja desconfiar de las opiniones pedagógicas que carezcan de esta base.
Estos son solo ejemplos de lo que se espera de una psicología aplicada al
campo de la educación.
Cuando se inicia la década de los cincuenta, el panorama que se presenta en
la PE es extremadamente complejo, por la ausencia de una definición
conceptual clara y precisa. Sus límites se van desdibujando y se hace cada vez
más difícil precisar su objeto de estudio, así la psicología de la educación
pierde su identidad. Hacia mediados de la década del 50 emergen una serie de

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disciplinas que ponen en duda a la psicología como la “reina” de las ciencias de

la educación, ponen en relieve la insuficiencia del análisis psicológico para la
comprensión global de los fenómenos educativos. Se producen a finales de los
años 50 una serie de acontecimientos económicos y políticos de gran
trascendencia en el campo de la educación. El resultado es que las disciplinas
experimentan un desarrollo considerable durante las dos décadas siguientes.
La PE por la posición privilegiada que ocupa va a ser una de las más
beneficiadas por esta inyección de recursos, por un lado surgieron otras
disciplinas que obligan a aceptar la necesidad de un planteamiento
multidisciplinar en el análisis de los fenómenos educativos y por otro a precisar
su propio objeto de estudio.
Tras la crisis económica mundial a partir de 1975, provoca una restricción

considerable de las ayudas a la investigación y a las reformas educativas. Se
cuestiona la utilidad de gran parte de la investigación educativa y en lo que
concierne a la PE, se pone en duda su capacidad para fundamentar
científicamente en arte de la enseñanza. Se abre de este modo, un espacio de
reflexión sobre los fundamentos de la educación y de la búsqueda de
alternativas. La polémica continúa abierta en la actualidad y tiene su reflejo,
como decíamos al principio, en la existencia de concepciones alternativas
sobre los objetivos y los contenidos de la psicología de la educación.
2. Las concepciones actuales obre la psicología de la educación
En sus esfuerzos por contribuir con la comprensión y mejora de la educación y

la enseñanza, los psicólogos de la educación adoptan una diversidad de
procedimientos, desde una postura marcadamente psicologizante hasta su
postura opuesta, caracterizada por la toma de consideración de las
características propias de las situaciones educativas y por la voluntad de
analizar los procesos psicológicos en el contexto de las mismas. Esta
dimensión proporciona un buen referente para describir las concepciones
actuales de la psicología de la educación.
En un extremo del abanico se sitúan los que conciben a la psicología como un
mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, como una psicología
aplicada a la educación.
Lo que caracteriza a la PE no es la naturaleza del conocimiento que maneja,

sino el hecho de aplicarlo a los fenómenos educativos. Estamos más bien ante
un campo de aplicación de la psicología que ante una disciplina
psicológica porque no tiene un objeto de estudio particular ni genera
conocimientos sobre él, a lo sumo concibe estrategias que permiten decidir
sobre la relevancia y pertinencia de los principios psicológicos y que facilitan su
aplicación.
Se la concibe a la PE como una disciplina puente entre la psicología y la
educación con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y
conceptuales propios. Lo peculiar de este tipo de disciplinas es que no se
limitan a describir y explicar su objeto de estudio, sino que además elaboran
procedimientos para modificarlo.

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Para Ausubel, la diferencia básica existente entre la psicología y la PE, radica

en que la primera se ocupa del estudio de leyes generales del psiquismo
humano, mientra que la segunda limita su ámbito de estudio a las leyes del
psiquismo humano que rigen en el aprendizaje escolar.
Para Mialaret, la psicología de la educación debe ocuparse ante todo del
análisis del comportamiento y de los procesos psicológicos que surgen en los
alumnos como resultado de las intervenciones pedagógicas. Procediendo de
este modo la PE se configura como una disciplina científica diferente, al mismo
tiempo de la psicología y de la pedagogía. También Leon y Gilly insisten en que
la psicología de la educación así entendida, no se limita a aplicar el
conocimiento psicológico a la educación y a la enseñanza, sino que contribuye
al enriquecimiento de la psicología y de las ciencias pedagógicas.
En este sentido ¿es posible concebir a la PE como una disciplina con entidad
propia?
En cualquier caso, como señalo Piolat, parece razonable desde un punto de
vista epistemológico, definir a la PE por su objeto de estudio, independiente del
marco institucional en el que tienen lugar los fenómenos educativos analizados,
de la edad de sujetos y de la naturaleza del contenido. En esta línea piolat
propone como objeto de estudio a los “procesos de formación”, entendiendo
por tales a los procesos de cambio sistemático en el comportamiento humano
que respetan los siguientes criterios: tienen lugar durante un periodo de tiempo
relativamente largo, provocan efectos durables en las personas y por último,
implican reestructuraciones importantes del comportamiento.
En resumen, todas estas concepciones de la PE que consideramos
anteriormente, insisten ver a esta, como un simple campo de aplicación de la
psicología, insisten en la necesidad de atender simultáneamente a los procesos
psicológicos y a las características de las situaciones educativas, y subrayan el
carácter aplicado de la disciplina. Aunque la mayoría de ellas reducen amas o
menos explícitamente la PE al campo escolar e instruccional, subsiste la duda
de si es o no necesario y conveniente aceptar esta reducción.
3. La psicología de la educación: Una disciplina psicológica y educativa de
naturaleza aplicada.
Afirmar que la PE es una disciplina puente equivale a afirmar que no se
identifica completamente ni con la psicología ni con las disciplinas educativas.
En tanto disciplina psicológica, la PE se nutre de las preocupaciones, métodos
y explicaciones que proporcionan otras ramas de la psicología científica. Es
evidente que la psicología de la educación participa de los mismos paradigmas
que el resto de las disciplinas psicológicas. Existe la necesidad de que la PE de
proceder a un tipo de investigación aplicada que tenga en cuenta los
problemas, factores y variables de las situaciones educativas. La investigación
es “aplicada” en tanto que la pertenencia de los problemas estudiados tiene su
origen el campo educativo, pero sus resultados pueden ser igualmente
“básicos” o “fundamentales” en el sentido de dar lugar a teorías explicativas.
Hasta tal punto es así que los resultados de estas investigaciones “aplicadas”
pueden a su vez constituir el punto de partida de nuevos planteamientos en la

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investigación básica. En resumen: la PE entendida como disciplina puente

mantiene estrecha relaciones con otras disciplinas psicológicas, pero son muy
alejas de la exploración pura y simple de las leyes, son más bien relaciones
que merecen ser calificadas como interdependencia e interacción. En tanto
disciplina educativa la PE forma parte de los “componentes específicos” de las
ciencias de la educación. Contrariamente a los que sucede con los
“componentes específicos, las disciplinas que forman parte de los
“componentes básicos” de las ciencias de la educación no tienen como
finalidad el estudio de los procesos educativos, pero sus aportaciones son
útiles para una mejor comprensión de los mismos. Las prácticas de las ciencias
humanas corresponden a los componentes básicos de la ciencia de la
educación. El hecho de incluir a la PE, la didáctica y la sociología de la
educación a los componentes específicos subrayan la necesidad de una
aproximación multidisciplinar al estudio de los procesos educativos y supone un
rechazo explicito al reduccionismo psicologizante que, como hemos visto, ha
presidido a menudo las relaciones entre la psicología y la educación.
La PE estudia los procesos educativos con una triple finalidad:

• Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de los procesos.
• Elaborar modelos y programas de intervención dirigidos a actuar sobre
ellos con una finalidad determinada
• Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas
formuladas.
La PE estudia los procesos educativos en una triple dimensión: teórica o
explicativa; proyectiva o tecnológica; y practica o aplicada. Estas dimensiones
demuestran lo esencial de la presencia de una disciplina de naturaleza
aplicada.
En una primera aproximación al problema podemos identificar tres
componentes que aparecen siempre. En primer lugar, tenemos lo que se
aplica, es decir, un conjunto de conocimientos más o menos organizados sobre
los procesos psicológicos. Nos referimos a este componente como núcleo
teórico-conceptual. En segundo lugar, encontramos el ámbito de la aplicación,
es decir, la parcela de la realidad., hablamos de prácticas educativas. Por
último es necesario disponer de pautas de ajuste del conocimiento teórico, que
es por definición general y descontextualizada. Nos referimos a este tercer
componente como procedimientos de ajuste. En nuestra opinión, lo que
concibe a la PE como una disciplina puente, el núcleo teórico-central no se
limita a una selección de conocimientos relevantes que tienen origen en las
disciplinas psicológicas básicas, sino que incluye, conocimientos referidos al
ámbito de la aplicación, es decir, a las prácticas educativas. Son conocimientos
propios de la PE que surgen del análisis psicológico de las prácticas
educativas. Estos procedimientos, directamente vinculados al diseño y
planificación de los procesos educativos, han sido objeto de atención prioritaria
durante los últimos años y configuran en la actualidad una parte importante de
la PE.

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La división en dos partes del núcleo teórico- conceptual pretende reflejar la

realidad histórica de su doble origen: selección y extrapolación de
conocimientos a partir de otras disciplinas psicológicas y elaboración de
conocimientos específicos sobre los procesos psicológicos implicados en las
prácticas educativas. Las flechas bidireccionales indican que la situación ideal
sería aquella en la que el núcleo teórico-conceptual especifico, los
procedimientos de diseño y planificación de procesos educativos y las técnicas
de intervención psicopedagógica son objeto de un desarrollo paralelo,
simultáneo y coherente. La separación mediante una doble línea entre las tres
dimensiones quiere decir la falta de coordinación e interrelación.
En síntesis: como disciplina psicológica, la PE mantiene relaciones de
interdependencia-interacción con las restantes disciplinas psicológicas, como
disciplina educativa , contribuye con sus aportaciones a una mejor
comprensión, planificación y mejora de los procesos educativos en una
perspectiva multidisciplinar; y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye
conocimientos de naturaleza teórico-conceptual, de planificación y diseño y de
intervención practica.

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4. El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación.
Podemos considerar como objeto de estudio de la Pea los procesos de cambio

comportamental provados o inducidas en las personas como resultado de su
participación en actividades educativas.
1. La educación es un fenómeno complejo cuya comprensión exige una
aproximación multidisciplinar. El hecho educativo debe ser examinado
como un todo mediante la aplicación simultánea y coordinada de los
instrumentos teóricos y metodológicos que proporcionan las diferentes
disciplinas educativas.
2. La aportación de la PE a este proyecto global consiste en el análisis de
los procesos de cambio que experimentan los participantes en el acto
educativo.
3. Adoptando la terminología clásica de variables dependientes e
independientes, puede decirse que la definición propuesta considera los
procesos de cambio comportamental como el núcleo de las variables
dependientes y las situaciones educativas, como el núcleo de las
variables independientes.
4. La PE comprometida con una teoría educativa de base científica, posee
la triple dimensión que la caracteriza: una dimensión teórico explicativa,
dimensión tecnológico-proyectiva y una dimensión técnico-practica.
Hemos evitado identificar a la PE con la psicología de la construcción. Más bien
la psicología de la construcción puede considerarse como parte de la PE, que
se ocupa específicamente de los procesos de cambio provocados por las
situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje.
TEXTO 5
JUAN DELVAL-APRENDER EN LA VIDA Y EN LA ESCUELA.

LAS FUNCIONES DE LA ESCUELA. Cap V
Para tratar de entender nuestro problema central debemos detenernos en examinar
para que sirve la escuela y qué funciones tiene. La funcion tradicional que ha
desempeñadp la educacion es la de facilitar la insercion del individuo en el mundo
social, hacerle un miembro del grupo social. La escuela es una institucion
extremadamente compleja. Aparentemente los niños asisten a ella para recibir la
formacion que precisan para poder integrarse en la sociedad en la que viven. Desde
su invencion en las culturas de oriente proximo de Egipto la Funcion de la escuela era
proporcionar una formacion tecnica. En mesopotania y egipto el aprendizaje de la
escritura era una tarea de enorme complejidad que requeria años de estudio y los
escribas gozaban de un alto nivel social y muchos privilegios. En grecia los miembros
que asistian a la escuela eran aquellos que pertenecian a las clases acomodadas. La
primera educacion se realizaba en la casa y estaba encargada por un pedagogo. Más
adelante el niño comienza a asistir a la escuela, donde era enseñado por un maestro,
pero continuaba siendo dirigigo por el pedagogo.
De este modo se establecia una distincion entre lo que hoy podriamos llamar
educacion y la instruccion. La primera consiste en una formacion de tipo general que
prepara para desenvolverse en la vida, la identificacion con la sociedad y que tb busca
promover el amor y la vinculacion con el propio grupo social, tb con la aquisicion de las
habilidades sociales, las formas de cortesia y el trato con los otros. Por el contrario, la
instruccion consiste en el aprendizaje de conocimientos tecnicos y cientificos. Esta

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diferencia se ha mantenido durante largo tiempo y Kant, establece la misma diferencia

entre el instrucitor que es simplemente un profesor y el ayo, que es un director. Aquél
educa solo para la ecuela, esté para la vida. A partir del siglo xviii, la Ilustracion se
empiezan a producir cambios importantes, a extender la escolarizacion a todos los
individuos. La idea de proporcionar enseñanza se fue abriendo paso a partir del siglo
xix pero no sin encontrar fuertes resistencias. Algunos sostenian que la clase baja
realizaba tareas mecanicas y más penosas. Los partidarios de la generalizacion de la
educacion, sostenian que en una sociedad igualitaria, la educacion es un bien
necesario al que cualquiera debe tener acceso.
La enseñanza obligatoria
Hoy en la mayoría de los países la educación es obligatoria para todos, pero en
algunos esa exigencia sólo se cumple de una forma parcial y en muchos países en via
de desarrollo la escolarización no ha llegado a ser completa y la tasa de abandono de
la escuela es bastante alta. La mayoría de los niños comienzan a asistir a la escuela
pero no al obtener buenos resultados bastantes abandona la escuela antes de haber
concluido el periodo de asistencia obligatoria.
Esto sucede mucho en países como América Latina África y parte de Asia. La
extensión de la educación para todos ha supuesto el mayor cambio de la escuela
desde su aparición, la primera gran conmoción que ha experimentado. Cuando la
escuela era sólo para unos pocos lo que asistían a ella lo hacían para adquirir una
formación técnica también para dominar los conocimientos científicos especializados
que no se ponían adquirir fuera de la escuela. En las culturas del oriente próximo
como Egipto era importante la adquisición de las técnicas de escritura de lectura y de
cálculo. Durante la Edad Media las escuelas estaban más que nada ligadas a los
monasterios y por tal motivo se realizaba la copia de manuscritos como también la
difusión de la fe. En la Edad Moderna servía para transmitir los nuevos conocimientos
científicos.
En esas circunstancias que no tenía buenos resultados en la escuela se veía obligado
a abandonarla. Lo que obtenían buenos resultados tenían acceso a determinadas
posiciones sociales pero para muchas funciones sociales de la asistencia a la escuela
resultaba innecesaria.
Otro canal que se observa en la escuela y que en principio es independiente de la
obligatoriedad, es el aumento de los contenidos escolares de la exigencia. La escuela
se ha ido centrando más y más en el conocimiento teórico científico y en un
conocimiento alejado de la vida de carácter abstracto cuya aplicación no se ve
inmediatamente.
La escuela con frecuencia da por supuesto que los alumnos tienen que estar
interesados en adquirir ese conocimiento, una de las materias queda peores
resultados a lo largo de la historia se vio que fue las matemáticas, y es posible que
existan diferencias individuales en la capacidad matemática pero sobre todo lo que
sucede es que muchos alumnos no llegan a entender la forma de razonar en
matemáticas no llegan a comprender el sentido que tiene lo que se hace. Entonces
¿porque hay que enseñar tantas cosas Si se comprueba que la mayor parte de los
alumnos no las aprendemos la olvidan con rapidez?.
La escolarización obligatoria exige que todos aprendan y que consiguen unos
resultados mínimos lo cual no siempre se obtiene. El interés por la asistencia a la
escuela está relacionado con la certeza de que servirá para mejorar la posición social.
En algunos casos los padres no tienen gran interés que sus hijos asistan a la escuela
en muchos casos se trata de padres que no han asistido a la escuela y que tienen
escasos recursos, Generalmente son niñas o niños que no obtienen buenos resultados
en la escuela lo cual refuerza la tendencia a sacarlos de ella diciendo que no sirven
para estudiar.

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La obligatoriedad implica que todos tienen que asistir y se admite implícitamente que
todos tienen que servir para estudiar. Por razones que son complejas y multiples
muchos alumnos no consiguen aprender lo que se les pretende enseñar. Frente a los
alumnos que no obtienen buenos resultados existen dos politicas distintas. Una
consiste en que si no adquieren las competencias minimos, repitan el curso hasta que
lo logren, y eso supone una serie de inconvenientes tales como, dejar de estar con su
compañeros de la misma edad, o que pueden ser etiquetados como “tontos”. Por otro
lado, en otros paises se practica lo que se conoce como “promocion automatica”, que
consiste en que el alumno que esta en el curso que le corresponde por su edad. Para
aquellos que tienen malas calificaciones existen programas especiales, pero que
desgraciadamente no simpre producen los efectos deseados.
Las cuasas por las que los alumnos no obtienen buenos resultados suelen ser de
muchos tipos, tales como de inteligencia o por interes o razones de tipo social. Cuando
los alumnos que asisten a la escuela lo hacen de manera voluntatia pueden ver su
actividad como algo que vale la pena esforzarse, y sino, se abandona. Pero si la
asistencias es obligatoria y no ven la utilidad de lo que se les enseña, tienden a
fracasas y eso les genera una mayor avsersion a la escuela y sera dificil que
demuestren un interes para seguir en ella.
LAS FUNCIONES DE LA ESCUELA: Si le preguntamos a las personas cuales son los
motivos por los cuales los niños van a la escuela, tienen a responder que lo hacen por
buscan aprenderm para adquirir conocimintos que les resulten utiles en la vida. Otros
tienen a respnder sobre la necesidad de aprender en nuestra sociedad y la dificil
situacion de los que no asistenn a las escuelas o son analfabetos. Tb señalan que los
niños tienen que hacer algo mientras los padres trabajan.
GUARDAR A LOS NIÑOS
Guardar a los niños mientras los padres están en el trabajo es una función importante
que está ligada a los cambios en la forma debida a la incorporación de la mujer al
trabajo y a la progresiva urbanización de la sociedad. En esas sociedad de los niños
se incorporan a las actividades de los mayores desde muy pronto. La prohibición del
trabajo infantil llegó al establecimiento de escuelas qué entonces si tenía como función
fundamental y explícita guardar a los niños. Pero la creciente incorporación de las
mujeres al trabajo la reducción del tamaño de la familia está llevando a que los niños
necesiten permanecer en algún sitio fuera de la casa, lo que ha dado lugar a la
aparición de guarderías y de escuelas infantiles a las que los niños se incorporan cada
vez más precozmente.
La importancia de esta función de la escuela se pone claramente de manifiesto cuando
se produce una huelga de profesores que origina muchos problemas sociales algunas
madres dejan de asistir al trabajo otras llevan a su hija son sigo mientras que otros lo
dejan en casa de algún pariente o amigo.
SOCIALIZACION
Otra función importante de la escuela es la de socializar a los niños es decir hacerles
participar en la vida social relacionarse con otros niños de la misma edad y adquirió las
formas de interacción con los otros.
Los niños más pequeños aprenden muchas cosas de otros compañeros mayores. En
las grandes ciudades los niños tienen muy reducida su movilidad y la calle no es un
lugar seguro haciendo el tráfico y la falta de espacio los problemas más inmediatos.
Por ello la comunicación y relación entre los niños es más problemática que en las
zonas rurales. también la familia se han reducido de tamaño por lo que las
posibilidades de una niña o niño de interaccionar con otros chicos menor.
La escuela es un lugar que hace posible qué los niños se encuentran con otros e
interaccionan con ellos. Y sabemos que esa interacción resulta muy importante para el

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desarrollo infantil Pues tiende a brindar muchas cosas importantes para la vida. En las
sociedades modernas y no asistieron a la escuela no estaría en contacto con otras
instituciones sociales que no fueran la familia. La escuela bien entonces a realizar el
papel socializador que en las sociedades primitivas desempeña todo el grupo social. El
aprendizaje del funcionamiento dentro de la institución es un aspecto esencial del
proceso de socialización.
Mientras que las relaciones dentro de la familia son fundamentalmente de tipo
personal en la escuela se establecen relaciones propiamente sociales es decir
relaciones entre individuos que desempeñan un papel. En la escuela los niños tienen
el papel de alumno mientras que los adultos hacen el papel de director de profesor de
conserje etcétera. También para la educación moral resulta importante la escuela
como muestra claramente Durkheim. La moral regula la relación entre los individuos
en sus aspectos más básicos Qué tienen que ver con el bienestar la justicia la libertad
y los derechos de los otros.
Entonces podemos decir que en la escuela el niño o la niña aprenden las regulaciones
abstractas en la escuela hay normas que no son negociables A diferencia de la familia.
Escuela es una preparación para la vida futura y para el trabajo por todo esto la
escuela ASUME una función muy importante en la socialización de los niños que antes
estaba distribuida en todo el grupo social.
ADQUIRIR CONOCIMIENTOS
En tercer lugar la escuela tiene la misión de transmitir conocimientos. Los adultos los
niños adquieren los conocimientos básicos para la supervivencia lo que caracteriza a
las sociedades actuales la enorme cantidad de conocimiento que se ha acumulado y
que resulta preciso adquirir. La lectura y la escritura han pasado a convertirse en
conocimientos básicos sin los cuales es dificil sobrevivir en las ciudades. En estas un
analfabeto es un individuo incompleto imaginado que no puede integrarse plenamente
en la vida social. Pero además de eso resulta necesario aprender otras muchas cosas
y la escuela ocupó un papel fundamental en la transmisión del conocimiento científico.
Los padres no sólo disponen de tiempo para ocuparse de la educación de sus hijos
sino que en el terreno del conocimiento científico tampoco dispone de una
competencia para ello.
Lo que podemos comprobar fácilmente Es que de la enorme cantidad de
conocimientos que se transmiten los alumnos sólo aprenden una mínima parte y
cuando ha pasado cierto tiempo tienden a olvidar muchas cosas. Probablemente la
escuela desempeño también una función de selección e integración social que en las
sociedades primitivas se realiza por otros medios.
LA ESCUELA COMO RITO DE INICIACION
En muchas sociedades tradicionales todos los cambios de estatus social dentro de la
comunidad van acompañados de rituales. Esas sociedades se suelen caracterizar Por
qué la vida social está muy reglamentada las costumbres se cumplan rigurosamente y
él no cumplirlas es reprobado sancionado fuertemente. Eso hace que las normas
sociales determinan el curso de la vida de cada individuo de una manera bastante
precisa. Y al mismo tiempo el sentimiento de participación y de vinculación del
individuo con la comunidad es muy intenso y el individuo es menos individuo que en la
sociedades occidentales. Por eso el antropologo Frances Arnold van gennep
caracteriza a estas ceremonias como ritos de paso.
Uno de los tránsitos fundamentales la incorporación a la sociedad de los adultos y este
autor señala que hay que distinguir la pubertad física de la pubertad social qué es lo
que podemos denominar adolescencia. En la sociedad occidental en los ritos de paso
Aparentemente han desaparecido probablemente parte de las actividades escolares
han asumido ese papel. Los distintos exámenes las diferentes pruebas de ingreso de

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acceso pueden desempeñar esa función de ritos de iniciación o pruebas que el neófito
tiene que sufrir. En algunos países se celebran fiestas de graduación ligada a la
terminación de los estudios también mantienen algunos ritos menos ligado a la
escuela como la fiesta de los 15 años.
Sin embargo tenemos que reconocer que la escuela tiene más funciones de la que
aparecen a primera vista y algunos han utilizado el término de currículum oculto
expresión que ha hecho fortuna para referirse a lo que transmite la escuela por debajo
de lo que aparentemente se enseña.
La actividad escolar consiste en aprender lo que otro sabe de la misma manera que lo
sabe y sin necesidad de pensar sobre ello y además que el trabajo escolar es algo
tedioso que tenemos que hacer frecuentemente en contra de nuestra voluntad
sometido a horario y a disciplina. El escolar no tiene que construir su concepto sino
almacenarlos y repetirlos. Así se produce una alienación respecto al conocimiento qué
se considera como algo exterior a lo que viene de fuera y no como un producto de la
propia investigación y construcción que va a servir para entender lo que sucede para
transformar la realidad.
La posibilidad de encontrar trabajo está bastante relacionada con la asistencia a la
escuela y los que tienen una escolaridad más larga tienen más oportunidades de
colocarse. Pero esto no quiere decir que la obtención de un título garantiza encontrar
trabajo sin embargo si examinamos la estadística de empleo en relación con estudios
vemos que el porcentaje de desempleados es mayor entre los que tienen menos
formación.
El que ha permanecido con éxito muchos años en centros educativos ha tenido que
superar una serie de pruebas que garantizan una capacidad de adaptación y de
plegarse a las exigencias que se nos imponen. Todo ello es una muestra de capacidad
de adaptación equivalente a los ritos de paso. Por lo tanto muchas de la exigencia que
se establecen en las instituciones escolares hay que verlas desde esa perspectiva.
LA ESCUELA Y EL APRENDIZAJE ESPONTANEO CAP VI

En algunos niños suele observarse una conducta que parece sorprendente y anómala
pero que resulta muy usual y tiene que ver con la matemática por ejemplo aquellos
niños que pueden resolver operaciones de manera mental pero a la hora de
transcribirla con papel y lápiz tienen dificultades. Y es por eso es necesario analizar
observar la diferencia entre el aprendizaje en la vida cotidiana y el aprendizaje en la
escuela.
El APRENDIZAJE EN LA VIDA COTIDIANA
La aritmética escolar es en principio un instrumento mucho más poderoso para la
resolución de problemas que la práctica pues consiste en unos principios generales
válidos para todas las situaciones independiente del contenido que pueden permitir la
resolución de problemas mucho más complejos.
Contaré hacer operaciones aritméticas resulta muy importante para la supervivencia y
sobre todo dentro de una vida social de una cierta complejidad. En muchas culturas se
han descubierto procedimientos aritméticos para resolver los problemas que se
plantean continuamente. Sin embargo muchas de esas soluciones tienen un valor
limitado cuando se trata de cantidades grandes y son procedimientos bastantes ligado
a un contexto determinado.
En cambio los procedimientos escolares son abstractos y no están originado en la
resolución de problemas que el sujeto se haya plantado. Sin embargo esto no sólo
sucede en matemáticas sino con otros muchos aspectos del conocimiento. Surge la

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cuestión de ¿Por qué los sujetos no adoptan rápidamente el conocimiento de la

ciencia cuando entran en contacto con él y abandonan sus creencias espontáneas?
EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.
El éxito del conocimiento científico y de sus aplicaciones tecnológicas se ha ido
convirtiendo en el rasgo más característico de las sociedades modernas a finales del
siglo 20 y la escuela y la instituciones educativas parece que han pasado a convertirse
en los templos del conocimiento científico. Sin embargo la ciencia continúa siendo
para mucha gente algo misterioso pues nunca llegaron a entender lo que les
enseñaron en la escuela.
Las ciencias es una adquisición reciente al menos si la comparamos con la historia de
la humanidad. Parece entonces que la ciencia se enseñan todo el mundo es muy
democrática pero En definitiva queda en manos de una minoría de los expertos de los
científicos. Esto nos lleva a tener que comprar el aprendizaje en la vida y en la
escuela.
DIFERENCIAS ENTRE EL APRENDIZAJE COTIDIANO Y ESCOLAR
Lo que preocupa la gente son problemas que tienen que ver con su vida cotidiana y lo
mismo les sucede a los adolescentes que están en los últimos años de su escolaridad
obligatoria y que se ve obligado a aprender las ciencias. El conocimiento científico en
cambio se ve cómo totalmente alejado de la vida de cada día y no se consigue
vincularlos con los problemas cotidianos este conocimiento Busca la generalidad de la
validez universal por lo que trata de ser lo más independiente posible del contexto.
Pero la gente en su vida cotidiana actúa dentro de los contextos determinados y para
resolver problemas determinados. Realidad de la ciencia también trata de resolver
problemas determinados y muchos descubrimientos científicos han surgido para
solucionar unos muy concretos.
Sin embargo aunque la ciencia haya surgido para resolver problemas en la escuela se
presenta una forma abstracta y sólo se enseñan los resultados y no los procesos que
han conducido a esos resultados. Para muchos sujetos resulta incomprensible esa
ciencia porque no entienden los problemas que puede resolver Y porque ni siquiera se
le han planteado esos problemas.
Otra diferencia entre conocimiento cotidiano y escolar es lo que acontece cuando se
fracasa en la resolución de problemas. Por todo esto debemos considerar que el
conocimiento científico se enseña mal en la escuela quizá se parte una posición
demasiado optimista. Aprenderlo Sólo sirve para permanecer en la escuela y sólo
tiene utilidad dentro de ella.
Por eso la actividad en la escuela debería cambiar en su sentido y partir de problemas
para mostrar la utilidad del conocimiento científico. La idea implícita de los adultos e
incluso de muchos profesores es que los niños no saben son como la pizarra en
blanca de los empiristas, y hay que enseñárselo todo respecto al conocimiento.
Entonces la tarea del aprendizaje escolar consiste Precisamente en desplazar las
ideas erróneas y sustituirlas por las correctas.
Desde una perspectiva constructivista hay que sostener que el conocimiento se
construye siempre a partir de un conocimiento anterior y que la sustitución de una
explicaciones por otras que consideramos mejores tiene que hacerse con un sujeto
toma conciencia de las limitaciones de los obstáculos que tienen su explicación
anterior y de las ventajas de la nueva explicación que le permite resolver problemas
que la anterior no podia.

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ALGUNOS PROBLEMAS DE LA ESCUELA CAP VII

¿QUÉ SE PRETENDE ENSEÑAR?
Sin duda el conocimiento científico es algo de una extraordinaria importancia social
que ha transformado la vida del hombre y que nos ayuda a entender y controlar la
naturaleza. Pero el trabajo científico lo realizan sólo unos pocos y la mayor parte de la
gente no sólo no participa en los descubrimientos científicos sino que tampoco los
entienden más que en una medida muy elemental.
La ciencia ha progresado extraordinariamente porque las sociedades han generado
una enorme riqueza que permiten que muchos no tengan que dedicarse directamente
al trabajo de producción de bienes materiales. Pero al mismo tiempo Al haber crecido
el conocimiento de una manera tan extraordinaria se hace difícil que un individuo
puede acceder a una parte sustancial de ese conocimiento y tengo una visión general
de los problemas y los avances científicos.
Esto conduce a un conocimiento muy parcelado y un tratamiento de los problemas
muy preciso pero circunscrito no viendo los en su conjunto.
Por eso los avances en el conocimiento científico no ha generado una mayor
racionalidad en la vida diaria Aunque disponer de conocimientos científicos resulta de
un gran valor en la sociedad actual para entender lo que sucede parece que nos lleva
a los hombres a ser más racionales y menos proclives a dejarse subyugar por
explicaciones de tipo religioso o fantástico.
Entonces aunque el conocimiento científico ocupó una buena parte de trabajo escolar
y parece resultar indispensable para desempeñar ciertas actividades sociales sin
embargo penetras poco en la vida cotidiana de la gente que apenas recorre a él.
Entonces parece como cielo escolares persistieron dos sistemas de pensamiento el de
la representación espontáneas que ellos han formado y la ciencia cuya utilidad queda
reducida a tener éxito en la escuela.
Lo que tenemos que explicar Entonces porque no se quiere ese conocimiento
científico que se transmite. una primera explicación es que los métodos de enseñanza
no son adecuados. Hemos visto que la escuela tiene otras funciones además de
enseñar la ciencia. No sólo sirve para mantener al niño y a jóvenes ocupados sino
también para transmitir algunos valores y preparar para la vida social y el mundo del
trabajo.
En la escuela se aprende a someterse a normas horarios y prácticas que no siempre
son muy racionales. La ciencia no se presenta como proceso continua sino como la
verdad y una serie de resultados definitivos. Se favorece el sometimiento a la
autoridad del libro O del profesor mientras que se promueve poco el descubrimiento en
la investigación y la búsqueda personal.
Se pretende que la escuela hace un instrumento para la igualación social Pero
sabemos que mantienen las desigualdades y que el mayor fracaso escolar se produce
entre los que vienen de los sectores más desfavorecidos. Pretende preparar a los
individuos para hacer autónomos y ciudadanos libres de una sociedad democrática y
de hecho promueve la sumisión y la aceptación de la autoridad del que tiene el poder.
Pretende iniciar a los alumnos en la ciencia y sólo consigue que se repitan sin
entender algunos resultados.
Se podría pensar entonces que no existe un deseo real y de la gente que se forma en
la escuela en el pensamiento científico y creo que no es un accidente que la gente no
adquieren la escuela la capacidad de pensar de forma Autónoma.

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LA TELEVISION Y LA ESCUELA
Cuando analizamos estos problemas no debemos olvidar que hay otro factor que ha
venido a alterar la vida de la escuela y la vida social en su conjunto y con esto nos
referimos al poder de los medios de comunicación. La difusión de los medios de
comunicación de masas y sobre todo la televisión se puede considerar como la
segunda gran conmoción que ha sacudido la escuela.
La introducción masiva de la televisión constituye uno de los fenómenos más
importantes de la segunda mitad del siglo 20. La televisión llega a la mayor parte de
los hogares en todo el mundo y así se ha consagrado como un medio muy eficaz para
crear opiniones y difundirlas homogeneizando la opinión pública.
Se ha escrito mucho sobre la influencia social de la televisión mientras algunos la
consideran como un poderoso difusor de la cultura otros le cargan muchos males
sociales como la violencia juvenil. Sin duda la televisión hay que verla como un
progreso.
La televisión tiene la ventaja de que nos proporciona información inmediatamente
información visual y auditiva que resulta muy atractiva. Esto tiene sin embargo una
desventaja Y es que se pierde la noción de las distancias la noción de los espacios los
tiempos distintos y facilita la confusión de la realidad y la ficción.
La televisión contribuye entonces de una manera decisiva la formación de los
individuos pero es una formación que frecuentemente No va en la dirección de
fomentar la racionalidad y entrenamiento en el pensamiento libre.
La televisión no deje su espacio para la reflexión y no nos permite elegir el punto de
vista en él que no situamos sino que se nos da hecho.
Como dice sartori palabra imagen deben combinarse y dar lugar a una síntesis
armoniosa pero el problema es que la televisión elimina la lectura y crea una falsa
sensación de entendimiento.
Esa naturaleza del mensaje televisivo se va imponiendo y lleva los individuos que
tengan poca calma para la reflexión racional y para evaluar el conocimiento.
Otro aspecto que hay que considerar de la televisión es el de los mensajes
publicitarios que tratan de dirigir nuestra conducta en un determinado sentido
procurando que seamos lo menos críticos posible. La función de los mensajes
publicitarios no es informarnos sino inducirnos a la acción Generalmente a que
consumamos algún producto. Muchas veces eso se consigue mediante
procedimientos tales como asociar el objeto con algo que resulte placentero. La
televisión trata de crear opiniones.
Además los medio de comunicación nos saturan y dificultan que pensemos por
nosotros mismos.
La información de internet puede abrumar y nos embarca en una carrera por los datos
que nos aleja de poder entender.
A esa limitación en la televisión y del ordenador hay que Añadir que reducen las
interacciones cara cara y el contacto social lo que conduce a una sociedad de
individuos potencialmente más aislados aunque estén más conectados
virtualmente. Ya no hay que salir de casa para estar en contacto con el mundo pero
esos contacto no satisfacen las necesidades sociales. Nuevamente se trata de un
logro que tiene indudables ventajas pero que produce inconvenientes que hay que
intentar reducir al máximo.

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Los efectos de la televisión sobre la vida familiar y las relaciones sociales han sido
enormes y cuando apareció la televisión se señaló que los miembros permanecían
más tiempo juntos en torno al aparato pero con una interacción mucho menor.
En definitiva la televisión tiene más facilidad para transmitir un tipo de conocimiento
anecdótico y poco racional que para transmitir el conocimiento científico. La televisión
es fundamentalmente narración y las narraciones nos enseñan mucho pero luego es
preciso pasar a un conocimiento más universal y descontextualizados y esto tiene que
ver con una distinción que establece Piaget entre el aspecto figurativo y operativo del
conocimiento.
El aspecto figurativos se refiere a los Estados a la apariencia de la situación espero
para entenderlas perfectamente es necesario recurrir a las transformaciones al
proceso que lleva de una situación a otra. Para entender la realidad tenemos que
comprender como esa realidad resista las transformaciones que le aplicamos. La
televisión se ocupa sobre todos los aspectos figurativos y poco de las
transformaciones que tienen que ver más con nuestra acción que modifica la realidad.
Una de las diferencia entre distintos medios como la televisión la radio los libros Es
que la primera nos atrapa capta nuestra atención y en cierto modo nos bloquean la
capacidad de pensar. Pensar supone un acto de recogimiento que consiste en
conectar lo que acontece la representación de lo que acontece con nuestros
conocimientos anteriores.
Los medios de comunicación han establecido la primacía de la opinión y la opinión es
algo muy importante para el gobierno democrático. Pero como señala sartori la
televisión no refleja la opinión que es lo que frecuentemente se dice de ella sino que
tiende a crearla.
Los Defensores la televisión alega en su favor que está no es responsable de Ninguno
de los males que se le atribuyen sino que sólo refleja las características de la sociedad
en la que se produce.
La televisión es un instrumento Es una herramienta como cualquier otra y sus efectos
dependen del uso. Lo que se quiere decir es que los efectos de la televisión dependen
de su empleo y la lógica que se ha implantado en esa no es la más positiva. La
televisión es un instrumento costoso se financia con la publicidad y sirva a los
intereses de sus propietarios. Se utiliza fundamentalmente como un instrumento para
vender y para dominar
Sin embargo la televisión está llena de individuos que son creadores de opinión que
tienen una ignorancia enciclopédica sobre los asuntos de lo que están hablando pero
transmiten su opinión en como si tuvieran una base sólida Y estuvieron fuertemente
establecidas y apoyadas en pruebas. La televisión devalúa el conocimiento viene
establecido.
La televisión es un medio que se preste para los debates en serio Porque es difícil
seguir argumentaciones complejas como las que se pueden presentar en un libro que
nos permiten detenernos dejarlo volver a leerlo y reflexionar sobre lo que se dice y
formar nuestra propia opinión con fundamento.
La escuela no puede vivir de espalda la televisión es más divertida y más eficaz que la
enseñanza escolar pero creo una falsa sensación de facilidad. Hay que tomarla como
ayuda para el trabajo escolar.
Lo que hay que favorecer en la escuela y el pensamiento crítico.

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Dos concepciones sobre la generalizacion de la educacion:
Conservadores: Ilustrados:
La enseñanza para todos, puede ser peligrosa La educacion es un bien en si
pues las personas que se consideran instruidas misma y mediante su extension a
pueden aspirar a situarse en un lugar social todos se producira la elevacion
distinto del que les corresponde por su intelectual y moral de la
nacimientos. humanidad.
Finalmente la posicion que se impuso es la de los ilustrados, pero por otras razones
porque la escuela no solo permitia guardar a los niños, sino hacerlos más
homogeneos, implantar los vsalores dominantes y entrenarlos para la sumision y el
mundo del trabajo.
FUNCIONES DE LA ESCUELA TABLA
FUNCIONES ADQUISICIONES
Guardar a los niños Mantener a los niños ocupados mientras sus padres están en sus
actividades.
Socializacion Ponerlos en contactos con otros niños.
Enseñarles normas basicas de conducta social.
Prepararlos para el mundo del trabajo.
Adquirir Adquirir habilidades básicas instrumentales:
conocimitnso Lee, escribir, expresarse,aritmetica.
Adquirir conocimiento cientifico.
Ritos de Iniciacion Someterles a pruebas que sirven de seleccion para la vida social.
Establecer disciminaciones entre ellos.
EL CONOCIMIENTO ESPONTANEO Y EL CONOCIMIENTO ESCOLAR.
CONOCIMIENTO Los niños aprenden continuamente desde el nacimiento Responde a problemas

actuando sobre la realidad, transformandola y
ESPONTANEO previos. Sirve para la
observando los resusltados de sus acciones. De esa
manera forman representaciones o modelos del accion.
funcionamitnos de la realidad que les permiten acutar. Es practico
Este es el procedimiento general para tomar nuevos Se precibe su utilidad-
conocimientos, de esta forma los niños aprenden de las
conductas esenciales para su vida como comer, habitos
de limpiena, a moverse en su entorno, las
propiedadesde los objetos que le rodean, las conductas
de los otros, etc. Este conocimiento les permite
sobrevivir y actuar sobre la realiad. Es un conocimiento
para la cccion y que permite obtener resultados
practicos.
CONOCIMIENTO Muchas de las cosa que se enseñan a los niños en la escuela No responde a
no responden a problemas previos que tengan planteados. problemas previos. No
Se proporcionan soluciones para problemas que no existen
ESCOLAR para el niño-. sirve para la accion. No
Es una enseñanza que no esta conectada con la vida del niño es practivo. No se
ni con los problemas que le preocupan. Por ello el percibe la utilidad-
conocimiento esta desconectado del contexto y lo que se
enseña no sirve para la accion porque no se relaciona con
ella. El conocimiento escolar esa separado de la vida y no
facilita la accion.
El conocimiento cientifico se ha originado en problemas
concretos a los que se ha pretendido buscar solucion y luego
la propia ciencia ha ido planteandose nuevos problemas.
RELACIONES Se construyen dos sistemas de conocimiento, es Dos sistemas

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ENTRE LOS DOS escolar y el de la vida cotidiana, cada uno se independiente que no
utiliza en un contexto. Para responder a las se relacionan
preguntas del maestro se utiliza conocomiento
escolar y en la vida fuera de la escuela se sigue
utilizando en conocimiento espontaneo.
SOLUCIONES Partir de problemas del propio niño y tratar que Construir el
los conocimientos se vinculen con su vida, conocimiento escolar a
mostrar como el conocimiento sirve para resolver partir del conocimento
problemas. A apartir de probleas del niño ir espontaneo.
prepensentando otros problemas y
planteamientos más teoricos. Debe mostrarse
que el conocimiento es una fuerza para
transformar la realidad.
ALGUNAS CARACTERISITICAS DE LA TELEVISION
La television es un instrumento, una La logica del instrumento y la utilizacion al servicio de

herramientam, cuyos efectos intereses politicos y economicos favorece usos que no
dependen de como se use. facilitan el pensamiento racional.
Conocimiento figurativo Atencion predominante a los estados sobre las
trasnformaciones
Conocimiento narrativo Vision personalizada de los acontecimientos
Poca atencion a la localizacion Se pueden confundir los espacios y los tiempo
Atrapa la atencion Deja poco espacio para la reflexion y para pensar
Enorme poder de convicion Resulta muy atractiva por la combinacion de palabra e
imagen
Creacion de actitudes Trata de convencer más que de analizar
relativismo Tienden a convertir todo en opinion. Un gran poder
de conviccion, pero las ideas son todas igualmente
aceptables.
TEXTO 6
Silvia Schlemenson
Un aprendizaje: un encuentro de sentidos.
Aprender es mucho más que saber, es una forma de abrirse hacia el mundo; no todos
los niños acceden al aprendizaje del mismo modo, porque la diversidad de sentidos
hace que la aventura no sea la misma para todos. Este texto intenta interpretar la
razón de estas diferenciasen el aprendizaje de los niños; ese “algo más” que los
docentes reconocen en las formas y el interés con el que cada uno aprende.
Al encuentro de sentidos
El ser humano construye sus aprendizajes en forma reflexiva. La calidad del
aprendizaje parece estar determinada por la disponibilidad psíquica para concretarlo,
más que por un caudal intelectual genéticamente heredado.
Aprender es un proceso complejo de transformación e incorporación de novedades,
en donde cada sujeto se apropia de objetos y conocimientos que lo retraen o

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enriquecen psíquicamente de acuerdo con el sentido que los mismos le provocan. El

proceso de aprendizaje seria asimilable a una suerte de movimiento libidinal (el
sujeto se relaciona de forma preferencial con algunos objetos). Es decir que la
disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que
activa y dinamiza los procesos de construcción y apropiación de conocimientos.
La construcción y representación de la realidad es el resultado de la búsqueda de
objetividad que está atravesada y condicionada por las características singulares que
lo construye. La subjetividad es constituyente de la objetividad y se constituye a sí
misma en relación con las características y limites que dicha objetividad le produce.
El deseo de apropiación o rechazo de determinados aprendizajes se produce por la
elección inconsciente de aquellos objetos que generan atracción o evitación por las
significaciones históricas que lo movilizan.
Recorte de las características objetivas que orientan los aprendizajes:
La Teoría psicoanalítica, ofrece una interpretación para comprender la potencialidad
constructiva o evitación restrictiva de determinadas áreas de la realidad. Para esta
teoría las experiencias que fundan distintas formas de aprendizaje comienzan en el
nacimiento, en donde las figuras parentales imprimen particularidades de relación que
el niño intentara reeditar con los objetos con los que interactúa. Guy Rosolato
sostiene que la madre, representante de la realidad en el momento del nacimiento del
niño, al asistirlo en sus necesidades produce una importancia libidinal. Jean
Laplanche también da cuenta de una primera relación pulsional de orden traumático,
que se produce por la intrusión seductora de un adulto sexualizado, quien al asistir al
niño lo erotiza e inscribe sobre él un conjunto de huellas enigmáticas que signan el
sentido que el sujeto busca reproducir en su posterior relación con los objetos.
Las relaciones tempranas adquirirían entonces, según los distintos teóricos, una
jerarquía constituyente de la diversidad y la riqueza psíquica potencial, que transforma
las relaciones con los progenitores en piedra fundamental y referencial para la
construcción de tendencias selectivas de pensamientos y aprendizajes. El tipo de
relaciones primarias determina la calidad que el niño establece con la realidad
que se inserta. La construcción de conocimientos se produce entonces en forma
inarmónica y discontinua. El niño parcializa sus aprendizajes de acuerdo con el plus de
placer que obtiene cuando los objetos que elige convocan aspectos sobresalientes del
pasado.
No todos los objetos del mundo externo producen placer que motiva su investimento.
Muchos de ellos, por causas psicológicas y/o sociales, se constituyen en objetos de
no-deseo. Los actos de desinvestimiento son psíquicamente restrictivos y cristalizan
en una retracción libidinal evitativa.
Los desfases constructivos que se producen por efecto de movimientos de
investimiento y desinvestimiento pueden presentarse con un nivel de selectividad del
mundo circundante. Estas tendencias solo se transforman en preocupantes cuando el
perfil cognitivo es llamativamente discordante. ¿Qué quiere decir esto en la escuela?
Niños que operan pero que no entienden lo que leen, que escriben y no leen, otros
que no pueden resolver situaciones problemáticas o que solamente entienden cuando
un adulto está a su lado. La intervención psicopedagógico evita la profundización de
las diferencias escolares y actúa armonizando el potencial cognitivo. Normalmente
estas modalidades cognitivas no tienen una parcialización tan rígida. Previamente al
ingreso del niño a la escuela, sus padres suelen tomar las diferencias como
tendencias naturales y es en el interior de la dinámica escolar en el que estas son
interpretadas como potencialmente restrictivas para la construcción armonica y
dinámica del conocimiento. Cuando esto sucede, padres y maestros se alertan sobre
las características del comportamiento del niño e intentan su modificación. En general
durante los primeros años de cada ciclo, los padres deben acompañar los
aprendizajes de los niños y atender su estudio, el cumplimiento de sus tareas y la
integración al grupo de pares.

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El pensamiento necesita de un sostén ordenador que lo circunscriba y de un espacio

de autonomía que lo potencie. La escuela es uno de los espacios de oportunidad para
modificar las tendencias originarias, siempre que el maestro las respete cuando intenta
armonizarlas. En los casos en que las modalidades cognitivas actúan reduciendo
significativamente la potencialidad intelectual del niño, la intervención del maestro
otorga una oportunidad a veces única para su armonización.
El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora sino que estimula la
desorganización psíquica.
Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia de una legalidad externa en
relación con la cual organizarse, dificulta la oportunidad de reconstrucción de
proyectos e ideales. Para que la modalidad de interpretación de aprendizaje sea
efectiva, es necesario conocer a los niños, saber como son, como piensan, por qué
piensan de ese modo y cómo comportarse como docentes para favorecer su
expresión.
Partiendo del origen

El niño que no manifiesta interés por aprender, expresa mediante esa restricción una
retracción y un sufrimiento psíquico, que afecta no solamente la realización de sus
tareas escolares sino la expresión global y potencial de su desarrollo general como
individuo. La capacidad de pensar no surge en la escuela, sino que tiene que ver
con la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se
juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla. Cuando el niño
nace la capacidad representativa es inexistente. La familia es desde el nacimiento y
por un lapso fundamental en su desarrollo, el único espacio virtual del que el niño
extrae los fundamentos que lo acompañaran a lo largo de su vida. La primera y más
jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el niño establece con su madre
o su equivalente en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo.
A través del nacimiento es la madre, quien le inscribe las primeras formas de relación
determinantes de su desarrollo. Cuando la madre asiste al niño, no lo hace
ingenuinamente ni en soledad, sino condicionada por su historia y la del grupo
social al que pertenece. si en los momentos iniciales, la madre no se proyecta
afectivamente al niño y lo único que hace es cambiarlo y darle de comer, la psique del
niño quedara atrapada y sus pensamientos manifestaran pobreza.
La madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus propios pareceres,
con lo cual lo violenta. Ejerce sobre este una llamada violencia primaria, que actúa
como ordenador filiante. En cuanto a la adopción la historia del niño y sus referencias
identificadoras se ordenan en relación con la flia adoptiva, que se constituye en familia
de origen y eje, a través del cual se establecen y organizan sus comportamientos
posteriores. En muchos casos, la abuela, tia, etc son colocados en el lugar del
ejercicio de la función. Dicha función, tiene a su cargo el proceso de humanización e
ingreso del niño a la cultura. La madre o su equivalente, en el ejercicio de la función es
quien define el mundo de lo íntimo, de lo permitido, de lo placentero y como trasmisora
de la cultura. La madre es entonces “portavoz” de la cultura en la que está inscripta. La
madre se transforma en primera mediadora de un discurso social que genera el limite
de lo posible. Esta relación entre madre y niño es inconsciente, imprimiendo en dicha
relación ciertas formas de dar y recibir afecto, de abrirse y conectarse con el mundo.
El bebe humano es uno de los pocos representantes de la especie animal que no sabe
procurarse el alimento con autonomía durante un largo periodo de su desarrollo. Cada
madre atiende a su hijo en forma distinta porque cada uno nace en un momento
histórico distinto. A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida
entre el niño y sus progenitores; para el niño esta representa la única realidad
existente. Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones, se produce una
primera ruptura de este espacio único fundante y privilegiado en el que el niño se
había colocado por ella. Rompe la especularizacion y ensamble con el niño y coloca
la mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el niño sufrimiento psíquico. El

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sufrimiento y la carencia solo se compensan con la búsqueda e intento de encuentro

de nuevos espacios, sujetos y atributos. El interés que el niño considera como causa
del abandono de la incondicionalidad de la madre, no está siempre asociado al padre
biológico, sino a aquellos atributos que el niño interpreta, por distintas razones, como
significativas para su madre.
La discriminación del ejercicio de la función paterna y materna no es un problema de
género, sino de atribución de roles. El que ejerce la función paterna le corresponde la
atribución de separador de la madre, oferta emblemática y contacto con el mundo; y al
que ejerce la función materna, y al que ejerce la función materna, el ejercicio de
aspectos básicos de libidinizacion y narcisizacion temprana. Con el reconocimiento del
lugar del padre, si le impone en la psique del niño la existencia de algo mas que el
mismo para su madre, se impone otro espacio. El niño adscribe a los ideales familiares
como los únicos existentes, como el lugar de certezas. El permiso para la curiosidad y
la duda de la palabra es el inicio de un proceso de diferenciación y autonomía, de
ingreso a un espacio diferente, el espacio social.
Los niños con problemas de aprendizaje se mostraban dependientes a los adultos de
los que no dudaban y a los que no cuestionaban a los padres. Los padres imponiendo
sus pensamientos a sus hijos, reforzando la dependencia con el consecuente
empobrecimiento psíquico de los mismos.
Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia personal y la de sus
progenitores, parece ser uno de los factores que incrementan la curiosidad y el deseo
de enriquecer conocimientos. El niño pequeño toma como único referente validos a
sus progenitores, el “argumento me lo dijo mi papa” resulta ser para los niños una
justificación ante cualquier situación. Aquellos niños a los que con el silencio se les
refuerza la endogamia, no ingresan al campo social.
Las relaciones tempranas, libidinalmente satisfactorias ofrecen el marco de confianza
necesario como para que el niño pueda atravesar naturalmente dicho pasaje y se
comprobó también la existencia de cierto tipo de ejercicio de funciones maternas y
paternas que lo restringen.
Confiar y asistir con cariño al niño, lo cual, es especifico de la función materna, resulta
ser el referente inicial básico para lograr condiciones psíquicas suficientes y
necesarias a fin de establecer nuevos y enriquecedores lazos de integración al mundo
circundante. En cuanto a una función paterna autoritaria queda definida como aquella
que genera en el niño una retracción estructural, lo cual impide la confianza necesaria
para la búsqueda de intereses y referentes extrafamiliares.
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serian
aquellas que donan suministros y sentidos que orientan al deseo yla
construcción de un espacio autónomo. La instauración definitiva del campo
social parecería vincularse a la posibilidad por parte del niño de estructurar un
espacio independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la de sus
progenitores. Los “ideales del yo” del niño se forman en el niño, según procesos
inconscientes que actúan como residuos de las tempranas relaciones de objeto y se
constituyen por una identificación primaria con personas significativas. Cuando el niño
ingresa en una institución secundaria, se produce la enunciación de nuevas teorías
para viejas certezas, el pensamiento circula, adquiere dinámica.
Este nuevo espacio, el social, es el que ofrece al niño la posibilidad del cambio que
otorga la oportunidad de pensar de otra manera. La reflexión implica la escisión y en
consecuencia la `puesta en cuestión de uno mismo.
El grupo escolar al que el niño pertenece es un lugar de complementación narcisistica
y revalorización del origen, en el interior del cual se juega una oportunidad para la
reformulación del pasado.

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Ya en la escuela: el lugar de la diferencia.

El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las relaciones
tempranas, donde hay otros adultos con autoridad, que no son los padres. Se
incorpora la novedad coparticipativa de personajes, afirmaciones y conocimientos.
La escuela se impone como una realidad compleja coparticipada con sujetos y objetos
desconocidos que ingresan a la vida afectiva de los niños y producen un cambio
significativo en la actividad psíquica. En el momento del nacimiento se da una relación
preponderante, esta relación constituye un estado de plenitud libidinal, del que el
infans depende y con el que se fusiona. Al separarse de su madre el niño encuentra lo
más próximo a ella misma, aquello que lo rodea y que el niño considera que la atrae:
el padre, los hnos, la flia. Así reconoce la existencia de un segundo espacio: el
familiar.
Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e impone un nuevo entramado de
relaciones, informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del
niño y originan modificaciones en su afectividad. La fantasia ya resulta insuficiente.
Surgen pensamientos y proyectos. Se esbozan nuevos espacios de mayor amplitud y
complejidad que el familiar. En el interior de la flia, el niño elabora aspectos básicos
del lenguaje fundamental. Luego surge la reflexión como producción psíquica
preponderante. La escuela ofrece la oportunidad del ingreso a un espacio de
terceridad, el que los otros, el de las informaciones y los conocimientos, que enriquece
la realidad psíquica del niño y le permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje.
El espacio familiar está inscripto y atravesado por el espacio escolar, que al confluir en
el sujeto complejizan y enriquecen su potencialidad y diversidad psíquica.
Por lo tanto el aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en
condiciones psíquicas suficientes como para abandonar sus relaciones familiares
protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las relaciones sociales e interesarse
por novedades y conocimientos.
Las dificultades del pasaje al campo social no siempre se producen por exceso
pulsional en el ejercicio de las funciones primarias, muchas veces puede deberse a
carencias vivenciadas en el interior de la estructura parental, que actúa disminuyendo
la confianza necesaria para interesarse por el mundo.
Para algunos niños, la imposición del ingreso a una institución secundaria no es
sencilla, pues suelen no tener resuelto su pasaje por el espacio familiar.
En la escuela el niño constituye con su maestra y sus compañeros, un nuevo espacio,
el escolar, en el que se producen modificaciones psíquicas y se potencia la actividad
creadora. Cuando el niño ingresa a la escuela desea ser reconocido, ser marginado o
fracasar representa un estigma que empaña cualquier enunciación de un futuro
posible, transformándose dicho fracaso en una profecía de inadecuación social difícil
de superar.
La pertenencia al grupo escolar favorece la enunciación y la reafirmación de un
“modelo”, de un proyecto identificatorio que actúa como guía e incentivo para la
apropiación de conocimientos. Esto implica la posibilidad de proyectarse en un futuro.
En la media en que ofrece un espacio de escucha, para el intercambio de
conocimientos, para hacer referencia a las formas de comportarse grupalmente de
todos y cada uno de los niños de un mismo grupo, es que se esboza una suerte de
campo social recortado y virtual, en el que cada uno de los niños adquiere la
oportunidad de transformarse en sujeto.
No se trata de partir “de los otros” para construir un “nosotros”, sino confrontar con los
otros para construir un “yo”. No se trata de la integración de aprendizajes grupales,
sino de la construcción de reflexiones de hipótesis individuales.
La triangulación intersubjetiva se produce entre el adulto como representante de la
autoridad y del capital cultural, el niño y el grupo de los alumnos del grado. En el
interior de dicha triangulación se constituye el lugar del semejante.

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¿Cómo interviene el docente en el reposicionamiento de todos y cada uno de sus

alumnos? En primer lugar, como representante institucionalizado del código ético
escolar. La función reguladora del docente es importante para el reconocimiento por
parte del niño de la legalidad institucional y social en la que se inserta. Este
intercambio solo se concreta con palabras, pudiendo hablar, escuchar y ser
escuchado. Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse como miembros de
un mismo grupo, deben tener básicamente la oportunidad de hablar y ser escuchados,
sin condicionamientos. El adulto acompaña los decires de los niños y ofrece el espacio
para que el triangulo intersubjetivo se establezca.
El adulto, eje de uno del los vértices del triangulo de las relaciones intersubjetivas, no
participa de dicho posicionamiento de cualquier manera, sino activando la
discriminación de cada niño como distinto, ofreciendo un lugar para el intercambio y la
escucha e interviniendo como representante institucional del orden y capital cultural.
En una investigación se identificaron distintos tipos de intervenciones por parte de los
maestros.
Las intervenciones de tipo 1 son aquellas enunciaciones que convocan a los niños a
verbalizar sobre contenidos objetivos (saberes informativos conceptuales). Este tipo de
intervención expresa el desconocimiento por parte del adulto que coordina el grupo,
quien solicita información por parte de los niños. El maestro regula y estimula una
participación equitativa por parte de los niños para que no sea siempre el mismo el
representante del saber.
Las intervenciones de tipo 2 son aquellas que piden explicitación, aquellas
enunciaciones que se centran en el decir de los niños y tienden a ampliarlo. Parten de
la predicación y convocan a la asociación y ampliación de lo expresado. Surgen a
partir de algo que está presente en el discurso. Es el tipo de intervención en donde el
adulto al escuchar una explicación por `parte del niño que esta escasamente
desarrollado, solicita la ampliación del tema para él y para el conjunto del grupo.
Potenciar la actividad representativa e incrementar las relaciones dialógicas consigo
mismo y con los otros es otro de los objetivos sobresalientes que tienen las
intervenciones del maestro en el interior de la dinámica escolar.
Las intervenciones de tipo 3, son aquellas que tienden a destacar una palabra o una
frase pronunciada por alguno de los niños, simplemente ratificándola. Este tipo de
intervención debe ser ocasional y producto de una estrategia consciente de parte del
maestro para reforzar componentes narcisisticos débiles o poco reconocidos por el
niño en cuestión, como forma de evitar posicionarlo negativamente frente a sus
compañeros.
El adulto deja de ser exclusivamente productor de informaciones y representante del
capital cultural, para posicionarse como coordinador de pareceres, atento a la
expresión individualizada y los saberes de todos y cada uno de los niños.
El objetivo del trabajo del docente es el de lograr en algún momento una participación
y posicionamiento diferencial de cada uno de sus alumnos. Encontrar un lugar frente al
maestro y frente al grupo de la institucionalización del triangulo de la intersubjetividad,
es haber alcanzado uno de los objetivos básicos de la educación, el de la integración y
la diferencia. El reencuentro con la propia falta, es lo que estimula a procesos de
resimbolizacion y búsqueda del recurso de mayor nivel constructivo.
En la relación con los otros el maestro intermedia para que el niño se muestre y se
descubra como un alguien y logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio propio,
que aporte a completar en forma placentera aspectos básicos de su constitución
psíquica y social.

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TEXTO 7
RICARDO BAQUERO-MARGARITA LIMON LUQUE

LAS CONTROVERTIDAS RELACIONES ENTRE EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO
1-XQ ANALIZAR LAS RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

En el campo de lo educativo y en particular en los dominios referidos al desarrollo didactico, se han
buscado en los marcos psicologicos herramientas para analizar la dinamica de los procesos de
enseñanza-aprendizake como asi tb para el desaroolo de lineas de intervencion concretas. Dentro de lo
educativo tenemos las teorias psicogeneticas y socio-historica, vinculadas a Piaget y Vigostsky, aparecen
en un sitio central. Ambos marcos centran sus trabajos en los procesos de desarrollo psicologico como el
objeto previlegiado a explicar. Son modelos que adoptan como marco explicatico en psicologia un
enfoque genetico, es decir segun Piaget, procuran dar cuenta de un proceso psicologico por su modo de
formacion.
Esto implica que en ambas perspectivas el analisisd e los procesos de aprendizaje no puede hacerse sin
situarlo en el marco de un analisis de los procesos de desarrollo psicologico.
En primer termino lo que se espera es presentar o destacar algunas notas centrales que caracterizan los
procesos de desarrollo, particularmente en lo que aporte a analizar su relacion con la tematica del
aprendizaje. En segundo lugar se busca analizar algunas consecuencias a partir de una caracterizacion de
estos procesos y su relacion.
El grado de continuidad o discontinuidad que se conviba entre los procesos espontaneos de
construccion de conocimento y los que realizan en los contextos de enseñanza o la determinacion de
qué logros del desarrollo guardan un caracter necesario para ciertas construcciones cognitivas
particulares, son crucianles a la hora de orientar las leccturas sobre los procesos de aprendizaje.
4 problemas:
1. El problema de la direccion y universalidad del desarrollo humano
2. El problema de los cambios de dominio general y de dominio especifico en el desarrollo.
3. El problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
4. El problema de las consecuencias para la toma de decisiones educativas.
El primer problema remite a la cuestion de en que medida el desarrollo es un procesos progresivo
dirigido hacia estadios finales predeterminados. En caso de que existan tales estadios, la pregunta seria
acerca de la relativa universalidad en el acceso a ellos y las causa que definen tal regularidad en el
desarrollo humano.
La segunda cuestion atiende al hecho de que en psicologia del desarrollo se encuentra planteado el
problema de concebir la construccion de conocimientos como un problema de tipo general o como una
cambinacion compleja de mecanismoc de cambio si bien posiblemente comunes a diferentes dominios.
Esta cuestion seria la introduccion al problema de la adquisicion de habilidades generales o especificas
de dominio en los procesos de aprendizaje.
El tercer problema alude a la cuestion de que una vez reconocida la existencia de procesos de desarrollo
como procesos de legalidad propia no reductible a los de aprendizaje, cabe plantear el tipo de relacion
que se concibe. La tradicion piagetiana enfatixa el desarrollo operatorio a los procesos de aprendizaje y
enseñanza. La postura vigotskiana entiende que el desarrollo cultural del niño implica al aprendizake
como un momento inherente y necesario.
El cuarto problema apunta a mostrar el tipo de derivaciones educativas a que dieron luar las
investigaciones en psicologia del desarrollo y tb sus evaluaciones criticas.

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2- LOS PROCESOS DE DESARROLLO. ALGUNAS CARACTERISTICAS.

Una aproximacion a los procesos de desarrollo no daria la descripcion de procesos de mediano o largo
plazao, que parecen afectar al conjunto del funcionamiento subjetivo y estar orientados por ciertos
vectores, es decir parecen ser procesos con cierta direccion y sentido gneralmente adapatativo. Son
procesos que parecen definir lineas de progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno tanto fisico
como social, suelen expresar cieetos sesgos relativos a las valoraciones culturales.
En general losmodelos acerca del desarrollo cuando no persiguen fines solo descriptivos, enuncian
factores, procesos o mecanismo que los motorizan. Este es el lugar de los procesos como el de
equilibracion en la teoria psicogenetica, el de interiorizacion de la teoria socio-historica, o el de
redescripcion representacianal del modelo propuesto por Karmiloff-Smitch.
La nocion de dearrollo, es una perspectiva cognitiva amplia, insiste en la existencia de mecanismos
psicologicos subjetivos idiosincrativos, que si bien guardan relacion con la maduracion biologica, el
aprendizaje y la interaccion social no se reducen a ellos. Muestran ciertas leyes o procesos especificos.
El problema de la direccion y universalidad del desarrollo
Un problema critico en los planteos psico-evolutivos está constituido por el grado de universalidad de
los procesos de desarrollo humano, y si tal universalidad es producto de procesos en cierta forma
endogenos o expresa por el contrario regularidades de las culturas humanas.
Si bies es obviamente universal el acceso al habla en los sujetos, es indudable que existen muy variados
usos y practicas en relacion a su utilizacion en las diferentes culturas.
Como señala Chapman, puede en principio discriminarse el caracter universal de ciertos mecanismos o
procesos de la presuncion de un componente teleologico. Deberia discriminarse la posibilidad de definir
criterios de progreso de una supuesta unidireccionalidad del desarrollo. El desarrollo podria ponderarse
de modo progresivo en contexto de acuerdo a la distancia de desarrollo. Los modelos unidireccionaes en
cambio poderarián el progreso de acuerdo a la distancias existente por recorrer. La ponderacion del
progreso con respecto a un punto de partida inicial, abriria la posibilidad de admitir diversas direcciones
en el desarrollo y por tanto diversas maneras de evaluar el progreso mismo. Tales variaciones en la
direccion posible del desarrollo permitirian contemplar tanto aspectos en principio de apariencia
universal como otros que parecer ser más sensibles a las variaciones contextuales.
El mismo Chaoman, insite en que puede ser compatible la idea de multidireccionalidad del desarrollo
con las perspectiva piagetiana.
En la perspectiva piagetiana puede estar primando lo que se ha denominado una metafora organismica
acerca del desarroollo, que homologa este a los procesos de adaptacion biologica, se expresa en la obra
piagetiana la preocupacion por la continuidad de ciertos mecanismos funcionales adaptativos tanto en
el plano de la vida organica como en el desarrollo psicologico. De tal modo que el desarrollo es
concebido claramente como superacion e integracion de lo inferior en lo superior.
En la perspectiva vigtoskiana, tal logica de progreso como supoeracion parece no obstante estar
presente de todos modos en la ontogenesis pero como expresion en ultima instancia de un progreso
que presume en el desarrollo historico.
Wertsch, ha destacado el hecho de que las perspectivas geneticas sobre el desarrollo no deben
necesariamente estar cargadas de una perspectiva universalista ni unidireccional del desarrollo. De esta
manera puede concebirse la relacion genetica como hecho de que en ciertos procesos los momentos
previos del desarrollo generan condiciones necearios o de posibilidad para los niveles posterioris sin que
esta secuencias exprese que lo novedos sea “superador” de lo previo sino en todo caso diverso,
expresion de un diversidad posible, no necesariamente situada sobre una unica linea de progreso. Si un
profeso es valorado como superacion debera aclararse el contexto de referencia en que se enuncia tal
jerarquizacion que no se presume “natural” sino culturalmente definida.
A al diversidad Wertsch, la concibe como una heterogeneidad. Que es una caracteristica comun de la
actividad humana. Es la existencia de una variedad de formas cualitativas diferentes de representar al
mundo y actuar con el. En verdad los modelos de progreso, consideran a esta heterogeneidad como
momentos de continuum. Esta posicion representaria una heterogeneidad pero como jerarquia

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genetica, a la que Wertsch opone una heterogeneidad a pesar de la jerarquia genetica. Toma al sujeto
como un agente que actua utilizando instrumentos de mediacion.
El desarrollo psicologico ha sido propuesto como objetivo educatico del mismo modo los progresos del
desarrollo cultural, en un marco vigotskiano, tambien podrian constituir un norte para la orientacion de
las practicas educativas. Es decir, la concepcion existente sobre el curso del desarrollo psicologico no es
neutra a la hora de describir, explicar y sobre todo prescribir estrategias educativas. El tema de la
persistencia de las concepciones espontaneas y su dificil relacion y coexistencia con las
conceptualizaciones cientificas ha expresado en parte este debate en el terreno de la enseñanza de las
ciencias.
Los reparos que suele suscitar esta tension entre la unidireccionalidad o multidireccionaliad del
desarrollo, es tanto la de un riesgo normalizador que ignore el derecho a la diferencia como por otra
parte un riesgo relativista que pondere por igual y sin compromiso cualquier expresion de lo diverso. El
problema de la heterogeneidad resurgira como tension entre dominios generales o especificos del
desarrollo y luego del aprendizaje.
El problema de los dominios de desarrollo y las tesis innatistas
Uno de los problemas centrales en el debate contemporaneo de la psicologia del desarrollo que
implican reestructuraciones de conjunto de la vida cognitiva, por un lado y posiciones partidirarias de
explicar el desarrollo segun un conunto de cambios diferenciados por dominios especificos por por el
otro.
El modelo de Jean Piaget seria paradigmatico de aquellas posiciones que sostienen la existencia de
mecanismos de dominio general que implican reorganizaciones de conjunto de la vida cognitiva
delimintando, como se vio, estadios del desarrollo que, desde esta perspectiva, serian entendidos
entonces como estadios generales del desarrollo cognitivo.
Como sostiene Karmilloff-Smitch, es necesario distinguir entre la existencia de procesos de tipo general
y la existencia de estadios generales. Es probable hallar que en el dominio del lenguaje y en el del
dominio de sistemas notacionales se encuentren fases y una logica de progreso similares, pero esto no
implica que cuando se transcurre por la Fase 1 en el dominio del sistema notacional de escritura pase lo
mismo simultaneamente en el dominio del lenguaje.
Este tema se refiere plenamente al problema de los puntos de partida del desarrollo psicologico, es
decir, por una parte, a las tesis que atribuyen capacidades innatas bastantes sofisticadas al neontato
que le permitiran interactuar con fuentes de informacion diversas oara las que contara con programas
especificos para su reconocimientos y representacion crecientemente compleja. Por el contrario como
sucede con el modelo pisco-genetico, se apela inicialmente a la idea de que el recien nacido no poseeria
en un inicio más que ciertas capacidades reflejas y mecanismos funcionales generales. Como la
asimilacion, la acomodacion y la equilibracion, es decir, que deberian dar cuenta instintamente de
progresos y formar representaciones en areas relativas al lenguaje, a la relacion con los objetos fisicos,
etc.
Como señala K-S, para los piagetianos, el desarrollo implica la construccion de cambios que afectan a la
escturcuras de representacion. En lugar de considerar al bebe como un ser asaltado por datos
imcomprensibles y caoticos prodecentes de muchas fuentes rivales, se le ve como un ser
preprogramado para entder fuentes de informacion especificas.
Desde el pnto de vista de la mente del niño, el dominio es el conjutno de representacions que sostiene
un area especifica de conocimiento: el lenguaje, el numero, la fisica etc.
Hirschfedl y Gelman, señalan como resulta en verdad un problema recurrente en los diversos
investagadores la definicion del propio concepto de dominio especifico.
Estos dominios como mecanismos innatos,como modos diferentes de adquirir conocimientos, como
reflejo de relaciones específicas entre el mundo y nuestro conocimiento de él, como el producto de una
orientación distinta de la investigación.
La visión modular, en su versión estricta, remite a la ya clásica propuesta de Jerry Fodor acerca de la
existencia de módulos innatamente prestablecidos.

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Fodor considera: existen mecanismos computacionales altamente especializados en la tarea de generar

hipotesis acerca de las fuentes distales de las estimulaciones proximales. La especializacion de estos
mecanismos estriba en constricciones que operan bien sobre el espectro de informacion al que tienen
acceso en elcurso de la elaboracion de tales hipotesis, bien sobre la gama de propiedades de los objetos
distales acerca de los cuales pueden versar tales hipotesisi o bien como es de presumir que ocurra en la
mayoria de los casos,sobre ambos.
Mecanismo computacional, alude a la idea de considerar la actividad mental como un conjunto de
operaciones formales que versan sobre simbolos o representaciones. Las fuentes distales son objetos o
entidades del mundo, las estimulaciones proximales son los registros sensoriales, estimulos, que llegan
a nuestros receptores sensoriales. Estos mecanismos permitirian reconocer y procesar la indormacion
especifica.
Como recuerda Karmiloff-Smitch: la especificidad de domnio de procesamiento permite al niño disponer
de un sistema limitado pero organizando desde el principio y no solo al final del periodo sensorio-motor
de Piaget.
Los modulos representarian formas de organizacion de la informacion de los denominados sistemas de
entrada a los que los complementan un sistema central y sistemas de salidad. Es decir, los sistemas de
entrada tienen por funcion presentar al pensamiento un mundo no caotico de estimulos que son
previamente procesados de modo obligatorio y rapido, segun mecanismo preestablecidos de modo
innato, es decir, no aprendidos.
Los sistemas de entrada obrarian a juicio de Fodor, como sistemas de inferencia automativos, a partir de
las estimulaciones procesadas hipotetizan sobre las entidadesd el munndo, segun parametos definidos
innatamente.
Entonces algunos de los rasgos que caracterizan los modulos o sistemas de entra en el sentido de Fodor
serian: Modulos:
• Estan preestablecidos de modo innato
• Poseen arquitectura nerviosa fija
• Son especificos de dominio
• Rapidos
• Autonomos
• Obligatorios
• Automaticos
• Activados por estimulos
• Producen datos superficiales
• Insensibles a metas cognitivas de los procesos centralñles
• Informativamente encapsulados
Retomando las preocupaciones planteadas por Hirschfel y Gelman, acerca de como entender la
naturaleza de la especificidad de los dominios, ellos señalaban que habia que definir un la amplitud o
estrechez del tipo de informacion procesada por alguno de los mecanismos innatos o dispositivos de
aprendizaje innatamente segados o guiados.
La seguna cuestion planteada por estos autores era la relativa al papel que jugarian los procesos de
aquisicion de conocimiento en la definicion de los dominios o mejos, la posibilidad de definir dominios
diferenciados y aun tipos de dominios por la modalidad de adquisicion de conocimiento que supone.
En tercer lugar, los autores señalaban la cuestion de vincular los dominios especificos con dominios del
mundo o con dominios del saber disciplinar o cientifico. Los dominios serian necesariamente
comparables a los subjetc matter de las diferentes ciencias.
En terminos más generales se plantea el problema de las complejas relaciones que existen entre
conocimiento cientifico y cotidiano, donde algunas de las reestructuraciones que la ciencia propone se
divulgan y admiten con relativa facilidad y otras parecen no poder penetrar en la malla del sentido
comun o el conocimiento vulgar.

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En el ultimo punto estos autores, se refieren a la manera en que los objetivos y preguntas formuladas en
los proyectos de investigacion sesgaron la descripcion de los dominios y los criterios para su
delimitacion.
Annette Karmiloff-Smitch, sostiene que la psicologia del desarrollo piagetiana pareciera no tratar de
modo adecuado las cuestiones atinentes tanto a las dificultades que enfrenta la idea de un cambio
cognitivo general por estadios, como la de que el punto de incio de la vida psiquica del neonato no
contempla más que un puñado de esquemas reflejos y algunos mecanismos de dominio general.
En la obra de Piaget, la nocion de sistema epigenetico es tomada de la de paisaje epigenetico del biologo
nerodawinista Waddington. En ella vera una analogia con los procvesos de equilibracion cognitiva que
combianraian complejamente aspectos y ritmos definidos por una parte, por la herencia y maduracion y
por la otra por als interacciones con el entorno fisico y social.
Piaget estaba especialmente interesado en el papel jugado por la presion del medio sobre la definicion
del fenotipo.
Como idea general Karmiloff-Smith considera que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir
mpas alla de la modularidad. Esto implica cuestionar la idea de que los modulos se encuentren pre
determinados en detalle y la dicotomia planteada por Fodor etnre modulos y procesamiento centralm la
pretension de que la informacion que producen los modulos se codifica automaticamente en un
lenguaje común.
Karmiloff propone la idea de modularizacion como producto del desarrollo no como su punto de
partida. En tal sentido la mente se modulariza incluso en el caso del lenguaje a medida que avanza el
desarrollo.
El modelo que propondra Karmiloff-Smith para comprender los procesos de desarrollo cognitivo y de
aprendizaje es denominado REDESCRIPCION REPRESENTACIONAL RR. Este modelo consiste en un
procesp gradual y espontaneo de explicacion creciente del conocimiento. En la propuesta de estos
autos se trato en si la relacion entre el conocimiento implicito y explicito y las relaciones entre dominios
y procesos generales y especificos del desarrollo cognitivo.
3-ALGUNOS ANALISIS DE LAS RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE/DESARROLLO. ALGUNAS

CONSECUENCIAS QUE PARECEN PLANTEARSE PARA EL ANALISIS Y TOMA DE DECISIONES EN
EDUCACION
El desarrollo puede ser abordado desde la perspectiva de su continuidad o ruptura. Es decir, puede
analizarse en particular el problema de si los mecanismos y factores responsables del desarrolo
espontaneo son suficinetes para la explicacion del desarrollo inducido o producido, o incluso si puede
analizarse el tipo de relacion que se produce entre los procesos de aprendizaje y desarrollo.
Lev Vigotsky parece plantear algunas de las opciones teoricas que parecen encontrarse a la hora de
delimitar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky, planteaba primero la presencia de una posicion, encarnada en general or las versiones
conductistas que identificaban aprendizaja y desarrollo. Lo que importa destacar son los procesos de
aprendizaje y desarrollo que terminan confundiendose bajo la obvia primacia de los procesos de
aprendizaje,
Una seguna postura de VIG, es que identificaba con las tesis piagetiana implicaria considerar que el
desarrollo precede al aprendizaje señalando sus posibilidades y limites.
Aprendizaje y desarrollo guardan relaciones reciprocas de importancia. Vigotsky planteaba la necesidad
de concebir un modelo que de cuenta de las relaciones de inherencias que existirian entre los procesos
de desarrollo y aprendizaje. Es probable probable que el tipo de desarrollo descripto por Piaget persiga
preocupaciones diferentes y en algunos casos opuestas a las inquietudes Vigotskianas. Mientras Piaget
caracterizo principalmente procesos de desarrollo producidos en forma universal y espontanea e
involucrando cambios de dominio general, el desarrollo descripto po Vigotsky, si bien presume
mecanismos subjetibos generales como los procesos de interiorizacion intenta abordar del desarrollo no
solo sus componentes espontaneos y universales sino principalmente sus sesgos y condiciones de
posibilidad culturales.

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LA PERSPECTIVA PIAGETIANA
En un articulo de hace ya varios años, Cesar Coll, sintetizaba e ilustraba las dificultafes enfrentadas por
la produccion educativa de inspiracion piagetiana en diversos ambitos. Una de las perspectivas, a la que
Kuhn denomina constructivismo en sentido estricto, enfatizo el caracter endogeno de los procesos
constructivos, la otra perspectiva a la que llama del desajuste optimo reparo con mayor enfasisi en el
caracter interaccionista de la teoria y consiguientemente en los aspectos funcionales del desarrollo
cognitivo.
La primera perspectiva habria derivado en enfatizar la necesidad de una actividad libre y espontanea de
los alumnos. Es decir las situaciones de aprendizaje deberian diseñarse de tal manera que las actividades
de los alumnos fueran respetadas en cuanto a su nivel y ritmo.
La segunda perspectiva, la del desajuste optimo, entiende que la intervencion pedagogica debe
concebirse en terminos de diseño de situaciones que permitan un gradoo optimo de desequilibrio, es
decir, que superen el nivel de comprension del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser
asimilados o que resulta imposible restablecer el equilibrio,
Estas dos perspectivas, la constructivista en sentido estricto y la del desajuste optimo, ilustrarian
algunas de las variantes principales que se presentaron a la hora de utilizar las ideas piagetianas para la
fundamentacion de metodologias o estrategias de enseñanza.
Siguiendo el analisis de Coll, las relaciones entre la teoria psicogenetca y la fundamentacion de
decisiones educativas corrio al parecer un riesgo reduccionista y aplicacionista.
Vigotsky, consideraba en los inicios de su programa psicologico, que en el futuro el desarrollo de una
investigacion psicologica adecuada resolveria los problemas de enseñanza.
Indudablemente la investigacion psicogenetica aporto al analisis de las competencias intelectuales de
los alumnos y tb al de los requisitos de desarrollo previos a la posibilidad de un aprendizaje significativo
de contenidos segun su complejidad. En primer termino, debe recordarse que si bien el conocimiento
del niverl de desarrollo operatorio requerido para la comprension de un contenido es una informacion
valiosa, no debe por si misma regular la selecion de contenido escolares.
Por otra parte la evaluacion del nivel de desarrollo operatorio es una tarea que está lejos de ser sencilla.
Requiere un profundo conocimiento de la teoria y un largo ejercicio en el uso del metodo clinico de
exploracion. Finalmente la exploracion del nivel de desarrollo operatorio de los alumnos no parece
tampoco ser un arma demasiado orientadora de la accion pedagogica concreta.
En terminos de las relaciones posibles del conocimiento psicologico y educativo Coll agrega que:
“Cabe la posibilidad de preguntarse hasta que punto la explicacion glibal del proceso de construcion de
conocimiento proporciona un marco util para el analisis de este proceso de adquisicion de conocimiento con unas
caracterisiticas propias que es el aprendizaje escolar. El enfasisis ya no reside en las aplicaciones o implicaciones
educativas de la teoria genetica, sino mpas bien en su utilidad como instrumento de analisis de un fenomeno –
aprendizaja escolar- con el fin de indentificar los problemas mpas significativos del mismo y formularlos de un modo
fructifero que permita encontrar soluciones relevantes y adecuadas.”
Las ideas piagetianas inspiraron en muchos casos practicas renovadoras y de sumo interes en campos
como la enseñanza de la ciencia, la adquisicion de la escritura, el conocimiento matematico, etc.
Piaget ofrece miradas alternativas a las razones del fracaso escolar y muchas de las dificultades del
aprendizaje observadas con frecuencias en las aulas.
LA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA
Las proyecciones de la obra vigotskiana en lo educativo han sido amplias y variadas y todo indica que
siguen incrementandose. Se busca remotar el analisis de las derivaciones educativas de las indagaciones
en psicologia socio-historica.
En terminos generales, el temo sera que las derivaciones educativas tipo “andamiaje” representen una
enseñanza demasiado directiva, ocupada tan solo de los procesos de transmision de habilidades o
conocimietos sin atencion a los procesos de creacion más subjetivos.
Uno de los focos de atencion prioritaria que suscito la concepcion vigostskiana del desarrollo y del
aprendizaje lo constituyeron las versiones de tipo andamiaje. La metafora del anadamiaje apuntaba a

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describir los resultados de explorar la naturaleza del sosten que un adulto provee auxiliando a un niño
para aprender a realizar una tarea que solo no podria dominar.
Algunas de las funciones de tutoria que cumpliria un adulto en las situaciones de andamiaje serian:
• Mantener interes por la tarea
• Establecer y mantener una orientacion hacia las metas pertienentes o relevante para las tareas
• Subrayar aspectos criticos de la tarea que el niño debe superar
• Demostrar como acceder a ciertas metas
• Ayudar en el control de la frustracion
Las situaciones de andamiaje suponen un ainteriorizacion gradual de los procesos desplegados
inicialmente en el plano intersubjetivo. Esta interiorizacion implica un proceso de reconstruccion interna
del proceso intersubjetivo, siendo un producto irreductible al procesos intersubjetivo que le dio origen.
Es decir, las interacciones andamiadas, aun cuando hayan suscitado esa interpretacion con relativa
frecuencia, no deberian implicar por si mismas una suerte de transmision lineal de habilidades.
Por otra parte, la metafora de andamiaje condesa, una multiplicidad de mecanismos de asistencia, que
procuran un auxilio graduado y temporal que se propone en aumento creciente de la autonomia y
control del propio aprendizaje por parte del sujeto que aprende.
Debe atenderse a que los mecanismo descriptos no deben tener necesariamente una intencion
prescriptiva siendo posible que ayuden a describir practicas de enseñanza existentes sin que por lo
mismo resulten deseables. Es decir deberia discriminarse el componente descripto de la nocion, de la
cuestion prescriptiva en el sentido de si debe siempre expresar una estrategia pedagogica deseale.
La motivacion que deberia regular la adquisicion por parte del alumno deberia estar más proxima a un
intento de aumentar la compresion de un problema o a la busqueda de sentidos que a la utilidad para
resolver problemas o en un extremo a la autoridad del docente.
Esta atencion a la motivacio que regula un aprendizaje daria lugar a una extension radical de las
posiciones de tipo vigotskiano en la enseñanza. Los procesos de construccion no se restringen a ciertas
construcciones predeterminadas el alumno participa de manera activa y espontanea en los procesos de
construccion de conocimiento.
Sobre los efectos normativos

Sin embargo el papel de las teorias del desarrollo parece haber ido mpas alla de un simple tratamiento
de los prerequisitos del aprendizaje, impactando en visiones más generales que hacen a la concepcion
de infancia y desarrollo deseable que culminaron regulando con cierta forma las concepciones y
practicas educativas.
Historicamente el desarrollo de la psicologia del desarrollo parece reconocer su partenidad en una doble
fuente: por una parte el surgimiento deuna epistemologia evolucionista, al calor de la teoria darwiniana
y de los desarrollos de la embriologia y por otra parte no debe olvidarse, la existencia de una practica
psicologica instituida que privilegio una mirada de tipo clinico-normativo sobre el individuo.
Los modelos de desarrollo, como buena parte de la psicologia educativa naciente, se forjaron en el
mismo contexto de escolarizacion masiva y obligatoria de problaciones, formulando y respondiendo a
preguntas relativas a los cursos y ritmos de desarrollo normal o deseable y reciprocamente definiendo
una matriz de trastornos, incapacidades, enfermedades o cursos desviados o pervertidos de un supusto
desarrollo natural.
Una cuestion de importancia al respecto, por el alto impacto que los modelos de desarrollo ( como los
de piaget y vigotsky) han tenido a la hora de conceptualizar al sujeto el desarrollo subjetivo,
jerarquizando cietos procesos, valorando ciertas formas de funcionamiento cognitivo, etc.
Una parte del examen critico que se ha hecho de los usos de las teorias psicologicas del desarrollo en
educacion se relaciona en cierto modo con lo que prodriamos denominar uso normativo, bien sea para
definir los terminos de una buena enseñanza como para contemplar los limites de la enseñanza posible
dados los logros o caracteristicas de los procesos de desarrollo en los alumnnos. El unico riesgo parce
encontrarse en no advertir ciertos limines de las posiciones aplicacionistas, como hemos visto, o en no
advertir este caracter al parecer inevitablemente normativo que possen nuestro modelos de desarrollo.

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TEXTO 8
UNT Ficha de cátedra Aprender:

Ana Carolina González
El aprendizaje es un concepto central en el campo de la Psicología Educacional. Se trata de

un proceso amplio y complejo, fundamentalmente humano, enraizado en lo social y constitutivo
de nuestra identidad. Para aproximarnos a un análisis lo más amplio posible, vamos hacer un
recorrido por diversas conceptualizaciones, que desde marcos teóricos diferentes aportan a
sus múltiples sentidos.
Porque entendemos que “aprender” es un proceso dinámico, un entramado rico y multifacético
de cuestiones diversas y ligadas entre sí. “La problemática del aprendizaje es un mundo de
problemas que involucra diferentes niveles de análisis y debe, por lo tanto ser abordado
interdisciplinariamente” (S. Bleichmar,1995).
De esta manera les proponemos analizar y cuestionar el concepto desde una “matriz de la
complejidad” (Denise Najmanovich, 2019) que nos interpela a pensar de otro modo para crear
nuevas cartografías, enfoques dinámicos, móviles y multidimensionales. Nuestra forma de
pensar, heredera de un paradigma positivista busca linealidades entre causas y efecto y por
ello nos provee una mirada simplista, con categorías rígidas para pensar una realidad rica,
dinámica, interconectada, con redes multidimensionales que configuran nuestra experiencia del
mundo.
Denise Najmanovich nos advierte que las coordenadas espacio temporales de la modernidad
ya no resultan útiles para pensar el universo ni nuestra forma de conocerlo. Es imperioso
ponerse en marcha para generar nuevos modelos de pensar y actuar. La noción de
pensamiento complejo fue acuñada por el filósofo francés Edgar Morin (1990) y refiere a la
capacidad de interconectar distintas dimensiones de lo real. Sostiene que ante la emergencia
de hechos u objetos multidimensionales, el sujeto se ve obligado a desarrollar una estrategia
de pensamiento que no sea reductiva ni totalizante, sino reflexiva. Morin denominó a esta
capacidad “pensamiento complejo”. Desde los enfoques de la complejidad el punto de partida
es el reconocimiento de nuestra pertenencia a la naturaleza, nuestra inextricable relación con el
colectivo y nuestro destino común con el conjunto del universo. “El saber complejo es una
producción colectiva de seres vivos, corporales, afectivos, sensibles e inteligentes
que reflexionan en el seno de la cultura y en un territorio de intercambio” nos permiten esbozar
una nueva concepción del hombre y de su relación con los semejantes, los otros y el ambiente
en que todos vivimos.
Una cartografia dinámica e implicada nos permite comprender al ser humano como parte de la
naturaleza y, al mismo tiempo, moldeado por la cultura”. El pensamiento complejo es una
invitacion a cambiar nuestra forma parcelada de entender para encontrar vínculos. Los
conceptos de aprendizaje por los que vamos a transitar en este texto, responden a diferentes
marcos teoricos y enfoques epistemológicos. Consideramos a todos ellos solo como abordajes
posibles, que revelan hilos de una trama que necesitamos recuperar, porque todo está tejido
junto. Nos proponemos con este recorrido conceptual, convocar el pensamiento y provocar la
reflexión crítica, para repensar juntos que es aprender para cada uno de nosotros y revisar
nuestras propias conceptualizaciones en relación a este proceso. En primer lugar,
caracterizaremos el aprendizaje como una actividad especialmente humana, fundamental para
todas las acciones que realizamos en nuestras experiencias cotidianas, proceso que suele ser
naturalizado y por ello nos cuesta identificarlo y definirlo. Un proceso que esta presente a lo
largo de toda la vida en diferentes circunstancias y nos posibilita adaptarnos al entorno o ser
capaces de innovar. “El aprendizaje es un proceso múltiple que pone al sujeto en contacto con
la realidad tanto interna como externa. A la que observa, analiza, relaciona, representa,
conceptualiza, actuando sobre ella, la aprehende la hace suya. Esta relación sujeta que
aprende, se establece mediante el aparato biológico, el aparato psíquico consciente e
inconsciente que se constituye en la interacción del sujeto con el medio familiar y dentro del
aparato psíquico podemos recortar como una especialización el aparato cognitivo. El sujeto
aprende en interacción con el medio socio-económico-cultural del que el sujeto puede sentirse
integrado o marginado”.
La autora caracteriza al aprendizaje como una modalidad que posee el sujeto de estar
en contacto con la realidad, pero al mismo tiempo, conocerse a sí mismo como diferente
de los demás.

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Desde esta amplitud de miradas, Sara Paín propone dimensiones para su descripción: “En el
lugar del proceso de aprendizaje coinciden en un momento histórico, un organismo, una etapa
genética de la inteligencia y un sujeto”. Entender el aprendizaje desde un nivel de integración
que considera a la totalidad del ser humano, es considerar no solo el aspecto intelectual sino
también la dimensión del cuerpo, los afectos y el atravesamiento social que lo condiciona
marcando límites y posibilidades. Por eso se trata de un proceso que tiene historia, que ocurre
en un contexto y que le permite al hombre tomar contacto con los objetos de conocimiento,
aprehenderlos haciéndolos suyos, dándole significado; y en la medida en que los interioriza, los
incorpora, los transforma, los hace suyos, se transforma a si mismo. En ese sentido, el hombre
es una construcción significativa de aprendizajes que va definiendo su ser y estar en el mundo.
Como actor conoce el mundo y se conoce a si mismo, es a través de la interacción con su
entorno y con los otros que puede ser capaz de transformar su realidad y transformarse a si
mismo en un proceso dialéctico siempre orientado a la autonomía.
Las contribuciones de Jean Piaget mostraron que los conocimientos que el hombre construye,
provienen de la acción con respecto de la cual la percepción sólo constituye la función de
señalización. La teoría de la equilibrarían piagetiana sitúa la reorganización conceptual en un
proceso de interacción constructiva con los objetos. Da cuenta de la creación de novedades
respecto de los conocimientos, creación que hace posible el comprender.
El hombre busca aprehender el mundo aproximándose e interactuando con los objetos para
conocerlos e incorporarlos. Pero para aprehender a los objetos de conocimientos, necesita
apropiarse de ellos, dándoles significado. Significado que se construye en relación a
aprendizajes previos, relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que ya se sabe
(Ausubel), es decir desde sus experiencias, intereses y significados. Pero no se trata de una
copia o reproducción de la realidad, sino de una representación personal que lo enriquece y
contribuye a su desarrollo. Para ello también es necesario que pueda modificar los significados
anteriores para dar cuenta de los nuevos contenidos y experiencias (César Coll
Salvador,1998).
El aprendizaje no solo permite apropiarse y transmitir el acervo cultural sino también, busca
nuevas soluciones, es capaz de incorporar algo nuevo: la creatividad. Exige seguir pensando,
ser flexible, las ideas pasan de un campo a otro con fluidez, tener pensamiento divergente,
tolerar la ambigüedad, soportar antinomias, desarmonías etc. (Rosa Langer, 1995). Por ello
modifica conductas para aceptar nuevas propuestas y realizar transformaciones inéditas de
ámbito que lo rodea. El aprendizaje creativo requiere de la capacidad crítica del sujeto.
Enrique Pichón Riviere destaca que el aprendizaje debe ser entendido como una
construcción activa, refiriendo a un proceso que da cuenta de un hombre que piensa, tiene
hipótesis, interrogantes que se formula a través de las relaciones con los demás, que
posibilitan un proceso de apropiación de la realidad para transformarla y transformarse.
Destaca su carácter eminentemente social y dialectico. El sujeto de aprendizaje es
esencialmente social, se configura en vínculos y relaciones sociales y lo hace en una praxis
transformadora (sujeto / mundo), es una función constitutiva de subjetividad. Desde el
nacimiento, es el otro quien provee ayudas, interpretando y satisfaciendo necesidades,
conectándolo al cachorro humano con el mundo que lo rodea.
La construcción de la identidad se produce por la estructuración simbólica de las vivencias
subjetivas, en un contexto socio-cultural definido. Desde esta concepción social, los vínculos
primarios mantienen un lugar central para dar al sujeto, un lugar en el mundo. Asi, a lo largo de
la vida, por la participación en experiencias de aprendizaje que dejan huellas, construimos
matrices de aprendizaje a partir de las cuales aprendemos a organizar y significar nuestras
experiencias, sensaciones, emociones, que surgen de las respuestas disponibles socialmente
en el contexto del que formamos parte. El aprendizaje es un proceso humanizador, que
enlaza a los hombres a una cultura que los determina. El aprendizaje posibilita la
construcción de instrumentos como el lenguaje, símbolos, signos, conceptos, etc que son
herramientas sin las cuales no es posible avanzar en el conocimiento.
Lev Vygotsky revaloriza la interacción social entre los sujetos, que posibilita la apropiación de
una actividad externa al plano interno, es decir el pasaje de lo interpsicológico a lo
intrapsicológico, a través del cual desarrolla funciones psicológicas que se produce por la
interiorización de herramientas, discursos y prácticas culturales en contextos de actividad
conjunta socialmente definida (Ley de Doble Formación). A través de la interiorización se
realizan operaciones estructurales y funcionales que organizan y reorganizan lo
intrapsicológico en forma creativa: se producen cambios en los modos de pensar. (Baquero,
1997). El aprendizaje es un proceso situado porque se produce “en situación” y es la situación

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la que produce nuevas formas de comprensión y participación. Por ello, desde el paradigma
contextualita, es necesario conocer y analizar las situaciones educativas donde se producen
los aprendizajes. El aprendizaje es producido en el seno de un funcionamiento interpsicológico
y distribuido entre los sujetos…el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de
comprender y participar de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un
proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia, por lo que
involucra afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible.
Desde los aportes del psicoanálisis entiende al aprendizaje como un proceso de
transformaciones sucesivas a través de la cual se relaciona con los objetos de acuerdo a
modalidades históricamente acunadas que se expresan en modos de operar y comportarse,
cuya comprensión y significación es histórica y subjetiva. Considera que aprender es el
proceso que sustenta la adquisición de conocimientos, es una forma de abrirse hacia el mundo,
es participar de novedades, progresar, enriquecerse y le permite al sujeto construir sentidos en
relación a lo que le evocan sus vivencias.
Es esta diversidad de sentidos la que hace que la aventura de aprender no sea la misma
para todos. Desde su trabajo clínico muestra que hay niños inteligentes que sin embargo
presentan dificultades en el aprendizaje escolar, en tanto que otros niños que podrían ser
considerados menos inteligentes logran mejores rendimientos, transitando exitosamente la
escolaridad. Explica estas situaciones refiriéndose a la disposición que muestran unos y otros
niños para apropiarse de la realidad. La calidad del aprendizaje pareciera estar determinada
por la disponibilidad psíquica para concretarlo, más que por un caudal intelectual
genéticamente heredado. Esta disposición da cuenta de un deseo que motoriza la búsqueda de
un saber. Esta perspectiva destaca los aspectos subjetivos del aprendizaje y considera que las
relaciones primarias son la piedra fundamental y es la calidad de estas relaciones con los otros
significativos la que da origen a la capacidad de pensar. Aprender constituye uno de los
comportamientos a través de los cuales se expresan e interpretan aspectos importantes de la
actividad psíquica individual. Luego, es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad
para transformarla y potenciarse. Aprender está ligado al crecimiento y al desarrollo, al
paulatino abandono de la dependencia y el logro de la autonomía, pero para ello debe
poder elegir y disentir, ser capaz de tolerar la frustración y la desorientación que la vivencia de
carencia conlleva, punto inicial de todo aprendizaje. La educación es posible por el aprendizaje
y constituye el germen de la cultura, por eso podemos caracterizarla como instancia enajenante
y como posibilidad liberadora.
“El hombre llega a serlo a través del aprendizaje. El aprendizaje es humanizador, tiene un
rasgo distintivo que es propio del hombre: aprender de otros hombres, ser ensenado por ellos.
Nuestro maestro no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de
técnicas y rituales que llamamos cultura, sino la vinculación intersubjetiva con otras
conciencias” (Fernando Sabater)
TEXTO 9
Unidad 1
PERSPECTIVAS TEORICAS SOBRE EL APRENDIZAJE ESCOLAR. UNA
INTRODUCCION
El aprendizaje admite una gran variedad de tipo de modalidades desde la adquisición

de habilidades manuales simples a la comprensión de conceptos teóricos complejos.
Es por eso que se hace necesario operar varios recortes a la hora de dar cuenta de
alguna enfoques psicológicos sobre el aprendizaje vinculado a los procesos
educativos.
El auge de las posiciones constructivista parece haber establecido una suerte de lugar
común relativo a la importancia excluyente que debería dar a los aprendizajes
significativos.
En ciertos casos parecen negarse la exigencia del proceso de aprendizaje simple o si
bien se juzga la existencia del proceso de aprendizaje diversos los aprendizajes
requieren ejercitación la memorización son valorado negativamente como si resultaran
nocivos para el logro de aprendizaje comprensivos.

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El riesgo que sea corrido es del no advertir que los aprendizajes humanos poseen una
gran variedad y que los mismos procesos aprendizaje significativo implican como
componente suyos una gran variedad de aprendizaje más simples con la necesidad de
apelar a la ejercitación o a la memorización de ciertas cuestiones.
Debe comprenderse con sutileza la propuesta que suelen portar las posiciones
constructivistas en el sentido de privilegiar un aprendizaje por comprensión o
significativos. Esto no implica negar la existencia del proceso de aprendizaje en lo que
no crema la comprensión como objetivo prioritario sino que se trata de destacar la
necesidad de de no reducir el aprendizaje significativo qué apunta a la comprensión de
otros de tipo simple o memorístico. A no olvidar la necesidad de promover genuinas
comprensiones en toda aquellas situaciones de aprendizaje que lo ameriten.
1. SOBRE LOS RECORTES. EL APRENDIZAJE HUMANO EN SITUACIONES

EDUCATIVAS
Del amplio campo de las indicaciones psicológicas del aprendizaje tomaremos
aquellos aproximaciones teóricas y problemas de indagación que se vinculan al
aprendizaje en los contextos educativos y específicamente que presenta el
aprendizaje escolar .
La primera cuestión es delimitar el tipo de aprendizaje de aquellos producían
situaciones educativas pero que guardan tanto continuidades como diferencias con lo
que se producen en situaciones que no persiguen intención educativas explicitas.
el proceso de aprendizaje parece implicar en principio la presencia de un sujeto que
aprende un objeto contenido aprender y un componente situacional es decir un
contexto que pone en cierta relación los elementos del juego.
En una situación de aprendizaje operan al menos como elementos las características
del sujeto que aprende las del contenido apropiarse y la del contexto en que éste
proceso se produce.
Entre las características de los sujetos que aprenden resultan importantes, sus
aspectos relativo al desarrollo cognitivo también el tipo de conocimientos previos que
posee, su motivación por aprender, etcétera.
El análisis de los aprendizajes parece requerir tanto una descripción de cada uno de
los componentes cómo duele efectos recíprocos que generan entre ellos.
Por ejemplo en un alumno que aprende la modalidad que toma el proceso aprendizaje
y la función de una serie de factores definidos de manera más o menos
interdependiente. El grado de motivación que un sujeto tenga por aprender sea
diferente si se trata una situación de la vida cotidiana en la cual el aprendizaje puede
servirle o si se trata de aprender lo para aprobar el curso y pasar de grado.
En el plano más específico de las construcciones cognitivas veremos que ocurren
cosas similares. el conocimiento previo sujeto sobre cierta temática no suele activarse
de manera automática ante la presencia de estímulos que resuciten sino que parece
requerir cierto compromiso activo del sujeto en la búsqueda dr la herramienta
conceptual adecuada. Tal elección de herramienta es función del objeto a apropiarse
y de la situación que otorgue sentido al intento mismo.
Dicho Todo esto tenemos que apuntar aquí el análisis de los procesos de aprendizaje deben tener
concreciones graduales que den cuenta de sus características específicas.
2. ALGUNAS CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

El sujeto que aprende es un alumno y ser alumno tiene una serie de implicancias nada
tribales sobre factores que obran sobre la motivación la condición en la que va
aprendiendo las prácticas devaluación y las expectativas de logro que regulan las
prácticas de enseñanza que orientarán tales aprendizajes.

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Los contenidos objeto aprender están definidos de acuerdo a decisiones culturales que
se concretan en decisiones curriculares sobre fines de la educación. Si bien los
contenidos son de una enorme variedad el sentido del escolar parece radicar en que
implican ampliar o cuestionar el horizonte de la vida cotidiana en los sujetos. Buena
parte de los contenidos escolares cuestiona o amplia drásticamente las habilidades y
conocimientos que el alumno construye en contextos cotidianos no escolares.
El contexto es el de la escuela. El de una institución con forma de organización de
trabajo específica con normativas que regulan la concreción de sus fines y la
convivencia de los que pertenecen a ella también tenemos formas de comunicación
particulares.
Algunas de las características que suelen señalarse como propio el aprendizaje
escolar es la escuela. Sin duda un primer elemento obvia recordar en su carácter
histórico. La escuela que tomamos como referencia y la escuela moderna de carácter
relativamente masivos y que ha sido asociada a la constitución de la infancia
moderna.
La escuela moderna se ha configurado con una matriz organizativa que contribuyó a la
constitución de la infancia moderna.
Una ilusión de ciertos componentes claves de la escuela nos la ofrece, por ejemplo, Jaume Trilla.
Caracteristicas del espacio escolar:
• Constituye una realidad colectiva
• Delimita un espacio especifico
• Regula su actuacion en unos limites temporales determinados
• Define roles de docente y alumnos
• Hay predeterminacion y sistematizacion de contenidos
• Promueve formas de aprendizaje descontextualizado
Las estrategias de enseñanza deben resolver los aprendizajes de un colectivo de
alumnos cuyo rendimiento promedio implica muchas veces tristemente el sacrificio de
los alumnos de ritmo más lento o de capacidades intelectuales que se ponen bajo
sospecha.
La delimitacion espacial ฀ la delimitación de un espacio fisico trae connotaciones
disciplinarias eviidentes pero tambien efectos sobre el trabajo cognitivo.
La actuacion en limites temporales determinados es central para la compresion de la
organizacion de los aprendizajes escolares. La organizacion escolar define a sus vez
las posciiones relativas de docentes y alumnos, asigna más o menos explicitamente
sus roles, sus deberes, derechos, tareas, etc. Como sostiene Trilla, la definicion de
roles y funciones es complementaria. Con respecto a la sistematizacion y
predeterminacion de contenidos, es una de las caracteristicas más evidentes de la
enseñanza formal y particularmente de la escolar.
Finalmente en relacion a las formas de aprendizaje descontextualizado, la esceula
generea un aprendizaje descontextualizado, transmite un saber desconectado del
ambito donde este se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos ni es el
lugar para su utlizacion (Trilla).
Es decir, lo que nos da a entender Trilla, es que la escuela no produce un
conocimiento salvo el conocimiento pedagogico producido por sus propias practicas,
pero que en verdad no es el onjeto a transmitir a los alumnos.
Un tema importante, tiene que ver con los problemas referidos al aprendizaje escolar,
y es el problema de la definicion de unidades de analisis. Como sostiene Pintrich, la
presencia creciente de los modelos de tipo contextualistas –obra de Vigotsky- que
suelen otorgan proioridad analitica al funcionamiento intersubjetivo constituira una
suerte de ruptura de paradigma en psicologia eduacional, con respecto a los modelos
centrados en el sujeto.
3. SOBRE ENFOQUES TEÓRICOS: UNA MIRA COGNITIVA EN SENTIDO

AMPLIO

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Siguiendo a Riviére pueden rastrearse algunos elementos basicos sobre la denominacion de

psicologias cognitivas.
• Refieren la explicacion de la conducta a entidades mentales.
• Reclaman para estos fenomenos un nivel de discurso propio.
• Plantea que los procesos de representacion, las estructuras, razonamientos,
etc, poseen una relativa autonomia funcional.
• Las funciones de conocimiento no solo estan determinados por funciones de
abajo-arriba, sino por funciones arriba-abajo.
• El sujeto es concebido como un elaborados actido de informacion con arreglo a
estrategias o procedimientos que van más alla de los mecanismos asociativos.
• El aprendizaje no se reducira a adquirir respuestas sino implicaria cierto
dominio de mecanismos activos de construccion de nociones.
Como se advierte buena parte de las caracterizticas presentadas es relativa a una
direrenciacion del programa conductistas. El giro de posiciones conductistas a las
congntivas en la piscologia americana y la historia de las posiciones cognitivas en la
psicologia europea son procesos de muchos matices e inlfuencias reciprocas. Lo que
se busca es la presentacions de algunos enfoques dentro de los modelos cognitivos
que han tenido un impacto relativo en el terreno educativo. Se presentaran algunos
nociones de los siguientes enfoques: la perspectiva del procesamiento de la
infromacion; la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel; la teoria
psicogentica de Piaget y la teoria socio-historica de Lev Vigotsky.
4. LA PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
Esta perspectiva aparece como un nucleo de formulaciones fundantes dentro de la corriente

cognitiva. Una idea central de esta perspectiva es la que se ha dado a llamar metafoa del
ordenador. Dentro de esta podemos caracterizar dos variantes: una suerte de distincion entre
una version debil y una fuerte, en la busqueda de anlogias superficiales o el planteamiento de
equivalencias funcionales preceias, entre el funcionamiento cognitivo humano y las formas de
procesamiento de las computadoras (Carretero).
Desde Pozo, la version fuerte a diferencia de la debil, constituye un programa cohorente u
constrastable. Es decir, el hombre y el ordenador son sistemas de procesamiento de
propositos generales, equivalentes, que intercambian informacion con su entorno mediante la
manipulacion de simbolos.
Dentro de esta perspectiva ocupara un papel central el estudio de los PROCESOS DE MEMORIA y
la posibilidad de diseñar modelos alternativos de funcionamiento de ella. Carretero nos dice
que el nivel de explicacion que interesa a la psicologia cognitiva es el que tiene que ver con
dos cuestiones esenciales, la estructura del sistema computacional y las opreciones basicas
que realiza la mente humana.

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La memoria RAM, resulta transitoria, su procesamiento de informacion no sera necesariamente

archivado en la memoria de largo plazo. Es limitada en terminos de su amplitud, lo que define
sus caracteristicas y limitaciones funcionales. Esta asociada con la atencion, con la posibilidad
de trabajo de modo relativamente simultaneo con un cuerpo de informacion dado. Es decir,
que esta memoria limita la capacidad de trabajo.
La memoria ROM, se puede juzgar como limitada, no obstante posse, problemas relativos a la
organizacion y recuperacion de la informacion.
Su eficacia relativa en el funcionamieno piscologico esta vinculada con el grado de organizacion que
la informacion posea y las estretigoas de recuperacion con que cuente el sujeto. En esta
perspectiva cognitiva no debe olvidare qe se trata de un procesamiento activo de la
informacion.
5. APRENDIZAJE POR ASOCIACION Y REESTRUCTURACION
El limite general a la concepcion de aprendizaje posible desde un perspectica asociacionista llevara a

que ademas de entender la existencia de estos procesos de aprendizaje asociativo veamos
modelos que apuestan a lo que suele denominarse aprendizajes por estructuracion. (cuadro
pag 25).

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Como señala pozo, una manera simple de comprender las tradiciones en las que suele encuadrarse la idea de
aprendizaje por asociacion o reestructuracion, es mostrar la interrelacion que se planea entre las
concepciones mecanicistas u organicistas.
La caracterizacion esta nos permite afirmar que las posiciones que suelen ver la importancio de los
aprendizajes por reestructuracion, vinculan a estas concepciones más generales del sujeto y del
mundo de modo no siempre deliberado. No obstante es necesario tener presente siempre el contexto
y el sentido de la discusion sobre el caracter y la funcion de los aprendizajes. Es comprensible, la
preocupacion por fomentar aprendizajes significativos. Pero esto no debe traer como consecuencia la
ignorancia de la importancia y funcionalidad de ciertos procesos de aprendizaje elementales,
producidos por asociacion.
A juicio de Pozo, la reestructuracion puede ser entendida como el cambio mpas radical y ocasional que se
produce como consecuencia del aprendizaje constructivo. Asi planteados, estos aprendizajes por
reestructuracion, denominados reestructuracion fuerte serian poco frecuentes. Los procesos de
reestructuracion fuerte comprenden un cambio en el dominio de fenomenos explicados por la teoria.
Es decir la nueva teoria adquirida modifica el conjutno del sistema conceptual del sujeto en el dominio
en cuestion. Por el contrario las reestructuraciones en sentido debil, permiten la adquisicion de nuevos
conceptos pero en el amrco del sistema conceptual que ya se posse sin que implique cambios
excesivamente drasticos en él.
Podriamos hablar de formas de aprendizaje por asociacion y por reestructuracion. Ero en un sentido general
puede hablarse de reestructuracion ante cambios más bien locales, pero que implican crecimiento,
diferenciacion y ajuste de los esquemas de conocimiento previo de los sujetos.
Lo que importa aqui, es el hecho de que el aprendizaje por reestructuracion pone siempre en juego los
conocimientos previos y las estrategias de los sujetos.
6. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
Buena parte de la virtud de las propuestas de Ausubel, radican en su interes especifico por el aprendizaje en
situaciones de enseñanza.
Una de las primeras cuestiones descriptas por Ausubel es la de los diferentes TIPOS DE APRENDIZAJE
existentes. Y lo hace desde el aprendizaje en el salón de clases.
“ la manera más importante de diferencias los tipos de aprendizaje en el salón d clases consiste en formular
dos distinciones de proceso. La primera es la del aprendizaje por recepcion y por descubrimiento y la
otra entre aprendizajes mecanico o por repeticion y significativo. La primera es muy importante,
porque la mayoria de las nociones adquiridas por el alumno le son dadas...”

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La columna relativa al aprendizaje significativo/por repeticion debe entenderse como un continuo signado, por
su mayor o menos grado de significativad. Del mismo modo sucede con los aprendizajes por recepcion
a descubrimiento. Con respecto al aprendizaje por descubrimiento Ausubel, considera que la
educacion formal procupra principalmente la transmision de conceptos, clasificaciones y proposiciones
ya herchos, por lo que resultaba poco probable que los metodos de enseñanza basados en el
descubrimiento resultaran eficaces para la transmision de los contenidos.
Ausubel ฀ aprendizaje significativo:
De las variables de aprendizake la que parece primar en la educacion formal es el aprendizaje verbal
sgnificativo. La significatividad potencial de un aprendizaje es funcion de la significatividad logica y de
la disponibilidad de tales ideas pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno particular. El logro
de un aprendizaje significativo es funcion al fin de la significatividad potencias del material y la
existencia de una actitud de aprendizaje significativo por parte del alumno.
Otro topico de las ideas de Ausubel, es su teoria de la asimilacion y su descripcion de los tipos de aprendizajes
signficativos. ฀

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El aprendizaje subordinado implica la incorporacion de la idea nueva como caso de un saber ya conocido
modificado. El aprendizaje superordinado, implica que la nueva adquisicion constituya un nuevo
criterio de organizacion de las ideas previas y el aprendizaje combinatorio supone que la idea a
adquirir posee algunos atributos de criterio en comun con ideas preexistentes.
Esta perspectiva ha dado lugar a numerosos desarrollos en psicologia educacional y diseño de estrategias o
recursos para la enseñanza. Como podemos observar Ausubel parece conceder una importancia
demasiado grande a los procesos de adquisicion de conceptos por diferenciacion progresiva.
7. LA TEORIA PSICOGENTICA Y EL APRENDIZAJE

CONSIDERACIONES GENERALES: EL PROGRAMA EPISTEMOLOGICO
A ciencia cierta la psicología piagetiana se presenta como una psicolgia del desarrollo cognitivo
y no del aprendizaje. La teoria piagetiana remite a un programa epistemológico. Las
indagaciones psicogeneticas surgen en el contexto de un programa de investigacion orientado
a elucidad las condiciones de acceso y constitucion del conocimiento valido.
Dentro del compo de indagacion piagetiana, un foco dominante consistio en describir las
formas normativas de validacion del conocimiento que los sujetos se dan a si mismo. El
programa epistemologico hace uso de una variedad de metodos. La intencion de Piaget es la
de generar una epistemologia fundada en la ciencia misma, que tiende a integrarse al sistema
de las cienciasm dando cuanta de las cuestiones de validez formal mediantes las tecnicas
logisticas y de las cuestiones facticas mediante las tecnicas experimentales.
Los métodos de la epistemologia segun la concepcion de Piaget son:
• Metodos de analisis directo
• Analisis formalizantes
• Metodos geneticos, dentro de estos tenemos el metodo historico-critico y la
epistemologia genetica.
En cierto modo el programa piscologico persiguio el analisis de lo que Piaget denominaba el
sujeto espistemico y que contraponia al sujeto individual o psicologico. El S epistemico designa
lo que tienen en común todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo,
independientemente de las diferencias individuales, mientras que el sujeto individual
desifnaria lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo.
ALGUNAS NOCIONES CENTRALES DE LA TEORIA PSICOGENÉTICA

La tesis central del origen y decurso de la vida cognitiva se centra en la idea de que la ccion es
constitutiva de todo conocimiento. La accion involucra un vinculo en el que el sujeto y objeto
se constituyen mutuamente. Es algo interaccionista. En este vinculo la accion presupne una
organizacion subjetiva cuyos aspectos son como esquemas. Tal vinculo esta regulado por dos
tendencias complementarias la asimilacion y la acomodacion. Esta tendencia a la equilibracion
mayormente ordena los procesos de desarrollo en una logica constructiva, una posicion
constructivista remite a la idea de que ningun conocimiento humano, está preformado ni en
las estructuras constituidas del sujeto ni en las de los objetos.
El desarrollo resulta descripto como un proceso de equilibracion creciente del sujeto y del
entorno que es susceptible de ser descripto segun estadios sucesivos. Tales estadios pueden
ser superiores. Cada estadio presume la existencia de una estructura de conjunto que regularia
el funcuionamiento cognitivo en un periodo dado permitiendo su propia identificacion como
estadio.
Otra cuestion nodal, es la relativa a que las condiciones de validez del conocimiento son
deprendientes de las condciones de constitucion de ese mismo conocimiento. La objetividad
es concebida como un limite al que se aproxima el sujeto.

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Castorina, sostiene que puede conebirse a la teoria psicogenetica del aprendizaje coo una
teoria especial dentro del ambito de una tradicion de investigacion mayor. Entenderla como
una realizacion.
Por otro lado, desde esta perspectiva, es decir desde el punto de vista del tipo de relacion
establecida entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje, es importante advertir que la
hipotesis central seria aquella que formula una continuidad entre el proceso de adquisicion
cognoscitiva en el desarrollo espontaneo y el proceso de aprendizaje propiamente dicho.
Tal hipotesis, dio lugar a los conceptos de aprendizaje de la teoria de Piaget. El hace una
distincion entre la nocion de aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje ens entido lato o
amplio. En sentido estricto hablaremos de aprendizaje solo en la medida en que un resultado e
adquirido en funcion de la experiencias. (Castorina).
Piaget considera a los procesos de aprendizaje en sentido amplio como la union de los
aprendizajes en sentido estricto y los procesos de equilibracion, constituyen este proceso
funcional de conjunto que se puede llamar aprendizaje en sentido amplo y que tienen a
confundirse con el desarrollo.
ETAPAS EN EL TRATAMIENDO DEL APRENDIZAJE EN LA TRADICION PSICOGENETICA

Como señalo Coll, en las primeras proyecciones sobre lo educativo se evidencio un intento
excesivamente optimista de resolver varios problemas centrales de la agenda educativa en
virtual de los hallazfos de lo que podria considerarse la investigacion basiica de la teoria
psicologica.
Castoria y otris poponen tratat la teoria psicogenetica del aprendizaje en tres etapas.
Una primera etapa: un rasgo caracteristico fue la disputa con el empirismo. Se centro en
mostrar que no existe una lectura directa de la experiencias y que en los aprendizajes
elementales eciste una organizacion subjetiva de la experiencia que impediria reducrila a sus
aspectos observables.
Una segunda etapa: puede caracterizarse por el objetivo de indafar si aquella organizacion
logico-matematica que subyace entonces a todo aprendizake podria adquirirse segun los
procesos de aprendizaje descriptos en los trabajos clasicos de la psicologia del learning. El
aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo espontaneo.
Una tercera etapa: estarias centrada en intener esclarecer los mecanismos explicativos del
pasaje de un estadio estructural al siguiente. Esta etapa estuvo signada por los desarrollos de
la Teoria de la Equilibracion, por lo que la indagacion se centro en el papel de los conflictos en
el desarrollo cognitvio y la naturaleza de los ciclos de desequilibracion y reequilibracion.
Se ha señalado que la teoria psicogenetica,plantea una continuidad entre los mecanismos
responsables del desarrolo espontaneo y los que se producirian en los contextos de
enseñanza. Esta claro que los mecanismos responsables del desarrollo cognitivo no suspenden
su eficacion al tratarse de una construccion escolar pero son necesarias una serie de
explicaciones adicionales que den cuenta de la especificidad de las construcciones inducidas
culturalmente.
El contexto de las adquisiciones escolares de conocimiento parece sesgar de una manera
particular los procesos de construccion cognitiva demandando un grado mayor de especifidad
al analizar el tipo de procedimientos y estrategias puestos en juego por los suejtos en las
situaciones de aprendizaje.
8. LA TEORIA SOCIO-HISTORICA DE LEV VIGOTSKY
La teoria socio-historica, ha sentado las bases de una buena parte de las discusiones actuales
en psicologia educacional y didactica, en segundo termino ha constituido sin duda el nucleo
duro de los enfoques constructivistas y socioculturales actuales.

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Podemos ubicar a la teoria socio-historica dentro de una semiologia o de una terio de la

subjetividad. El interes central de la psicologia de Vigotsky pasara por dar cuenta del
surgimiento de las formas conscientes y voluntarias de la regulacion de la actividad psicologica
especificamente humana, las que juzgaba posibles gracias al uso de instrumentos semioticos o
como el lenguahe en el seno de sistemas de interaccion social como la crianza o la educacion
formal.
NOCIONES CENTRALES DE LA PSICOLOGIA SOCIO-HISTORICA
Intentando desarrollar su programa psicologico dentro de la tradicion intelectual marxista,
formulara la idea de desarrollar un programa psicologico que aborde el caracter especifico del
psiquismo humano. Tal caracter lo encontraba en las formas de conciencia.
No obstante, como Piaget, abonará la idea de un abordaje empririco del desarrollo psicologico
privilegiando las ventajas del metodo historico o genetico de explicacion en psicología.
Las tesis de la antropologia marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad instrumental
y la interaccion social como las unidades de analisis privilegiadas a la hora de explicar el
surgimiento del psiquismo humano. Es decir la posibilidad de regulacion consciente y
voluntaria.
Los dos aspectos que constituira la unidad de analisis de los PROCESOS PSICOLOGICOS
SUPERIORES remiten al caracter doblemente mediado del trabajo de Marx. El uso de
herramientas y las relaciones sociales del trabajo.
Vigotsky planteara que existen instrumenos diferentes a las herramientas fisicas destinadas a
modificar el entorno material, se trata de herramientas fisicas destinadas a modificar el
entorno material, se trata de herramientas psicologicas que producen su efecto no sobre la
naturaleza fisica sino sobre la naturalea piscólogica, sobre el comportamiento de los otros
sujetos y sobre el propio. Es decir, los instrumentos psicológicos permiten regular el
comportamiento psicologico de los otros y el propio.
Las formas superiores, concientes y voluntarias de la actividad psicologica sirgen como efecto
del funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje.
¿Que caracteriza a los procesos de tipo superior? Tienen su origen en la vida social, son
especificamente humanos y se valen de instrumentos semioticos para su constitucion,
implican cierto control consciente y voluntario.
El desarrollo de estos procesos expresa en verdad una tension en el seno de los procesos de
desarrollo humano, tension entre dos lineas de desarrollo, la linea natural que motoriza los
procesos de tipo elemental y la linea historica o cultural, que explica la presencia de los
procesos de tipo superior.
El desarrollo humano parece regulado por un vector que esta orientado hacia el dominio
creciente del entorno fisico, social y de si mismo, mediante la apropiacion de formas de
regulacion psicologica por medio del uso de signos. Este desarrollo implica un creciente
dominio y primacia de las formas culturales de regulacion psicologica sobre las anturales,
elementales, que primarian en los primeros momentos del desarrollo.

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Son dos cuestiones las centrales. Por un lado los procesos de tipo superior, en rudimentarios y
avanzados. Los primeros son aquello constituidos en cierta medida en forma universal en
todos los sujetos por el solo hecho de pertenecer a una cultura. Los procesos avanzados,
requieren de desarrollos historicos y practicas culturales especificas. Seria el caso de la
escritura y las formas cientificas de conceptualizacion. La segunda cuestion que se analiza, es
el tipo de relacion que puede establecerse entre el desarrollo natural y cultural entre las
formas rudimentarias y avanzadas del desarrollo psicologica. Los procesos de tipo elemental
no se transforman en procesos de tipo superior.
El desarrollo esta lejos de ser un proceso continuo, liberal y homogéneo para las distintas
funciones psicologicas.
Los procesos psicologicos superiores poseen, otro origen genético. Surgen de la vida social.
En la obra de Vigotsky se encontraran tanto descripciones de la particular demanda cognitiva
que plantea el desarrollo de los procesos avanzados como alusiones a la fuerte relacion que
poseen con los procesos cotidianos.
La discontinuidad solo indica que los procesos de tipo rudimentario no se transformaran en
avanzadas pero si colaboraran y sentaran las condiciones de su posibilidad.
El termino “descontextualizado” es claramente equívoco en psicologia y educacion. En verdad,
en psicologia cognitiva y educacional el termino alude a una cualidad positiva de ciertas formas
de funcionamiento cognitivo que logran quebrar la dependencia de contextos iniciales.
La descontextualizacion de los instrumentos de mediacion es el proceso mediante el que el
significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio temporal
en el que son utilizados.
Las formas avanzadas de los procesos superiores expresan un vector del desarrollo orientado
hacia un mayor dominio del entorno fisico y social de si mismo.
INTERIORIZACION Y ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Algo conocido de Vigotsky, es su let de doble formacion de los procesos superiores o ley de
interiorizacion.
El proceso central que explica la constitucion de los procesos superiores a partir de la vida
social es el de interiorizacion. Se trata de un proceso evolutivo complejo que no debe
confundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior a n interior
preexistente. Y esto se da por dos motivos de suma importancia: en primer lugar se trada de

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la internalizacion de la actividad psicologica en base a las operaciones con signos. En segundo

termino, se trata del proceso mismo de contruccion de ese plano interior.
Se trata de una reconstruccion, por el hecho de que varia tanto la estructura como la funcion
de la operacion psicologica en desarrollo. Aunque este es un proceso de suma compleijidad
puede señalarse que en este pasaje se diversifica la funcion en tanto el habla interior parece
primar una funcion de tipo intelectual.
El habla interior seria un lenguaje predominante predicatico, aunque en sentido más amplio
deberia referirse al hecho de que se trata de un lenguaje de comentarios sobre un argumento
dado, un predominio del tema sobre el tema.
Vigotsky afirmaba que este proceso de interiporizacion, era en cierto modo extensible a lo que
sucede con el resto de los procesos superiores.
Algunas caracteristicas de los procesos de interiorizacion:

• Implica una organizacion en el plano intrapsicologico de una operacion interpsicologica
• Implica una reorganizacion interior de una operacion previamente externa
• Se trata de un proceso evolutivo.
• Implica una reconstruccion interior, variando la estructura y la funcion de la operacion
interiorizada.
• En la reconstruccion que opera se vale del uso de signos.
• Generalmente implica una abreviacion de la operacion interiorizada
• Debe ser entendido como un proceso de creacion de un espacio interiorizado.
La categoria de ZONA DE DESARROLLO PROXIMO, aborada la cuestion de las caracteristicas

que parecen guardad ciertos sistemas de interaccion para promover el desarrollo subjetivo.
En su version más divulgada la ZDP es definida por Vigotsy como:
Vigotsky enuncia la ZDP como una ley genetica del desarrollo, es decir, una manera similar al
tratamiento que otorga a los procesos de interiorizacion ya descriptos.
En el tratamiento general dado a la ZDP, se encuentran condensadas varias ideas cruciales
sobre el aprendizaje y el desarrollo cultural de los sujetos.
• Aprendizaje y desarrollo guardan una relacion de inherencia
• Resulta critico ponderar las caracteristicas de los sistemas de interaccion y el tipo de
aprendizajes que promoveran desarrollo.
• El tipo de enseñanza/aprendizaje que parece capaz de generar ZPD, es aquella que se
situa en los niveles más altos de desarrollo de los sujetos.
Por otra parte Vigotsky, enuncia que además de la enseñanza, pueden senñalarse al juego y al
trabajo como actividades que generan ZDP. El caso del juego es particularmete interesante por
diversos motivos. El juego promueve desarrollos. Particularmente el juefo de simulacion. Para
V el juego de simulacion es un juego reglado, en el sentido de un analisis de sus componentes.
Toda simulacion implica la sujecion de reglas que regulan los papeles y situaciones que se
presentan. Los juegos evolucionan de juegos que tienen una situacion imaginaria explicita y
reglas impilitas a juegos de situacion imaginaria menos explicita y reglas más explicitas y
deliberadas.
El juego promoveria la generacion de ZDP en la medida en que el niño representa situaciones
que exceden su nivel de desarrollo real pero que enfrenta imaginariamente en el juego
simulado. Al jugar enfrentamos situaciones que obligan a representar nuestro papel
provocando cierta explicitacion de las reglas que regulan nuestra accion.

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El ZDP generaria una dinamica que puede ser intrasubjetiva. A diferencia de la instruccion la
incidencia del juego se proyecta en el conjunto de la personalidad e implica el desarrollo de
nuevas formas de voluntad, de motivacion etc.
TEXTO 10
Las certezas perdidas. Padres y maestros ante los desafíos del presente
Juan Vasen
Escuelas del presente
Cada mañana diez millones y medio de chicos y adolescentes argentinos se levantan

para ir a la escuela. No hay institución en el país que albergue a tantos niños y
jóvenes, que produzca tantos efectos y que, a la vez, se vea horadada por tantas
influencias.
Las condiciones de una modernidad líquida y el pasaje de la solidez del predominio
estatal a la fluidez dominada por el mercado están trastornando las relaciones entre
cultura y educación, condicionando los modos de crear lazos y los objetivos de la
transmisión de saberes. En consecuencia, muchos chicos sienten que la escuela
educa para la escuela, no para una vida que aparece distinta de lo que la escuela
representa como tal.
Parece que la función de la escuela es actualmente instruir y capacitar para
conseguir rápidamente trabajo, ésa sería su función, desde una perspectiva
economicista. Sin embargo, su función primordial es formar cierto tipo de
subjetividad.
Mientras los más pequeños pintan, cantan, bailan, modelan esculturas en plastilina
o construyen edificios con ladrillitos de plástico, los alumnos más grandes son alejados
de lo artístico y sumergidos en lengua o matemáticas. "Al parecer, el modelo de
ciudadano que pretende configurar (hoy) la institución escolar es el de un individuo
preparado para satisfacer la demanda del mercado laboral en detrimento de la
capacidad creativa"
La escuela socializa, sirve de puente e interfaz dentro/fuera entre la "intimidad"
familiar y el "afuera" social que, como hemos planteado, ya está "adentro" como
extimidad. La escuela sigue siendo el primer espacio real en el que se experimenta lo
diverso, donde se experimentan las diferencias, donde se registra al otro y se recibe la
mirada del otro. Una evaluación internacional parece estar señalando que los chicos
comprenden mal o no comprenden lo que leen. Según este análisis, son los países
con mayor PBI los que obtienen los mejores puntajes. Los puntajes más bajos
corresponden, además, a los chicos en cuyos hogares hay menos libros. "0 sea que
la falta de comprensión lectora está asociada a la pobreza económica y cultural"
Esa escuela que brindó una educación masiva que "tanto sentido y cohesión dio a la
cultura de nuestro pueblo" (Kovadloff) se muestra claramente insuficiente y
desbordada para enfrentar los desafíos del presente. Actualmente, cualquier lado del
triángulo formado por niños, padres, adultos y escuela es altamente conflictivo.
Tomemos como ejemplo la actitud desafiante o despreocupada de los
estudiantes cuando un "profe" apela al padre para sancionarlo. Es notable la
falta de complementariedad entre padres y maestros quienes son, en definitiva,
los adultos responsables de la educación de niños y jóvenes. Los padres tienden
cada vez más a ubicarse de modo simétrico con sus hijos y a "rebelarse" ante la
autoridad junto a ellos. Esto reconoce razones muy atendibles, como el desfasaje
autoritario de directivos y maestros que, al encontrarse excedidos, caen muchas veces
en reacciones "duras" sin poder tomar posiciones firmes. De este modo nos

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encontramos en donde hay una delegación de responsabilidades entre los distintos

actores: los docentes acusan a la familia, las familias a las escuelas y los estudiantes a
todos.
Y no alcanza con mejorar los sueldos o la formación de los docentes. Esta
problemática se juega también en el plano de la dignidad. Nos encontramos ante una
situación en la que los saberes que transmiten un maestro y el reconocimiento de que
gozaba se han ido devaluando progresivamente. También es una de las instituciones
más heterogéneas. La escuela cubre un territorio donde habitan muchas infancias
diferentes. No obstante, las modalidades de lazo social y las temporalidades que el
consumo ha instituido impregnan también a niños que, por su lugar de residencia o
posibilidades adquisitivas, podrían parecer como refractarios (se opone) a ellas.
No obstante, que la escuela sea irreemplazable no quiere decir que sea
inmejorable. Y se trata de un replanteo profundo de su lugar decreciente ya que,
como dijimos, hay otras fuentes de saberes e información por fuera de ella que
adquieren notoriedad y consenso e imantan la curiosidad de los niños y jóvenes de
hoy. Y la escuela tiene que ponerse a tono con los tiempos y las presencias que
la acompañan y la desplazan en la vida de los chicos actuales. Un enorme desafío
que las nuevas condiciones de esta modernidad fluida plantean a una institución que
debe modificarse sin que eso implique renunciar a su función de transmisora y
formadora.
Escuela y porvenir
"Mi madre es maestra de escuela primaria y cuando le pregunta a los chicos qué
quieren ser cuando sean grandes ellos responden: 'Famosos'. Ella les pregunta para
qué y dicen: 'No sé, pero quiero ser famoso’. En esas fantasías, ser famoso no es ni
más ni menos que ser exhibido. Pero debajo de esa fantasía de fama hay otro sueño
"de no disolverse ni permanecer en esa chatura gris, en esa masa insípida de
productos sin rostro, el sueño de convertirse en un producto admirado, deseado y
codiciado, un producto muy comentado que se destaca por sobre esa aglomeración
informe " (Bauman)
William Shakespeare decía en La tempestad que los "hombres estamos hechos de
la misma materia de la que se trenzan los sueños", y la materia de la que están
hechos los sueños de una sociedad de consumo es ésa: transformarse en un producto
deseable y deseado.
"La vocación consumista se convierte en una tarea a realizar a título individual" y
esto genera una zozobra (sentimiento de tristeza o angustia) ante el riesgo de no
poder llevarla adelante.
¿Cómo no va a estallar en la escuela el conflicto entre las temporalidades

mediáticas y del consumo y los pacientes que requiere la construcción de un
saber si la vida urbana va adquiriendo un ritmo cocaínico? Nuestra época se
inscribe saturando los cuerpos y demanda modos de ser que puedan "ir a mil". La
temporalidad que ubicaba a los niños en una pausa estructurante, resiste aún, a duras
penas. La asociación moderna entre saber-formación-escritura-ciudadanía y futuro va
cediendo paso a la combinatoria posmoderna capacitación-información-medios-
mercado-consumo-ahora. Prácticas y valores que configuran verdaderas "corrientes de
la vida institucional" en la escuela. Los adolescentes nos interrogan en consultorios y
espacios de atención con preguntas clave: "¿Para qué ir o terminar la escuela?".

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Tal vez debamos comenzar a pensar un contrasentido: nuestros jóvenes

"padecen" de futuro tanto o más que de pasado. Ya no se trata, como antes, de la
pretensión de dirigirlo. Ahora se trata simplemente de tenerlo.
La escuela pretendía ser agente de nivelación e integración social y formadora de
ciudadanos. Lo que se resta así es configuración y protagonismo ciudadano. Y futuro.
Lo que se potencia, en cambio, a través de la globalización, es el protagonismo de los
medios. Y del consumo, "ahora".
Esto se refleja en una tendencia a "comprar" hecho lo que antes se "cocinaba",
muchas veces a fuego lento, como es el caso de la transformación de un niño en
ciudadano. El reemplazo del arte culinario por la comida rápida es para Bauman un
paradigma de lo que llama el síndrome de la impaciencia. La educación va pasando
de ser una formación a ser una adquisición. Bauman subraya que a los graduados no
se les pregunta dónde se han formado sino dónde han recibido su educación. No es
sorprendente entonces la pregunta de para qué tomarse el arduo trabajo de estudiar si
los títulos se pueden comprar.
¿LA MISMA
ESCUELA?
La escuela moderna educaba al soberano futuro, al ciudadano que se hará

representar. Era una escuela que formaba ciudadanos, de ahí, la enseñanza de
materias como instrucción cívica. Ahora, frente a las presiones mercantilistas para
ingresar a un mercado, ¿para qué el civismo, la historia, incluso la gramática? Antes
se consideraba al alumno como alguien al que había que iluminar, una especie de
página en blanco. Hoy la cultura del consumo tiende a convertir a los chicos en
"usuarios" de servicios educativos, muchas veces autodidactas en el campo de la
tecnología, que saben de otras cosas y de aquellas que la escuela les propone a
veces preferirían no tener ni que enterarse.
Si antes se trataba de esperar, hoy el consumo no espera. Si se procuraba igualar
(guardapolvos mediante), ahora lo importante es "estar primero". Ahora el docente es
interpelado por un tuteo que lo ubica simétricamente con sus alumnos que "saben" -o
más bien "opinan", como luego veremos- tanto o más que él. Y debe ensayar
respuestas que su oficio y su investidura no le han aportado. Debe responder desde él,
desde sus propios recursos. Y flaquea.
A partir de esa situación adversa surge a veces el recurso a la impostura autoritaria
y defensiva, que no contribuye a lograr el clima de orden mínimo necesario. Hubo
épocas en que la consistencia de la autoridad escolar podía resultar aplastante. Casi
siempre coincidían con gobiernos dictatoriales. La escapatoria en esa época era
"ratearse. Lo problemático eran los efectos de alienación y represión que producía la
institución escolar; en tanto en la actualidad, lo que predomina son los efectos de
destitución y fragmentación. Ante esa inconsistencia, los chicos se dispersan, se
aburren, actúan no por rebeldía, sino por vacío.
Nuestra época "nos acostumbró a dar por cierto que lo que sobra son personas y
que lo que falta son consumidores".
Uno de los "síntomas" que se pretende silenciar en esta compleja escuela del
presente es la existencia de niños desatentos e inquietos rotulados masivamente como
ADD o ADHD. En este sentido, el empleo de técnicas clasificatorias que dan lugar a la
postulación de estos cuadros se convierte en una manera de depositar en el niño la
responsabilidad de aprender. Se configura así un paisaje insólito donde, por ejemplo,
directivos y maestros llegan a solicitar medicación para algunos de sus alumnos

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alegando que ellos los han diagnosticado como ADD o como "bipolares". Esta
proliferaciónno sólo es producto de la psiquiatría sino también debido a la demanda de
padres y maestros que requieren soluciones allí donde primero debería haber
preguntas.
Se transforma así un problema educativo en un problema de aprendizaje. Y,
mal planteado, esto lleva a que se considere que hay miles de niños que medicar
cuando en realidad, desde otra perspectiva, tendríamos miles de chicos que
generan dudas y cuestionamientos acerca de la institución escolar y los efectos
de la época sobre ella y sobre la infancia. Estamos ante los síntomas de un
problema que va mucho más allá de lo educativo. Ellos saben otras cosas y no las que
la escuela les solicita. La palabra aprendiz ubica al aprendiente en un lugar diferente.
Un lugar activo, de aprehensión y búsqueda, no como objeto pasivo de la iluminación
del saber de otros.
Una escueta en la que muchos chicos no encajan o en la que requieren medicación
para encajar porque cuando fallan las reglas al estar degradadas en tanto meras
opiniones del maestro, vienen las pastillas a reforzar su alicaída consistencia, a
ofrecerse como instrumentos de una cosmética de la autoridad, para unos, y del
comportamiento para otros.
Quedarse en la nostalgia de lo que fue la escuela sarmientina impide el duelo de lo
que ya no es, nos ciega sobre las líneas de fractura de aquello que se ha
desmoronado y obtura las posibilidades de percibir qué de lo nuevo podría ser
enriquecedor.
Las dificultades de la escuela como institución, del aula como lugar de aprendizaje,
del maestro como agente transmisor de saber son síntomas de una época en que la
subjetividad de los niños no es la que era, ni como hijos ni como alumnos, y en la que
la investidura del saber que padres y maestros detentaban ha perdido buena parte del
rating que tenía.
DISCÍPULOS ILUMINADOS Y
MOLDEADOS
Desde los lejanos tiempos en que el hombre se convirtió en sapiens existe la

posibilidad de que, en una relación asimétrica, quien sabe pueda transmitir a otro su
bagaje de conocimientos y trascender en él. Es en la época de lo que se ha llamado
Ilustración cuando se formaliza la situación de enseñanza para muchos, se podía
llegar a una homogeneidad de fines: la formación de ciudadanos ilustrados.
A esos fines tiende la institución moderna de la escuela, una escuela que requiere y
produce disciplina entendida como espacio de saber recortado es la que requiere una
escuela considerada como "templo del saber". Hay semejanzas entre una clase y una
misa: los oficiantes (sacerdote o maestro) son quienes imparten ritualmente su
discurso y los receptores (fieles o alumnos) aceptan y acatan en silencio o tomando la
palabra
Si bien, esa analogía se ha perdido casi totalmente, es difícil que haya disciplina si
no hay discípulos. A esto hay que agregar el temor a la sanción, que se ha atenuado
por la relación clientelar que establecen las escuelas con los alumnos y los padres.
El saber y el poder legitimaban esa asimetría y brindaban al maestro una
investidura casi sacralizada. Él también, como los padres antes, era ubicado en un
lugar jerárquico.
La escuela educaba moldeando la conciencia a partir de matrices legitimadas que
inscribían valores y aportaban saberes para la construcción del ciudadano del

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mañana. Ese "moldeado" requería pasar por etapas sucesivas (los grados) en una
nación organizada donde las instituciones disciplinarias hacían sistema entre sí.
En esa escuela moderna el alumno era pasivo y el saber del maestro considerado
universal y atemporal, legitimado y sin cuestionamientos. La caída desde tal pedestal
hace que los maestros se encuentren en una situación subjetiva en la que se sienten
víctimas de algo que no terminan, que no terminamos, de entender.
DISCIPLINA "ESTÁTICA" VERSUS APRENDIZAJE

"MÓVIL"
Las sociedades modernas estaban centradas en lugares y prácticas de
disciplinamiento. El dispositivo disciplinario se concentra en un lugar fijo, el aula, donde
los chicos están encerrados con el maestro durante un tiempo delimitado.
Poco a poco se ha producido un cambio. La tecnología y el manejo de la
información hacen que sea posible un aprendizaje "móvil". Antes, para hablar por
teléfono, debíamos permanecer quietos o movernos sólo hasta la distancia que el
cable permitía. Ahora es posible hablar y a la par moverse o hacer muchas otras cosas
a la vez. Esto es similar a lo que ocurre hoy en el aula: la fijeza de roles y el estatismo
de las prácticas docentes se ven afectados por una movilidad que hace sentir que es el
piso de esas prácticas el que se mueve. Y fuera de la escuela se construye, además,
otra subjetividad que resulta contrastante y a veces incluso incompatible con una
educación. Entonces ese espacio cerrado, ese tiempo limitado, esa atribución
omnímoda y asimétrica de saber que legitimaba una acción de moldeado del maestro
sobre la arcilla informe del alumno que está en penumbra ya no es viable.
En la globalización, el entorno territorial pierde importancia y la gana, en cambio, la
ciudadanía del mundo. Los flujos de información transportan y alejan al yo de su
circunstancia inmediata. Los lugares fijos se han alterado, como lo ilustra el uso del
teléfono. El aparato fijo espaciaba y hacía coincidir dos lugares en un tiempo de
encuentro. El celular nos desliga de la necesidad de un espacio fijo, se "pega" a
nuestros cuerpos, nos permite movernos y nos aleja del entorno inmediato.
Además del cambio "territorial", la experiencia del tiempo también se ha
transformado. Ese tiempo lineal está siendo crecientemente desplazado por el tiempo-
instante, como sucesión de instantes en que el ahora no puede ser sacrificado ni
demorado por la promesa de lo que vendrá. Antes, esa promesa dotaba de sentido al
recorrido y a la demora. Hoy, debilitada la promesa, lo que queda es sólo la
impaciencia.
A ese espacio-aula-tiempo acotado-cuerpo moldeado- encierro, como tecnología de
poder en la producción subjetiva del alumno, opone la intelección de que los lugares
son desplazados y horadados por los flujos.
Entonces el cuerpo pasa a estar tomado por flujos. Los chicos están ausentes de
las aulas.... no atienden. Hay operaciones que los desligan de su presencia presente,
del espacio-tiempo del aula y que compiten con la escuela en la instancia de formación
y educación. Quiero decir, cada vez más están "en otra". siempre los chicos y jóvenes
se han abandonado a sus pensamientos o fantasías que pueden ser más placenteras
y requerir menos esfuerzo elaborativo que los saberes que los docentes les imparten.
Pero en la actualidad esto está reforzado por un bombardeo de solicitaciones y
favorecido por medios tecnológicos.
TENSIONES Y
CONFLICTOS

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En la escuela del presente se observan algunas tendencias que entran en tensión y

conflicto.
En primer lugar, la tensión entre lugares y flujos: las autopistas son ejemplos de
conexión privilegiada entre puntos distantes, pasan por encima de las cercanías, de lo
vecino. Con la información pasa algo semejante: se puede estar en contacto remoto y
en ausencia local. Los chicos habitan un universo de signos que trasciende el que la
escuela propone, y esta situación se hace más evidente con las tecnologías y el
contraste con las instancias de encierro.
En segundo lugar, la tensión entre actividad y pasividad: el alumno se resiste a un
moldeado en el cual permanece inerte, pero tampoco puede moldearse en forma
autodidacta. Tiene, en consecuencia, que negociar con la palabra del docente. Ese
intercambio es interminable. Los chicos de hoy negocian como alumnos y también
como hijos. Todo el tiempo.
El cuerpo, sede de emisión y recepción de señales e información, choca con la
configuración de una disciplina. Su materialidad corporal se disuelve en lo transmitido
y, de modo análogo a cómo el niño se vuelve objeto antes que sujeto de consumo, se
vuelve nodo.
Esto, en tercer lugar, lleva a una crisis valorativa pues al infinito transmisible se le
opone lo transmitido por la escuela, que por contraste resulta pobre. En la proliferación
consumista y habiéndose establecido una relación clientelar fundada en la seducción,
la percepción y la opinión, el saber del maestro no es ya como "el saber de nuestros
mayores", está desjerarquizado, es sólo otra opinión más. ¿Quién está en posición
dominante o soberana, entonces, el niño o el maestro?
TEXTO 12
¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA? o la modernidad dijo: "Esto es

educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo" Pablo Pineau
Un cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la

expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo, las
naciones del mundo legislaron su educación básica y la volvió obligatoria. La modernidad
occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. La escuela se convirtió en una
metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir
de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos.
Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este fenómeno. La
escuela es un epifenómeno de la pero también es "algo más". La escuela es un
dispositivo de generación de ciudadanos (sostienen algunos liberales), o de proletarios
(según algunos marxistas), pero "no solo eso". La escuela es a la vez una conquista de
escolarización social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes.
Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos
a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso
de escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la
socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización
educativa. Sin lugar a dudas, estos desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero
no en homología con la historia de la escolarización. En segundo lugar, la mayoría de
estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una aplicación de la
lógica esencia/apariencia o texto/contexto. La significación del texto escolar está dada por
el contexto en que se inscribe. Pero históricamente es demostrable que si bien estos
"contextos" cambiaron, el "texto escolar" resistió. La eficacia escolar parece residir
entonces en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente
durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. resumiendo ambas
críticas, pareciera ser que, a los educadores modernos les (nos) es muy difícil ver la

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escuela como un ente no fundido en el "paisaje" educativo, lo que probablemente sea la

mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad.
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que
permitan comprender ese "plus" de significación que encierra el triunfo de la escuela y
que escapa a la enumeración de sus finalidades. Plantearemos como hipótesis que la
consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue
capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Para ello nos serviremos
como guía de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del
paisaje educativo moderno a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie
de elementos que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego
reubicarlo en el paisaje y sostener que la escolarización es el punto cumbre de
condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad.
1. ¿QUÉ ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMELLO QUE LOS ÁRABES

N
O
V
E
N
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para
generar la escuela. Veamos su desarrollo.
▪ Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. la escuela se impuso

mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas
presentes. El triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por
ciertas prácticas pedagógicas previas como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación
y de transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea.
Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el
resto de las prácticas educativas.
▪ Matriz eclesiástica. El espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación

tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de conservación del
saber validado de la época, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo
antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques
del exterior negativo. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los
saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma
de su dominio. Todo lo que sucede en las aulas, en los patios, en los comedores, en los
pasillos, en los espacios de conducción, en los sanitarios, son experiencias intrínsecamente
educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
▪ Regulación artificial. Como otras instituciones modernas, la regulación de las tareas dentro
de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del
resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno
cercano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro
institucional heredado del monasterio. Las normas responden a criterios propios que
muchas veces entran en fricción con las normas externas
▪ Uso especifico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utilización escolar del
tiempo y del espacio material. La escuela diferencia los espacios destinados al trabajo y al
juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más
aptos para la enseñanza, que las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales,
lejos de espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos
específicos, y tienen consecuencias en los resultados escolares. El tratamiento que se da a

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estas dos cuestiones son algunos factores considerados "objetivos" como el clima, la edad o
el trabajo de los alumnos.
▪ Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada institución, cada

escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo.
Como tal, se ordena por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones
de competencia, paralelismo, subordinación, negociación, consulta, complementariedad,
segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc. Buena parte de las
regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero también desde dentro del sistema.
Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos.
Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada.
▪ Fenómeno colectivo. La construcción del poder moderno implicó la construcción de

saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada
uno de los individuos en particular. Este proceso se denomina el establecimiento de la
gubernamentalidad, estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como una
forma de enseñar a muchos a la vez, superando el método de la enseñanza individual. Pero
más allá de esta cuestión de corte "económico" rinde más un maestro que trabaja al mismo
tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez.
▪ Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. La ruptura con la

escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de
aprender, por lo que constituyó la idea de un "método" de enseñar diferente del "método" de
saber. El "cómo enseñar" se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la "pedagogía”. Entre
los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y
sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lógica de
reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-currículum e implicó el
triunfo de la "racionalidad técnica" moderna aplicada en su forma más elaborada a la
problemática educativa.
▪ Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. Junto con la

constitución de los saberes presentados en el punto anterior se produjo la constitución de
los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos
saberes lo harían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes específicos para
comprender, controlar y disciplinar a los alumnos otorgó identidad a los maestros y les
permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores,
como las de anciano, clérigo o sabio.
▪ El docente como ejemplo de conducta. Además de portar las tecnologías específicas, el

docente debe ser un ejemplo de conducta a seguir por sus alumnos. Se puso un peso muy
importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la
escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a
sanciones laborales.
▪ Especial definición de la infancia. En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación

de las edades, y el colectivo "infancia" fue segregado del de los adultos. La infancia
comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo,
"buen salvaje". Así, se aportó a la construcción de su especificidad, diferenciándola de la
adultez. Se construyó un sujeto pedagógico, el "alumno", y se lo volvió sinónimo de infante
normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada. Educar fue completar
al niño para volverlo adulto
▪ Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno.

Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna. El
docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno no es
comprendido nunca en el proceso pedagógico como un "igual" o "futuro igual" del docente.
La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de

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planos de igualdad o de diferencia. Francisco Berra sostenía en su artículo 480 que la "mala
,
fama" de un docente era impedimento suficiente para enseñar en las escuelas públicas,
aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta
decisión del siguiente modo: La mala fama será originada a veces en imputaciones
verdaderas, otras veces en imputaciones falsas; pero, sea lo uno o lo otro, la mala fama
existe, se impone de igual manera en la creencia general, ejerce igualmente su acción
corrosiva, daña a la escuela, mata su prestigio.
▪ Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Como en otros procesos

disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción
de los "cuerpos dóciles" en los sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el
ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la
existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, pueden ser considerados
ejemplos de este proceso. En sus años de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser
aplicada a las clases bajas, ya que las "altas" no dudarían en instruir a sus hijos, y la
escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.
▪ Currículo y prácticas universales y uniformes. Según algunos estudios es más

sorprendente la uniformidad y universalidad que las diferencias entre distintos currículos
nacionales. Para el nivel elemental, esto se basó en la constitución de un conjunto de
saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: los llamados
"saberes elementales", compuestos por las tres R (lectura, escritura y cálculo) y religión y/o
ciudadanía.
▪ Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para enseñar,

recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por
medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto. Esta primera
selección es siempre previa al acto de enseñanza. El currículo no es el resultado de un
proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos,
compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, académicos, políticos,
institucionales, etcétera, determinados.
▪ Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar. La

escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y
aplicación. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización,
sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente
descontextualizado implica la creación de un nuevo saber, el saber escolar, que responde a
ciertas pautas. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por
las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y
evaluación de su adquisición. Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran
íntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario.
▪ Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El sistema escolar

establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado que acredita la
tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de
egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas
liberales de la comparación y el intercambio. El examen se convierte en una práctica
continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a alumnos como
a docentes.
▪ Generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde los tempranos textos para
el sistema, la escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos. Dicha producción
adoptó características especiales, como la clasificación según su grado de didactismo, de
claridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos. En la mayoría de
los casos, sus autores fueron docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre
las que escriben Esto llevó a que su circulación se restringiera al ámbito educativo, y a que
se verificara un tratamiento continuo de tópicos escolares

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2. LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA MODERNA, O EN QUÉ SOMOS

ÁRABES MIRANDO
CAMELLOS
La escuela puede considerarse el punto culmine de la educación entendida como empresa

moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su "naturalización". A lo largo de la Edad
Media fueron macerándose lentamente algunos de estos componentes, entre los que se
destaca la matriz eclesiástica. Entre otros, se encuentra la constitución del campo
pedagógico como saber de "gubernamentabilidad" sobre la población, se verifican
importantes avances de la alfabetización por medios más o menos institucionalizados, se
avanza en la segregación de la infancia y se establecen los "saberes básicos".
Immanuel Kant sostiene “El hombre es la única criatura que ha de ser educada.
Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la
instrucción, juntamente con la educación. Según esto, el hombre es niño pequeño,
educando y estudiante”. De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano,
externo a la realidad dada y a la divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno
autocentrado. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura.
Más adelante sostiene: ”Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre.
“
No es sino lo que la educación le hace ser. Encanta imaginarse que la naturaleza humana
se desenvolverá cada vez mejor por la educación, y que ello se puede producir en una
forma adecuada a la humanidad. No se debe educar a los niños conforme al presente, sino
conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme
a la idea de humanidad y de su completo destino”
El planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque del desarrollo del ser
humano. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de
autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al
conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant, el proceso educativo.
De las tres partes de la educación, los cuidados son propios de todas las especies animales,
solo que en el hombre su necesidad se extiende por más tiempo. Por el contrario, la relación
entre disciplina e instrucción -ambos procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se
mantiene en las concepciones modernas sobre educación. En sus palabras: “La disciplina
es meramente negativa, en tanto que es la acción por la que borra al hombre la animalidad;
la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación. Así, por ejemplo, se
envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino
con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les
ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos
La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negativo/ positivo, de

represión/producción, establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado
es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenómeno dentro de lo que
Foucault llamó la "gubernamentabilidad". La construcción del poder moderno, del poder que
actúa por producción y no por represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la
construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de
los sujetos., Kant sostiene entonces: ¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en
que la misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo, cuando se
desarrolla el instinto sexual; cuando él mismo puede llegar a ser padre y deba educar.
El ilustrado siglo XVIII avanzó en la construcción de la escuela como forma educativa

moderna por excelencia. Comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente
humano "piedra de toque" del cambio social y de los procesos de superación o progreso
individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como el período etario educativo por
antonomasia.
El burgués siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A lo largo de su

transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante.

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El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas
como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus
derechos. Esto se basa en una concepción del poder disperso y diseminado en los
individuos, al cual estos concentran en estructuras superiores Por tal, el fin de la educación
liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a
partir de la delegación de su soberanía en los organismos electivos.
El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y

derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe
garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad.
Ambas partes deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los
mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la
obligatoriedad escolar.
Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles,marcan en su tensión las

estrategias de gubernamentabilidad en juego, que también se encuentra en la base de la
construcción del Estado liberal como un Estado administrativo y racional. La expresión "tal
asunto es razón de Estado" se presenta como el ejemplo de dicha operación. La inscripción
de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en un "problema de
Estado". Por otra parte, el liberalismo también aportó la comprensión de la educación como
un cursus honorem que permitía la "carrera abierta al talento a partir de su función
monopólica de dotación de capital cultural institucionalizado. El sistema educativo se
convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades,
en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan
sus prácticas.
Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento

de adscripción a ellas en el siglo XIX. Así, la nacionalidad debía ordenar la totalidad de las
prácticas escolares.
El positivismo también abonó la causa escolar. En primer lugar, la comprensión de la

escuela como la institución Anderson evolutivamente superior de difusión de la cultura válida
como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado
de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir era considerada como la más
evolucionada de todas las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a
cualquier otra presente. Así, Europa construía una justificación cultural y educativa del
imperialismo, por la cual los "blancos europeos" sometían a las "razas inferiores" para
ayudarlas en su camino en la evolución. En segundo lugar el positivismo estableció la
cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. De aquí que toda propuesta
educativa debía, para ser considerada correcta, demostrar que era científica.
Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de ellos fue la
realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La
pedagogía fue reducida a la psicología, y esta a su vez a la biología. Esta reducción
interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades sociales o
como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de origen. Produjo entonces los
siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de
adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en
la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era
un organismo superior y sano.
En otros casos el positivismo abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo

que Tedesco (1986) ha denominado el "detallismo metodológico". Esto presuponía la
existencia de un método pedagógico científico -y como tal eficaz y universalmente aplicable
en cualquier condición- que lograría alcanzar los resultados pedagógicos esperados, y que
se incorporó a la jerga escolar como la búsqueda de la "receta".
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currículo científico,
cuyos triunfos fueron escasos y variados. El cientificismo curricular dio lugar también a la

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repetición -y no a la investigación- como instancia pedagógica en que se basó la enseñanza

de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber,
consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Finalmente, el aula tradicional
ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final y avasallante del método
simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX. La
organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de
organización propuesto por este último. Dicha organización otorgó al docente un lugar
privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje queda fundido en la
enseñanza. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo. Se buscaba
formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario
inmovilizar sus cuerpos. El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los
métodos mutuo y simultáneo, la constitución de la lógica de sistema educativo basado
medularmente en tres niveles -primario, medio y universitario- para ordenar las instituciones,
la aparición y consolidación de otros elementos que hemos mencionado anteriormente como
el Estado docente, la feminización del cuerpo docente o el capital cultural académico y se
cerró con el triunfo y la expansión de la escuela por todo el globo.
A fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado
centralmente por el siguiente triángulo:
▪ Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y

formar su mente.
▪ Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot
enseñante".
▪ Saberes científicos acabados y
nacionalizadores.
En términos educativos, el siglo XX se inició tempranamente en la década de 1880 con el

establecimiento del reinado escolar y su notable expansión global. En las primeras décadas
el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación académica y teórica del modelo.
Durkheim definió "educación" de la siguiente manera: están maduras para la vida social.
Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio
especial, al que está particularmente destinado.Nótese las operaciones que el autor realiza
aquí. En primer lugar, despega la educación de cualquier definición trascendental, y la
limita a la esfera de lo social: la mordí es la moral social, volviendo a coser, en chive
moderna, las distintas esferas. De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación
se vuelve un fenómeno esencialmente social en Durkheim.
Por otra parte, determina muy fuertemente el "lugar" del educador. Estos lugares son
prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente. Continuando los
planteos de Kant, la educación es un proceso de "completud" del infante como sujeto
inacabado, al que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social. Más adelante
sostiene dicho autor: La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una
tabla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las
vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de
llevar una vida moral y social. He aquí cuál es la obra de la educación, y bien se deja ver
toda su importancia
En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción

social de la educación: Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos
obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a
dominar nuestras pasiones, nuestros instintos. Así es como hemos adquirido este poder de
resistencia contra nosotros mismos.
En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla

heredera de la "evolución pedagógica" previa, negando su historicidad, es decir, la serie de
rupturas que significó su conformación. Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor
plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los
integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado como agente

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legitimado para producir dicha distribución. Las ecuaciones son Educación = Escuela y
Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciación fundante, "la educación es un proceso
social", se desplaza a "la escuela debe ser estatal".
Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero
escasamente superada. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que
Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna de educación que condensó y potenció
como ninguna otra la concepción moderna de educación. La historia de la escuela triunfante
en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate entre la escuela nueva y la escuela
tradicional, por ejemplo, guió la nueva lógica del aula. Junto a esto, la psicologización de la
pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la globalización de la
información, la masificación del sistema, la constitución de nuevos agentes educativos -
como los organismos internacionales- y la aparición de nuevas formas de procesamiento de
la información, entre muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.
3. A MODO DE CIERRE, O REPENSANDO IA

TRAVESÍA
A fines del siglo XX vivimos una crisis de la forma educativa escolar. Probablemente, arribar
a una solución no será fácil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela como
un fenómeno histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única, opción posible.
Sin duda, en el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prácticas
y conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las únicas posibles -lectura
derivada de la naturalización de la escuela-, sino porque las seguimos, considerando las
más eficaces para lograr los fines propuestos. O, en otras palabras, seguimos optando por
el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no el único, que nos permite atravesar
el desierto.
TEXTO 13
Javier juarez. El dispositivo escolar y las prácticas psi.

Introducción
Este escrito propone una reflexión acerca de la influencia del pensamiento moderno y
posmoderno en el sistema educativo actual. Sostenemos que dicho pensamiento ha
ido configurando de una determinada manera la realidad de los niños dentro de las
escuelas. Se intentará puntuar prácticas que han creado discursos acerca de las
formas de ver a los niños, formas de pensarlos en función de un criterio único y
homogéneo.
Así será como la niñez, en el ámbito escolar, será pensada en términos de normal y/o
patológico. Lo normal deberá pasar desapercibido. Todo aquel que por algún motivo
resalte en algunas de sus cualidades (o defectos), será visto a través de la mirada
tranquilizadora de lo científico. Los profesionales del campo psi trazaran categorías y
esbozaran un trayecto alternativo para aquello que existe por fuera de lo “establecido”.
Se configura así un escenario en el que cada niño será responsable de su propio éxito
o fracaso, cada niño/adolescente deberá responsabilizarse de ser aquel que “tenga
todas las luces” o bien “aquel que no le da la cabeza”. La escuela es pensada así,
como el lugar natural en el que el niño podrá formarse para aspirar a “funcionar” en el
futuro.
La escuela de hoy, asiste a un proceso de trasformación hacia formas más
democráticas y menos estigmatizante y requiere que se piensen nuevas estrategias
para trabajar con las problemáticas que se están viviendo. Este pasaje requiere un
cambio de posicionamiento tanto de las Instituciones como de los sujetos que las

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constituyen. Es un momento en el que la información circula de una manera veloz y en

el que muy pocas cosas persisten en el tiempo. Momentos en los que las referencias
simbólicas no operan de la misma manera y se hace difícil encontrar puntos de apoyo
para delimitar posiciones. En ese sentido sostenemos que es el adulto quien debe ser
capaz de construir posiciones contingentes desde donde poder referir a los NNyA,
movimiento necesario para, a partir de allí, tramitar una emancipación. Se cree que la
escuela sigue siendo un lugar posible para ello.
La escuela como dispositivo

El surgimiento del sistema educativo actual es efecto del pensamiento moderno.
“La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de
las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva,
la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de
las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de liberación, entre
otros efectos” (Pineau 1998). Pero para que ello se logre había que instrumentar un
dispositivo que produjera el efecto esperado. En relación a la noción de dispositivo
siguiendo a Agamben (1997) diremos que Michel Foucault, si bien no elabora una
definición precisa de dispositivo, refiere a éste como un conjunto resueltamente
heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas,
decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-
dicho.
Todo dispositivo es una forma de control social que aspira a encauzar a los individuos
según las necesidades y aspiraciones de un momento socio-histórico particular. Podría
decirse que el proyecto escolar puede ser interpretado como producto de un
dispositivo más amplio. La escuela surgió en Europa a fines del siglo XVIII y principio
del XIX, ante la necesidad de introducir a una determinada población en una institución
que los albergue y convierta en el ideal de ciudadano a que se aspiraba. Entonces, el
dispositivo escolar debe ser entendido e interpretado, desde una perspectiva histórica,
como un aparato que produce maneras particulares de desarrollo infantil. En relación a
ello, Baquero y Terigi plantean que los procesos de escolarización masiva se
orientaban a producir un efecto formativo sobre una niñez que era vista como
relativamente dócil.
En la modernidad se debía producir un individuo determinado que sirviera a los fines
de alcanzar un ideal, el cual dejaba fuera a quien no era, por diferentes razones,
moldeable, creando un individuo excluido. Es decir, el dispositivo escuela crea la
categoría de niño escolarizado (alumno) y su reverso la categoría de niño excluido.
Se establece entonces una norma-lidad, es decir, cierta legalidad que habilita a alguien
a circular por las sendas de la educabilidad, y quien no dé cuenta de las “condiciones
naturales”, éste último será sometido a un proceso para ser enderezado o bien
etiquetado como deficiente e impulsado a otro tipo de legalidad.
Podríamos decir aquí que la unidad de análisis de la psicología educacional fue el niño,
o su naturaleza deficitaria. Según Baquero se entiende como unidad de análisis al
recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su abordaje.
Desde lo teórico los reduccionismos psicologistas avalaron la idea de “chico problema”
y propusieron diversos modos de intervención sobre lo que se suponía era una
deficiencia que “portaba” el niño como decíamos.
Ligado a esto se entiende que la transmisión de saberes escolares estuvo, y en
muchos casos está, asentada sobre la idea de una “cabeza vacía” a la que hay que
llenar de información que no debe estar cuestionada por los alumnos. Actualmente
algunas de las consideraciones antes mencionadas se encuentran vigentes.
El dispositivo escolar y el discurso psi.

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Los discursos y prácticas psicológicas ocupan una posición particular en el transcurrir

de la institución escolar actual. Baquero plantea que el discurso psicológico ha sido
ubicado como una suerte de “verdad” última acerca de los sujetos; dicho discurso
ordena y legitima un cúmulo heterogéneo de decisiones que pueden llegar a ser
trascendentales en la vida de los sujetos. Por otra parte Castorina sostiene que: "no se
ha tomado en cuenta un hecho central: El conocimiento didáctico no deriva de las
investigaciones psicológicas, ya que involucra el conocimiento del niño, también la naturaleza
del conocimiento que se comunica y la acción del maestro; al ingresar en la relación didáctica,
los componentes de la investigación psicológica se modifican: el niño se hace alumno, el saber
científico se transforma en saber a enseñar y el adulto se hace maestro. En tal sentido, las
relaciones están reguladas por contratos implícitos que no son conscientes para los
protagonistas. Por estas razones hay que abandonar la creencia en que la psicología es la
ciencia de referencia para el planteo de problemas educativos. Son más bien los problemas de
la transmisión social de los conocimientos instituidos los que promoverán y darán sentido a las
indagaciones psicológicas. "
Ocurre que en la mirada psicológica de lo escolar existe un centramiento en el

individuo escindido de lo situacional y separado del contexto, ubicándolo como unidad
de análisis exclusiva; Este último tipo de abordaje apunta a considerar prioritariamente
los procesos mentales, cognitivos y la medición del cociente intelectual, excluyendo,
muchas veces, los aspectos no cognitivos como ser la motivación, el esfuerzo, las
habilidades sociales, entre otros.
El discurso psicológico aparece legitimando distintas prácticas dentro del sistema
escolar, posee el poder de determinar, a partir de un diagnóstico o evaluación
psicológica, la expulsión o derivación a instituciones de educación especial de un niño.
Las conclusiones a las que el psicólogo arribe, posiblemente tengan un peligroso
efecto de etiquetamiento sobre las personas. Así, el niño que no aprenda será un niño
con “problemas de aprendizaje”, un “autista”, un “down” dando por sentado de que las
dificultades residen en la naturaleza del individuo. Se reducirá a la persona en su
totalidad, a un mero criterio clasificatorio de un manual de salud mental; se usarán
frases hechas que designaran el fracaso premonitorio de los niños que presentan
características que, a priori, lo determinan: “es un niño de la calle, por eso tiene
dificultades”, “es un síndrome de down, no le pidas más que eso”.
Angel Rivière al referirse al diseño de desarrollo humano, alude a como la evolución
psicológica y neurológica de los sujetos posee ciertos tiempos, fases o etapas. Explica
que no es casual la manera en la que están organizados los procesos de educación
formal, estos últimos se institucionalizan de una manera clara en torno a edades
relativamente fijas. Esto se debe justamente a que se espera, por ejemplo, que un niño
a los 6 años tenga un dominio del lenguaje oral para poder aprender a escribir.
Siguiendo a Baquero las obvias y a veces arduas diferencias entre sujetos, quedan
signadas como niveles relativos de desarrollo o desviaciones a las normas. Se podría
decir, entonces, que todas aquellas diferencias no deseables serán juzgadas como
fracasos individuales.
El trabajo de un psicólogo educacional que proponemos apuntará a una mirada mucha
más amplia y compleja. Es decir, no solo tendría que enfocarse en los aspectos
cognitivo sino también en aquellos aspectos no cognitivos; será importante que el
psicólogo no pierda de vista que en sus intervenciones deberá evitar reduccionismos y
etiquetamientos. Es importante que se entienda al niño/alumno desde su
particularidad situacional la cual estará inevitablemente atravesada por un
tiempo socio- histórico que deberá ser tenido en consideración. De manera
contraria, se correrá el riesgo de perder de vista la subjetividad o el desarrollo del niño.
Por lo tanto, no se piensa en un psicólogo confinado a una oficina gabinete a la espera
de la demanda sino un psicólogo que camine la escuela, se haga visible, y genere
condiciones donde pueda ser articulada una demanda.

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Una mirada contextualista.

Con las perspectivas situacionales o contextuales cae la idea de pensar al niño como
único responsable de “no aprender”, estableciendo como unidad de análisis la
situación. En esta perspectiva la situación no es externa, sino que el desarrollo, el
aprendizaje es algo que se produce en situación y es la situación la que lo explica. Las
unidades de análisis propuestas, poseen como clave común ponderar su
posicionamiento en relaciones sociales especificas mediadas por herramientas,
cobrando particular importancia las herramientas semióticas y entre ellas, el lenguaje
(Baquero, 2007).
El niño pensado (desde perspectivas conductista) como portador de una imposibilidad
de aprender, es ahora ubicado como efecto del contexto es decir de prácticas sociales
específicas. Cabe una aclaración, lo que decimos es que la situación en la que ese
niño interactúa (las practicas escolares especificas) explicarían sus dificultades o sus
logros. Es decir, la educabilidad juzgada desde las posibilidades que las situaciones
educativas promueven y no desde sus capacidades individuales de ser educado.
Desde esta perspectiva, la transmisión de saberes escolares podría ser pensada como
acciones conjuntas de los docentes, los alumnos y la escuela en general, en donde no
se plantea una posición unidireccional sino una circulación del saber. El niño es
reconocido como alguien que porta un saber.
Algunas características de este modelo que pueden dar cuenta de lo que se viene
pensando serían:
● el aprendizaje escolar es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en
la producción de conocimientos y significaciones.
● El conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo
produce y significa.
Estos modos darían cuenta de la construcción de un saber compartido, alejado de la
idea de repetir. En la actualidad oscilamos entre una escuela que conserva los
tradicionales modos de enseñanza y con nuevos desarrollos.
¿Qué ocurrió para que este sistema que funcionó en el siglo pasado hoy tenga
tantos inconvenientes?
Los autores plantean que la relación del niño con el adulto se vuelve simétrica, no
habiendo lugar para una diferencia que permita instaurar algo del orden de la autoridad
y un principio de referencia. Se cree que aquí radicaría una de las razones de lo que
emerge como problemático en las relaciones educativas y de convivencia escolar. Esa
autoridad que, se podría decir, se encuentra sin brújula imposibilitada de regular se
manifiesta sistemáticamente en las diferentes problemáticas de la escuela actual en
frases tales como las siguientes: “Los chicos no me aprenden”; “No entienden”; y, por
otra parte, los alumnos que encuentran muy pocas razones para “engancharse” con las
propuestas de la escuela.
La idea insistente de la pérdida de sentido de la experiencia escolar podría ser

pensada desde estas coordenadas como la destitución del saber adulto. Se considera
entonces necesario re pensar los escenarios educativos actuales, alejarse de miradas
nostalgias y generar condiciones posibles para los encuentros posibles de constituir

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experiencia. Encuentros siempre contingentes, allí la incertidumbre y la esperanza a la

vez.
Conclusión. Hemos señalado algunos de los giros que se han producido en la
psicología educacional y que permiten pensar no solo otra escuela sino también otros
modos de oficiar la práctica psi en las instituciones educativas y, sobre todo, entender
la necesidad de seguir construyendo. Sera necesario, entonces, una profesional psi
que pueda provocar una ruptura con los lugares en los que, por lo general se los
ubica, de manera de oficiar lazos tendientes a crear intervenciones psicoeducativas
contextualizadas y que den cuenta de la complejidad de las practicas educativas.
Señalamos insistentemente que hablamos de oficiar la práctica y no de roles
esperados. La construcción de estas posiciones comienza cuando el psicólogo ingresa
a la Institución, y se renueva día a día. Es un trabajo artesanal, pero no por eso menos
científico ni comprometido. Es agudizar la mirada y poner en juego una escucha
particular que intentara desarmar tramas, y operar en las contingencias mirando otras
escenas posibles.
TEXTO 14
BOGGINO
CAPITULO 1
DE LA INTEGRACION E INCLUSION A UNA ESCUELA ACCESIBLE PARA TODOS
1-CONCRECIÓN DE POLÍTICAS Y PRÁCTICAS EFECTIVAS DE “INTEGRACIÓN” E “INCLUSIÓN” EN LA

ESCUELA.
En argentina y en general en Latinoaméricas las reformas constitucionales realizadas durante
los ultimos 50 años han incluido el derecho a la educación para todos.
No obstante la falta de voluntad política y de financiamiento se ubican como dos de las causas
más relevantes respecto a la insuficiencia de las acciones específicas y efectivas; lo que trajo
aparejeado que se hayan implementado políticas de inclusión e integración insuficientes y
contradictorias.
Cuando el marco juridico-politico pasa a ser la única expresión de la necesidad de una
educacion para todos y de una educacion accesibles, las consecuencias efectivas no dejan de
generar formas de inclusion excluyentes, ya que la inclusión y la integracuión pasan a ser
visualizadas como un esfuerzo indeseable e impropio.
Si bien en los ultimos años se produjeron cambios en la actitudes de los docentes, no se
produjeron cambios en las practicas. Tb plantea que los circuitos de exclusión se desplazan de
la escuela especial a la escuela común, quedando circunscriptos al interior de esta ultima e
invisibilizandolos bajo categorias conceptuales como NEE.
Las prácticas más comunes que se realizan están fundadas en el principio de integrar a los
estudiantes con NEE a la escuela común. En este sentido, las profesoras de educacion especial
se desplazan a la escuela común para co-laborar con éstas en torno a casos puntuales y en
tiempo acotados y determinados.
En suma se trata de politicas y prácticas que fueron generando un imaginario escolar y socual
de integracion y de inclusion educatica de estudiantes a la escuela común, pero un imaginario
fundado en la lógica de la frontera que separa, discrimina y excluye.
2-ACCESIBILIDAD UNIVERSAL Y ESCUELA PARA TODOS

El problema de fondo tiene que ver con la falta de politicas estructurales y sistemáticas, en
tanto politicas de Estado a mediano o largo plazo. Estas políticas educativas tiene
necesariamente que comprender cambios importantes en las políticas económicas y sociales.

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Lo que tendria que asumirse es un fuerte compromiso desde el Estado, sostenerse en el

tiempo durante los gobiernos y otros sectores de poder, para generar cambios estructurales
que posibiliten abrir caminos hacia la construccion de una escuela accesible para todos.
Si bien la construccion de una escuela para todos puede parecer una utopía,no podemos dejar
de generar terioria que indique el norte que tenemos que seguir y apostar para su realizacion,
sin embargo las conyeturas cambias tan como ocurre en este momento histórico.
Lo que suponemos puede costar comprender es la construccion de una escuela para todos, y
dejar de preguntarnos acerca de como integrar o incluir a un colectico humano a la escuela
comun: y de como dejar de designar y estigmatizar a dicho colectivo, y comprender a todos,
aceptando las diferencias, los limites y sus fortalezas: y, en funcion de ello, plantear un modelo
de escuela que se monte sobre parámetros estructurales: politicos, ideologicos, sociales,
institucionales y pedagogicos fundados en la lógica de accesibilidad universal.
El propio Edgar Morin, plantea que la propia condicion humana esta marcada por la
incertidumbre cognitiva y por la incertidumbre historica, mientras que el conocimiento está
signado por la incertidumbre cerebral, psíquica y epistemológica. Conocer supone caminar por
lo incierto, siempre.
Por lo tanto construir una escula donde quepan todos y todos tengan acceso al conocimiento y
a la socializacion, donde la direferencia sea un valor fundamental, donde se acepten los
limites, donde se considere a todos los estudiantes como sujetos de derecho, donde se acepte
la diversidad cultural y se trabaje en el marco de politicas interculturales, no puede menos que
pensarse en el marco de la incertidumbre,pero no de la utopía.
Tenemos que saber que la incertidumbre es propia de la condicion humana, que tenemos que
asumirla, caminar por estos caminos y esperar lo inesperado.
Prepararse para pensar y construir una escuela para todos supone esforzarse por pensar bien,
es volverse capaces de elaborar y practicar estrategias de manera consciente. Lo cual nos lleva
al mismo tiempo al problema de la cabeza bien puesta en este caso de los agentes educativos.
Lo que se busca es una cabeza bien puesta que lleve a los docentes a pensar y plantear
politicas institucionales que se apoyen en las disposiciones legales que promueven el derecho
a la educacion para todos, y que comprendan cabalmente esta expresion.
Se trata de una educacion de calidad y para todos iguales. Es decir, alcanzar una educacion de
calidad para todos, donde la lógica de la frontera sea abolida, y se trabaje desde la lógica de la
accesibilidad.
CAPITULO 2
LOS CAMINOS DE LA ACCECIBILIDAD UNIVERSAL
1-ACCESIBILIDAD UNIVERSAL Y COMPLEJIDAD

La accesibilidad para todos o universal constituye un concepto clave, en tanto permite operar
en torno a las barreras y posibilidades del acceso fisico, a la informacion, al conococimiento,
etc.
La accesibilidad universal posibilita y requiere un análisis y un abordaje que atienda la
complejidad de la problematica.
En un primer momento se puede afirmar que la accesibilidad se presenta como un concepto
llano, que no ofrece riquesa conceptual alguna. Podemos ver, que lo accesible reside en la
facilidad presentada en el acceso, el trato, la comprension y la inteligibildad de la cosa.
Lo in-accesibe, entonces no se limita a un deficit a un problema o a la ausencia de alguna
cualidad.
La inaccesibilidad se estructura en un universo complejo donde multiples dimensiones
coexisten se inter-relacionan y determinan las posibilidades de que la informacion, el
conocimiento sean o no accesibles para determinado sujeto en un contexto especifico.
Se puede afirmar que el conceptode accesibilidad está dado desde el paradigma de la
complejidad. Es importante diseñar politicas estrategicas que contemplen un analisis de la

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multiplicidad de dimensiones y causas intervinientes en la problematica y que configuran una

verdadera trama-relacionada.
Se trata de sustituir la lógica de la frontera por la lógica de la accesibilidad.
II
Entendemos la accesibilidad como una construccion conceptual compleja que se pone en
juegoen la interseccion de diferentes dimensiones de análisis, en el marco de un proceso y de
un contexto especifico.
Lo uno y lo otro, lo singular y lo diverso operan siempre como componentes de un mismo
proceso y no tienen que ser considerados en forma separada. Por ello, la dimension del sujeto
se articulara con otras dimensiones que pueden ubicarse como facilitadoras o como barreras
de dicho acceso.
Se propone al concepto accesibilidad universal como un articulador teorico para pensar una
escuela para todos, y ya no pensar en terminos de inclusion, integracion escolar o NEE, como
problematicas por separado y a partir del estudiante que carga con estos estigmas.
En este sentido y en el marco de lo planteado, consideramos que accesibilidad y barreras,
constituyen dos components que inter-actúan e inter-retroaccinan en el mismo proceso, y que
se remiten mutuamente, ubicandose en posiciones relativas y alternativas en distintos
momentos del mismo.
III
Se busca un planteo que decididamente se aleje de aquellos que estructuran sus
intervenciones exclusivamente en el eje estigmatizante determinado por la incapacidad, la
discpacidad o las NEE.
Nuestro planteo se formula desde la lógica de la accesibilidad y desde el paradigma de la
complejidad, y comprende que la genesis de las barreras al conocimiento, a la informacion,
etc, pueden ser de cualquier tipo. No estan determinadas monocausalmente, sino que solo se
poducen y podrán ser analizadas en el marco de una compleja trama de produccion.
2- ACCESIBILIDAD ACADÉMICA, A LA INFORMACION Y A LA MOVILIDAD.

El concepto de accesibilidad ha sido muy utilizado desde los años 60. Ya a partir de los años 90,
pueden encontrarse en documentos de la Asamblea General de Naciones Unidad menciones a
la accesibilidad que hacen referencia a otras dimensiones.
La accesibilidad entendida es estos terminos comienza a exigir un análisis de la compleja trama
compuesta por actores, instituciones y sus interacciones.
La consideracion de la accesibilidad comienza a ser pensada principalmente en relacion al
proceso de interaccion entre sujetos y las barreras en el amrco del contexto multidimensional
del que forma parte, introduciendonos a repensar el análisis en las dimensiones relacionales e
institucionales interactuantes.
La accesibilidad se considera como un concepto clave, porque nos ofrece la posibilidad de
inmiscuirnos, en la compleja trama que se configura en la interaccion de los estudiantes, la
institucion educativa, el resto de los actores y los componentes sociales.
2.1. Accesibilidad académica

Esta atiende especificamente los aspectos curriculares e institucionales. El entendimiento
conceptual de esta se limita a aquellas incidencias o dificultades que han de presentarse en el
proceso de transmision y de construccion de conocimientos, pero no desde una perspectiva
individual sino institucional y desde una perspectiva compleja.
2.2 Accesibilidad a la informacion
Se la entiende como el nivel o grado de posibilidad de acceso que tienen los estudiantes a los
circuitos formales de transmision de informacion y comunicacion institucional. Se entiende por

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circuitos formales a todos aquellos medios de trasmision de informacion originados y

dependientes de la institucon educativa, en particular, y de la sociedad general.
2.3 Accesibilidad fisica o de movildad

La accesibilidad supone un derecho que en esta dimension relativa a la movilidad otorga a un
sujeto la posibilidad concreta y real de ingresar, permanecer y transitar un lugar de manera
segura, confortable y con la mayor autonomia posible.
CAPITULO 3
LA ESCUELA PARA TODOS COMO UN PROYECTO COMPLEJO
1.UN CAMBIO DE PARADIGMA QUE POSIBILITE LA CONSTRCCION DE POLITICAS EDUCATIVAS

PARA TODOS
Para la concrecion de una escuela para todos, lo primero que tenemos que hacer como
docentes, es comprometernos con el proyecto y proponernos instancias de trabajo que nos
permitan analizar los parametros que sostienen nuestras propias practicas, con el proposito de
resignificar dichos parametros y despejar las barreras que podrian obturar o dificultar hasta la
misma posibilidad de pensar dicho modelo de escuela.
Es por eso que se propone, generar procesos de control cognitivos y metacognitivos;
reflexionar criticamente sobre las propias practicas educativas y pedagogicas; a la vez
desterrar el pensamiento de la simplicidad para pensar y actuar desde la complejidad.
Construir una escuela para todos, constitue un proyecto complejo y no podrá realizarse con
propuestas simples ni aisladas. El paradigma de la complejidad viene a dar alternativas para su
abordaje, alternativas necesarias aunque no suficientes. Tambien es necesario la
metacognicion, la reflexion critica y la alteridad.
La propuestade construir una escuela para todos desde la lógica de accesibilidad universal
supone construir una escula sin fronteras que sustita las practicas actuales. No se trata de
derribar barreras sino de diseñar y construir una escuela libre de barreras.
Un modelo de escuela que prodria pensarse como utopico. Un cambio que no sera sencillo
pero que supone poner en practica leyes vigentes, desde la logica de la accesibilidad
universal y desde la complejidad.
Desde la lesgilacion vigente se propone una cosa, se marcan politicas educativas que la
contradice. Se propone una escuela inclusiva y el derecho de la educacion para todos, y se
apoya en politicas y practicas que separan y excluyen y a partir de ello se invita a liberar dichas
barreras.
¿por qué no construir una escuela sin barreras, en vez de correr todo el tiemo detrás de los
acontecimientos tratando de liberarlas?
II
Pensar y proponerse realizar una escuela para todos, supone un camino de incertidumbres. Un
camino que lleve a la construccion de una escuela accesible y democratica donde quepan
todos y donde todos tengan acceso al maximo posiblle de sus posibilidades, ya que se trata de
sujetos singulares.
Se trata de un desafio paradigmatico.
2. REFLEXION CRITICA, METACOGNICION Y COMPLEJIDAD
Se propone a la metacognicion y a la reflexion critica como instancias necesarias para procurar
un cambio como mejora, y transitar por los caminos inciertos que conlleva la construccion de

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una escuela para todos. A su vez, se postula pensar y trabajar desde el paradigma de la
complejidad.
Se busca un cambio epistemologico, etico e ideologico. Se invita a cuestionar lo obvio, a
desnatralizar los saberes naturalizados.
Tenemos que poder afrontar la incertidumbre que cada sujeto y la humanidad toda enfrenta y
transitar por los camninos inciertos propios de los procesos y acontecimientos sociales,
politicos, economicos, culturales y educacionales.
2.1 REFLEXION CRITICA Y METACOGNICION

I
La metacognicion refiere a los conocimientos que se tiene sobre los propios procesos
cognitivos y a la auto-evalucion de los mismo.
Es necesario diferenciar los dos aspectos complementarios que propone Flavell: el
conocimiento metacognitivo y el control del conocimiento metacognitivas. Un control
metacognitivo que el docente puede realizar sobre sus propios procesos cognitivos a partir de
la relflexion critica sobre el conocimiento metacognitivo, las experiencias metacognitivas, las
metas cognitivas y las estrategias cognitivas y metacognitivas. Se busca proponer a los
docentes que sostengan procesos de revision critica de su propio marco conceptual y avanzar
en la mejora de su formacion profesional y de su propia practica.
La metacognicion refiere al conocimiento y o a la consciencias que se tiene de los propios
procesos psiquicos que intervienen en el proceso de conocimiento, y al control de dichos
procesos por medio de la auto-evaluacion que se puede ejercer sobre los mismos.
Es decir, se considera necesario que los agentes educativos reflexionen criticamente sobre sus
propios procesos cognitivos.
La autoevaluacion de los procesos que intervienen en la construccion de conocimientos y la
reflexion critica sobre los parametros que sostiene la practica educativa de los directivos y
docentes, se presenta como un imperativo para la construccion de una escuela sin fronteras y
accesible para todos.
La practica pedagogica y educativa de los docentes, nos indican un fuerte arraiga a teoras que
promueven el aislamiento, la linealidad, la monocausalidad. Se propone instancias de
reflexion, auto-evaluacion y analisis sobre los parametros sobre los que apoyan sus
practicas. Aqui cobra sentido la reflexion critica.
Reflexionar criticamente implica cuestionar los supuestos que constituyen el propio marco
conceptual de referencia y la forma de percibir, conocer y actuar. Es desarrollar una mirada
poliocular, panoramica, que permita comprender diferentes puntos de vista, es percibir los
patrones de los propios pensamientos y acciones, con la finalidad de cambiarlos.
Esta reflexion critica implica una busqueda para la evaluacion y el juicio.
II
Para reflexionar criticamente sobre los procesos cognitivos no basta con analizar las
interpretacones explicitas sobre ciertos procesos psiquicos, sino que es necesario indagar las
creencias, hipotesis o teorias intuitivas que se tiene con respecto a los procesos cognitivos, a
que son las representaciones que los docentes tienen sobre el objeto que nos ocupa en ese
momento. Consecuentemente, el desarrollo del conocimiento metacognitivo no va desde la
ignorancia al conocimiento sino de un conocimiento a otro conocimiento diferente, pero más
avanzado.
Los docentes operan en su practica pedagogica a partir de la representacion de los procesos
cognitivos en funcion de los conocimientos y teorias que tienen. Y aquí es donde cobra sentido
la reflexion critica sobre los propios procesos cognitivos para pensar o evaluar eventuales
cambios en las propias practicas.
Finalmente, otro aspecto importante, es el de una progresiva toma de consciencia y
explicitacion de los conocimientos sobre los procesos cognitivos. Una toma de consciencia y

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explicitacion de los conocimientos, de los sistemas de creencias, de la ideologia, de las pautas

culturales con las que se opera, asi como el modo de pensamiento dominante.
El pensamiento metacognitivo que se tiene emerge en diferentes momentos y no siempre el
sujeto es consciente del mismo.
2.2 PENSAMIENTO DE LA COMPLEJIDAD

La complejidad alude a la idea de trama, de tejido, de inter-relaciones e inter-retroacciones
entre las diferentes dimensiones de analisis que lo componen y a las inter-relaciones e inter-
retroacciones entre distintas problematicas.
Dichas problematicas deben operar desde la logica de la accesibilidad universal y no desde la
logica de la frontera.
La complejidad nos lleva a analizar los procesos de construccion de los acontecimientos en el
amrco del contexto en el que se producen, pero solo en el contexto en el que estos se
inscriben.
Comprender la complejidad es comprender que no se pueden separar los divesos
componentes que constituyen el todo, ni pensarlos como suma de partes; es concebir a los
acontecimientos integrando un tejido interdependiente entre lo uno y lo multiple, y lo multiple
y lo uno.
Lo uno y lo múltiple son indivisibles y se expresan en un mismo proceso y por lo tanto no
puede separarse lo singular y lo diverso de cada acontecimiento, ni analizarse solo lo uno, o
solo lo multiple. La complejidad de los fenomenos comprende a lo uno y a lo diverso, junto.
Lo uno que podria estar representado por un estudiante con un sindrome y lo multiple por las
diversas dimensiones que se juegan en la construccion del acontecimiento escolar.
Lo multiple abarca la más diversas dimensiones que constituen un trama a partir de la cual
sobra sentido el analisis de los acontecimientos y las intervenciones posibles.
2.3 CIERRE A MODO DE APERTURA

La lectura de las barreras, de las diferencias y de los limites desde un pensamiento complejo y
desde la logica de la accesibilidad para todos, nos brinda pautas e indicadores, para el abordaje
de los acontecimientos, y, fundamentalmente, nos marca caminos posibles para trazar
politicas educativas de acceso universal.
Si las acciones del programa se direccionan y estructuran en torno a la problematica de la
accesibilidad, estamos generando un movimiento positivo y potencial. POSITIVO en tanto
sumamos dimensiones de analisis a la situacion problematica planteda, procurando desplazar
el eje de dicho analisis, del nivel individual hacia un posicionamiento desde una logica
multidimensional y pruricausal que implique la consideracion necesaria de los procesos y
dimensiones inter-actuantes en la relacion entre los sujetos y barreras.
Para una integracion entre comillas, no se logra por el mero hecho de que dichos estudiantes
concurran a la escuela comun. La equivalencia diferencia-deficit sigue consttue uno de los
obstaculos fundamentals para comprender esta problematica y la educacion accesible para
todos.
La logica de la frontera tiene que ser sustituida por la logica de accesibilidad universal, y
complementarse con los aportes del paradigma de la complejidad.
Una escuela para todos, implica entre otras cosas y como venimos planteando, un trabajo
sistematico sobre los parametros que sostienen las actuales practicas de los agentes
educativos a partir, al menos, de la reflexion critica, la metacognicion y la alteridad.

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TEXTO 15
PROBLEMAS E INTERVENCIONES EN LAS AULAS
CAP. 4. “LAS NUEVAS INFANCIAS INTERPELAN EL COTIDIANO ESCOLAR”

“INTERVENCIONES POSIBLES”.
Gabriela Dueñas.
ESCUELAS EN PROBLEMAS
Los discursos pedagógicos y las practicas escolares parecen cada vez mas ineficaces
para comprender, interactuar e interpelar a los niños/as, adol. y jóvenes que hoy las
habitan. Existe un gran desconcierto en los docentes por la diversidad de maneras
de transitar la infancia, la adol. y la juventud de muchos de los que hoy ocupan la
posición de alumnos. Problematizar esta circunstancia podría contribuir a un
esclarecimiento.
En atención al contexto, se señala que la extensión de la obligatoriedad escolar, se
configuro como una “situación dilemática nodal” debido a la presencia de dos términos:
“retención escolar” y “calidad educativa” (que son tomados por la pedagogía como
antagónicas.
Distintos prejuicios llevaron siempre a que estos principios sean irreconciliables.
A lo largo de los años, continuaron centrándose en “conservar” y no en transformar,
y así se produce un clima de “cultura de mortificación” tanto de los responsables de
retener, como de los retenidos. En los últimos años esto se fue haciendo más grave,
los conceptos como “deber” y “sacrificio” se tornan hoy como inoperantes, es decir en
la posmodernidad o también llamada tiempo de cultura liquida.
En este sentido se podría afirmar que la existencia de este “abismo cultural” que se da
entre los alumnos de la actualidad y la escuela que presenta características del siglo
XIX daría cuenta de los profundos desencuentros que en ella se producen.
Esta diversidad desconcierta a los docentes y no termina de ser asumida como una
novedad. Si lo es la ineficacia de las prácticas escolares y de los discursos
disponibles para producir efectos homogeneizadores. Esta circunstancia no se limita al
espacio escolar, por el contrario, se lo vincula con procesos de orden social muy
complejos; el punto es que impactan en la única institución que se propone a albergar
a toda la población infantil y juvenil: la escuela. Esta circunstancia produce
desplazamientos en la posición del alumno y también la del docente.
La situación plantea el desafío de reflexionar, para posibilitar que la escolarización
obligatoria devenga en una autentica oportunidad para todos de acceder a la
educación y que las “dificultades escolares” no continúen transformándose en
“trastornos de los escolares”, que incluso llegan a la exclusión.
LA QUEJA DE LOS DOCENTES.

Las quejas de los docentes aluden a sentimientos de desamparo asociados a la
convicción de no ser entendidos ni atendidos.
Es que las escuelas de “hoy” se parecen a algo así como un hogar de huérfanos:
niños y grandes, unos “dejados” ahí para que hagan lo que puedan con ellos y otros,
los “depositarios” atrapados por vocación o necesidad.
Corea y Lewkowicz apelaron a la metáfora “galpón” (lo que queda cuando no hay
institución) una aglomeración de materia humana, sin una tarea compartida, sin una
significación compartida, sin una subjetividad en común. Es decir, lo que queda
cuando no hay institución serian los ladrillos y un reglamento que está ahí, que sin
embargo no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad, es decir, materia
humana con algunas rutinas, y el resto a ser inventado por los agentes.

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A que se refiere cuando se dice inventar la institución?

Este término alude a re-pensar hoy la escuela. Significa organizar un dispositivo que
permita que sus paredes signifiquen. El asunto entonces es que en cada situación se
configure una configuración que permita habitarla. De lo que se trata es de dejar de
suponer una institución y empezar a leer la situación.
Aferrarse a lo que se supone que “debe ser” la escuela, los alumnos, las familias (que
claramente ya no es como se “supone”) hace que no logremos pensar nada de lo que
hay o podría ser. Los equipos de orientación pedagógica juegan un papel
fundamental: o contribuyen a reforzar los viejos discursos que tienden a patologizar a
todos aquellos alumnos que no responden a las expectativas de la escuela o
acompañan a desnaturalizar y transformar determinadas prácticas.
Para que se pueda salir de esta “encerrona” probablemente se requiera que los
docentes recuperen determinados saberes previos que les fueron expropiados por
políticas de capacitación docente de corte neoliberal, que los despojo de los valores
del sentido de la educación y el poder de la practica en las producción de
subjetividades.
Aun hoy, predomina en las escuelas esa convicción acerca de los rasgos subjetivos
preponderantes en las infancias y juventudes contemporáneas, que se hacen
presentes en las aulas, resultan extraños y absolutamente ajenos a las prácticas de
crianza y educación imperante en los últimos años.
La distancia existente entre el alumno esperado y el alumno presente, se torna para
los docentes cada día más difícil de transitar, de comprender y de tolerar.
Desde esta perspectiva resulta valido preguntarse si ciertos discursos psi que circulan
hoy por las escuelas estarán contribuyendo a desconocer y des-responsabilizarse de
los efectos indeseados producidos sobre las nuevas generaciones por los cambios
socios culturales, mientras que al mismo tiempo resultan funcionales para el sist.
Educativo, en su intento de conservar y mantener la matriz fuertemente
homogeneizante con la que fue marcado en sus etapas fundacionales.
Es decir: si en lugar de partir de la idea de “supuestas determinaciones
neurofisiológicas previas” , se tuviera presente que la capacidad de “prestar atención”
“no viene dada”, no necesariamente se daría la hipótesis que la solución a los
problemas atencionales la tienen los neurólogos, con la posibilidad de recetar
pastillas.
En su lugar habrá que pensar por qué los chicos de hoy no pueden sostener su
atención durante clases y nos debemos preguntar cómo lo hacen ahora, es decir,
cómo captan y procesan la información las nuevas generaciones.
LOS EQUIPOS DE ORIENTACION PSICOPEDAGOGICA ESCOLAR.

Las intervenciones de estos equipos pueden promover, o por el contrario, obstaculizar
las posibilidades de los docentes de analizar críticamente sus expectativas acerca del
tipo de alumno con el que esperan encontrarse en las aulas.
Sin demasiada conciencia, los psicólogos, psicopedagogos y otros profesionales,

comparten este tipo de discursos de los docentes y también tienden a reforzarlos,
consolidando así al fenómeno de la patologizacion y medicalización de la infancia.
Muchas acciones que se realizan en las escuelas, desde el ámbito del equipo de
orientación psicopedagógica, se reduce al establecimiento de “diagnósticos” que
constituyen un conjunto de formulaciones descriptivas derivadas de la medición de
distintas funciones cognitivas “supuestamente deficitarias”; esto contribuye a producir
un etiquetamiento de los alumnos que los padecen.
A partir de esto el docente tiene la idea de que el “problema” en realidad, es un

“trastorno” del alumno, y que además de origen biológico, por el cual no es un
problema pedagógico, sino mas bien, un problema cuya solución la tienen los
médicos.

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En relación a este tipo de prácticas que se despliegan hoy en la escuela, que suponen
el ejercicio de una violencia simbólica, se advierte la necesidad de problematizar
determinadas lógicas psicopedagógicas imperantes , de modo que estas habiliten la
posibilidad de re significar las novedosas situaciones que se presentan día a día en el
aula.
Solo a partir de un cambio de posición, y una perspectiva más abarcativa, que
reconsidere los supuestos de los que parten las diversas disciplinas, se podrá notar
que la dificultad no está en los alumnos y menos aun en los supuestos trastornos. Por
el contrario, todo paree indicar que el problema, es de índole socio cultural.+
Ante esta circunstancias, evidentemente se nos impone un cambio profundo en

nuestras perspectivas frente a la dimensión que ha cobrado en la actualidad, “la crisis
dentro de la crisis” en las escuelas.
Es necesario remitirnos a una concepción integral de la salud y educación que

considere al sujeto en su complejidad intentando atender a las situaciones de
enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva abarcativa, que apele a profundizar e
integrar los aportes provenientes de las distintas áreas del conocimiento científico.
Ante este panorama, la pedagogía, la psicología y la psicopedagogía no pueden
permanecer indiferentes.
Se deben reunir aportes de distintas disciplinas con el fin de entender qué se ha
transformado y cómo, en los últimos años respecto a las infancias y adolescencias.
Para esto resulta fundamental generar espacios de reflexión con los docentes, para
habilitar nuevas experiencias que contemplen modos de vinculación con las distintas
maneras de ser infante hoy. Es crucial trabajar con ellos para que puedan considerar
las dificultades como diferencias y no como déficit.
TEXTO 16
OFICIAR LA PRÁCTICA.
Procesos y fundamentos de la re-construcción de la práctica del/a psicólogo/a escolar.
Ética e infinito
Bocetos iniciales para un replanteo del quehacer
En el presente artículo, escrito que se georeferencia en un punto de confluencia entre la
práctica concreta en los equipos de orientación y la docencia universitaria, se pretende aportar
un conjunto de reflexiones sobre el proceso de reestructuración del quehacer de psicólogos/as
en las escuelas.
Para un comienzo es importante abrir con interrogantes que se formulan en la cotidianeidad
de la escuela. ¿Cómo es el abordaje que realiza el/la psicólogo/a en contextos escolares?
¿Sobre qué aspecto de la realidad educativa interviene desde su práctica profesional? ¿Qué
herramientas emplea para operar al interior de las instituciones? ¿Cómo construye relaciones
con los otros actores escolares y desde qué posición ética lo efectúa? ¿Con quiénes trabaja?
¿Qué efectos políticos-institucionales tiene su práctica?
Ahora bien, todas estas cuestiones sobre las coordenadas del oficio se recrean en virtud de la
complejidad del hecho educativo y, la crítica al paradigma tradicional de intervención.
Peritaje de la estructura concreta de la práctica
Para iniciar el recorrido, ¿cuál es la estructura que comienza a ser objeto de observancia y
crítica? Y en esta reingeniería, ¿cuáles son las fallas y fisuras que se detectan y comienzan a
desmoronar la edificación instituida del rol del/a psicólogo/a? Sin dudas, avanzar en la

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respuesta a estos problemas sitúa la mirada, a nuestro juicio, en dos planos de análisis
interconectados: A. el movimiento crítico hacia la escuela como institución B.
el cuestionamiento interno que se efectúa desde la psicología educacional de la matriz
(epistemológica, política, ética y metodológica) con la que opera la/el profesional en el ámbito
escolar.
A. El desmoronamiento del proyecto escolar moderno
La escuela como dispositivo artificial de la modernidad, es interpelado por diversas disciplinas
científicas que develan sus efectos políticos y de dominación. Por ejemplo, la sociología de la
educación devela los mecanismos y el poder de reproducción de las desigualdades sociales que
produce la escuela y su estructura de enseñanza. La escuela emerge como un espacio que
reproduce y sostiene las inequidades del sistema social. (Tenti Fanfani, 1995).
La organización curricular, los sistemas de enseñanza y los evaluativos, como construcciones
sociales e históricas, son objeto de análisis científico por los efectos que conllevan en la
construcción de la subjetividad. Los estudios sobre el denominado efecto Pigmalión, de
Rosenthal y Jacobson, y las “categorías del juicio profesoral” de Bourdieu y Saint Martín
demuestran que en el proceso de construcción de la evaluación y clasificación escolar a partir
del juicio profesoral operan, más bien, criterios sociales. Así, el sistema de adjetivación que
expresa el profesor mediante su juicio (“Boba”, “Preciso”, “Interesante”, “Mediocre”) está
estructurado por una clasificación social. Podemos decir que “la taxonomía escolar es una
taxonomía social naturalizada”.
La propuesta político-educativa pensada de Alba, es el producto cultural que expresa la lucha
entre grupos o sectores hegemónicos y otros con menor poder y resistentes a la dominación.
El formato escolar que define lo que se debe enseñar, cómo se enseña y para quién se enseña
es un formato que tiene una génesis de lucha de intereses sociales contradictorios.
Por otra parte, la escuela, tal como se la instituye desde su creación, es un campo de
indagación desde la pedagogía crítica. Los aportes de Freire, Giroux o Stenhouse develan, la
lógica de funcionamiento de la escuela con una fuerte impronta de la filosofía positivista y del
espíritu capitalista. La educación, se la concibe en su génesis histórica escolar, se caracteriza
por una modalidad bancaria, se funda en una contradicción básica de su dispositivo: posición
asimétrica de poder entre educador y educando; el primero educa, piensa, propone, habla,
elige, sabe, es autoridad y disciplina, el segundo es pasivo, dócil, disciplinado, adaptado, sin
voz, sin saber. La educación bancaria crea una subjetividad adaptada, a las condiciones de
existencia desiguales que viven los sujetos y, crea condiciones de dominación en tanto
instituye un/a sujeto pasivo/a.
“La escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de ‘cuerpos
dóciles’ en los sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordenamiento en
filas, la individualización, la asistencia diaria obligatoria y controlada, la existencia de espacios
diferenciados,alumnos celadores, etcétera, pueden ser considerados ejemplos de este
proceso”
(Pineau, 1998:36)
Finalmente, las leyes y los discursos sobre el género, la diversidad, los derechos de NNyA,
convivencia escolar, entre otros, desmoronan la sólida estructura amurallada de la escuela;
ciudadela fortificada por los principios de homogeneidad, el niño/a como objeto y lo
heteronormativo. La escuela, en nuestros tiempos, atraviesa por un proceso de cambio
político, educativo y cultural significativo: la inclusión desde la diversidad. De allí que la escuela
de hoy, tiene el desafío de crear “las mejores condiciones para alojar al otro, sosteniendo un
colectivo lo suficientemente amplio como para que el ‘todos’ se construya aceptando a los
‘algunos’; un colectivo que incluya las diferencias, respete la singularidad y ofrezca un proyecto
educativo de calidad para todos”.
B. Revisión de los pilares que sostienen la práctica profesional
Dentro del mismo campo de la psicología educacional, en las últimas décadas, comienza a
desarrollarse un movimiento crítico en torno a la modalidad de abordaje con la cual los/las

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psicólogos/as intervienen en el ámbito educativo. En ese movimiento reflexivo se hace

hincapié en la necesidad de revisitar el suelo mismo desde el cual se asienta o fundamenta el
quehacer del/a psicólogo/a en las escuelas.
Cristina Chardon enfatiza la importancia de examinar el suelo epistemológico y político que
subyace a la tarea, rutinaria y aparentemente inocua, de diagnosticar y atender alumnos/as
que son derivados-identificados como problemáticos/as por la instituciòn escolar. Ahora bien,
¿cuáles son los tensores de esta modalidad que empiezan a cuestionarse y debilitarse en virtud
de este movimiento crítico. Como coordenada de ruta se destacan los siguientes aspectos:
· Abordaje reduccionista de la unidad de trabajo:
La mayoría de los/las autores/as señalan como atributo o carácter distintivo del modelo
tradicional la centralidad del individuo como unidad de trabajo; el recorte de intervención
hace foco en el aspecto identificado como “deficitario” o “problemático” por la escuela. Así,
tanto escuelas como psicólogos/as instituyen un circuito informal, secuenciado de pasos y
actores, identificación,demanda- atención- diagnóstico- derivación- tratamiento. En
consecuencia, los sujetos que son objeto de intervención y transitan por este engranaje
escolar son aquellos/as que están fuera de los bordes de lo expectable para la escuela: es decir
alumnos/as que no rinden en su aprendizaje o que son conflictivos en cuanto a su
comportamiento social. De esta maquinaria escolar se producen dos categorías nosológicas en
cuanto a las situaciones educativas: problemas de aprendizaje y problemas de conducta.
Estas etiquetas o rótulos que la escuela inscribe en alumnos/as con “aprendizaje lento”, con
“escasa memoria” o “hiperkinético”, se convierten en patologías de niños/as o adolescentes
que habitan el escenario de la escuela (Chardon) Por esta razón, los/las psicólogos/as
escolares delimitan su campo de acción a lo que resulta diferente, inadaptado o anormal
frente a la norma. “A los diferentes se los estudia, diagnostica y en general, separa de la
institución, no sin antes culpabilizarlos por la situación” (Chardón).
Este recorte en la unidad de trabajo, deja de lado en su análisis al sistema socioescolar
implicado en la que producción, reproducción y segregación de estas subjetividades escolares
outsiders. Quedan, fuera de órbita de análisis e intervención las condiciones de educabilidad,
los procesos grupales, la dinámica y organización institucional y las singularidades del contexto
sociocomunitario.
· Mirada o lectura psicopatológica y asistencial de las problemáticas escolares:
Heredera del modelo médico hegemónico esta modalidad de abordaje se estructura desde una
perspectiva asistencial, en el preciso momento en el que aparecen anomalías en la vida
escolar. “El pedido al psicólogo llega cuando alguien ‘ha caído’; y el pedido es que indague
sobre las verdaderas causas de la caída, o que aisle en el gabinete al ‘herido’ hasta que pueda
ser reincorporado al grado” (Valdez) El puntapié inicial a la acción lo da el pedido que realizan,
los/las docentes o directivas/os. Y aquí yace un acto fundante para el abordaje asistencial y
psicopatológico: la aceptación acrítica, de la demanda.
El/la profesional, no analiza ni cuestiona cómo se elabora la demanda y el sistema mediante el
cual se demanda. Por detrás de la demanda de intervención que efectúa la docente está
presente, el modelo de alumno ideal que el formato escolar aspira a producir. Como lo elucida
Selvini Palazzoli, quien demanda el servicio no lo hace por un problema percibido o sentido
como propio sino que realiza el pedido por lo que visualiza y cree que es dificultad de otro.
Lo característico desde un enfoque clínico asistencial es la recreación del dispositivo
terapéutico en el ámbito escolar.
El dispositivo clínico se instala en la escuela cuando lo diferente o las “anomalías” detectadas
son interpretadas o leídas como patologías de los individuos. Esa decodificación es posible a
partir del empleo de una grilla psicopatológica validada y, mediante la utilización del criterio
de salud y enfermedad que discrimina los comportamientos sanos de los patológicos. La
operación psicológica cierra con la construcción diagnóstica que clasifica lo inadaptado
mediante el uso del lenguaje científico.
· Posición de experto ante los otros y externo del escenario escolar:

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Un eje de revisión del modelo médico hegemónico en la práctica del/a psicólogo/a educativa
lo constituye el lugar de la ética en el oficio (Ferroni) ¿Cúal es ese lugar que ocupa el/la
profesional desde este esquema operativo? La posición de experto/a es dominante. Con el uso
de la autoridad que le atribuye la ciencia y con la expectativa proyectada desde la escuela
como resolutor/a de los problemas, el/la experto/a emerge, con poder y saber, como
autoridad que acerca calma y sosiego en un contexto borrascoso. Así, este se instituye , desde,
una posición de saber incuestionable y verdadero sobre los diferentes fenómenos y procesos
escolares” (Reyes y Reynaga). De allí que se instaure una relación de poder asimétrica con
otros actores escolares (docentes, supervisores, familia) donde la “jerarquía de palabras y
acciones están claramente diferenciadas” (Reyes y Reynaga).
“La idea de un psicólogo interviniendo en una institución, corresponde más bien al paradigma
del psicólogo como científico externo, que le permitía medir habilidades en docentes y
alumnos, que se constituía en el portador de saberes que le permitir ‘intervenir’ desde afuera”
(Chardon).
· Tendencia al trabajo individual y reafirmación del corpus disciplinar:
Si se examina con mayor detenimiento y profundidad la forma que se nomina desde lo escolar
al lugar de trabajo del/a psicólogo/a, gabinete psicológico o psicopedagógico, es posible
reflexionar tanto sobre el ámbito de trabajo como, también, sobre el modo de operar.
El nombre de gabinete consagra más al espacio, un espacio hermético, controlado y aislado,
que a la práctica misma del profesional. Estar dentro de un gabinete es, prácticamente,
transitar, por otro tiempo, otras tareas y por otros vínculos. En ese contexto de gabinete el/la
psicólogo/a lleva adelante, un trabajo en soledad.
La articulación con otros actores y disciplinas no es necesaria desde esta perspectiva dado que
el propio conocimiento disciplinar que provee o abastece la psicología educacional resulta
suficiente para explicar o resolver los hechos educativos; es factible afirmar que la práctica
gabinetista es una práctica de autosuficiencia.
· Entronización de determinadas herramientas operativas:
Esa práctica normativizante opera con instrumentos o técnicas afines para cumplimentar su
cometido. Como lo sostiene Menin, la psicometría, en conjunción con los test proyectivos y el
corpus psicoanalítico, se constituyen en las herramientas-fetiches que dominan y hegemonizan
una primera etapa de la historia de la psicología educacional. Estos instrumentos facultan al
psicólogo/a a realizar el diagnóstico, lo que deriva, en la constitución de grados homogéneos.
Desde el obrador hacia la nueva edificación profesional
El proceso de revisión crítica de los ejes de la práctica profesional, devino, en la construcción
de nuevas bases para el andamiaje teórico, operativo y ético del oficio.
Emergen, nuevos conceptos y herramientas de trabajo productos del debate y discusión
disciplinar y transdisciplinar. Resulta importante situar, este cambio de enfoque paradigmático
en el contexto, de redefinición de la psicología educacional, comprende la complejidad del
hecho educativo e inicia el diálogo e intercambio con otros saberes en una actitud de apertura
hacia la interdisciplina.
Ahora bien, ¿cuáles son los nuevos constructos y dispositivos que se piensan y crean para
instituir una práctica desde otra lógica institucional? Los puntos nodales que se destacan en la
reconstrucción del oficio tienen que ver con la asunción de:
“una mirada sistémica de los fenómenos educativos que posibilite un entendimiento, más
complejo, de la realidad escolar, sin caer en reduccionismos individualizantes (alumno-
problema); una concepción interdisciplinaria del abordaje, una posición colaborativa y no
jerárquica dentro del escenario escolar y, finalmente, un reposicionamiento hacia estrategias
preventivas y enriquecedoras más que asistencialistas”
(REYNAGA).
Es preciso especificar las dimensiones del proceso de transformación. El concepto de
dimensión posibilita representar la magnitud o extensión que posee una cosa o proceso
determinado, es factible pensar la reconstrucción del quehacer del psicólogo/a escolar desde

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una triple dimensión: teórico-epistemológica, ético-política y, por último, la estratégica-

operacional.
Dimensión teórico-epistemológica:
A nuestro parecer son cuatro los ejes que componen esta dimensión: la premisa de que el
conocimiento es una construcción social, que la realidad escolar es compleja y no puede
descomponerse en variables simples, la necesidad de articular interdisciplinariamente y la
lectura de lo escolar en clave institucional y sistémica.
Afirmar que el conocimiento es una construcción social dentro de este contexto
argumentativo implica, que el conocimiento de la realidad socioescolar es producto de la
acción colectiva. En ese proceso se enuncian, sentidos sobre lo escolar. En otros términos,
comprender los fenómenos de la realidad escolar implica habilitar la reflexión social, lo que
potencia el diálogo y el entrecruzamiento de múltiples miradas. El uso de categorías como la
del rendimiento escolar o alumno-problema, dan testimonio del sesgo positivista de una forma
de pensar y conceptualizar la realidad. Por el contrario, la epistemología de la complejidad que
postula Morin (1999) “busca reconocer las leyes que organizan el campo, propone religar,
contextualizar, globalizar sin dejar de reconocer al mismo tiempo lo singular y concreto” (Gil
Moreno).
En esta epistemología opera una dialéctica entre parte/todo donde no es posible conocer una
sin comprender la otra. El constructo teórico de trayectoria escolar,representa un modo de
categorización que reviste mayor complejidad para reflexionar sobre la movilidad histórica de
los sujetos dentro del sistema.
Fuertemente vinculado con lo anterior es la necesidad de establecer y articular lazos con otras
disciplinas y actores que posibiliten instituir una modalidad de trabajo interdisciplinario que
esclarezca la complejidad de la realidad educativa.
“Esta mirada trae consigo una concepción del quehacer profesional interdisciplinario en
estrecha colaboración con otros para lograr satisfacer las demandas que plantea la institución
educativa.El psicólogo no es requerido para resolver problemas, sino que participa en la
coconstrucción de intervenciones a las que aporta la mirada psicológica. Cada integrante del
equipo se compromete y responsabiliza con las tareas acordadas en conjunto”
(Villegas Robertson)
En otras palabras, el/a psicólogo/a se acerca a una comprensión global de lo que sucede en
una situación escolar en la medida que establezca un diálogo interdisciplinario con otros
saberes y actores. “Los espacios de discusión, revelan y (re) construyen en el diálogo
interdisciplinario”
Por esta razón es que los equipos de orientación escolar, como colectivo, comienza a ser la
tópica de reflexión.
Ello tiene, a nuestro juicio, tres efectos complementarios y beneficiosos para la práctica
educativa.
1. En cuanto al conocimiento teórico-práctico que se produce, el saber interdisciplinario hace
posible un entendimiento más exhaustivo de lo escolar dado que en él interactúan diversas
dimensiones (lo pedagógico, lo social, lo psicológico, lo fonoaudiológico, lo institucional)
2. En cuanto al conjunto de intervenciones que se deciden y ejecutan, el carácter
interdisciplinario de la acción propicia la coordinación y coherencia de la práctica de los
equipos de orientación en función de una mayor complementación con los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
3. En cuanto a las condiciones relacionales que se instituyen, lo interdisciplinario invita a una
construcción de vínculos basados en el respeto del otro dado que se suspenden las visiones y
afirmaciones unilaterales desde lo estrictamente disciplinar para abrir procesos dialógicos
donde la escucha del otro es un ejercicio fundamental.
El carácter central de esta perspectiva institucional es definida e impulsada, a nivel federal, en
forma conjunto. El objetivo manifiesto es instituir pautas federales para la reconstrucción de
lógica de trabajo de los equipos a nivel nacional.

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Esta perspectiva institucional conlleva un viraje en la lectura y posición frente a lo que la

escuela demanda. La demanda ya no es asimilada en su literalidad sino que “requiere ser
resignificada” dentro del entramado institucional en el que es producida. Los condicionantes
subjetivos, grupales, institucionales y comunitarios tienen que ser incluídos a la hora de leer la
demanda y, construir un problema que permita hacer foco para intervenir.
El pasaje de la demanda hacia “la construcción de un problema socioeducativo requiere de una
mirada que resitúe, en un proceso intersubjetivo de conversación, los ejes de la solicitud;
implica un proceso de resignificación y reconstrucción de los sentidos contenidos en el
constructo1 que representa la demanda” (Reynaga).
El pedido de intervenir y evaluar alumnos que incendian un campo colindante a la escuela no
excluye del análisis la incorporación de otros dato.
Dimensión estratégica-operacional
Aquí, en este campo analítico, se incluyen el enfoque estratégico de intervención y el conjunto
de herramientas operativas para llevarlo adelante.
Precisamente, Ovide Menin, referente y pionero de los desarrollos de la psicología educacional
de nuestro país, en su derrotero profesional da cuenta que la prevención es lo prioritario. La
práctica profesional en las escuelas se ve modificada en su estructuración general y pasa a ser
una estrategia inherente para la creación de ambientes que favorezcan el desarrollo de sujetos
sanos e integrados (Villegas Robertson).
Lo preventivo como estrategia de trabajo se convierte, entonces, en el norte que direcciona la
acción profesional. Intenta “generar condiciones autogestivas necesarias en y con los sujetos,
los grupos, las instituciones para procesar las resignificaciones discursivas en una tarea
analítica” (Ferroni). Y en este punto se articula lo preventivo con lo participativo.
Ahora bien, ¿qué le compete al/a psicólogo/a en este proceso? En forma sintética, “el
psicólogo es alguien que puede leer y leerse en las tramas discursivas de los diferentes actores
y grupos de la institución considerada como una comunidad. Puede ayudar a pensar y
anticiparse a los hechos antes de que sucedan, puede promover acciones para una
participación más efectiva de los diferentes colectivos: docentes, padres y alumnos”
(Chardon).
Por último, al institucionalizarse una práctica preventiva, institucional y colaborativa, las
herramientas que emergen y adquieren entidad para el quehacer son múltiples y diversas.
Es imprescindible indicar que una herramienta en particular, una entrevista o la administración
de test o una visita domiciliaria, no son patrimonio de uno u otro enfoque paradigmático o
disciplina en particular, sino que adquieren sentido dentro del esquema referencial en el que
se lo inscribe.
Dimensión ético-política:
En esta dimensión se retoma el interrogante que introduce Chardón en su análisis: “¿cómo
pensar un campo de intervenciones que tenga que ver con la vida en la escuela, los espacios
de poder que se juegan, las interrelaciones entre los docentes y alumnos, la participación de
los padres, la construcción de conocimientos, la curiosidad, deseo, motivación de los sujetos
de aprendizaje?” (Chardon, 2000:168). A nuestro juicio, esta problematización abre un haz de
luz para repensar la ética de la práctica debido a que ubica la acción del/a psicólogo/a en el
mismo entramado escolar. Ahora bien, ¿cómo se ubica o posiciona en esa red de relaciones
escolares? Una de las claves para pensar otra ética relacional la representa la actitud
respetuosa y horizontal hacia los otros actores escolares.
Las “soluciones” están en el colectivo que pueda crearse para analizar las problemáticas;
colectivo en el que la/el psicólogo/a: “puede co-construir miradas sobre el problema y sus
posibilidades de abordaje”.
Esta posición colaborativa y democrática revaloriza los intentos y recursos que las personas
disponen y accionan en la cotidianeidad de la situación que los problematiza. Por ello, es
preferible pensar la escuela no como un universo monocorde sino, como un multiverso
poblado de voces.

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Finalmente, es necesario interiorizar, la idea que el quehacer profesional puede leerse en clave
política, los equipos son sujetos políticos y la práctica que desarrollan constituye una acción
política. Así, asumir la posición política de los equipos es entender que son actores del cambio
y están en una acción de permanente transformación interna y externa. Al tiempo, el
reconocer la cualidad política de la práctica demanda un ejercicio de reconocer ser parte de un
colectivo e, igualmente, pensar en colectivo (psicólogos, profesionales en el ámbito educativo,
adultos en la escena escolar).
Un fin de obra sin fin
La transformación del proyecto político de la escuela, desde su propuesta fundacional de
homogeneización y normalización hasta su actual desafío de inclusión de lo diverso y
heterogéneo, tiene, una resonancia en la concepción o modalidad de la práctica profesional de
las/los psicólogos/as escolares y, en la cosmovisión de los equipos de orientación..
El proceso de reestructuración del quehacer es heterogéneo, a nuestro parecer: ejercicio del
oficio tradicional (Gil Moreno, González, Reynaga, Garrocho, 2012), prácticas mixturadas e
innovadoras. No obstante, “es importante remarcar, en este sentido, las condiciones de
posibilidad que instituyen estas nuevas políticas” (Reynaga, 2015:8).
Aunque existe la presunción, de que este proceso de cambio,tiende a presentar tensiones y
contradicciones; sin embargo, abre camino para la lucha colectiva y la institucionalización de
nuevos sentidos.
TEXTO 17
Francisco Leal Soto.
Psicólogos en la escuela. El replanteo de un rol confuso.
Cap I
Adaptación e implementación de un modelo e intervención psicoeducativa
El paso por la universidad supone el aprendizaje y el desarrollo de actitudes de

actitudes, conocimientos teóricos y también procedimentales que debería permitirle
desenvolverse profesionalmente en el ámbito o área de su interés.
En esta área, del campo educacional, el trabajo de campo se da principalmente enlas
escuelas, que representan un sistema organizacional complejo debido a algunas
características que presentan. El rol que el psicólogo tiene adentro de la escuela, es
difícil de encasillar. Nos preguntamos ¿orientador? ¿Encargado de convivencia? Pero
muy pocas veces ¿psicólogo educacional?.
Este ambiguo rol del psicólogo tiene múltiples explicaciones. Una de ellas guarda
relación con la ausencia de modelos o protocolos de actuación flexibles que oranicen
algunas de sus prácticas en la escuela y que además, colaboren a que el resto de la
comunidad educativa comprenda y entienda el proceso de intervención que el
psicólogo dirige en la escuela, pero que, principalmente favorezca la intervención
certera y oportuna de las problemáticas escolares.
Educación y psicología.
A partir de la década del 90 se produjeron diversos cambios sociales, culturales y
tecnológicos que generaron nuevas demandas y transformaciones en el sistema
educativo.
En el ámbito de la educación integral, el rol del psicólogo toma forma y también
sentido, ya que se transforma en una de las disciplinas al servicio de estos nuevos
desafíos educativos. La psicología educacional estudia los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el contexto en el que se producen, aplicando métodos y teorías de la
psicología.

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Desde los inicios de la psicología, se reconoció su papel en el contexto educativo;

pero la PE fue cambiando en el tiempo, se pueden distinguir 4 fases:
Una primera etapa, está ligada a la educación especial, centrándose en las
diferencias individuales, diagnostico y tratamientos de niños con problemas. Una
segunda etapa, ya se amplía la atención hacia los aspectos emocionales, afectivos y
sociales de los alumnos. Una tercera etapa se convierte en un puente entre el
conocimiento psicológico y la práctica escolar. Y por último, la etapa actual, que se da
gran importancia al contexto en el que se desarrolla los conflictos.
Esta etapa actual, hace que el psicólogo educacional deba realizar su actividad
profesional dentro de un sistema dinámico, enfocado en su quehacer a todo el
sistema, si es preciso, y no solo a una parte del mismo, como puede ser el alumno.
Si bien la psicología educacional ha evolucionado, también nos debemos preguntar
si lo hizo el psicólogo educacional.
Según Carlos Ossa sostiene que el rol de la escuela tiene ambos paradigmas (el de
la complejidad y el de la simplicidad) y que el psicólogo educacional es el que debe
adaptarse al lado complejo de su rol, que se logra a través de un análisis crítico de la
realidad y en las relaciones que se dan hoy en la escuela, entre el rol que el quiere
ejercer, el que el centro le pide que cumpla y lo que en la práctica, termina haciendo.
Lo importante es generar un modelo de intervención psicoeducativa que permita el
poder adaptarse a las diversas realidades educativas. Rompiendo la percepción del
psicólogo ambiguo y poco sustentado.
El psicólogo y su rol en la escuela.
Una reflexión acerca del rol del psicólogo no puede dejar de considerar los desafíos
que plantea la reforma educacional al sistema escolar y al profesorado.
Los modos del que hacer del psicólogo se plantean desde dos líneas de acción: una
que se desenvuelve en el plano del aprendiz, que se centra en la conducta del
individuo. La otra hace eje en los grandes problemas educativos y las dificultades que
presenta la escuela.
Alarcón plantea un cambio, desde aquel psicólogo que tiene un rol de experto, a una
actuación que recoja la emergencia del fenómeno educativo y su acontecer, centrada
en el compartir visiones y experiencias para coevaluar, coayudar, corresolver los
problemas apoyándose en la red de interacciones vitales con los otros sujetos de la
comunidad educativa.
Si bien esta adaptabilidad del psicólogo a las necesidades particualres de cada
contexto es una de las fortalezas que podemos aportar como profesionales, cuando
el quehacer profesional dependa de la administración de la organización, corre riesgo
el cumplimiento del sentido y objeto de estudio de la psicología educacional. Por lo
tanto debemos pensar si es necesario que la escuela también se adapte al rol de los
psicólogos. Aerredondo e Iturra señalan, que en el contexto de la educación chilena,
el rol del psicólogo educacional fue creciendo de precisión y delimitación,
encontrándose hoy abocado principalmente a labores de psicodiagnostico. En este
sentido podemos mencionar la postura de Coll, Palacios y Marchesi que
consideran a la psicología educacional como una disciplina puente y se la
consideraba como el camino más certero para llegar a desempeñarse en un rol
desde la complejidad. La cantidad de exigencias que abarca la escuela, hace que sea
imposible que toda la responsabilidad este en una sola persona, por esta razón es
que es necesaria la colaboración y coordinación entre el profesorado y otros
profesionales de la escuela. La estructura organizacional dela esc hace que el
psicólogo se sienta más o menos aislado en su rol.
Cecilia Banz plantea algunas variaciones en la manera de enfocar una serie de
aspectos relacionados con la intervención, que se modifican de la sgte forma:
• De lo individual a lo sistemático: El sujeto de intervención ya no sería el
individuo, sino los procesos que se desarrollan al interior de la institución. Esto

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permite valorar la situación que permite generar las estrategias más efectivas
para una cobertura mayor.
• De lo remedial a lo preventivo: Consiste en poner el foco de la intervención
en la creación de ambientes que estimulan el desarrollo de sujetos sanos e
integrados. Por ejemplo trabajar sobre la interacción que se da entre las
personas, dentro de la escuela o sist. Escolar. Por lo tanto el psicólogo ya no
enfrenta tratamientos frente a problemáticas.
• Del trabajo aislado al trabajo en equipo: El psicólogo no es requerido solo

para resolver problemas, sino que participa en la coconstruccion de
intervenciones a las que aporta la mirada psicológica. Cada integrante del
equipo se compromete y responsabiliza con las tareas acordadas en
conjunto.
• Desde el foco en lo psicológico al foco en lo psicoeducativo: esto implica

tener la mirada en la conducta, en situaciones educativas y en las
interacciones que se producen en estas. Esto requiere que se incluyan en
forma simultánea e integrada las prácticas actuales en psicología y educación.
Estas 4 áreas del trabajo del campo del psicólogo tienen eco en el modelo de
intervención psicoeducativo aquí propuesto.
Intervención psicoeducativa
Esta es una acción que busca la prevención, promoción o intervención de alguna
problemática manifiesta o latente en la escuela. De Charms define a “intervención”
como entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y participar de forma
cooperativa para ayudarlos a planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos. Denegri
define tres objetivos para la intervención: la mejora de la calidad educativa, la
inclusión social e todos los actores, la construcción personal y colectiva de sentidos
de la experiencia educativa.
La intervención psicoeducativa es el conjunto articulado y coherente de acciones
dirigidas por los psicopedagogos en colaboración con el profesorado, estableciendo
una estrecha relación entre el marco curricular y la mejora de la educación escolar
inclusiva. La propuesta educativa, que es desde el maro de la complejidad implicaría
una enseñanza que integra el conocimiento multidimensional, en donde aborden los
problemas desde su contexto. Solé y Colomina proponen 3 formas de realizar la
intervención en el contexto educativo: la primera se denomina intervención
preventiva, su propósito es anticiparse a situaciones de dificultades y
desadaptaciones. La segunda es intervención correctiva, pretende cumplir
propósitos paliativos en las disfunciones de un proceso cualquiera. Por último la
intervención enriquecedora busca generar procesos de desarrollo humano que
involucren a todos los participantes de una organización a través de la optimización.
El modelo de Rengifo y Castells.
Proponen un modelo de 9 pasos para la intervención psicoeducativa.
1. Reconocimiento del contexto escolar.
2. Identificación de demandas o necesidades en diferentes niveles y con textos.
3. Coparticipación en los procesos en los que se señala la demanda.
4. Coanálisis de elementos en la demanda del sistema. Establecimiento de categorías para
caracterizar la demanda
5. Cogeneración de estrategias de registro y análisis.
6. Codesarrollo de la intervención en el contexto señalado.

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7. Coevaluación permanente del impacto de la intervención en el sistema

8. Coevaluación de la intervención en el contexto.
9. Realimentación interdisciplinaria de la intervención.
Un modelo gestado en la universidad
A lo largo de los años de investigación pude sacar distintas conclusiones: primero, las escuelas
tienen una tendencia a dar el problema y la solución al mismo tiempo, dejando poco espacio para el
análisis y creatividad de quienes vamos a colaborar. Segundo, en los mismos estudiantes que
intervienen hay una tendencia a que la mayoría de las alternativas de acción que ofrecemos como
respuesta son talleres, dejando de lado otras posibilidades de acción.
Diseño final: estudiantes de quinto año del área educacional analizaron el modelo propuesto por
Rengifo y Castells. A partir de esto se realizaron algunas modificaciones; el modelo propuesto
consta de seis etapas:
1. Implicarse, conocer y comprender la situación particular a intervenir y/o el contexto

educativo. El objetivo es interiorizarse del problema que se recibe; implicarse y comprender
también significa empatizar.
2. Clarificar, delimitar y/o reformular la situación a intervenir. Es toda acción de recolección
de información a modo de diagnostico.
3. Problematizar, conceptualizar y objetivar. Aquí es importante comparar los motivos
manifiestos bajo los cuales el problema se funda inicialmente y evaluar cómo esa
conceptualización inicial se mantiene o cambia luego del proceso diagnostico.
4. Diseño participativo de propuesta de intervención psicoeducativa. Esto tiene dos
posibilidades, primero, una confección entre varios actores educativos de la propuesta;
segundo, el diseño de la propuesta por cuenta del psicólogo educacional para luego
socializarla y recibir retroalimentación de los otros actores involucrados. El paso 3 bien
desarrollado hace que este paso tenga altas posibilidades de ser certero en su
planteamiento.
5. Co-ejecutar la intervención. El quién debe intervenir depende de que hay que intervenir y a
quienes. Por ejemplo si la intervención es hacia un curso completo, debería ser indirecta, a
través del profesor jefe. Este modo de indirecto de intervención apunta a fortalecer los
liderazgos y líneas de gestión. En los casos complejos en que se requiera de altas
capacidades de manejo grupal o de técnicas especificas, debe ser el propio psicólogo
educacional quien dirija.
Evaluación, retroalimentación y cierre. Así, como se recibe un caso, el avance de la
situación debe ser informado apara retroalimentar a los actores involucrados. Esto
fortalecerá el rol del psicólogo dentro del sistema. Además, también es una
oportunidad para recibir la evaluación y retroalimentación de los demás con respecto a
nuestra actuación.
TEXTO 18
¿DÓNDE Y CÓMO SE APRENDE?-TEMAS DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL
EL PSICOLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EN CONTEXTOS ESCOLARES-

DANIEL VALDEZ
INTRODUCCION
En 1904, el ministro de educacion frances le encarga a Binet una tarea especifica: diseñar
instrumentos de medicion que posibilitaran la identificacion de aquellos niños que necesitasen
una educacion especial. Se estaban sentando las bases para la sistematizacion del uso de

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pruebas que medirían el CI. Sin embargo el enfasis no estaba en etiquetar y excluir a los niños,
sino en crear dispositivos de ayuda para dichos sujetos. A Binet le inquietaba que algunos
maestros pudieran utilizarlo como excusa para deshacerse de los niños que causaban
problemas.
Se ponen en escena algunos elementos de una relación controvertida entre el campo de la
psicologia y el de la educacion.
Lo que se propone en este trabajo es una reflexión acerca del campo de prácticas del
psicólogo educacional en el contexto escolar.
¿Especificidad de las prácticas o contaminacion escolar?

La mayor parte de los profesionales que trabajan en una escucla no se llaman por si mismos
“psicologos educacionales”, ni se perciben como tales. Surge la cuestion de que si la definicion
no queda constituida y/o delimitada por le contexto fisico del trabajo. Es decir, se daria la
impresión de que se es psicólogo educacional en tanto se trabaje en el contexto escolar. En el
caso del psicologo cuyo trabjo se desarrolla en el marco del dispositivo escolar aparecen
naturalizadas algunas cuestiones relativas a su vinculo con la institucion educativa.
En conclusion: no todo psicologo que trabje en una escuela delimita un campo de practicas
que podrian definirlo como psicolgo educacional, ni todo psicologo educacional se desempeña
en contextos educativos formales.
Sin embargo, hay que destacar que en la mayoria de las entrevistas realizadas se llega a un
punto en comun, que el trabajo de estos está muy contaminado por lo escolar.
Estas diferentes opiniones desvelan la naturaleza de un que hacer que historicamente se
desenvuelve en condiciones complejas respecto de politicas de gobierno y por otra parte
denuncian las no menos complejas relaciones entre psicologia y la educacion.
El trabajo de campo (en el que se basa este trabajo) tiene como uno de sus objetivos que los
alumnos y las alumnas tomen contacto con la realidad escolar desde una perspectiva de
aprendizaje y exploracion.
Los maestros y las maestras entrevistados manifiestan que en general los psicologos trabajan
en su gabinete y ralizan diagnosticos de los alumnos derivados. Aqui puede distinguirse lo que
esperan de la figura del psicologo y el rol que efectivamente cumple en la escuela.
Una de las demandas especificas es que solucione sus problemas con los “alumnos
problemas”. Algunos esperan asesoraiento y orientacion y no sólo que se haga cargo del
alumno derivado. En algunos casos se hace ostensiva la falta de comunicaion minima acerca
del trabajo de uno y otro. Algunos maestros consideran que enviarlo al gabinete termina
resultando como un premio. Es bastante evidente que para algunos docentes el trabajo con el
gabinete implica una sobrecarga en su labor profesional y prefieren obviar todo conctacto con
él.
Para otros docentes el psicologo podra revelar las causas profundas del problema de
aprendizaje o de conducta por el que se deriva al alumno. Una de las expectativas expresada
en el rol esperado es que el psicologo sirva com resguardo de la salud mental de los
integrantes d ela institucion educativa. Por otra parte algunos directivos le asignan al
psicologo una funcion externa de asesoramiento, y no le otorga relevancia a su intervencion
dentro del que hacer cotidiano del contexto escolar. Pretenden que intervengan cuando se le
realiza una demanda explicíta.
La mayoria le atribuye la funcion de diagnosticas a los alumnos, tb se lo menciona en funcion
de orientador.
Los psicologos/as deciden intervenir ante situaciones problemativas a partir de demandas
concretas. Otra funcion consignada es la de asesorar y orientar a los directores y a los
docentes en las dificultades por las que consultan. Tb se le consigna la funcion de ocuparse de
los chicos con problemas de aprendizaje o conductas graves.

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Algunos profesionales comentan que sus funciones se ven sobrepasadas frente a los
problemas que actualmente aparecen en las escuelas y que años atras eran mucho menos
frecuentes.
Cabe aclarar que las condiciones de trabajo de los psicologos son diversas. Muchas veces
psicopedagogos o trabajadores sociales desarrollan actividades similares en los equipos,
distribuyendose la tarea segun las posibilidades reales de llevar a cabo el trabajo
encomendado. Los enfoques interdisciplinarios en ocasiones son reemplazados por la
acumulacion y distribucion de tareas segun las necesidades de la coyutura
laboral. Entendiendo a esto como una multiplicidad de factores entre los que podrían hallarse:
la formacion de los profesionales, el contexto sociopolitico, las restricciones economicas, las
condiciones de trabajo y las politicas educativas.
Se precisa de una revisión crítica de nuestras prácticas actuales, se afirma que si se
desconocieran las caracteristicas especificas de la escuela o se opera su reduccion a los
piscológico o a lo clinico, el campo de la intervencion psicoeducativa quedaría liminitado a un
abordaje individualista, correctivo y asistencialista.
LA ESCUELA Y SUS CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS

“Lo escolar” constituye una variable fundamental del trabajo de cualquier profesional que se
desenvuelva en el contexto de una escuela. Si prescindiéramos del análisis de las practicas
instituciones de poder no podriamos comprender por qué y en que condiciones la escuela
prentede transmitir un curriculum determinado, en la direccion indicada por una politica de
gobierno.
Tal currículum no implica sólo una formulacion de objetivos educativos y una serie de
contenidos escolares en enseñar, sino tambien un conjunto de normas, valores y pautas de
convivencia enmarcados en una concepcion particular del hombre y del mundo, que escpan a
la explicitación formal.
Tampoco pueden soslayarse las caracteristicas especificas del aprendizaje pedagógico: la
conformacion historica de la escuela, como invento de la cultura, con sus caracteristicas
politico-institucionales- su carácter obligatorio, masivo, graduado.
Un tema de vital importancia, eludido muchas veces de las discusiones acerca de los
problemas de aprendizaje es de la obligatoriedad de la escuela primaria.
Al niño le resulta imposible evitar cumplir con el proyecto de los adultos. Su destino será
convertirse en alumno. Perrenoud, comenta que existen distintos grafos de colaboracion de
los niños.
Tb sostiene que la falta de motivacion es un tema recurrente en los maestros. Por otro lado, el
propio tipo de trabajo al que se enfrenta el alumno en la escuela tiene caracteristicas
peculiares. El trabajo escolar, según Perrenoud, es un trabajo fragmentario, repetitivo, no
retribuido, impuesto, sujeto a la evaluacion más o menos constante del maestro. En ciertas
oportunidades se procura cumplir con rituales externos que constituyen las rutinas escolares.
La activa participacion en estos rituales, asegura una aceptacion de los pares y del docente.
Comprender la lógica de estas dinámicas pedagógicas y hacerles el juego puede posibilitar,
llegado el caso, ser evaluado positivamente respecto del trabajo escolar.
Los alumnos aprenden que no en todas las actividades propuestas son evaluados de la misma
manera, y que según quien los evalue el tipo de exigencias puede ser diferente.
Los alumnos aprender a discriminar desde temprano que profesores prestan mayor atencion a
unos u otros criterios a la hora de asignar calificaciones y dedidir sus destinos escolares. Es en
el contexto de la actividad escolar que adquieren significados los comportamientos de los
alumnos. Las normas que regulan dicha actividad, son inherentes a la definicion de un perfil
de competencias que dibujaran el contorno del oficio de alumno.
Buen alumno será aquel que cumpla con las expectativas de la institucion educativa al interior
de la cual dichos juicios de excelencia se fabrican.

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Los juicios de excelencia se construyen en el propop seno de la practica pedagogica, entendida

como una actividad culturalmente organizada. La consideracion del sistema de relaciones
sociales instituidas, de la propia dinamica de la actividad cognitiva intrasubjetiva y de las
relaciones entre ambas no puede ser soslayada a la hora de estudiar los fenomenos
educativos.
El propio dispositivo escolar enera un universo de relaciones interpersonales específicas que
definen subjetividades particuales atravesados por una red organizada de jerarquias, practicas
y saberes específicos. Al mismo tiempo los procesos de negociacion y renegociacion de
significados configuran una trama compleja que se va entretejiendo en la tension entre las
concepciones cotidianas del mundo del niño y los conocimientos escolares. Tal como afirma
Elichiry el alumno y el maestro participan en la estructuracion de la forma de conocimientos
que se trasmiten, tanto en el aula como en otros contextos y es en las relaciones que allí se
establecen que podemos involucrar a ambos como parte del sujeto educativo. El sujeto
educatico puede considerarse como un agente, como ejecutante de la accion mediada por
agencias sociales e historicas y conforme a metas por él perseguidad, interviene no sólo sobre
un determinado escenario sino tb y fundamentalmente desde la perspectiva que nos interesa
destacar, interviene sobre sí mismo. La escuela como artefacto cultural deviene, en un campo
de restricciones para sus actores, pero al mismo tiempo en un campo de posibilidades.
Se definen como objetivaciones de necesidades e intenciones humanas ya investidad con
contenido afectivo y cognitivo a los artefactos que constituyen la cultura humana. De acuerdo
a Wartofsky pueden concebirse distintos tipos de artefactos que van desde los objetos que se
utilizan directamente en la produccion hasta modelos culturales y mundos alteranativos.
Para Wertsch los escenarios socioculturales van conformando procesos discursivos y
psíquicos.
A su vez sostiene que, en lugar de reflejar o describir algun tipo de realidad acerca de
determinado alumno, se constituye o se construye la identidad del alumno de acuerdo con
supuestos de caracter sociocultural. Por otra parte las denominaciones que se constituyen en
etiquetas de uso no favorecn la intervencion ni el procso de enseñanza y aprendizaje. Tb
sucede que estos rotulos expresarian los umbrales de (in)tolerancia a la heterogeneidad y
diversidad en los ámbitos educativos.
Tal como afirma Vigotsky la propia cultura humana se ha creado en condiciones de cierta
estabilidad y constancia del tipo biologico humano. La configuracion de los criterios de
educabilidad se entrama d emodo particular con la complejidad de los saberes y practicas
docentes y con las propias practicas de evalucion en la escuela. La focalizacion de estos
aspectos remite a la explicita consideracion de los espacios intersubjetivos de interaccion y
conducen a la resignificacion de las problematicas de los alumnos.
Algunas de las razones que esgrimen Verdugo Alonso y Bermejo para oponerse a las
clasificaciones que estigmatizan en los contextos educativos se centran en que se magnifican
las areas en las que el alumno muestra menor de nivel de competencias puede producrise en
los docentes la profesia autocumplida que explica xq los alumnos no progresan en sus
aprendizakes, se facilita que los alumnos adopten un sentido negativo de si mismos y un bajo
nivel de autoestima se permite a los profesionales tener a los alumnos fuera de los programas
educativos comunes. Ademas las clasificaciones pueden conducir a la jerarquizacion social.
HACIA UNA RECONTEXTUALIZACION D ELA INTERVENCION DEL PSICOLOGO EDUCACIONAL

El pedido del psicologo llega cuando alguien ha caido y el pedido es que indague sobre las
verdaderas causas de la caida, o que aisle en el gabinete al herido hasta que pueda ser
reincorporado al grado. Pero sucede que el psicologo poco reconoce de esas herida y debe
derivar a otro profesional. ¿que logica sigue la derivacion? ¿seremos capaces de llegar antes
que el suelo?. Sin dudas necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el

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modelo medico hegemonico, un modelo que sipone el tratar con un individuo portador de un
problema.
Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes
problematicos que nos desafian a delimitar un campo de intervencion del psicologo
educacional, quien se halla en medio de las tensiones que atraviesan diversos ejes
problemáticos.
a)la tension establecida entre el modelo médico/psicopatológico y una intervencion
contextualizada en la comunidad educativa
el contexto, no puede ser tomado como aquello que rodea, expresa un entramado de
relaciones.
La metafora del entralazamiento requiere una interpretacion relacional de la mente; los
objetos y los contextos se presentan juntos como parte de un unico proceso bio-socio-cultural
de desarrollo. El contexto es el mundo hecho realidad por medio de la interaccion y el marco
más inmediato de referencias para actores mutuamente comprometidos. Se puede pensar en
el contexto como un ruedo para la actividad humana delimitado por la situacion y el tiempo. Es
una unidad de cultura.
Una recontextualizacion de las practicas de intervencion supondria colocar en el foco de
debate al terreno escolar.
Parece importante realizar el debate acerca del modelo del psicologo clinico y los abordajes
psicoeducativos en contextos escolaes. Palazzoli demanda la intervencion del psicologo no lo
hace para él. El interrogante esta en quien consulta cuando se prentende colocar la psicologo
escolar en el lugar del terapueta. Si el psicologo se coloca en el lugar del terapeuta y
transforma su gabinete en un consultorio sui generis. Pasar de la imagen percibida de mago
omnipotente a la de diagnosticador o a la de terapeuta impotente.
b)La intervencion sobre individuos o sobre sistemas sociales.
La intervencion sobre el alumno problema supone la ilusion de un tratamiento posible con un
actor (el alumno) cuya dinamica de participacion en la institucion le confiere su razon de ser
alumno, el desarrollo de sus actividades, la significacion de su trabajo. Por los llamados
problemas de conducta o de aprendizaje, no pueden describirse, analizarse y coomprenderse
los fenomenos señalados sino es en el propio seno de los dispositivos que los generan. No se
trata, de un sujeto que no aprende, sino de un sujeto educatico que en un salon de clases
junto a otros alumnos y en interaccion con ellos y/o con su maestro se apropia de
determinados contenidos curriculares.
El ejemplo puede resultar trivial pero ilustra que el analisis de las acciones e interacciones no
puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social involucrado. Es
importante destacar que no puede obviarse el analisis de los sitemas y
subsistemas(funcionamiento en el aula, relacion entre pares, relacion con el maestro,
funcionamiento en pequeños grupos y en el grupo aulico, funcionamiento en recreos, etc)
tanto escolares como la comunidad educativa toda si se pretende un abordaje psicoeducativo.
c)El eje anterior nos vincula con otro:el pasaje del control a la comprensión
una intervencion que supusiera extincion de conductas no deseadas, control de los alumnos
problemas y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusion, que intentara erradicar la
aparicion de lo disruptivo en la escuela colocaria al psicologo en el lugar de quien legitima
decisioines intitucionales. Por ello, una mirada que intente comprender los fenomenos que
ocrurren en el contexto educativo se hace necesario para crear condiciones d eintervencion
que favorezcan las practicas de cada uno de los actores. Un psicologo que participe
activamente en reuniones de profesores, en las clases con los alumnos, en los momentos de
recreos o que colabore en el diseño del proyecto institucional, en definitiva, que salga del
ambito de su sala o gabinete, para compartir diversos momentos de la vida en las escuelas,
creara alternativas que diversifiquen su modo de insercion y sus posibilidades de intervencion.
d) Del concepto de rol al procesos de construccion de una identidad profesional

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Hablar del rol del psicologo educacional limita las posibilidades de intervencion y las reduce al
despliegue de un papel esperado que ha de jugar el psicologo en la institucion.
El rol considerado como un a priori, aparece como un espcacio fosilizado en el que la
capacidad de generar nuevas estrategias de trabajo sufre serias restricciones.
Preferimos hablar de identidad como una condicion dinamica, nunca estable, nunca completa.
La tarea del psicologo implica un proceso de construccion de una identidad profesional. Es en
el propio campo ed practicas que se define un modo de desarrollo profesioanl atendiendo al
abanico de potenciales intervenciones desde los psicoeducativo. Cada escuela propondra
desafios diversos y supondra un proceso de negociacion permanente entre los diferentes
actores, entre lo instituido y lo nuevo.
e)modalidades de la intervencion
la intervencion puede situarse en distintos extremos de un continuo que va de la intervencion
enriquecedora a la intervencion correctiva, y en un termino medio ubican a la intervencion
preventiva. Segun los autores la intervencion preventiva intenta detectar precozmente distinto
tipos de problemas. Una intervencion enriquecedora supondria una tarea que iria muchos
pasos por delante de los problemas. No parece posible desplegar una practica enriquecedora
si no existe una cultura del dialogo, la negociacion y el trabajo cooperativo en una escuela.
Se llega a la hipotesis tentativa que es altamente improbable que un profesional que asuma el
rol como algo dado, pueda llevar a cabo una intervencion enriquecedora.
La intervencion correctiva es la que se encuentra más generalizada en gran parte de nuestras
escuelas. Sea por ausencia de la eleccion de otros tipos de intervencion, sea porque hay
problemas urgentes a resolver en el dia a dia de la actividad escolar.
Las modalidad de intervencion se reducen a un entramado más amplio en el que se entrelazan
factores sociales, economicos y culturales. Incluyen desde las politicas educativas y los tipos de
intervencion que éstan autorizan o prescriben hasto los propios dispositivos de formacion del
psicologo, inscriptos de una una otra manera en dichas politicas.
TEXTO 19
¿Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o construirlas críticamente?

María Cristina Chardon.
La escuela es el espacio en donde se anudan las políticas educacionales, el trabajo
áulico, interacciones entre docentes y alumnos, entre padres y maestros, también se
da la trasmisión de las pautas culturales en un momento histórico determinado y en un
contexto en particular, también se da una organización administrativa burocrática
diseñada por el estado. En cuanto a la institución educativa, esta es solo la parte
visible de un entramado complejo que está atravesado por determinantes históricos,
sociales y culturales.
La inserción del psicólogo en la institución educativa, permite plantear reflexiones
acerca de la complejidad de los fenómenos que allí se producen. Entrar en una
escuela para realizar una actividad profesional, supone una serie de conocimientos,
pero también una serie de actitudes que se enmarcan en una conceptualización
teórica que es necesario explicar.
Entrar a la escuela implica un proceso de “negociaciones de acceso” que están
atravesados por diferentes ejes. Uno de los más importantes es la actitud respetuosa
mutua de los miembros de equipo de investigación/ psicólogos/ alumnos/ personal de
conducción, no docentes, ya que todos constituyen la comunidad educativa; esto
supone el modo de posicionarse respecto de la población con la que se trabaja. Es
necesario señalar que se actualiza y sostiene en cada entrada y con cada uno de los

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actores que constituyen la comunidad educativa. Esta actitud respetuosa supone tener
claro algunos aspectos en tanto profesionales o futuro profesionales. Significa priorizar
su aspecto participativo, de cooperación horizontal y de reflexión crítica. La actitud
respetuosa forma parte de una concepción del trabajo. Las acciones están guiadas por
valores que pueden ser, respeto mutuo, aceptación de las diferencias, saber
escuchar, poder escuchar, mantenerse en un plano horizontal, explicitación y
esclarecimiento de los motivos por los que se hacen diferentes trabajos, etc.
La metodología del trabajo, la posibilidad de pensarse como sujeto-objeto de la
transformación, implica una toma de posición, en tanto produce una reflexión
permanente acerca de lo que se hace, se produce y sus consecuencias. Implica
valorizar al otro como un sujeto poseedor de saberes que nos interesa conocer,
ya sea docente, padre, directivo, portero, etc.
Cuando hablamos de un psicólogo interviniendo una institución normalmente se lo
tomaba como del paradigma científico antiguo, que intervenía desde afuera.
Lamentablemente este tipo de intervenciones se limitaron solamente a diagnosticar.
¿Qué se dice cuando declaramos que el modelo del trabajo es participativo?
“participación se entiende como la posibilidad real de incidir en las decisiones que
afectan n la vida cotidiana” según Sirvent. Por lo tanto, el modelo de trabajo
participativo es aquel en el que se tratan de tener en cuenta las opiniones y
sentimientos de los distintos actores que conforman la institución.
Hagamos un poco de historia

En nuestro país, la formación y la profesión del psicólogo estuvieron profundamente
ligada a la práctica clínica y a la modalidad individual/grupal en ámbitos como el
consultorio y el hospital. En cuanto a la institución escolar, si bien si es un espacio en
donde se realizan prácticas psicológicas, no eran consideradas muy prestigiosas. Es
necesario enfatizar en que las practicas realizadas duplicaban las primeras
intervenciones de los hospitales: diagnosticar; es decir, que quedaron reducidas a esta
tarea repetitiva. La consecuencia fue etiquetar y establecer quiénes podían seguir en
lo que la escuela consideraba “normal”; aquellos que no correspondían a lo
establecido como normal, eran categorizados como disléxicos, disortográfico,
hiperquinéticos, etc. Elichiry señala que en los centros de salud escolar el abordaje
típico que se realizaba era el de las patologías individuales.
Las categorías de normal y patológico se constituyeron en dispositivos de expulsión,
que fueron naturalizados. Las escuelas no operan solas, sino por medios
especializados, los psicólogos.
Durante algún tiempo se trabajó en las escuelas desconociendo la especificidad de la
institución educativa, tomando todas las practicas psicológicas a un solo modelo de
trabajo.
La escuela obligatoria es una institución joven, que fue creada por los estados
modernos para transformar a sus habitantes en ciudadanos. Elichiry propone: “el
sujeto educativo no es sólo el sujeto cognoscente (en el aprendizaje está
comprometida la subjetividad). Asi considerado el sujeto educativo es a la vez sujeto
epistémico, sujeto afectivo, sujeto cotidiano y sujeto social.
La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria y la aplicación del modelo
positivista de comprensión, produce dos categorías nosológicas que son propias de
las instituciones educativas: “niños con problemas de aprendizaje” y “niño con
problemas de conducta”. Emilia Ferreiro sostiene sobre este hecho que es habitual

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considerar que es trastorno de aprendizaje a todo aquello que se aparta de la norma

esperada. Pero la norma esperada es una norma cultural, y lo que es normal en un
grupo social no necesariamente es normal en otro.
Es necesario enfatizar en que estas dos etiquetas antes señaladas, encubren las
dificultades del sistema para la inclusión y permanencia de todos los niños de la
escuela. A los que son “diferentes” se los estudia, diagnostica, y en general, separa de
la institución, no sin antes culpabilizarlos por la situación. En ningún momento se
estudian sus producciones y la relación con su origen social, así como tampoco se
pondera para qué niños fue pensada la escuela.
Los psicólogos formados en el modelo hegemónico: es aquel que desconoce las
determinaciones de la subjetividad. los lugares de trabajo son homologados a hospital-
consultorio y las personas son llamadas pacientes.
Foucault señala que lo anormal aparece como una figura confusa en principio, que se
va perfilando luego. “a partir de tres personajes: el gran monstruo, el pequeño
masturbador y al mismo tiempo, el indócil, o en todo caso el inasimilable al sistema
normativo de la educación” “el individuo a corregir, es un personaje más reciente que
el monstruo”.
¿Qué es la escuela, esta institución en el interior de la cual se operan semejantes
procedimientos y/o practicas? Fernández señala que se trata de un conjunto de
órdenes que promueven la enajenación del individuo en las características de su grupo
y lo empujan a una inserción cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo,
al basarse en la transmisión de los conocimientos, entrega la llave para acceder a la
conciencia de la individuación”.
Reflexionar acerca de las implicancias que la obligatoriedad produce, implica
cuestionarse también acerca del origen de la construcción social de la escuela y su
formación solidaria a la construcción social de la infancia. Y de cómo la psicología en
las escuelas se ocupó de etiquetar exclusivamente a los niños. A pesar de todo lo
anterior ¿es posible pensar algunas formas de trabajo?
Algunos ejes para pensar otras formas de prácticas en la institución.
En los comienzos de la década de los setenta, se desarrollan trabajos sobre la
prevención, que revolucionan la concepción de la salud pública, de la atención
individual y más tarde también las practicas psicológicas en la salud y la educación.
Caplan y Conoley señalan que el concepto de consulta desde esta nueva concepción
de la prevención, implica la noción de trabajo indirecto.
• La consulta se inicia con el que consulta.
• El que consulta esta en libertad de aceptar o rechazar el servicio.
• El servicio es confidencial
• Solo se toman en cuenta los problemas relacionados con el tema a tratar.
• Se pone en énfasis la atención primaria, es decir, en la prevención de las
dificulotades que aparecen en primera instancia, más que en su remedio.
• Las metas de la consulta son proveer al consultante, un punto de vista objetivo,
ampliar sus habilidades, ampliar la libertad de elegir del que consulta,
profundizar y clarificar las razones que lo pueden llevar a la toma de diferentes
elecciones.
Pensar al psicólogo en la escuela desde la prevención, es constituir un espacio y un
lugar diferente al de la lógica hegemónica. Creemos en la posibilidad de que se creen
polos de oposición y trabajo en común, solidario, que pueden ser aprovechados para
trabajar en esta línea. Así el psicólogo es alguien que puede leer y leerse en tramas
discursivas de los diferentes actores y grupos. Puede ayudar a pensar y anticiparse a

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los hechos antes de que sucedan, puede promover acciones para una participación
más afectiva de los diferentes colectivos: docentes, padres y alumnos.
Plantea también una relación de horizontalidad con el que el docente que consulta,
tomándolo como un profesional con saberes propios a partir de su formación y
experiencia, que hay que valorizar, para que se incluyan en la reflexión.
Desconstrucción de lo obvio
Bryans, Trevor, señala que las Ciencias Sociales tienen la responsabiliad
implicita de explicar y encontrar sentido en el mundo, propone a su vez como
uno de los caminos la descontrucion de lo obvio.Es desarmar lo que se ha
naturalizado, desarmar los lazos que legitiman lo que aparece historicamente.
La naturalizacion hace que las situacones, hechos, categorias, se torne
invisibles y por lo tanto ocultas, de manera que aquello que tiene un origen
social e historico, aparezca como algo del orden de la naturaleza, de la bilogia,
que ha existido siempre.
Centra la mirada en lo obvio ofrece la dificultad de que la mirada en general no
se detiene en ello, más bien se escabulle o lo pasa por alto.
Supone como minimo un triple movimiento. Primero prestar atencíon a aquello
que no llama la atención. Segundo, pensar y reflexionar acerca de las
categorás que utilizan y sus implicancias y tercero comenzar la tarea de
separar las capas ocultas tras lo obvio.
Volver a darle visibilidad, poner en foco todo esto, supone pensar en los
aspectos de la vida cotidiana que se dan por hechos.
En las escuelas y en las familias hay una marcada tendencia a mostrar que no
hay problemas, más que a destacar que se hace cuando se presentan
problemas.
Es importante señalar que esto no implica de ninguna manera una terapia en
grupo ni muchos menos, sino la posibilidad de poner conceptos teoricos al
servicio de pensar las posibles intervenciones que operen como facilitadores de
las tareas que realizan los docentes.
Otra situacion dificil es la de salirse de la dascinacion de la institucion donde
todo funciona en forma maravillosa.
El objetivo de la decontruccion es el de poder encontrarse con los sentidos de
las diferentes etapas de esa construccion y su interjuego con alguos de los
factores que intervienen. Recuperar la mirada global.
No queda entrampado en lo obvio permite reconcer los aspectpos de la
significacion que se interrelacionan entre si, permite individualizar cada una de
los sistemas de significacions que se estructuran mutuamente.
Este es quizas uno de los aspectos más dificiles de aprender a descubrir, ya
que supone la puesta en duda de nuestras formas de pensar y de actuar más
primitivas, de nuestros prejuicios y de nuestras propias naturalizaciones, nos
supone como sujeto objeto de la propia observacion.
Elichiry propone reflexionar desde la perspectiva de las distintas disciplinas,
sobre las cuestiones de salud y educacion que parecen obvias y que sin
embargo estan lejos de hbaer sido resueltas.
Es necesario pensar sobre la demanda. Decidir cual es la mejor forma de metodologia
a utilizar al ser consultas, no es tarea facial. Implica el estableciendo de prioridades y

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la poderacion de los pedidos, demandas, que puedan ir surgiendo en el transcurso de

la tarea. Implica tb un posicionamiento teorico. A su vez es necesario plantear una de
las interfases entre psicologia y educacion. Para ello es tb necesario estar
actualizados en los documentos sobre Educacion. Una mira critica y desnaturalizada
sobre los documentos y las politicas publicas en educacion y su modificacion solidaria
de los distintos cambios sufridos por el Estado.
EL LUGAR DE LA ÉTICA Y LAS PRÁCTICAS

El tema de la violencia y los violetos en la escuela lleva a infinidad de planteos
acerca de como actuar, de la eficacio de las intervenciones, de la distancia
sideral entre la magia de las soluciones idealizadas y la frustracion de las
posibles resoluciones reales. Los tiempos en la escuela: los tiempos de
apropiacion, de la construccion de nuevas alianzas, de la modificacion de
habitos, ¿son todos los mismos tiempos?
En situaciones con un alumno herido ¿la demanda acerca de la intervencion
implica necesariamente encontrar quien fue?. Una posible linea de trabajo
pasa, por trabajar con todo el grupo.
Preguntarse en ultima instancia por el papel que desempeñamos en la institucion, de
que manera esta reglado de antemano y como a partir de nuestra reflexion critica se
puede contribuir a la construcion de una intervencion más creactiva, q tenga en cuenta
la complejidad del hecho educativo y deje de lado la receta y la prescripcion facil, q
tenga en cuenta la construccion conjunta con los docentes, los alumnos, los no
docentes y los padres.
ALGUNOS TEXTOS DEL 2DO CUATRIMESTRE
APRENDER A VIVIR JUNTOS. PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR.

Dra. María del Carmen Gil Moreno.
Introducción
Queremos poner especial atención en desnaturalizar los sentidos que se le asignan a la
convivencia/violencia en el ámbito escolar. Generar espacios donde sea posible la construcción
de prácticas alternativas y posibilitar el surgimiento de nuevos paradigmas orientados a la
democratización social y educativa. La toma de conciencia en relación a las formas que
adquiere y los sentidos que se le asignan a la convivencia/violencia en la vida cotidiana de las
instituciones con la finalidad de instalar el cambio.
Carácter complejo de los fenómenos educativos
Hasta la primera mitad del siglo XX existía un modo de conocimiento científico, que tendía a la
especialización y abstracción. El concepto clave era el determinismo, es decir, la ocultación del
azar, de la novedad y la aplicación de la lógica mecánica de la maquina artificial a los
problemas de lo vivo y de lo social. Morín propone que debemos superar el conocimiento

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fragmentario. El conocimiento debe utilizar la abstracción, pero también buscar construirse

con referencia a un contexto. La complejidad es un rasgo general de toda la realidad, desde lo
animado a lo viviente y desde lo humano a lo social. El pensamiento complejo hace consciente
sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se
apoyan sus conclusiones. El pensamiento complejo integra la incertidumbre y es capaz de
reconocer la organización, de contextualizar, de globalizar, pero al mismo tiempo, de
reconocer lo singular y concreto. En síntesis, el pensamiento complejo es una opción
epistemológica para abordar la complejidad de los fenómenos educativos desde una mirada
que intente articular la multiplicidad de los aspectos que en ese campo intervienen. El
pensamiento complejo nos permitirá ampliar la perspectiva de análisis y enriquecer la
capacidad de acción en relación a la problemática que nos ocupa.
El sentido de la educación
La educación es una práctica social construida desde lo singular, lo social, lo histórico y lo
político. Somos humanos porque somos seres sociales, llegamos a ser tales gracias a esa
condición, de allí el sentido de los vínculos sociales. El otro nos da entidad e identidad y el
nosotros se nos da por el otro. La segunda gran ancla que nos constituye es la cultura. El
discurso de cada uno muestra la organización espacio temporal del sujeto que se vincula con la
realidad que lo rodea, no se puede entender estos lazos sin los significados heredados de la
cultura, de las representaciones y significados compartidos. La educación entendida como un
proceso de socialización es un proceso singular de enculturación a través del que se construye
una particular relación sujeto-mundo.
Ser social significa formar parte de las redes que nos conectan a unos con otros. Además,
somos seres culturales que damos sentido al mundo. Como seres sociales y culturales, con
esos dos pilares, estamos insertados en el mundo y con los demás. A la educación la debemos
pensar como un instrumento para construir esos pilares de la humanización. Un foco de
interés de la pedagogía actual, la construcción y el desarrollo un sujeto no abstracto, sino un
sujeto que está ubicado en la cultura y en el mundo social de un modo particular: nutrido con
los demás, pero autónomo e independiente.
El mundo que vemos es una apariencia a descodificar; en cierto sentido es ya un mundo
virtual. Necesitamos del otro para redescubrir un mundo que ya ha sido descubierto. La
necesidad de mantener la comunicación con los otros es esencial que nos impulsa los
intercambios cara a cara. El sentido común con el que afrontamos las situaciones de la vida
cotidiana, proceden de ese entramado en el que participamos, un cúmulo de conocimiento
teñido de afectos que colorean los significados e impregna la imagen que tenemos de nosotros
y de las personas con los cuales nos comunicamos.
La educación y el sentido de la socialización
El proceso del cambio social nos obliga a reformular preguntas básicas acerca de los fines de la
educación.
Vivimos en un periodo en el cual las instituciones educativas tradicionales están perdiendo
capacidad para transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesión social. El
proceso de socialización se divide en dos fases: la socialización primaria y la socialización
secundaria.
Berger y Luckman definen a la Soc. primaria, la fase por el cual el individuo atraviesa la niñez y
mediante el cual se convierte en miembro de la sociedad, a través de ella se adquiere el
lenguaje y los esquemas básicos de interpretación de la realidad, es la experiencia primera. El
análisis de esta fase de la socialización nos permite apreciar dos características importantes
como son la carga afectiva con la cual se transmiten los contenidos y la identificación absoluta

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con el mundo tal como lo presentan los adultos. (estas características no son universales, sino
que están históricamente determinadas).
La socialización secundaria, en cambio, es todo proceso posterior que incorpora al individuo a
nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad. En el siglo XX la flia se ha modificado
considerablemente, en tanto que en la escuela los cambios son menos significativos. Mientras
en la flia se ha establece el respeto por la diversidad, la ampliación de los espacios de elección
y la personalización, en la escuela, en cambio, se mantiene la indiferenciación, las opciones
más reducidas para diversidad personal asistida. La pérdida de la capacidad socializadora de la
escuela fue señalada muchas veces, esta problemática se caracteriza por la masificación de la
educación, la pérdida del prestigio docente.
Dos conceptos centrales caracterizaron a la organización escolar tradicional: el acceso a la
información y la jerarquía educativa. Sin embargo, hoy ambos fueron erosionados en las
prácticas. El primero porque la tecnología puso en circulación la información a la cual tiene
acceso todo el mundo. La jerarquización por la dificultad de mantener la coherencia entre el
sistema educativo que se expande y un mundo del trabajo que se reduce, por lo tanto, esta
perdió sentido.
Pero el déficit de socialización se refiere a la ausencia de carga afectiva en la transmisión ni a
los instrumentos e instituciones encargadas de dicho proceso, sino también al contenido
mismo del msje del socializador. La pérdida del sentido tiene consecuencias muy importantes
sobre la educación entendida como proceso de socialización, ya que deja a los educadores sin
puntos de referencia. Lo peculiar de este momento histórico es el hecho de que las fuentes
tradicionales de identidad han desaparecido y que las nuevas se caracterizan, precisamente,
por la usencia de puntos fijos de referencia. La identidad, por lo tanto, debe ser reconstruida.
Las instituciones educativas como cruce de culturas.

La cultura nos arroja la caja de herramientas a través de la cual construimos no solo nuestros
mundos sino nuestras propias concepciones acerca de nosotros mismos y nuestros poderes.
Comprender a la educación desde una perspectiva cultural, requiere considerarla en SU
contexto cultural.
Vivimos con otros y nos desarrollamos mediatizados por códigos culturales. La educación no
ocurre solamente en las instituciones educativas, sino que va mucho más allá.
Geertz considera a la cultura como el tejido de significados en función del cual los seres
humanos interpretan su experiencia y guían la acción. Asume que el hombre es un animal
suspendido en redes de significado que él mismo ha contribuido a tejer.
Por lo tanto, las características esenciales de la cultura son: configuración sistemática, carácter
indeterminado y ambiguo, abierto a la interpretación, naturaleza implícita de los contenidos,
relevancia vital de sus determinaciones.
El enfoque cultural no supone un simple cambio de denominaciones, sino de perspectiva. Las
diferentes culturas que se entrecruzan en el espacio educativo impregnan el sentido de los
intercambios y el valor de las transacciones simbólicas en medio de las cuales se desarrolla la
construcción de significados de cada individuo. A la cultura se la considera siempre como un
texto ambiguo que es necesario interpretar indefinidamente (Bruner). Por ello, participar en la
cultura supone reinterpretarla, reproducirla tanto como transformarla. Tanto los intercambios
académicos como los intercambios personales o las relaciones institucionales se encuentran
mediatizadas por la compleja red de culturas que se intercambian en este espacio artificial y

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que construyen una red de significados y expectativas por la que transita cada sujeto en
formación en el periodo más activo en la construcción de sus significados e identidad.
La función de las instituciones educativas es precisamente ofrecer al individuo la posibilidad de
detectar y entender el valor y el sentido de los influjos explícitos o latentes que está recibiendo
en su desarrollo, como consecuencia de su participación en la compleja vida cultural de su
comunidad.
Las prácticas sociales en la construcción del sentido común
La educación constituye una práctica social en la cual los actores interactúan estableciendo
intercambios comunicativos, en tanto sujetos sociales poseen la capacidad para construir
representaciones mientras participan de instancias de socialización, es decir que van
construyendo sentidos.
La educación en un sentido amplio, abarca tanto la capacitación como la socialización. La
educación posibilita, al mismo tiempo, la capacitación de los sujetos mediatizada por
contenidos curriculares, va integrándolos a un orden social y cultural, a través de la
interiorización de representaciones, proceso en el cual el sujeto participa activamente a través
del intercambio y la construcción de significados.
Los desarrollos de la psicología social desde Moscovici fueron fundamentales para darle
cuerpo teórico al concepto de representación social, quien afirma que la RS en tanto
conocimiento socialmente compartido permite organizar la acción a partir de un modo de
concebir el mundo. Este conocimiento elaborado socialmente, tiene una dimensión práctica.
Su significado no está inscripto en palabras, su fuerza se encuentra en la naturaleza implícita,
precisamente es esa falta de conciencia o naturalización, que el sujeto tiene de su existencia,
que convierte en más poderosas a la representación. La REPRESENTACION prepara la acción,
guía el comportamiento y al mismo tiempo reconstituye los elementos del medio donde se
realiza ese comportamiento. El proceso de representación social es una acción que modifica a
ambos y se convierten ellas mismas en una forma de conocimiento que se emplea en la vida
cotidiana, destinadas a interpretar y construir lo real. Las RS constituyen sistemas de
interpretaciones que permiten al sujeto situarse e integrarse al entorno que lo rodea, los
sujetos no reaccionan en función de la situación real a la que se enfrentan sino a partir de
representaciones que han ido construyendo acerca de la situación. “LA REPRESENTACION ES
ENTONCES EL REFLEJO, NO DEL OBJETO EN SI MISMO, SINO DE LAS RELACIONES COMPLEJAS,
REALES E IMAGINARIAS, OBJETIVAS Y SIMBOLICAS QUE EL SUJETO MANTIENE CON ESE
OBJETO”.
Algunas reflexiones. Las situaciones de formación en la práctica son el escenario propicio para
que germine allí la ruptura con los modos de formación tradicionales. Desde estos criterios el
proyecto promover la participación activa de los alumnos durante su proceso de formación
mediante la inmersión en contextos reales articulando de esta forma, una modalidad ética/
pedagógica sostenida en la práctica social, propiciando de este modo la formación de un
profesional psicólogo que se reconozca integrado a la realidad social.
La elección de la problemática
Elegimos trabajar la compleja problemática de la convivencia/violencia en los escenarios
escolares, porque es cada vez más frecuente y preocupante. La violencia que atraviesa la
escuela afecta los procesos básicos de enseñanza y aprendizaje.
La violencia es la amenaza más grande que enfrentan las sociedades, ya que pone en juego los
fundamentos de la vida comunitaria y la humanización del individuo que solo se alcanza en

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relación con los otros. La violencia de niños y jóvenes supone un fracaso educativo de la flia, de
la escuela y de la sociedad toda.
De este modo, constituye una problemática de interés para el conjunto de la sociedad.
Nuestro propósito es estudiar e investigar la problemática de la convivencia/violencia muy
pertinente a la psicología, este estudio estará mediado por la implicación en la vida cotidiana
de instituciones educativas de nuestro medio. Esta estrategia educativa posibilitara la ruptura
de los modos habituales de enseñanza/aprendizaje, al superar la fragmentación
teoría/practica, desde la implicación en la realidad misma donde se presenta la tensión
dialéctica de ambas.
La integración de las funciones de la docencia, investigación y extensión solo será posible
mediatizada por la participación activa y comprometida de todos los actores en espacios
curriculares diversos. En el ámbito de la fac. trabajamos con una modalidad de taller que nos
permita reflexionar acerca de nuestras acciones “en” y “sobre” la práctica, revisando
críticamente teorías, que pueden contribuir a la construcción de nuevos sentidos y significados
acerca de la prevención e intervención en torno a estas prácticas psicoeducativas.
Resulta necesario revisar, reflexionar y discutir los ejes conceptuales que elegimos para
articular y dar sentido a esta propuesta. Partimos de reconocer a la educación como practica
social que capacita y socializa. Pensamos que la realidad educativa constituye una construcción
social, que se caracteriza por ser un sistema complejo y un espacio donde se produce un
entrecruzamiento de culturas. Se busca constituir un equipo de trabajo, que se replantea el
lugar de la docencia universitaria desde un compromiso para trabajar codo a codo con la
escuela, para crear condiciones necesarias para el conocimiento de la convivencia/violencia,
reconstruir el sentido de estas instituciones y el enriquecimiento de todos los actores
institucionales orientado a la consolidación del pensamiento crítico como alternativa para
cambio frente al pensamiento único y la creación de nuevas condiciones sociales.
Capítulo 2
Dar sentido a la violencia
Este cap. Analiza los sentidos atribuidos por diferentes actores educativos a la violencia
escolar. Las manifestaciones de violencia se presentan con formatos diversos, los sentidos son
de carácter polisémico, ambiguos, asociados a múltiples significados. Analizamos
particularmente cómo perciben los actores las situaciones violentas, que facilita y que
obstaculiza la convivencia en la escuela y cuáles son las modalidades predominantes de
relación con otros, en cada contexto donde se realiza la experiencia.
¿Definir la violencia?
El fenómeno de la violencia es un fenómeno nuevo y a la vez un fenómeno viejo. En estos
tiempos se nos presenta con nuevos contenidos, en sus sentidos y en sus manifestaciones o
que lo transforma en y una problemática muy compleja, por el hecho de que las viejas teorías
no están siendo útiles para analizar esta problemática.
La violencia es para Garcia una “construcción social”, aprendida a través de discursos que nos
constituyen como sujetos históricos y culturales. La violencia constituye un concepto
polisémico, al que se asignan múltiples significados y no debemos perder de vista que es una
forma de denominar o clasificar lo que se observa.
No se trata de plantear una definición previa e imponerla a los hechos, sino de conocer y
comprender como los actores escolares dan sentido a estos modos de comportarse en la vida
cotidiana. Esta reconstrucción de significados de la violencia tiene el propósito de
desnaturalizar las representaciones que organizan y dan sentido a las modalidades de

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comportamientos considerados como tales. Se busca: pasar de las opiniones del sentido
común a la construcción de algún conocimiento que posibilite visualizar el cambio en nuestro
trabajo educativo.
Un acto violento sería un significante que marca la existencia de un significado indisociable
ligado a él, significad que debería tratarse de identificar, para comprenderlo y poder de este
modo acceder al conocimiento. De este modo, distinguimos, por una parte, los hechos mismos
y por otra lo que esos hechos significan para los actores.
¿De qué hablan los jóvenes cuando hablan de violencia en la escuela?
En las escuelas nos preocupa la desorganización, desconcentración e inquietud en el
comportamiento de los alumnos. La modalidad de relación entre los alumnos tiene que ver
con la utilización predominante del cuerpo, también con el uso de expresiones verbales
ofensivas, burlas ridiculización, etc. Desde los discursos de los alumnos se pudo reconstruir los
sentidos que ellos asignan a la violencia, en donde a la violencia física la definen como el golpe
que duele y lastima, de la violencia espiritual que se caracteriza por los insultos, las palabras y
las actitudes que también lastiman.
Se encuentran diferencias de género en la delimitación de la violencia, los varones se refieren
a las agresiones físicas, en tanto que las mujeres la asocian con el abuso sexual o la
discriminación contra la mujer.
Contradictoriamente la violencia según la percepción de algunos grupos de alumnos aparece
como un bien a poseer, se respeta al violento, torpe, agresivo. Se lo coloca en el lugar ideal,
todos quieren parecerse a ellos, han naturalizado esta modalidad de relacionarse según sus
formas de expresión.
La respuesta frente a algo que desagrada es atacar y defenderse, como única alternativa para
responder. Este fenómeno grupal que caracteriza a los jóvenes, se denomina “pasión tribal”,
repuesta social frente a un mundo donde están muy solos, los integrantes de estos grupos
están en la búsqueda de afecto y protección, encuentran en la tribu una suerte de “familia
ortopédica” que les brinda aquello que carecen en la vida cotidiana. Los jóvenes suelen ser
muy solidarios entre ellos y duros con los de afuera.
En las instituciones educativas se genera un ambiente de tensión y rebelión, que posee efectos
violentos, independientemente de la intencionalidad de violentar o no. Los jóvenes demandan
por un espacio de bienestar físico y psicológico.
También en la vida familiar viven situaciones de extrema violencia, donde el maltrato físico y
psicológico no son fenómenos aislados. En contradicción con la imagen ideal de la flia y
comunidad concebida socialmente como espacios de protección, se encuentran cosas como
“cuando mi papa llega borracho, ligamos todos”.
La fragmentación cultural y social ha producido desestructuración de la flia, espacio de
constitución del sujeto, dejando marcas definitivas en la subjetividad, daños tempranos que
dramatizan la violencia. EN SINTENSIS: los alumnos han puesto en evidencia la función fallida
de los adultos en gran parte con problemas en las normas de convivencia y la desorganización
institucional que hace obstáculo al enseñar y aprender.
¿De qué hablan los docentes cuando hablan de violencia en la escuela?
El problema de la desorganización, desconcentración e inquietud en el comportamiento de los
alumnos asociado a su falta de interés por el aprendizaje se encuentra en el centro de las
preocupaciones de los docentes.

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La mayoría atribuye la causalidad de la violencia a la flia. En consecuencia, piensan que sus

alumnos son quienes necesitan atención psicológica y quienes deben modificar su
comportamiento. Durante el desarrollo de los talleres se puso en evidencia la modalidad
tradicional de análisis de los problemas, en donde predomino la enumeración de causas
asignadas a la problemática de la convivencia/violencia. El malestar docente se origina en las
dificultades que tiene para garantizar las condiciones mínimas para el trabajo educativo,
problemática que atribuyen exclusivamente a los alumnos y manifiestan dificultades para
poner en cuestión su función docente y su autoridad.
El tema de las normas surge también como tema que se asocia con la violencia, ya que su
ausencia y/o existencia son indicadores que más se destacan como generadores de malestar
en la institución, porque pueden dar lugar a la violencia. Los docentes se quejan
reiteradamente por la falta de cumplimiento de normas. Otra problemática que plantearon
fueron las condiciones del edifico escolar. El malestar docente pone de manifiesto
predominantemente como se sientes violentados porque sus alumnos no responden sus
expectativas.
Las quejas de los docentes se focalizaron en la escuela, fundamentalmente en su organización
institucional.
Se observó también la presencia de sentimientos de malestar más o menos difusos y
extendido en la mayoría de ellos, centrado en sentimientos de impotencia, desconcierto y
contradicción, frente a esta realidad que les toca vivir.
Tofo intento de intervención en el aula y en la escuela supone un cambio sustancial en el
pensamiento de los actores que va desde la lógica de la simplicidad que procede de una
concepción mecanicista lineal y unidimensional y determinista hacia la lógica de la
complejidad.
La clave está en recuperar el sentido de la enseñanza, como la posibilidad de dejar marca, que
supone de alguna manera la posesión de algún bien simbólico.
Las experiencias que estamos desarrollando nos enseñan acerca de la urgencia de generar
espacios en las instituciones educativas tendientes a construir lazos sociales, espacios de
reflexión y participación, donde se propicie la solidaridad, compromiso, respeto mutuo y
confianza en los otros, aceptación de lo diferente, circulación de la palabra y predisposición a
la escucha, porque en este caso el silencio no es salud. Posibilitar el cambio de mirada desde el
individuo violento hacia las condiciones socio históricas que dan lugar a la violencia.
Cuidado y otredad en la convivencia escolar:

una alternativa a la ley del talión-KAPLAN
durante las ultimas decadas, la convivencia, la conflictividad y las violencias en el
ambito escolar son problematicas socialmente relevantes que se han instalado en las
agendas publicas de la gran mayoria de los paises de la region latinoamericana. En un
plano normativo,se han extendido los derechos de los niños y los jovenes. Lo cierto es
que junto a las leyes resulta necesario generar las condiciones para el cambio cultural
mediante la edificacion de una pedagogia que libere las emociones en un sentido
emancipador. Es imperioso relaizar un viaje desde la filosofia del castigo a otra que
posibilite el autocontrol de las emociones a partir del respeto hace el otro de la
convivencia social.
INTRODUCCION:

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El ambito escolar se encuentra atravesaso por diferentes tensiones que supone la

convivencia con otros, la conflictividad y las violencias se han instalado como objeto de
preocupacion en nuestras sociedades.
En Argentina en el 2013, se promulgo la ley 26892, para la promocion de la convivencia
y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas. Esta se propuso
para garantizar el derecho a una convivencia pacifica, integrada y libre de violencia
fisica y psicologica, asi tb para orientar la educacion hacia criterios que eviten la
discriminacion y fomenten la cultura de la pza y la ausencia de todo tipo de maltrato.
En este sentido, junto a las transformaciones normativas, resulta imperioso generar las
condiciones para el cambio cultural por medio de la edificacion de una pedagogia que
libere las emociones en un sentido emancipador. Para ello, es necesario que se realice
un viraje desde una pedagogia en la que prima el castigo a otra que posibilite el
autocontrol de las emociones a partir del respeto hacia el otro, en su convivencia
social. Esto requiere revisar practicas arraigadas del sistema educativo basadas en las
sanciones y castigos.
El orden simbolico escolar se asienta sobre mecanismos objetivos y estructuras
subjetivas que tienden a reproducirse a la vez que se transforman. El poder simbolico
no emplea la violencia fisica, sino la violencia simbolica. Es un poder legitinizador que
suscita adhesion tacita tanto de los dominadores como de los dominados: un poder
que construye realidad en cuento supone la capacidad de imponer la vision legitima
del mundo social y de sus divisiones (Bourdieu). Su enfasis en las investigaciones sobre
el sistema educativo esta puesto en comprender las formas simbolicas en la
produccion y reproduccion de las desiguladades sociales. El poder simbolico del
docente torna más eficaz sus nominacione ssobre los estudiantes. (EJEMPLOS
INTERNADOS EDUCATIVOS).
Las cadenas de interdependencia en las que se encuentran los sujetos van moldeando
aquellos sentimientos y practicas deseables o indeseables. Esun largo proceso de
aprendizaje el descifrar que emociones es legitimo sentir y exteriorizar y cuales no
gozan de esa legitimidad social en ciertos contextos intitucionales.
Bordieu junto a Passeron el Los Herederos, esta publicacion puso en crisis el postulado
republicano frances de la escuela como institucion promotorade la ampliacion de la
igualdad de posibilidades y la superacion de las asimetrias sociales de origen.
Sostenian que la institucion escolar, transmuta la herencia socual de las clases
privilegiadas en meritos/talentos inteligencias dadas e individuales.
La escuela en su funcion ideologica ejerce una violencia simbolica al legitinar valores y
practicas culturales de las clases dominantes y desestimar aquellos propios de los
sectores subalternos.
Un desafio medular de la escuela en estos y en todos los tiempos es encontrar modos
de contribuir a que los alumnos puedan imaginar un futuro distinto al de su condicion
de origen. Esto tensiona el vinculo entre origen socual y destino, entre las
demarcaciones objetivas y las esperanzas subjetivas y tornan posible lo improbable. Es
necesario a su vez abordar las humillaciones porque se trata de practicas con fuerte
presencia en el espacio escolar, que conllevan profundas huellas en la subjetivod de
quienes son tratados como inferiores en el marco de dichas relaciones sociales de la
cotidianeidad escolar.
HUMILLACIONES, CUERPO Y PROCESOS DE NOMINACION SOCIAL

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Los seres humanos son necesariamente sujetos interdependientes. Las personas

singulares y la multiplicidad de los seres humanos mantienen un entrelazamiento
indisoluble. Ese lazo esta en el corazon mismo de la convivencia.
Las distancias y las proximidades imbricadamente objetivas y simbolicas crean los
limites y las oportunidades de contactar a las personas con otros.
Ser y sentirse incluido o excluido constituye una llave poderosa para pensar sobre las
formas de reconocimiento y desconocimiento del otro. Los sentimientos personales y
grupales de inclusion o exclusion atraviesan el tipo de experiencias que fabrican los
sujetos en la vida social y los alumnos en la vida escolar. El temor y peligro de ser
rechazados y hasta eliminados opera, en los vinculos sociales con los conocidos y con
los extraños.
A partir del estudio de las experiencias emocionales de los jovenes estudiantes se
delinean un serie de supuestos que posicionan esta indagacion a saber:
• Es posible reconocer formas especificas de violencia en las instituciones
escolares.
• Se sostiene que son las sociedades las que tornan violentas a las personas y no
su naturaleza individual.
• Se elige el uso del plural para referirse a las violencias dadas sus multiples
manifestaciones y significados.
• Se entiende que violencia no es ni una propiedad intrinseca de ciertos
individuos o grupos sino que es una cualidad relacional asociada a
determinadas condiciones de produccion material, simbolica e institucional.
• A medida que se considera que no existe un gen de la violencia se produce un
distanciamiento de toda vision esencialista sobre la vinculacion entre los
individuos y los actos de violencia.
Se desliza asi la mirada hacia los procesos, las practicas, las mediaciones entre el
comportamiento individual y el social. No hay alumnos violentos, si no, una trama
relacional. Se considera que es necesario dar cuenta de la constitucion de los
individuos en sociedad en configuraciones particulares.
La humillacion remite a experiencias emotivas dolorosas de los estudiantes que se
ecpresan no solamente en lo que dicen o silencias actos, sino que tambien en los
signos corporales producto de los mecanismos y relaciones sociales de dominacion
simbolica. El lenguaje posse un poder simbolico estructurante del mundo social. Las
palabras nombran constituyendo aquello que describen, los insultos, las burlas no son
actos de lenguaje inocente o neutral sino que poseen una eficacia simbolica al denigrar
o rebajar al otro.
Le Breton, el cuerpo en tanto relacion social se presenta como espejo de lo social.
Goffman analiza cómo las marcas corporales operan desacreditando a personas y
grupos en un proceso de discriminacion que tiene consecuencias subjetivas sobre los
individuos y sus formas de vincularse. Se puede afirmar que las marcas del cuerpo
funcionan como metaforas sociales que mediatizan los procesos de inclusion y
exclusion. Mutchinick da cuenta de como ciertas valoraciones de los rasgos fisicos e
erigen como objeto de humillacion por parte de los jovenes estudiantes de educacion
universitaria. Los principales atributos sobre los que se asientan las relacions de
humillacion en la escuela secundaria lo constituye la portacion de determinadas
caracterisiticas fisicas o corporales que se erigen como objeto de burlas.

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Las palabras y las marcas corporales, es decir, los lenguajes verbal y emocional
funcionan como elementos estructurales de los procesos de (auto) exclusion,
segregacion y discriminacion en la vida escolar.
PROPUESTA DE UN METODO PARA DISMINUIR LA DISCCRIMINACION ENTRE

JOVENES
Se considera que es posible superar en la practica de investigar socioeducativa la
escision entre las concepciones, objetivistas y subjetivistas. En el analisis dela
educacion es preciso dar cuenta de la dialectica entre los condicionamientos objetivos
y los sentidos que construyen los actores en su interaccion.
DISCUSION
LOS LAZOS SOCIALES EN CONTEXTO
¿cual es la sociedad en la que viven las personas en la actualidad?
Bauman introduce las metaforas de liquidez y fluidez para pensar la fase actual de la
historia de la modernidad en la que predomina lo imprecendible y en la que la
educacion requierede nuevos modelos que posibiliten formar sujetos con habilidades
para surfear en aguas turbulentas.
Los lazos y vinculos colectivos en esta modernidad liquida se debilitan en lo que
concierne al reconocimiento del otro en su cualidad humana.
Arend expresa el reto que afrontan los adultos en relacion con la educacion de las
nuevas generaciones en el sentido deno quitarles de las manos la oportunidad de
emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para
prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo comun.
Uno de los aspectos que es necesario abordar al pensar la cuestion de la convivencia
es la relacion con el otro y las posibilidades del cuidado mutuo. Desde que uno nace se
va conformando su identidad personal y tambien su identidad social en relacion con
los multiples grupos a los que pertenece.
La identidad, tanto la individual como la colectiva, es un proceso de construccion
social.es a partir de la identificacion con otros que se pude identificar un nosotros.
La construccion social de esta diferenciacion no necesita realizarse como una relacion
de antagonismo, sin embargo en las sociedades en las que contantemente se estimula
la competencia, el otro es construido como enemigo.
Gran parte de la tarea que le toca a la escuela consiste en ampliar las oportunidades
para construir respeto, reconocimiento y cuidado hacia el otro. Cada uno es como es
pero tambien como es percibido y nominado por los otros.
Cuando se discrimina,la otra persona es trasladad a un plano de inferioridad y se le
hace saber, más o menos explicitamente. Se la destituye de la categoria de semejante,
se la deshumaniza.
Foucault, enfatiza en la cuestion del cuidado de si. Esté implica una relacion con el otro
desde el momento que, para realmente cuidar del yo debe atenderse a las enseñanzas
de un maestro.
En las relaciones humanas, el poder ésta siempre presente y se encuentra en distintos
niveles, bajo formas distintas. Es decir, son relacionesde ponder cambiantes,
reversibles e inestables, lo cual signifia que pueden modificarse, no se da de un vez y
para siempre. El poder no es malo, no es un mal, sino que se trata de juegos
estrategios. Convivir en la vida escolar representa un proceso de aprendizaje en el vivir

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juntos desde la condicion humana que iguala a las personas y bajo la pluralidad que los
caracteriza. Esto es aceptar que existen relaciones de poder pero eso no implica
pensarlas como atributos de ionferioridad o superioridad intrinseca de ciertos sujetos
o grupos.
LA HUMILLACION, PALABRAS Y GESTOS

La humillacion remite a una estimacion inc sobre las posibilidades propias a partir de la
imagen que las personas creen que los demás tienen de ellas. Se concibe la
humillacion como un acto y una emocion, como la interaccion entre grupos
interdependientes a partir de la cual los miembros de uno de ellos se sienten
inferiores. Inmerso en una red de interdependencias, el sujeto no actua solo a traves
de sus individuallidad, sino que tambien se enmarca en distintos grupos de
pertenencias con los cuales se siente identificado o bien es rechazado.
El limite entre lo que se percibe como violento y lo que no está vinculado al grado de
confianza previo de los protagonistas o dada la intencionalidad con la que es percibida
la cargada. Las bromas que sobrepasan estos limites son consideradas formas de
violencia verbal que puden desembocar en agresiones fisicas.
Muchas practicasde humilllacion se caracterizan por manifestarse de forma periodica y
repetitiva y generalmente en publico. Un grupo solo puede estigmatizar efectivamente
a otro en la medida en que se encuentre bien instalado en posiciones de poder a las
que el otro grupo va negado el acceso. Los jovenes tambien mencionan peleas, cuando
la mirada del otro es percibida como inferior o como una busqueda por marcar cierto
signo de distincion social.
Las practicas discursivas y las corporales son formadoras de subjetitividad juvenil. El
poder no es más que un tipo particular de relaciones entre los individuos. No es
sustancia.
Conclusion: la fabricacion cultural de emociones y sentimientos ligados a la valia social

constituye al sujeto en su proceso de subjetivacion.
La emergencia y expresion corporal de la vida emotica responde a convenciones que
no estan muy alejadas de las del lenguaje, pero se distinguen de ellas.
Los actos de violencia por parte de actores que atraviesan el sufrimiento social se
sustentan en el sinsentido de las vidas caladas por la exclusion o en la miseria que
atraviesa a sus existencias.
De lo que se trata en la vida escolar es de desanudar el vinculo entre origen social y
destino escolar, entre las constricciones iniciales y los futuros posibles. La institucion
educativa democratica es un lugar, fisico y simbolico en el que desde la primera
infancia y a traves de toda la experiencia de socializacion escolar se van construyendo
ideas, imagenes y sentimientos acerca de los otros y de uno mismo.
La violencia es un modo de dolor social que reporta un daño. La reparacion simbolica
es un acto educativo que habilita experiencias escolares menos traumaticas y deja
como legado de transmision una actitud etica con el otro.
VIOLENCIAS Y ESCUELAS

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MIRADAS Y PROPUESTAS CONCRETAS
JULIETA IMBERTI
Somos seres humanos capaces de cualquier tipo de conducta: la agrecion, el
egoismo, la nobleza, la cobardia, la travesura...
A la luz de nuestra propia supervivencia, las expresiones humanas que más
nos preocupan son el odio y la violencia. Ellas nos hablan de la complejidad del
corazon humano,
DEFINICIONES Y OPINIONES
Violento: que esta fuera de su natural estado, situacion o modo. Que obra con
impetu o fuerza. Falso, torcido que se ejecuta contra el modo regular y fuera de
la justicia. Accion de violar a una mujer.
Violentar: aplicar metodos violentos para vencer las resistencias. Aplícase al
arrebato impetuoso que se deja llevar facilmente por la ira.
Odio: violenta antipatia y aversion.
Hay una violencia puntual y evidente: la del golpe, la violacion, la tortura. Tb

agresiones con la palabra, la indiferencia, el matrato. Violencias producidad por
la marginacion y exclusion. Agreciones que generan otras violencias en oleadar
que parecen no tener fin. Otras incontrolables como el genocidio, las guerras,
las limpiezas etnicas, etc.
La violencia siempre conlleva dolor y suele prolongarse en el tiempo,
generando nuevos sufrimientos. Sin embargo lo que verdaderamanete destruye
es la indiferencia. La ausencia de vinculos amorosos quiebra nuestra identidad.
LOS SIETE MIRADORES
Miradores, posibilidad que tenemos hombres y mujeres de mirar los hechos

desde diferentes puntos de vista. Desde un puntos de vista podriamos afirmar
que existen distintos tipos de violencia:economica, social, familiar. Sin
embargo la violencia es global.
Erich Fromm, reconoce dos clases de violencia: una biologicamente adaptativa
y als ervicion de la vida y otra, que es agresion maligna, destructiva.
Muchos autores sostienen que la violencia constituye una expresion simbolica
frente al mundo que nos toca vivir. La violencia siempre quiere mostrar algo.
La violencia no es hereditaria sino un proceso cultural. Entonces, si no nos
viene de nuestro pasado animal, si no es heredada ni está geneticamente

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determinada ¿cuales serian los posibles hilos que arman la trama de la

violencia?.
Morin nos invita a construir metapuntos de vista sobre los problemas complejos
de nuestra vida.
MIRADORES฀
1-LA FRACTURA:
Las fracturas se producen en las sociedades, las culturas, las identidades. La

sociedad se fragmenta, se desgarra. Muchos seres desesperan porque no
hallan lo que necesitan: proteccion, cierto orden en el desorden, armonia,
cuidados. La violencia es fruto de una sociedad quebrada, hecha pedazos. La
fractura muchas veces hace brotar la furia.
2-EL ENCUENTRO CON EL OTRO

El ser humano es un ser gregario. Necesita de los demás, del encuentro con el
otro, El bebé es puesto al pecho y la mirada cara a cara resulta sustancial para
su socializacion.
Nos separan del otro las creencias, las rejas y alarmas, las fortalezas que
construimos, los prejuicios y cuando aspecto marque una diferencia. El
encuentro entre las personas es algo muy dificil de lograr. Pero sin el otro no se
puede vivir y muchos actos de violencia demostrarian que aun en la violencia
hay una busqueda desesperada. Hoy la violencia y la delincuencia son
expresiones comunes. Tanto las padecemos o podemos obervar todos los dias,
como aquellas que los medos nos muestran con minuciosos detalles.
Lo que más llama la atencion es que muchas de las expresiones de violencia
tengan lugar donde hay multitudes. La muchedumbre pone más en evidencia la

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espantosa soledad del hombre actual. Desde el mirador, muchas veces la

violencia puede ser una salida desesperada y perversa para estarcon el otro.
Para tener algun contacto posible, aunque más no sea desde la agresion o la
aniquilacion.
3- LA SOCIEDAD NEOLIBERAL Y EL CONSUMISMO

Este es un mundo paradojico, se nos inculca que el trabajo es algo
fundamental, central para el ser humano y a su vez, se nos niega la posibilidad
de acceder a él. Una sociedad de libre mercado fabrica infinidad de objetos
para que sean consumidos,pero muchos no podran acceder a ellos a pesar de
verlos en las vidrieras de la vida
cotidiana.
La violencia crece donde hay polarizacion social.
Desde este mirados, la violencia es fruto de la desigualdad y de la exhibicion

de lo que puede el dinera. Mundo de contradicciones atroces que estallan y
generan agresion contra los otros y sus posesiones.
4- LA PASION NEOTRIBAL
En medio de la fractura y el desgarramiento, estamos frente a una furiosa
necesidad, la pasion neotribal,
Las tribus urbanass son una respuesta social simnbolica frente a la excesiva
racionalidad, al aislamiento individualista a que nos someten las grandes
ciudades. La tribalizacion juvenil es un fenomeno que se observa en todas las
latitudes-, los jovenes no son más que espejos donde se refleja nuestro tipo de
sociedad y de vida.
El fenomeno tribal no solo se muestra en las actitudes de los jovenes. Tb
puede manifestarse xej en los casamientos. En una fiesta de bodas aparecen
las tribus separadas, generalmente un grupo fliar pernanece a cierta distancia
del otro, se miran, se juzgan, opinan. A veces en los grupos neotribales
urbanos la violencia contra el diferente ocupa un lugar importante.
En las tribus urbanas se observa un gesto ancestral,constitutivo, que auna a los
que estan adentro y los separa de los que estan afuera. Como una manera de
compensar y sustituir la carencia de muchas sociedades, donde hay una
confusion entre lo propio y lo extraño, lo privado y lo publico.

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Desde este mirador, la pasion neotribal se nos aparece como la nostalgia de

una proteccion perdida para siempre y la violencia de algunos jovenes como el
dolor por un mundo que no puededarles lo más esencial que necesitan.
5- LA PERDIDA DE LO SAGRADO.
Es la parte del consenso generalizado entre historiadores y antropologosque
antes el mundo estaba ordenado en torno a lo sagrado.
Hoy lo sagrado se ha trivilizado. Ya casi no existe esta instancia en medio de
un desarrollo tecnologico que crea productos muy sostificados.
Al perder el significado de lo sagrado, el hombre se pierde a si mismo. Vide de
experiencias de peligro tanto para él como para otros. Genera situaciones
riesgosas sin tener claro a que esta jugando. La violencia en ultima instancia es
un juego con los limites.
6. UN MUNDO MEDIATICO
La violencia y las conductas vilentas no se dejan comprender facilmente. La
vieja hipotesis de que los medios por si mismo generan violencia no se ha
podido comprobar. En cambio si se ha problado que la violencia de los medios
puede ser catarica porque libera la propia pulsion violenta en el reino de lo
imaginario. En esos recortes que crean los medios aparecen la violencia, las
guerras y el conflicto como lo más habitual.
A dermás de los medios existe el ciberespacio por el que circula toda clase de
ofertas.
No es sencillo asegurar que el mundo mediatico genera violencia por si mismo,
no hay una relacion mecanica de causa-efecto. Los medios disponen de mucho
poder en cuanto a la creacion o deformacion de la realidad.
7-ANOMÍA Y CRISIS DE VALORES

No es que no haya valores, ya que la comunidad no podria vivir sin tales. A su
vez,no hay aún consenso sobre qué nuevos valores nos parecen
fundamentales. Tal vez el acuerdo más generalizado se haya producido en el
campo de los derechos humanos.

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No hay reglas claras, tenemos la impresion de que todo vale, y el desorden y el

caos parecen más intensos que el orden. Estamos impregnados de valores.
Hay que jerarquizarlos, volver a plantar cuales son los valores publico y cuales
privados. Aprender a tolerar los que son imprescindibles para otros.
El problema mayor desde este mirador es la crisis de valores, es decir, no
sabes donde esta lo permitido y donde lo prohibido. La violencia es vista como
una puesya en escena de la confunsion, un desmadre del rio, la ausencia de
reglas claras.
MAESTROS QUE HAN DEJADO HUELLA

Hubo dos pensadors que revolucionarion nuestra concepcion del mundo y del
hombre: Darwin y Freud.
Para Darwin las especies no fueron creadas separadamente, sino que son
formaciones y organismos que cada vez se fueron haciendo más complejos.
Para él, la lucha por la existencia alude a que los seres deben hacer frente a
las dificultades. En su teoria de la supervivencia del m´ás apto señala la
competencia por los recursos escasos, la lucha con el medio y entre las
especies. La corriente conservadora del neodarwinismo traslado la teoria de
Darwin a la vida de las comunidades humanas. Una vez más, esta metafora
estuvo teñida por intereses politivos, en una socieda cuya estructura
economica comenzaba a perfilarse como el capitalismo de libre mercado. La
teoria de la evolucion de Darwin ha resultado tan util para justificar la violencia
y darla por predeterminada.
Otro pensador revolucionario fue Sigmund Freud, fundador del psicoanalisis y
buceador de la psique humana. Para el PSA todo relacion afectiva intima y
prolongada entre dos personas ya sean amigos, pareja, padres e hijos,
contiene un sedimiento de hostilidad que no es percibido habitualmente debido
al mecanismo de represion. Para este maestro el hombre es naturalmente malo
y agresivo. Acumula una agrecion a la espera del momento de ser liberada.
Las guerras y los genocidios serian la maxima expresion de este odio. Para
Freud los hombres al necesitarse se buscan cuando están juntos se hacen
daño.

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OTROS PENSADORES E INVESTIGADORES

Otras opiniones sobre la condicion humana, por ej Carl Jung. Esté estudio los
oscuros origenes de la especie humana. Oscuros por ser lejanos y dificiles de
situar con precision. Comparó mitos y leyendas de culturas diversas. Descubrio
que en los mundos internos de cada uno de nosotros habitan imagenes,
sueños y recuerdos que no tienen relacion con nuestra porpia vida sino que
nos vinculan al resto de la especie. Llamo a estas representaciones el
inconsciente colectivo.
Para Jung, existe el mal y el bien en el corazon humano y opinaba que es
ingenuo no reconocerlo. Cuando el hombre decide como quiere ser como
persona se genera un contraluz. Hay una sombra dentro de él que representa
lo que no quiere ser.
PARA PENSAR Y REPENSAR LO HUMANO

Cabe la pregunta acerca de si la agresion y la cooperacion se excluyen
mutuamente. De cierta manera somos lo que creemos. La humanidad se crea y
recrea a si misma segun sus sueños y sus fantasmas.
No somos tanto una herencia como un resultado.
La palabra violencia proviene del latin vis, que significa fuerza vital. En esa
fuerza se encuentra la violencia como una expresion posible del ser humano.
Todos los factores que impiden el encuentro entre uno y otros favorecen y
predisponen a la aparicion de la violencia. La cosificacion, la utilizacion del otro
como objeto de mi necesidad, crea nidos de violencia.

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Nora Elichiry

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En este apartado comparto recortes de un documento producido con motivo de

Consolidación de lo científico y desarrollo de la investigación

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URUEÑA CAMILA-RESUMEN PSICOLOGIA EDUCACIONAL AÑO 2020

pensar y actuar. Es importante destacar que en estos años se fue consolidando

Años de sombras: Esta década de franco crecimiento no logró

Etapa de reconstrucción En 1983 con el regreso de la democracia las

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Redefinición de la Psicología Educacional

-Nora Emilce Elichiry, (2000) profesora de Psicología Educacional UBA, afirma

-En nuestro país Rosa Jaitín, desde un claro posicionamiento teórico e

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Raúl Mario Ageno, psicólogo argentino, docente de la Universidad de Rosario,

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de la Psicología Educacional es la construcción de una trama o red

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