Prácticos

- Aberastury, A. (1981). La entrevista inicial con los padres. En Teoría y técnica del psicoanálisis de niños (pp. 75-91).
Buenos Aires: Paidós.

Segundo y tercer año de vida: etapa del deambulador (Aranda)

Los especialistas en psicología del desarrollo denominan “etapa del deambulador” al período de la vida que se
extiende entre los 15 y 30 meses de edad aproximadamente. Esto se debe a que alrededor de los 15 meses los niños
abandonan definitivamente el gateo, prefiriendo la posición bípeda y la locomoción. Un deambulador es un niño
capaz de pararse por sí mismo, caminar. La autolocomoción facilita el proceso de familiarización con el mundo, ya
que otorga al niño la posibilidad de acercarse por sí mismo a personas, objetos o lugares.

Por otro lado, deja de ser un “bebé” para convertirse en un “niño” facultado para hablar, expresar verbalmente ideas
y sentimientos.

El deambulador desarrolla las habilidades de caminar, tomar la cuchara, masticar, hablar, y estar algún tiempo solo;
estos logros son indicadores de una creciente autonomía psíquica. Las principales características de esta etapa son:

 Desarrollo motor: Destreza manual, posición bípeda y marcha independiente.

 Control de esfínteres: Comienza el proceso que va de la incontinencia a la continencia.
 Lenguaje: Desde las primeras palabras aisladas hasta la construcción de frases de dos o tres palabras.
 Juegos infantiles: Juego simbólico, juego dramático y juego paralelo (desde la perspectiva social).
 Primeros dibujos: Etapa del garabateo.
 Socialización: Ámbito extrafamiliar y jardín maternal.
 Desarrollo cognitivo: Finales del período sensoriomotor y comienzos del preoperatorio.
 Desarrollo emocional: Negativismo infantil, autonomía creciente, proceso de separación e individuación.

Desarrollo motor

Durante esta etapa el niño avanza desde la prensión fina de finales del primer año, hasta la destreza en el manejo de
la cuchara al intentar alimentarse solo.

A los 12 meses el niño llega a tener una definida prensión fina en forma de pinza. A partir de entonces puede asir con
delicadeza una amplia gama de objetos como migas, bolitas, etc. Pero para soltar adecuadamente hace falta avanzar
en el nivel de maduración neuromotriz y atencional. Por tal razón a los 15 meses los niños pueden apilar solamente
un cubo sobre otro, debido al deficiente soltar prensorio. A los 13 meses apila 3 ó 4, avanzando gradualmente hasta
apilar 9 ó 10 cubos a los 36 meses.

En cuanto al desarrollo de la locomoción, se produce el progreso desde la posición erguida y los primeros pasos de
finales del primer año, hasta la marcha segura y con demostraciones de ciertas destrezas, propia del tercer año de
vida. A los 15 meses de edad se abandona definitivamente el gateo. Con la aparición de la marcha independiente el
niño se convierte en un deambulador o caminador.

En relación con la lateralidad, la preferencia por el uso de una mano y pie en particular se desarrolla con lentitud. La
elección definitiva por una de las manos y pies se alcanza recién hacia los 5 o 6 años.

Control de esfínteres

El control de esfínteres es un proceso gradual que transcurre a lo largo del segundo y tercer año de vida. Este
proceso depende de factores fisiológicos y psico-sociales, dentro de los cuales la exigencia de los padres juega un rol
decisivo.
Sabemos que durante la etapa del deambulador el niño transita por la fase anal del desarrollo psico-sexual. Cuando
el niño es capaz de dominar voluntariamente sus músculos, advierte espontáneamente que puede demorar o
provocar la micción y defecación. Este ejercicio de retener y dejar pasar el producto se convierte en esta etapa en un
ejercicio cargado de interés erótico.

A los 24 meses adquiere mayor dominio entre la relajación y la contracción. Puede anticiparse al hecho y verbalizar la
necesidad de ir al baño y quizás hasta pueda diferenciar entre defecación y micción.

Recién a los 30 meses la mayoría de los niños logran el control nocturno de vejiga.

Lenguaje

[12 meses monosílabos duplicados > 15 meses Jerga expresiva > 18 meses holofrases (“Leche”) > Frases simples de
dos palabras a los 21 meses > Frases de 3 palabras a los 24 meses, pronombres y “No” (Negativismo) > A los 30
meses “Yo”]

Una vez dominadas las primeras palabras, aparece un tipo de lenguaje que es característico de los comienzos de la
etapa del deambulador (de los 15 a los 24 meses), se trata de la jerga expresiva. Consiste en una serie de
verbalizaciones que tiene la apariencia de una narración compuesta por palabras, en la que el niño intenta
reproducir los sonidos del lenguaje adulto.

A los 18 meses tienen incorporadas unas 10 palabras, aunque comprenden muchas más que las que son capaces de
pronunciar. A partir de entonces los niños se muestran deseosos de incorporar palabras. También a esta edad es
habitual el uso de holofrases, donde una sola palabra (por ejemplo, “leche”) tiene el valor de una oración entera
(“quiero tomar leche”).

La conducta oposicionista de esta etapa se expresa en el lenguaje por medio de la aparición de la negación. A los 18
meses los niños se resisten sacudiendo la cabeza. Recién a los 24 meses puede decir la palabra “no”.

Alrededor de los 21 meses los niños disponen de unas 20 palabras y comienzan a combinarlas en frases simples de 2
palabras. El deambulador de esta edad suele utilizar el lenguaje para manifestar su necesidad de evacuar o ser
alimentado, con lo cual se advierte una posición más activa del niño en sus funciones vitales.

Generalmente, a los 24 meses ya formulan frases de tres palabras. También a esta edad comienzan a utilizar los
pronombres “mío”, “mí” y “tu”, aunque no siempre correctamente. El lenguaje del niño a los 24 meses está muy
ligado a la experiencia inmediata, por lo que es común que relate las acciones que realiza, como si pensase en voz
alta.

Alrededor de los 30 meses se agrega una palabra fundamental en su vocabulario, y que da cuenta del progreso en el
desarrollo psíquico, se trata del pronombre “yo”.

Los juegos infantiles

[Juego paralelo (social) -> Juego dramático. Piaget: Primero juego de ejercicio -> Juego simbólico hacia fines de la
etapa]

Desde el punto de vista social, en la etapa del deambulador aparece un primitivo juego social que se denomina juego
paralelo. El deambulador juega junto a otro niño pero no con él, es decir, no le es posible compartir aún el desarrollo
de un mismo juego, no comparte objetos ni interactúa con el par. A lo sumo el contacto con otro chico se limita a
una disputa por la pertenencia de los juguetes, por lo que puede llegar a empujar, pegar o morder.

Entre los 18 y 30 meses de edad las interacciones más frecuentes entre pares son la lucha por la posesión del objeto,
la imitación de lo que hace el otro y el intercambio de objetos. Al final de esta etapa, con mayor dominio del
lenguaje, las disputas por la pertenencia de los objetos se hacen más verbales que físicas.
 Hacia fines de la etapa deambulatoria, los niños comienzan a hacer sus primeros juegos dramáticos. Son juegos en
los que se observa una cierta representación ficcional, se recrean aspectos de la realidad, juegan a ser un cierto
personaje (colectivero, maestra, etc.) o estar en otra escena. Por lo general, los primeros juegos dramáticos
consisten en pequeñas escenas de la vida doméstica. Por ejemplo hablar por teléfono imitando la postura del padre.

Desde una perspectiva psicoanalítica, Freud señala que el juego permite al niño hacer activo lo que antes sufrió
pasivamente.

Piaget considera al juego como una asimilación puramente placentera. Clasifica el juego en: juego de ejercicio
(durante el período sensorio-motor), juego simbólico (durante el período preoperatorio) y juego reglado (durante el
período operatorio).

En los comienzos de la etapa del deambulador encontramos juegos de ejercicio. Alrededor de los 24 meses, se hace
posible la evocación de situaciones no actuales, inaugurándose el juego simbólico. Es considerado simbólico en tanto
permite la utilización de símbolos motivados. Un muñeco de peluche puede ser un bebé, minutos después pasa a ser
un avión, una pelota, etc. Un objeto puede representar una diversidad de otros objetos.

Los primeros dibujos: etapa del garabateo

La etapa del garabateo se extiende de los dos a los cuatro años aproximadamente. Se trata fundamentalmente de
una actividad motriz.

 Garabato desordenado: Es un garabato que sirve a los fines de la pura ejercitación. Son dibujos sin orden ni control
de los movimientos.
 Garabato controlado: El niño descubre que existe una relación entre los movimientos que realiza y los trazos que
resultan. Comienza a haber coordinación visual y motora sobre la producción. Los trazos se hacen más finos.
 Garabato nominal: Aparece la forma. El niño comienza a establecer cierta relación entre el dibujo realizado y los
objetos del mundo que lo rodea, y con ello la asignación de un nombre. Pasa del pensamiento kinestésico al
pensamiento imaginativo. Si se lo requiere, puede hacer una descripción verbal de lo representado.

Socialización extrafamiliar

Durante los primeros años de vida, la familia es el agente principal de socialización.

El jardín maternal funciona para muchos niños como el primer ámbito de socialización extra-familiar. Allí se brinda al
niño la posibilidad de enriquecer los contactos sociales con pares y otros adultos (maestros). Junto al aumento en la
sociabilidad, se produce un aumento en la tendencia del niño a ejercer su independencia, a afirmarse como individuo
y a defender sus intereses.

Desarrollo cognitivo

Según Piaget, en el curso del segundo año de vida se completa el período sensoriomotor del desarrollo de la
inteligencia, durante el cual el niño va coordinando su experiencia sensorial con su actividad motriz. Durante este
segundo año se dan el 5° y 6° estadios.

A fines de esta etapa de deambulación, los niños empiezan a desarrollar la capacidad para hacer que una cosa
represente otra que no está presente (es decir, la capacidad de representar). Adquieren la función semiótica, la
capacidad de manejarse con símbolos (y posteriormente con signos). Se evidencia con la aparición de la imitación
diferida, del uso del lenguaje, el comienzo del dibujo, el juego simbólico y la imagen mental (período pre-operatorio,
sub período pre-conceptual).

Desarrollo emocional
 Negativismo infantil: Los caprichos y berrinches tan frecuentes en el segundo y tercer año de vida son
manifestaciones de lo que se ha llamado “negativismo infantil”. Es una característica normal en el desarrollo
psicológico de los niños. Por lo menos al comienzo, la actitud oposicionista refleja el marcado interés del
deambulador por lograr liberarse de la ayuda del adulto, hacer las cosas por sí mismo y a su gusto. Se resiste a comer
o lo hace bajo sus condiciones, se niega a orinar, a dormir, etc.
 Rituales para dormir: A partir del año de vida, los niños suelen resistirse a perder el contacto con el mundo que los
rodea. A la hora de dormir se registra una variedad de actividades centradas en el propio cuerpo que se denominan
“rituales de tranquilización”. Entre ellas se encuentra la succión del pulgar y llevarse determinado objeto a la cama
cuando va a dormir. Hacia el segundo año de vida, los objetos y fenómenos transicionales dan paso a ciertas rutinas
ritualistas de aparición a la hora de ir a la cama. La luz prendida, la lectura de un cuento, el vaso de agua sobre la
mesita de luz, etc.
 Creciente autonomía psíquica: El período que va de los quince meses a los tres años marca la transición del bebé
dependiente al niño independiente. La creciente autonomía psíquica sobre la que avanza el deambulador se refiere a
la toma de conciencia de sí mismo como una persona separada.

- Herrero, C. & Rivas, M. S. (2006). “Lineamientos para la realización de la entrevista a padres”. Ficha Dto.
Publicaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años – Palacios y Mora

Ocurren notables transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como en el simbólico (de la
representación).

La curva del crecimiento después de los 2 años

Durante los años preescolares, los niños no dejan de aumentar regularmente su talla y su peso, aunque la velocidad
del crecimiento es más lenta de lo que había sido en los dos primeros años.

Dimorfismo sexual: Hasta los 7 años, los chicos miden un par de cm más que las chicas. A partir de los 9 años, el
promedio de las chicas es superior al de los chicos tanto en altura como en peso. A los 13 años, sin embargo, la altura
promedio vuelve a ser la misma, aunque las chicas conservan una ligera ventaja en el peso. A los 15 años los chicos
empiezan a tomar una ventaja como promedio definitiva.

Bases y características del progreso psicomotor

Los progresos siguen las ya conocidas leyes céfalo-caudal y próximo distal. El buen control que antes existía para los
brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las piernas (céfalo-caudal). Además, el control irá de a poco
alcanzando a las partes más alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino del movimiento de la muñeca
y de los dedos (ley próximo-distal). Por lo tanto, los progresos van a afectar tanto a la motricidad gruesa como a la
motricidad fina.

Los más importantes cambios que durante estos años ocurren en el desarrollo psicomotor se relacionan con el
progreso en la independencia y la coordinación motriz.

La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor: lograr un movimiento
relativamente complejo con una mano sin que se mueva la otra o sin hacer muecas es un ejemplo de independencia.
Este proceso no se logrará del todo en la mayoría de los niños y niñas hasta los 7-8 años.

La coordinación consiste en que patrones motores originalmente independientes se asocian formando movimientos
compuestos mucho más complejos que los originales. Lo más destacable de la coordinación es que la secuencia se
automatiza, permitiendo su ejecución sin que el sujeto tenga que estar gastando en ello recursos atencionales.
Otros cambios importantes en estas edades tienen que ver con el control del tono, del equilibrio, de la respiración y
de la estructuración del espacio y del tiempo.

A través de sus experiencias con los objetos con los que se relacionan, niños y niñas van aprendiendo a ajustar su
tono muscular a las exigencias de cada situación, de manera que no utilizan la misma tensión muscular para tratar de
mover su cama que para levantar el globo que se les acaba de caer. El tono repercute en el control postural y en la
mayor o menor extensibilidad de las extremidades. También se relaciona con el mantenimiento de la atención y con
el mundo de las emociones y la personalidad (tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares).
Aprender a controlar la tonicidad muscular es facilitar el aprendizaje del control de la atención.

Gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio, podemos liberar para la acción
partes del cuerpo que de otra manera se verían continuamente comprometidas en el mantenimiento de una postura
estable. Nuestra autonomía funcional y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento de un equilibro
que está bajo control de mecanismos neurológicos, pero sin que ello implique imposibilidad de control consciente.

El control respiratorio implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente, hasta donde sea posible, el
ritmo y la profundidad de la respiración.

La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve y
en las que transcurre nuestra acción. Desde los planos espaciales más elementales (arriba-abajo, delante-detrás)
hasta los más complejos de aprender (derecha-izquierda), niños y niñas deben representar su cuerpo en el contexto
del escenario espacial en el que transcurre su vida, siendo capaces de organizar su acción en función de parámetros
como cerca-lejos, dentro-fuera, corto-largo, etc. Cuando son capaces de servirse de estas nociones en la acción,
están en condiciones de iniciar su aprendizaje de nociones espaciales, lo que significa que el espacio se domina antes
a nivel de acción que de representación.

Algo similar ocurre con la estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de sueño-
vigilia, de antes-después, días de la semana-días del fin de semana, etc., y es capaz de hacerlo en su actividad mucho
antes que de representarse simbólicamente esas nociones. No obstante, el desarrollo de los conceptos temporales
es más tardío que el de los espaciales.

Aunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, hay que mencionar también el control de esfínteres. Los niños
acceden a este control habitualmente entre el segundo y el tercer año, controlando las heces antes que la orina y
controlándose de día (18-24 meses) antes que de noche (2-3 años).

Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda

En el caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada ya en la primera infancia. Otros
niños, sin embargo, continúan con un cierto nivel de indefinición durante los años preescolares. En general, la
lateralización se produce entre los 3 y los 6 años.

El esquema corporal: sus componentes y su construcción

El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes
segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como de sus diversas limitaciones. El
esquema corporal es una construcción progresiva en la que nuevos elementos se van añadiendo como consecuencia
de la maduración y de los aprendizajes que se van logrando a partir de un largo proceso de ensayos y errores, de
ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción.

Durante el período que va de los 2 a los 6 años la construcción del esquema corporal está en plena elaboración. Una
verdadera constitución del yo corporal no se da hasta aproximadamente los 5 años, cuando los diversos elementos
se articulan e integran conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a reflexionar y el proceso de
lateralización proporciona referentes estables.
El proceso de construcción del esquema corporal culminará de los 7 a los 12 años, con la potenciación de las
representaciones mentales con relación al espacio y al tiempo.

El dibujo

Es normalmente a partir de los 18 meses cuando niños y niñas descubren que pueden trazar “huellas” sobre
superficies utilizando instrumentos como los lápices. Estos primeros trazos son líneas rectas hechas con todo el
brazo en movimiento. A continuación aparecen los trazos en barrido, una especie de zigzag que muestra la
intervención de la articulación del codo. Un poco antes de los 2 años empezarán a aparecer formas circulares que
implican ya la articulación de la muñeca.

Hacia los 3 años, empiezan a relacionar sus producciones gráficas con objetos y personas: son los garabatos.

En niños y niñas de entre 3 y 4 años aparece la conciencia de estar dibujando y el garabato empieza a adquirir una
función intencionadamente representativa, razones por las cuales corresponde ya hablar de dibujos. Surgen
entonces las primeras representaciones de la figura humana.

En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho años, niños y niñas habrán de resolver otros retos como son la
elaboración de un mayor número de detalles, la coordinación de distintas partes o componentes de sus dibujos y el
desarrollo de imágenes progresivamente más realistas y con un mayor grado de complejidad. Los dibujos irán
incorporando más detalles tanto relativos al rostro como al resto del cuerpo y de la ropa.

Los dibujos de los niños son una expresión de la inteligencia infantil, de los conceptos infantiles y de la forma en que
se interpreta y se conoce el mundo a estas edades, así como son, también, una expresión o proyección de los
estados emocionales y anímicos.

- Landeira, S. (2006). “La utilización del genograma y el esquema diacrónico en la organización de los datos recogidos
en la entrevista a padres”. Ficha Dto. Publicaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

El jardín maternal y el jardín de infantes: la relación con pares y la socialización recíproca – Krauth & Bollasina

Introducción

El área de las relaciones sociales del niño es una de las dimensiones más importantes del desarrollo infantil. El niño
es un ser eminentemente social desde su nacimiento. En los primeros años las relaciones sociales se establecen con
las personas más próximas, posteriormente ampliándose a nuevos individuos, grupos e instituciones. En esta etapa
del desarrollo los procesos de socialización y singularización son sumamente importantes dado que suponen el
primer momento en que el niño se inserta en un contexto extra familiar.

Acerca de la educación inicial

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina establece que a este nivel le compete la
atención de la población infantil desde el nacimiento hasta los 6 años de edad inclusive.

El juego en el nivel inicial es el principio que orienta la acción educativa ya que promueve la interacción entre lo
individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. El Ministerio de Educación entiende al juego como un
producto de la cultura, afirmando que a jugar se aprende, lo que implica recuperar dos dimensiones:

- El valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las capacidades representativas, de la imaginación, de la
comunicación y de la comprensión de la realidad.

- La importancia de su presencia en las actividades del jardín a través de sus distintos formatos: juego simbólico,
juego dramático, juegos tradicionales, juegos de construcción, juegos matemáticos y otros.
 El jardín maternal y su propuesta

En nuestro país se designa con el nombre popular de “guardería”. El jardín maternal es una institución abierta y con
carácter educativo integral que atiende las necesidades biopsicosociales de los niños entre los 45 días y los 3 años, y
tiende al desarrollo general de la personalidad. Su plan de acción se ocupa de:

 Satisfacer las necesidades biológicas del niño, controladas con rigor científico.
 Estimular y controlar su estructura psíquica.
 Atender sus requerimientos sociales.
 Atender al desarrollo integral de la personalidad.

Es un servicio de educación y socialización tempranas, que indirectamente tiende a educar a los padres
estableciendo contactos con la familia.

El jardín de infantes

Es la estructura del nivel de educación inicial que atiende a niños de 3 a 5 años de edad inclusive. La Ley de
Educación Nacional establece la obligatoriedad de asistencia al último año, mientras que el Estado debe garantizar la
sala de 4 para las familias que lo requieran.

Entre los objetivos propuestos para este nivel resalta la socialización, la educación temprana y la asistencia
adecuada. Se hace hincapié en estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y
cooperación y de conservación del medio ambiente.

La acción del jardín de infantes se basa en sus rutinas, secuencias estables que le enseñan al niño el ciclo diario (la
hora de la merienda, la hora del juego, la hora del baño, etc.).

Los contextos del jardín maternal y de infantes facilitan en cierta medida el desarrollo de las relaciones colectivas
dado que proporcionan oportunidades para la relación con pares y la socialización recíproca (aunque no las
determina).

La socialización y la socialización recíproca

López define a la socialización como “un proceso interactivo, necesario al niño y al grupo social donde nace, a través
del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y
desarrolla”. La socialización supone la adquisición de los valores, las normas, costumbres, roles, conocimientos y
conductas que la sociedad le transmite y le exige.

Berger y Luckmann argumentan que la socialización nunca es total y nunca termina, y si bien diferencian entre
socialización primaria y secundaria, señalan que esta última “siempre presupone un proceso previo de socialización
primaria; o sea, que debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado”.

La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa la niñez; por medio de ella se convierte en un
miembro de la sociedad, el niño acepta los “roles” y actitudes de los otros significantes, los internaliza y se apropia
de ellos. La socialización primaria es la primera que atraviesa el niño y se produce fundamentalmente en el contexto
familiar, en ella el niño construye su primer mundo personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la
sociedad.

La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores
del mundo objetivo de su sociedad (ya que en toda sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario
efectuar cierta distribución del conocimiento), es la internalización de sub-mundos institucionales o basados sobre
instituciones. Son reglas “más específicas”.
 Para que los niños puedan acceder saludablemente al nivel de socialización que se da en esta etapa comprendida por
el ingreso al jardín maternal y de infantes, hace falta una “base segura”.

La socialización recíproca se entiende como un proceso bidireccional por el cual los niños socializan a los demás
(tanto a los padres como a los pares), tal como estos socializan a los niños. El niño o niña es un ser dinámico y activo,
su conducta social no solamente es moldeada por otros, sino que también es origen de cambios producidos en la
conducta de los que le rodean. Los pares, en la interacción, se socializan entre sí.

La relación con pares

La socialización recíproca se articula directamente con la relación que los niños construyen con los pares.

El grupo de pares brinda una identidad social entre un conjunto de iguales, donde predominan las propias
actividades e intereses, y se producen en un terreno distinto al del niño respecto de sus padres.

Al principio, el niño interactúa esporádicamente con otros niños a quienes suele tratar como si fueran objetos. El
niño reacciona frente a quien interfiere en sus actividades; y se generan peleas por posesiones. La conducta en el
grupo de pares va desde una etapa solitaria o “espectadora”, pasando por el juego paralelo y luego por el juego
asociativo hasta llegar al comienzo del juego cooperativo.

El niño pequeño se interesa por sus propias actividades y responde más a la maestra que a otros niños (en primer
lugar su relación es con ella), la necesita para poder comunicarse con sus pares, y es ella la que va propiciando la
relación entre pares mediante las diferentes rutinas y actividades.

A medida que aumenta su edad el niño tiende a jugar con un grupo de pares más numeroso y a sufrir menos
trastornos emocionales frente a una nueva situación social. El niño responde cada vez más al acercamiento con otros
chicos.

El niño, entonces, comienza con actividades independientes, luego las mismas van perdiendo preponderancia y va
pasando por distintas etapas en la construcción de las relaciones con otros niños: seguimiento de sus pares, liderazgo
compartido, y finalmente una conducta directiva. El deseo de llamar la atención y mandar a otros aumenta con la
edad.

Según Anna Freud, podemos encontrar cuatro fases en la relación entre pares:

1. Una primera fase en donde prima el interés en ellos mismos, tienen una perspectiva egoísta y narcisista en donde los
otros niños son percibidos como perturbadores de la relación madre-hijo.
2. En una segunda fase los otros niños son considerados como objetos inanimados, como juguetes que pueden ser
manipulados. El par es un medio para alcanzar un fin.
3. En una tercera fase, surge la consideración de los otros niños como colaboradores para realizar una actividad
determinada, el niño acepta a sus pares por períodos breves, como compañeros útiles para satisfacer un deseo
común. Aparece el juego colaborativo.
4. Finalmente, en una cuarta fase considera a los otros niños como socios, con derecho propio, a quienes puede
admirar, temer o incluso competir, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos deseos
reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una base de igualdad. Se logra el
descentramiento.

El niño que ingresa a jardín maternal se encuentra en la primera fase descripta, y para que ingrese al jardín de
infantes uno de los requisitos más importantes es la aptitud para aceptar la coparticipación. El logro de este último
paso permite la cooperación grupal.

Las consultas más frecuentes

 En el jardín maternal: que los chicos no prestan atención, no juegan con otros, no se despegan de los padres, se
agreden entre pares y se muerden, o respecto de la hora de dormir (cómo dormirlo, cómo sacarlo de la cama de los
padres).

En el jardín de infantes: Se centran en que los chicos juegan solos, no comparten, no trabajan en grupo, tienen
dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, se dispersan, no pintan bien, no dibujan de acuerdo a los
parámetros esperables para la edad.

Desarrollo y conducta social de 2 a 6 años – Moreno y Palacios

La experiencia social de los niños y niñas antes de los 2 años gira fundamentalmente en torno a las relaciones con
adultos; a este tipo de relaciones se las denomina “verticales” y están definidas por la asimetría entre los
protagonistas. A partir de los 2 años, y en la medida en que el niño o la niña asista a entornos de cuidado o de
educación extrafamiliar, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales, es
decir, relaciones simétricas (niño/a-niño/a) basadas en la igualdad, la reciprocidad y la cooperación entre personas
con estatus y destrezas semejantes.

Es posible detectar muchas coincidencias entre las experiencias de socialización vertical predominante en su vida
familiar y las horizontales:

 Utilizan las mismas técnicas (el refuerzo, el castigo, el modelado, etc.)

 Tienen objetivos de socialización muy parecidos (en general familia e iguales tienden a socializar en la misma
dirección).
 Influyen prácticamente sobre la totalidad de los procesos psicológicos: identidad de género, conducta prosocial,
agresividad, autorregulación, autoestima, etc.
 Los pares, al igual que la familia, pueden funcionar como objetos de apego para niños y niñas.

No obstante, también hay notables diferencias:

 Mientras que en el entorno familiar el niño tiene un lugar garantizado, un conjunto de afectos incondicionales, en el
grupo de iguales deberá buscarse un lugar por méritos propios.
 Hay competencias que se promueven especialmente en el contexto de las relaciones verticales (como el apego)
mientras que otras se promueven mejor en el de las horizontales (como el aprendizaje en la resolución de conflictos).
 Hay procesos de influencia especialmente relevantes en la experiencia de interacción vertical, como la enseñanza
directa, en la que el adulto explica al niño o niña cómo se hace algo, mientras que otros, como la imitación y la
comparación social, están sobre todo presentes en la interacción con el grupo de iguales.

Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 años

Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculación a medio camino entre las relaciones
horizontales y las verticales.

Muchos niños y niñas entre los 2 y los 6 años viven la experiencia del nacimiento de un hermano o una hermana.
Entre los tantos cambios que se dan, se destaca el que tiene que ver con la relación con quien hasta ese momento ha
sido su figura de apego central, su madre:

 El número de enfrentamientos entre la madre y el primogénito aumenta significativamente.

 Disminuye el tiempo de interacción conjunta entre ambos.
 Se produce un cambio en quién lleva la iniciativa a la hora de comenzar los episodios de interacción (los hijos
mayores comienzan a tomar la iniciativa).
 Los temas de conversación entre la madre y el mayor: antes del nacimiento giraban muy frecuentemente en torno al
propio niño, mientras que tras el nacimiento del hermano se discute ampliamente acerca de los deseos, intereses y
circunstancias de otro distinto al propio niño.
 Tras el nacimiento de un hermano, los mayores enriquecen su autoconcepto utilizando nuevas dimensiones (“soy
mayor”, “no utilizo pañal”, etc.), se incrementa su capacidad para comunicarse y hacerse entender, mejoran
sensiblemente sus competencias en la adopción de perspectivas y, en general, en todo lo que es la comprensión
social.

Existen diferencias entre unas parejas y otras de hermanos y hermanas, en el sentido de que en unas tiende a
predominar el polo de la hostilidad y el agonismo y en otras el de la proximidad y la calidez. La influencia que tengan
los padres y madres sobre la relación entre hermanos puede ser tanto positiva como negativa.

De todos modos, los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras razones, porque promueven
el conocimiento interpersonal, porque entre ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos
sociales y porque aprenden juntos.

El juego

Clasificación en función de los temas del juego:

 Juego sensorial: manipular objetos, golpear, chapotear.

 Juego con movimiento: correr, saltar.
 Juego simbólico: por ejemplo usar la mano como si fuera un plato del que se toma comida.
 Juego rudo-desordenado: simular peleas.
 Juego verbal: Juegos de palabras, ritmos, cadencias.
 Juego sociodramático: jugar a los tenderos, médicos, las casitas.
 Juego constructivo: hacer torres con bloques, puzles, dibujar.
 Juegos de reglas: ajedrez, fútbol.

Clasificación en función de la madurez social:

 Juego solitario: jugar solo, a menudo con juguetes, pero sin esfuerzo por relacionarse con los otros.
 Juego de espectador: ver jugar a otros sin participar en su actividad.
 Juego paralelo: jugar junto a pero no con otros, aunque se imite su conducta.
 Juego asociativo: interactuar compartiendo juguetes, intercambiando materiales y cada uno siguiendo la iniciativa
del otro, pero sin adoptar distintos papeles ni cooperar para lograr una meta.
 Juego cooperativo: Coordinar esfuerzos para lograr metas comunes, repartiéndose papeles y colaborando para el
objetivo final.

Se seleccionan tres tipos de juego: el sensorial, el rudo-desordenado y el sociodramático.

A través del juego sensorial-manipulativo, niños y niñas aprenden las propiedades que caracterizan a los objetos y las
leyes que los gobiernan, al tiempo que se estimula su creatividad y se afirma un sentimiento de seguridad, de
confianza y de dominio sobre el entorno.

Por otro lado, el juego rudo-desordenado les ayuda a descargar energías; además, aprenden a controlar
sentimientos e impulsos, a diferenciar entre lo real y lo que se aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser
una pelea) y a consolidar el sentimiento de cooperación.

Por último, a través del juego sociodramático, niños y niñas ejercitan la simulación y se proyectan en otras
personalidades, lo que enriquece su conocimiento social y les permite actuar y experimentar en el mundo de los
adultos imitando sus roles sin necesidad de exponerse a las consecuencias físicas, sociales, emocionales o
económicas que se sucederían si lo realizaran en la realidad. Además, les ayuda a expresar sentimientos intensos, a
resolver conflictos y a integrarlos entre las cosas que ya saben.
 En lo que respecta a la clasificación de los juegos en función de las destrezas sociales implicadas, la tendencia
evolutiva lleva a una disminución progresiva de las actividades no sociales y a un aumento también progresivo de las
actividades propiamente sociales (las asociativas y las cooperativas). Si bien es cierto que la actividad social a lo largo
de estos se vuelve cada vez más repleta de asociación y cooperación, a pesar de ello la actividad en solitario, la de
espectador y el juego en paralelo permanecen en niveles relativamente altos. Observar y jugar en paralelo no son
conductas necesariamente inmaduras, sino que, secuenciadas con otras de una determinada manera, pueden
significar una manera competente de acceder a situaciones complejas.

La agresividad

En primer lugar, los enojos de los niños van disminuyendo durante este período y son poco frecuentes después de
los 4 años. Segundo, la tendencia a vengarse como respuesta a un ataque o frustración aumenta significativamente a
partir de los 3 años y está muy presente en los episodios agresivos de los niños y niñas de más de 6 años. En tercer
lugar, también cambian los protagonistas que originan la agresión: mientras que a los 2-3 años niños y niñas suelen
manifestar agresión en situaciones de frustración o enfado con los padres, la agresividad de los mayores suele darse
en el contexto de las relaciones más horizontales, con hermanos o iguales.

Hay que diferenciar dos tipos de agresividad:

 Agresividad hostil, en la que la meta es causar daño a la víctima, física o verbalmente, o destruyendo sus bienes o
privándola de éstos u otros beneficios.
 Agresividad instrumental, en la que se causa daño a otro como medio para conseguir un fin no agresivo: la forma del
acto es hostil pero la motivación no, como cuando se golpea el brazo de un compañero para arrebatarle una pelota.

Al comienzo de estos años se observa un predominio de la agresividad instrumental, dirigida a arrebatar juguetes u
otras posiciones. A medida que los niños y niñas se vayan acercando al final de este período se irá viendo un
aumento progresivo de la agresividad hostil, manifestada a través de la agresión física, pero también de la burla, el
hacer rabiar, etc. A medida que los niños y niñas crecen, la agresión física directa será menos frecuente, pero la
verbal y la de venganza se irán haciendo más comunes.

Aparentemente, el volumen de interacciones de este tipo decrece con la edad, al menos en sus manifestaciones más
visibles, de manera que las peleas a los 5 años suelen ser menos frecuentes y menos duraderas que en años
anteriores.

La prosocialidad

Los comportamientos prosociales son actos que se emiten de manera voluntaria y que sirven para ayudar, compartir,
consolar o proteger a otros. En la ejecución de estas conductas la persona puede actuar por motivos egoístas,
prácticos o por una preocupación auténtica por el bienestar del otro (conducta altruista).

Desde muy pronto es posible observar en los bebés cierta sensibilidad a los estados emocionales negativos de los
otros. Cuando un bebé oye llorar a otro, él mismo comienza a llorar a continuación. También se ha comprobado que
los niños de 1-2 años ofrecen consuelo a hermanos (o lo intentan), o a iguales que manifiestan un malestar o pena
evidentes. Un poco más adelante, en las primeras interacciones entre iguales, es posible observar conductas de
ofrecer y compartir juguetes.

La observación de las conductas que se dedican los niños y niñas entre sí a estas edades revela un abanico amplio y
frecuente de comportamientos dirigidos a atender distintas necesidades del otro. No obstante, lo que es más difícil
de encontrar entre los bebés y niños y niñas más pequeños son actos espontáneos de autosacrificio, es decir, sin la
presión de los padres o de los iguales para realizarlos (conductas realmente altruistas). Otra limitación característica
de estas edades se relaciona con la dificultad para detectar las claves sutiles de la aflicción del otro.
Las conductas prosociales aparecen ligadas en un primer momento a personas y situaciones que son familiares y
evidentes, y que no implican mucho costo de respuesta ni de análisis. En la medida en que el niño o niña va
madurando, las conductas prosociales se van haciendo extensivas a otras personas y situaciones menos familiares y
aumenta el componente de autosacrificio.

Las causas de estos avances se encuentran en diferentes ámbitos, unos relacionados con el desarrollo que el propio
sujeto va experimentando, y otros relacionados con los efectos que van dejando la acción socializadora de la familia,
la escuela y los iguales.

Las relaciones entre iguales: la amistad

Las relaciones se establecen en un primer momento con aquellos que se encuentran físicamente próximos; las
razones que hacen que dos familias vivan en un determinado barrio o que elijan un determinado centro educativo
para sus hijos e hijas, determinan la oferta de potenciales amigos con que niños y niñas se encuentran.

En el caso de las amistades entre los 3 y los 6 años, varios autores denominan a la selección activa (niños y niñas
seleccionan entre sus semejantes a aquellos que perciben como parecidos en los atributos que en cada edad se
consideren relevantes) “homofilia conductual”, y así explican cómo los preescolares se sienten atraídos por iguales
con estilos comportamentales parecidos. Una de las variables que sirve para confirmar esta tendencia es la selección
que a estas edades se establece en función del género. Por ejemplo, ya a los 2 años las niñas prefieren jugar con
otras niñas.

Ya a los 2-3 años empezamos a ver cómo niños y niñas dirigen hacia los iguales que consideran amigos
comportamientos claramente diferentes de los que dedican a los meros conocidos. En general, las interacciones con
un amigo se suelen caracterizar por un mayor número de intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones,
etc.), más cooperación, ayuda, consuelo, más comportamiento prosocial. También se puede observar más
implicación, aunque también con ellos se producen más conflictos que con otros compañeros más neutrales
(probablemente porque también con ellos están más tiempo). De todos modos, estos conflictos son menos intensos
y se resuelven de forma distinta (con más negociación) y con mejores resultados.

Durante estos años previos a la primaria, la conducta social con un amigo estable generalmente es más competente
que la que se exhibe con otro igual: es más fácil entrar en un grupo, el juego social es más complementario y
recíproco, también más cooperativo y es más fácil que se impliquen en el juego de ficción.

Los grupos de niños y niñas y las jerarquías de dominio

Los grupos a estas edades se estructuran en función del género y de la preferencia por actividades, siendo posible
encontrar grupitos de niños y de niñas, o grupos dedicados a juegos motrices frente a los entregados a actividades
más sedentarias. Otra de las novedades de los grupos de estas edades es la existencia en su interior de jerarquías de
dominio. Los grupos de juego se estructuran en jerarquías diseñadas sobre la base de quién domina o somete a
quién en situaciones de conflicto. La interpretación que se hace de estas jerarquías es que cumplen un importante
objetivo en la dinámica de los grupos: el de minimizar la agresión.

Los determinantes de la experiencia social

Los autores seleccionan tres conjuntos de estas variables del ambiente familiar que tienen incidencia en las
relaciones del niño o de la niña con los iguales: las relaciones de apego, las prácticas educativas y los estilos de
interacción de los padres y madres con sus hijos e hijas y, finalmente, las actitudes que padres y madres tienen hacia
las relaciones sociales y la promoción del desarrollo social.

Un principio clave de la teoría del apego es que la relación segura establecida con la madre u otro cuidador guarda
una estrecha relación con la calidad de otros apegos o relaciones que el niño o la niña establece: trasladan a las
relaciones con sus iguales el tipo de estilo conductual desarrollado con sus figuras de apego iniciales; por otra parte,
a través de estas relaciones se acaba interiorizando una idea acerca de sí mismo, una autoestima, una capacidad de
iniciativa, de curiosidad y entusiasmo que son después muy valoradas.

Se encontró que los niños de 3 a 6 años cuyos padres facilitaban con frecuencia contactos con iguales tenían después
más compañeros de juego, eran más queridos y menos tendentes a ser rechazados.

Por otro lado, las ideas de los adultos guardan una estrecha relación, entre otras cosas, con las habilidades
sociocognitivas de sus hijos; las madres que se perciben como más capaces y más protagonistas en la socialización de
habilidades sociales de sus hijos, que atribuían el desarrollo de tales habilidades sociales a factores ambientales-
educativos y no a procesos innatos, tuvieron hijos que demostraron habilidades de resolución de problemas
interpersonales más desarrolladas que los niños cuyas madres sostenían ideas opuestas.

El desarrollo de los niños en edad escolar – Pizzo

Introducción

El infante humano, a diferencia de otras especies, se caracteriza porque en su desarrollo realiza simultáneamente su
inserción en la cultura y su constitución subjetiva. Se denominan a estas dimensiones del desarrollo, estrechamente
interrelacionadas, socialización y singularización.

Se le llama socialización al proceso por el cual se apropian los valores, ideales, normas y creencias del entorno
cultural. Con el término singularización, Pizzo se refiere a los procesos por medio de los cuales se configura un sujeto
único, singular.

La socialización primaria es la primera que atraviesa el niño y se produce fundamentalmente en el contexto familiar,
en ella el niño construye su primer mundo personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la sociedad.

Ya que en toda sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario efectuar cierta distribución del
conocimiento, la misma se lleva a cabo mediante la socialización secundaria, este proceso conduce al individuo a
nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad, e implica el acceso a sub-mundos institucionales o basados
sobre instituciones.

Delimitación del período

Se emplea la designación “edad escolar” para referirse al período que se extiende desde los seis a los doce años de
edad. Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta la pubertad conducen a la construcción de la realidad
exterior a través del conocimiento.

Los años escolares no conforman un período uniforme. Por este motivo, algunos autores diferencian sub-períodos.
Se destacan dos características específicas del desarrollo de los niños en edad escolar: la capacidad para realizar
aprendizajes sistemáticos y su inserción en ámbitos extra-familiares.

El desarrollo en edad escolar

En este período, se destaca que el niño comienza ya a desempeñarse como miembro de la sociedad: despliega
actividades y vínculos fuera del grupo familiar, tiene en cuenta normas en la escuela y en la práctica de juegos y
deportes, se apropia de contenidos propuestos por su cultura, etc. Por lo tanto, las características sociales,
económicas y culturales de los contextos socializadores adquieren un lugar capital en la comprensión y explicación
del desarrollo de este período.

En cuanto al crecimiento y la maduración:

La altura se incrementa regularmente, pero el ritmo de crecimiento se desacelera en comparación con períodos
anteriores.

El desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se ha completado, lo parcial en este período es el
marcado desarrollo de distintas funciones en las habilidades motrices, sensoperceptivas y el lenguaje.

Los niños se vuelven capaces de ejecutar movimientos más finos y más precisos. Con el progreso en la maduración y
en la práctica se da una mayor diferenciación: el niño puede trepar mejor, arrojar objetos con mayor precisión y
escribir, entre otros logros. Los niños también progresan en el proceso de integración, o sea, en la capacidad de
coordinar movimientos simples en actos complejos y combinados. La interacción continua entre diferenciación e
integración ha sido denominada integración jerárquica.

El desarrollo libidinal

Desde el psicoanálisis, se considera que los niños están atravesando el período de la latencia, definido como el lapso
comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil y el comienzo de la pubertad.

La latencia se caracteriza por el nuevo ordenamiento intrapsíquico, producto de la declinación del complejo de Edipo
(se produce el primer “movimiento exogámico”) y de la instauración de su heredero, el superyó. Este desempeñará
la función de conciencia moral y formador de ideales. La implementación de mecanismos de defensa, especialmente
la sublimación, posibilita logros en el aprendizaje y otras actividades socialmente valoradas.

El desarrollo intelectual

De acuerdo a las conceptualizaciones de Piaget, en el inicio de este período se observan manifestaciones

características de la culminación del pensamiento intuitivo, y aproximadamente entre los siete-ocho años de edad se
organizan y consolidan las operaciones concretas: se produce el pasaje de la representación egocéntrica a la
representación conceptual.

Se constituyen los sistemas de las operaciones lógicas y espacio-temporales. La organización de los agrupamientos
produce un acto de descentración completa del pensamiento.

Este progreso se refleja también en el desarrollo del juicio moral, en el cual se produce un pasaje de la heteronomía
a la autonomía moral, cuyas manifestaciones se observan a partir de los siete u ocho años.

La familia

En la práctica profesional actual resulta cada vez más frecuente registrar separaciones conyugales de los padres,
formación de nuevas parejas, convivencia con hermanastros, padrastros, etc. Es un hecho de observación la
existencia de nuevas configuraciones familiares. Estos cambios nos remiten a transformaciones más profundas en el
desempeño de los roles tal como tradicionalmente se los concebía.

La escuela

La escuela es la primera institución que le propone la adquisición sistemática de conocimientos. Es en ella donde por
primera vez se le exige al niño una cierta productividad: el aprendizaje y los resultados académicos. El ingreso al
sistema escolar confronta a los niños con las exigencias y expectativas del entorno social.

Un desempeño adecuado y saludable en el ámbito escolar supone no sólo el desarrollo intelectual esperable, sino
también un desarrollo emocional y social tal que posibilite al niño acceder al conocimiento con placer, reflexionar,
expresar ideas, sentimientos, y vincularse con sus pares y maestros. Muchas veces se desestima el valor socializador
de la institución escolar en el desarrollo del niño.

El pensamiento operatorio posibilita el aprendizaje de los contenidos propuestos, y la descentración cognoscitiva

permite también el intercambio con otros, la coordinación de puntos de vista y la cooperación.
El lenguaje requiere una atención particular ya que el dominio de las funciones lingüísticas en este período coincide
con el aprendizaje de lectura y la escritura, uno de los objetivos principales de la escolarización. A la vez, el lenguaje
es el sostén de la comunicación en los intercambios sociales y tiene un valor instrumental para la adquisición y
transmisión de conocimientos.

Según Emilia Ferreiro, aprender a leer y escribir se vincula con la capacidad del niño de reconocer la existencia de
reglas y respetarlas.

Para que un niño aprenda es necesario que experimente el deseo de conocer. La teoría psicoanalítica afirma que, en
los años escolares, la sublimación de la curiosidad sexual temprana dirige este interés por conocer hacia otros
objetos, el interés por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia el conocimiento de objetos y fenómenos del
mundo. A su vez, se apela a la transferencia de los afectos de los vínculos con padres y hermanos hacia las figuras de
autoridad y compañeros de escuela para explicar la dinámica de la socialización en la escuela.

Actualmente, en el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como la familia han dejado
de funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros. Esta institución pierde peso relativo en
la socialización global de los niños en las sociedades actuales. En la edad escolar, los medios comparten (y para
algunas posiciones disputan) con la escuela la función socializadora y la televisión e internet se constituyen como
transmisores de valores y modelos.

En relación a las solicitudes de intervención del psicólogo en las escuelas, uno de los motivos más frecuentes de
demanda se debe a las conductas violentas de los niños hacia los pares o maestros.

El grupo de pares

La denominación relaciones con compañeros o pares se refiere exclusivamente a aquellas en las que los participantes
tienen un nivel de desarrollo o status equivalente. El niño no ocupa una posición de subordinación sino de paridad,
en un conjunto de iguales, con intereses similares. Establece con sus pares relaciones de rivalidad y/o cooperación,
pero siempre teñidas de los afectos de las relaciones fraternas que el niño transfiere a sus compañeros.

Si bien varones y niñas comparten tareas escolares y juegos, en los años escolares es característica la separación para
compartir actividades con compañeros del mismo sexo.

Esta tendencia a separarse y diferenciar actividades propias de cada sexo ha sido explicada, desde el psicoanálisis,
por la angustia de castración. Urribarri plantea que si bien ésta genera un movimiento defensivo, el latente también
se manifiesta en un aspecto progresivo que tiende a la diferenciación sexual y preanuncia el futuro rol sexual.

Las diferencias de género

En este período las desigualdades entre los sexos se profundizan y comienzan a desplegarse: se observa una clara
distinción en actividades, gustos, prendas, etc.

Bleichmar plantea que el género es una categoría que comprende: la atribución de género, el núcleo de la identidad
de género y el rol de género.

La atribución de género alude a la asignación de significados efectuados por los adultos. El núcleo de la identidad de
género se refiere a la organización de un ideal de género. El rol de género tipifica cómo debe ser el sujeto femenino o
masculino, en este sentido el género es un modelo normativo. En la latencia la identidad femenina o masculina se
completa con los atributos existentes en cada cultura.

El juego

En el desarrollo del niño el juego es una actividad central, posibilita la expresión y elaboración de conflictos propios
de cada momento evolutivo, la constitución subjetiva y el conocimiento del mundo.
Al iniciarse los años escolares observamos el despliegue del denominado juego dramático en el que los niños
representan distintos roles, desempeñan el papel de un personaje. Los contenidos de estos juegos pueden tomarse
del mundo cotidiano que rodea al niño, de la televisión o de los cuentos infantiles. Estos juegos favorecen el
intercambio social con los pares y permiten la elaboración de situaciones conflictivas en forma simbólica.

Piaget plantea que entre los cuatro y los siete años los juegos simbólicos, característicos del nivel de pensamiento
preconceptual, declinan debido a la preocupación creciente por la veracidad de la imitación de la realidad. Se
produce una disminución del simbolismo en beneficio del juego de reglas o de construcciones simbólicas cada vez
más cercanas al trabajo.

Los juegos de reglas se rigen por códigos transmitidos de generación en generación o por acuerdos temporales. Los
juegos reglados aparecen en el subperíodo de pensamiento intuitivo (entre los cuatro y los siete años), se consolidan
entre los siete y los once años y perduran toda la vida. Al comienzo, las reglas son consideradas como absolutas, los
progresos de la descentración del pensamiento permitirán que promediando los años escolares estas sean
consideradas como relativas y que puedan ser sujetas al acuerdo entre los participantes del juego.

Piaget plantea que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado, esta razón explica su aparición tardía y
su persistencia una vez atravesada la infancia. Las actitudes de los niños ante las normas constituyen situaciones
privilegiadas para observar el progresivo pasaje de la heteronomía a la autonomía.

En relación al uso de videojuegos, aparece a modo de alternativa entre los niños de seis a diez años; en cambio, para
los niños de entre diez y doce años, es referido como una actividad central.

Los niños de edad escolar en la sociedad actual

Tradicionalmente el espacio habitado por los niños en este período era el hogar, la escuela, los clubes. En la
actualidad, en los sectores medios, se han limitado los desplazamientos autónomos en espacios abiertos: ya no se
juega más en la vereda o en la plaza, al menos sin la compañía del adulto. En muchos casos la propuesta de espacios
se reduce a los shoppings o el interior de sus casas. Paradojalmente, en los sectores de mayor carencia económica,
pareciera ser que el espacio disponible para los niños de esta edad se limita en muchos casos a la calle.

En cuanto al uso del tiempo, muchos escolares de la clase media urbana incluyen en su rutina un cúmulo de
actividades extraescolares planificadas. En el otro extremo, los niños en situación de pobreza casi no disponen de
ofertas de espacios y propuestas de actividades para el tiempo libre.

Aulas informatizadas y conectadas – Sibilia

Sibilia plantea que mientras los alumnos de hoy en día viven fusionados a diversos dispositivos electrónicos y
digitales, la escuela sigue arraigada a sus métodos y lenguajes analógicos. Considera que tanto la institución
educativa en general como el desprestigiado papel del maestro deberían adaptarse a los tiempos de internet,
celulares y computadoras.

Afirma que, para evitar que la conexión genere pura disgregación, es necesario producir condiciones de recepción y
operar sobre los efectos dispersivos. La escuela informatizada del siglo XXI tendría que ser un espacio capaz de
enseñar cómo habitar la información y de darle sentido al flujo.

Así como la relación profesor-alumno en red, quizás también los usos escolares del tiempo y del espacio deban ser
repensados y reformulados de forma radical. Un camino para lograr esa meta tal vez consista en incorporar las
modalidades de e-learning o educación a distancia.

Sin embargo, en el caso de los adolescentes y niños aplicar estas modalidades es más difícil que hacerlo en adultos,
ya que no se trata solamente de recibir un conjunto de instrucciones para el desarrollo profesional de ciertas
habilidades, sino de un proyecto educativo más amplio que incluye la socialización infantil; y, fundamentalmente, de
un lugar para estar durante cierto tiempo casi todos los días del año.

No obstante, dadas las transformaciones ocurridas en la subjetividad de los estudiantes –y de los profesores-, en
creciente contacto con las herramientas digitales, la fluidez de las posibilidades de conexión puede resultar más
provechosa para el aprendizaje que la rigidez del confinamiento. Además, otra sorpresa que suelen deparar ese tipo
de experiencias es que los efectos de la dispersión parecen más insidiosos en el aula que en la interacción a distancia.

Por eso, las tecnologías de información pueden funcionar como estrategias cohesivas y, de hecho, se usan cada vez
más como un apoyo extra en los cursos tradicionales: se montan foros de discusión y se envían materiales
complementarios por correo electrónico, por ejemplo. El aprendizaje a través de redes informáticas no se define
necesariamente por la falta de presencia, por la distancia o por la experiencia de una ausencia, sino que puede
constituir un tipo de vínculo más productivo que el que se genera en el confinamiento.

Los años escolares y “Los Venenos” de Julio Cortázar – Cáseres

(Funciona de resumen muy general de varios temas)

El mundo adulto – el mundo infantil

Como sostiene Pizzo: “Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta la pubertad son de una clara
orientación centrífuga, que lleva a la construcción de la realidad exterior a través del conocimiento”.

Hay una tajante separación, una deliberada contraposición entre el mundo adulto y el mundo infantil. Hay un mundo
adulto, con preocupaciones y tareas específicas que deben atenderse, pero también está ese otro mundo, propio de
las actividades infantiles. Stone y Church plantean que los niños vuelven sus espaldas a los adultos y los excluyen
activamente del mundo de la niñez, y asimismo aprenden a guardar sus pensamientos para sí mismos.

La infancia actual es significativamente diferente de aquellas representaciones del niño inocente y frágil, visto como
“promesa de futuro” de la modernidad. Es una época en la que las referencias espacio-temporales e institucionales
que funcionaron en la modernidad (familia y escuela) están conmovidas por la fluidez, la velocidad de la información
y de los cambios que conlleva. Dispersión (Sibilia) es una palabra que sintetiza una idea para explicar las formas de
estar y de pertenecer de los niños dentro de las instituciones en la actualidad. Dispersión, porque el estatuto de la
subjetividad ha pasado del Estado al mercado (ya no son “futuros” ciudadanos sino potenciales consumidores), o
bien porque la tecnología y “la conexión” tienen efectos de descomposición, de fragmentación. En la dispersión
coexisten diferentes representaciones de infancia. La brecha moderna entre el mundo adulto y el mundo infantil se
desdibuja en un falso ideal de indefinida juventud.

La prohibición y la moral

En sus explicaciones respecto al desarrollo de la autonomía moral, Pizzo, siguiendo a Piaget, nos dice que en los años
escolares “el respeto al adulto y a la norma externa se somete entonces a un ideal interior, y dan paso al dominio del
criterio personal característico de la autonomía moral”.

La conciencia moral hunde sus raíces en la instancia psíquica formada tras el sepultamiento del complejo de Edipo,
tal como plantea Freud: “la entidad más alta, el ideal del yo o superyó, la agencia representante de nuestro vínculo
parental. Cuando éramos niños pequeños, esas entidades superiores nos eran notorias y familiares, las admirábamos
y temíamos; más tarde, las acogimos en el interior de nosotros mismos”.

En cuanto al rol de familia, Aranda retoma el planteo de Bleichmar acerca de la necesidad de redefinir el concepto de
familia: “Más allá de quienes integren el grupo familiar y el género de los mismos, el acento debe estar en la
transmisión de la ley y la asunción de los roles esperados de protección y asimetría”.
Los juegos, los pares, lo extrafamiliar

Los juegos mencionados en el cuento de Cortázar son los juegos que podemos clasificar como juegos reglados
tradicionales, aquellos que se transmiten de generación en generación e implican la posibilidad de establecer
compromisos entre participantes y sobre todo descentrarse del punto de vista propio. Piaget señala que la regla es
vista por los niños como un producto de acuerdo entre contemporáneos. También es posible realizar modificaciones
a la misma, siempre que se haya alcanzado un acuerdo democrático.

La complejidad de las interacciones sociales de los años escolares implica también establecer contacto con otros
niños. Pizzo plantea que con los “pares” pueden sucederse interacciones de diferente índole y magnitud; relaciones
de rivalidad, celos, de identificación y/o de cooperación.

Latencia y sublimación

Freud describió la latencia como una “pausa en el desarrollo” entre los dos tiempos de sexualidad humana. Urribarri
plantea que no podemos quedarnos con la sola idea de un periodo que se despliega en un simple compás de espera
hacia el advenimiento de la pubertad. Este autor propone considerar un trabajo específico de latencia, que se lleva a
cabo en dos planos: en el plano intrasubjetivo y en el intersubjetivo. Urribarri dice: “Se tiende a presentar al latente
como un ideal de evolución, armonía y calma, ligada al niño dócil y estudioso, en una vertiente adaptativa. Se
desconocen así las evidentes, inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al niño”.

Es en este punto donde el concepto de sublimación puede iluminar ciertos aspectos del trabajo de latencia. Freud
sostiene: “mediante esa desviación de las fuerzas pulsionales sexuales de sus metas, y su orientación hacia metas
nuevas, se adquieren poderosos componentes para los logros culturales”.

La etapa del garabateo de 2 a 4 años – Lowenfeld

El primer registro permanente de un niño toma la forma de un garabato alrededor de los 18 meses de edad. La
manera en que se reciban estos primeros trazos y la atención que se les preste puede influir mucho en su desarrollo
progresivo.

Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con trazos desordenados y gradualmente
evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible para los adultos. En términos
generales, los garabatos se clasifican en tres categorías principales, que son: garabatos desordenados, controlados, y
con nombre.

Garabateo desordenado (2 años)

Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, varían en longitud y dirección. A menudo, el niño mira hacia
otro lado mientras hace estos trazos (no hay coordinación viso-motora, el niño no está aún en condiciones de realizar
tareas que requieran control motor preciso de sus movimientos). La calidad de la línea suele variar
considerablemente, con resultados un tanto accidentales. No se usan los dedos ni la muñeca para controlar el
elemento que dibuja. El tamaño de los movimientos que se observan en el papel guarda relación con el tamaño del
niño. Garabatea empleando sus “grandes movimientos”, aunque para el adulto resulten pequeños en comparación.

Los garabatos tienen, en gran medida, como base, el desarrollo físico y psicológico del niño, y no una intención de
representar algo. Sin embargo, el niño se siente fascinado por esa actividad y goza de sus garabatos. Mientras un
niño está en la etapa del garabateo desordenado, trazar un dibujo de algo “real” es inconcebible.

Garabateo controlado (21/2-3 años)

En algún momento, el niño descubrirá que hay una vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el
papel. Esto puede suceder aproximadamente unos seis meses después que ha comenzado a garabatear. Es un paso
muy importante, dado que el niño descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta.
La mayoría de los niños en esta etapa se dedican al garabateo con gran entusiasmo. El disfrutar de este nuevo
descubrimiento estimula al niño y lo induce a variar sus movimientos. Ahora las líneas se pueden repetir, y pueden
ser trazadas horizontalmente, verticalmente o en círculos.

Ahora los trazos del niño serán casi el doble de largos, y algunas veces tratará de usar diferentes colores en su dibujo,
en esta etapa le gusta llenar toda la página. Alrededor de los tres años ya se aproxima a la forma de tomar el lápiz
que tiene el adulto, también a esta edad puede copiar un círculo, pero no un cuadrado. Generalmente los trazos
siguen teniendo una dirección impredecible. Aún hay muy poca relación entre lo que ha dibujado y una
representación visual de aquello a lo que se refiere; y las intenciones del niño sigue siendo únicamente mover el
lápiz, su goce proviene esencialmente de la sensación kinestésica y de dominio.

El papel del adulto es ahora mucho más importante, a menudo el niño acudirá a él con sus garabatos, deseoso por
hacerlo partícipe.

Garabato con nombre (31/2 años)

En este momento el niño comienza dar nombre a sus garabatos, aunque en el dibujo no se pueda reconocer ninguna
figura. Por ejemplo, puede decir “Esta es mamá” o “Este soy yo”, aunque no se pueda reconocer ni a la madre ni a él.
Antes de esta etapa, el niño estaba satisfecho con los movimientos que ejecutaba, pero ahora ha empezado a
conectar dichos movimientos con el mundo que los rodea. Ha pasado del pensamiento kinestésico al pensamiento
imaginativo. Es en este punto en el que el niño desarrolla una base para la retención visual.

En realidad, los dibujos en sí no han cambiado mucho desde los primeros garabatos. Antes, el niño podía ver una
relación entre lo que había dibujado y algún objeto, ahora dibuja con una intención.

De todos modos, la cantidad de tiempo que un niño le dedica ahora al dibujo aumentará y los garabatos serán
mucho más diferenciados. Los trazos pueden estar bien distribuidos por toda la página y a veces estarán
acompañados por una descripción verbal de lo que se está haciendo.

En esta etapa, algunas veces el niño anuncia lo que va a dibujar, y otras el dibujo surge de las primeras exploraciones
que realiza al hacer trazos. Aunque algunas partes del dibujo estén basadas en ciertos intentos del niño a medida
que dibuja, éste no tiene una idea preconcebida del aspecto que tendrá su dibujo cuando esté terminado. Una línea
trazada puede recibir el nombre de árbol, pero puede terminar recibiendo un nombre diferente antes que el dibujo
se haya terminado. Lo importante es que los garabatos o líneas que los adultos pueden considerar sin sentido
alguno, tienen en cambio un significado real para el niño que los está dibujando.

El significado del color

El color desempeña un papel decididamente secundario en la etapa del garabateo. Esto es evidente en especial
durante los dos primeros niveles, cuando el niño está adquiriendo su coordinación motriz. Sólo cuando el niño entra
en la etapa de dar nombre a sus garabatos desea realmente emplear diferentes colores para distintos significados.
Esto no significa que el niño esté en condiciones de nombrar los colores, sino que en esta etapa debe tener la
oportunidad de poder realizar cierta elección con el color. Los cambios de color pueden a veces ser significativos para
la asignación de nombres a los dibujos, pues los colores pueden tener algún significado para el niño.

La etapa preesquemática: de 4 a 7 años

Generalmente, a partir de los 4 años comienza un método diferente de dibujo: la creación consciente de las formas,
que tienen alguna relación con el mundo que lo rodea. Es el comienzo de la comunicación gráfica. Los trazos y
garabatos van perdiendo cada vez más su relación con los movimientos corporales, son ahora controlados y se
refieren a objetos visuales. Está tratando de establecer una relación con lo que él intenta representar.
Hacia los cuatro años el niño hace formas reconocibles, aunque resulte un tanto difícil decidirse sobre qué
representan. Hacia los cinco años, ya se puede observar casi siempre personas, casas, árboles, y a los seis años las
figuras han evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.

Características de los dibujos preesquemáticos

Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles, y estos intentos de
representación provienen directamente de las etapas de garabateo. Generalmente, el primer símbolo logrado es un
hombre. La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las
piernas. No está claro por qué la representación del “renacuajo” debe ser la primera manera que el niño utiliza para
representar al ser humano, pero es general la convicción de que el niño de esta edad no está tratando de copiar un
objeto visual que tiene ante sí. Pueden aparecer muchas variaciones en este desarrollo, y cuando el niño alcanza los
seis años ya generalmente ha llegado a trazar un dibujo bastante elaborado de la figura humana.

A la edad de siete años habrá establecido cierto esquema. Los dibujos de los niños de primer grado se suelen
identificar por la manera de dibujar un objeto una y otra vez.

Significado del color

Durante los primeros ensayos de representación se despierta más interés y entusiasmo a través de la relación entre
el dibujo y el objeto que entre el color y el objeto. Esto no significa que los niños en la edad preesquemática no
tengan conciencia del color, sino que su habilidad para trazar formas de su propia elección domina su pensamiento.
Tampoco quiere decir que los colores carezcan de significado para el niño. Por ejemplo: no es raro que un niño o niña
elija su color favorito para pintar el retrato de su madre (si se siente afectivamente unido a ella). No obstante, en los
dibujos y pinturas realizados a esta edad hay normalmente poca relación entre el color elegido para pintar un objeto
y el objeto representado: un hombre puede ser rojo, azul, verde, amarillo, etc. El niño generalmente disfruta usando
el color a su gusto.

Significado del espacio

Los dibujos de un niño en el primer nivel de representación señalan un concepto de espacio muy diferente del que
tiene un adulto. Los objetos aparecerán arriba, abajo o uno junto a otro, en la forma en que el niño los comprende. El
espacio se concibe como algo que está alrededor del niño.

Así como el niño dibuja de una manera que parece desordenada, también su forma de comunicarse se caracteriza
por ser así a esta edad. Si a un niño de cinco años se le pregunta qué hizo en una fiesta de cumpleaños, su respuesta
no seguirá ninguna secuencia lógica. En efecto, la importancia de sus observaciones estará más íntimamente ligada
con su significado afectivo que con la disposición ordenada de los hechos.

Puesto que el niño se considera a sí mismo como el centro del ambiente, en lo que podría llamarse una etapa
egocéntrica, las experiencias que están directamente relacionadas con él resultan las más significativas.

Su interés por las personas sigue siendo la base de sus dibujos; más específicamente, su propia familia y,
especialmente, él mismo. No basta presentar un tema, el niño necesita participar del mismo y tomar activamente
conciencia de los detalles (“La vez que me lastimé la rodilla”, “Fui al dentista”, “Estoy tomando la merienda”, etc.).

Desarrollo del niño en edad preescolar

La etapa preesquemática se encuentra entre el momento en que el niño entra al jardín de infantes y el momento en
que comienza la educación formal de primer grado, aproximadamente.

Los dibujos preesquemáticos como reflejo del desarrollo

Un niño de cuatro o cinco años, pero que todavía piensa en términos de movimiento, no ha logrado intelectualmente
el nivel de madurez promedio que le corresponde a sus años. Observando una serie de dibujos de un niño de cinco
años es de esperar que encontremos intentos de representaciones. Cuanto más diferenciados sean esos intentos y
cuantos más detalles se encuentren en ellos, podemos decir que más altos serán los procesos intelectuales que se
han desarrollado y mayor será la conciencia que el niño ha tomado de las cosas que lo rodean. Uno de los indicios
más importantes de esta etapa preesquemática es la flexibilidad del niño.

La manera de representar las cosas es un indicio de las experiencias que el niño ha tenido con ellas. La imagen que
una persona tiene de sí misma y de las cosas que la rodean cambiará a medida que tenga más conciencia de las
características significativas de dichos objetos.

Conclusión

El arte de los niños en la etapa de las primeras representaciones se puede considerar como un reflejo directo del
niño mismo. Es que no solamente los dibujos y pinturas de un niño representan sus conceptos, sentimientos y
percepciones del ambiente sino que también permiten que el adulto consciente y sensible tenga en su mano los
medios para comprender mejor al niño. Las motivaciones artísticas para esta edad particular se concentran alrededor
de las propias experiencias del niño –ya sea con respecto a su yo físico o a su fantasía- o de las experiencias ajenas
que de alguna manera se le han transmitido.

La etapa esquemática: de 7 a 9 años – Lowenfeld

Después de mucha experimentación, el niño llega a formarse un concepto definido del humano y su ambiente. Se
llama esquema al concepto al cual ha llegado un niño respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras
no haya alguna experiencia intencional para cambiarlo. La diferencia entre el uso repetido de un esquema y el
empleo de estereotipos consiste en que el esquema es flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que
las repeticiones estereotipadas son siempre exactamente iguales.

Aunque no existe un momento predestinado para la formación de un esquema, la mayoría de los niños llegan a esta
etapa alrededor de los siete años.

El niño utiliza las imágenes mentales que tiene de los objetos que lo rodean; el dibujo que vemos en el papel es el
símbolo de esa imagen mental, el símbolo que representa el objeto. El esquema representa el concepto del niño y
demuestra su conocimiento activo de un objeto.

Características de los dibujos esquemáticos

El esquema humano

Se usa el término “esquema humano” para describir el concepto de una figura al cual el niño ha llegado. Cuando un
niño se va acercando a la conquista de un concepto de la forma, desarrolla gradualmente un símbolo para
representar un hombre, y lo repite continuamente mientras no tenga una experiencia particular que le haga cambiar
este concepto.

La figura de un hombre, trazada por un niño de alrededor de siete años de edad, debe ser un símbolo fácilmente
reconocible. En el esquema humano el niño no está tratando de copiar una forma visual, sino que ha llegado al
concepto que tiene mediante la combinación de muchos factores: el proceso mental, la toma de conciencia de sus
propios sentimientos, y el desarrollo de su sensibilidad perceptiva. El esquema humano es, por lo tanto, algo muy
individual, y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo.

El esquema espacial

El principal descubrimiento durante esta etapa es la existencia de un orden en las relaciones espaciales. Ahora el
niño piensa: “Yo estoy sobre el suelo, el auto está sobre el suelo, el pasto crece en el suelo, el barro está en el suelo,
 todos nosotros estamos en el suelo”. Este primer conocimiento consciente de que el niño es parte de su ambiente se
expresa por un símbolo que se llama línea de base.

La línea de base es universal, se la puede considerar como parte del desarrollo natural de los niños. Esta es un indicio
de que el niño se ha dado cuenta de la relación entre él y el ambiente. Cuando un niño está dibujando o pintando un
tema de exteriores, la línea de base simboliza unas veces la base sobre la cual se apoyan las cosas, y otras, la
superficie del terreno del paisaje.

El niño no ha alcanzado aún la conciencia de la representación de un espacio tridimensional; por esta razón, el
esquema del niño es una representación de dos dimensiones.

Los dibujos del tipo de rayos X

Este sistema consiste en describir simultáneamente el interior y exterior de un edificio o de cualquier otro ambiente
cerrado. Esto se ve siempre que el interior es más importante que el exterior (para el niño).

Representaciones de espacio y tiempo

Se refiere a la inclusión en un mismo dibujo de diferentes secuencias de tiempo o de impresiones espacialmente

distintas.

Uno de los métodos de representación espacio-tiempo surge de la necesidad de comunicación. A un niño le gusta
narrar cuentos y escucharlos. Esta es una razón por la cual encontramos diferentes episodios representados por
distintos cuadros en una secuencia de dibujos (como si fuera una historieta).

Otra forma de representación de espacio-tiempo es aquella en la que se asientan en un dibujo distintas acciones que
han tenido lugar en diferentes momentos. Esto proviene de la importancia de la acción misma.

Significado de las variaciones en el esquema

Existen tres formas principales de desviaciones en los dibujos de los niños:

 Exageración de partes importantes.

 Desprecio o supresión de partes no importantes.
 Cambio de símbolos para partes afectivamente significativas.

Los niños no son conscientes de estas exageraciones/desviaciones, más bien crean relaciones de tamaño que son
“reales” para ellos.

El significado del color y del diseño

El niño descubre naturalmente que hay una relación entre el color y el objeto. No es una elección casual o de tipo
afectivo la que determina el color que va a emplear en sus pinturas. Así como repite una y otra vez su esquema de un
hombre o del espacio, también repite los mismos colores para los mismos objetos. Esto es un reflejo directo del
desarrollo intelectual progresivo del niño. Ha comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas
en clases y de hacer generalizaciones.

Aunque hay colores comunes usados por la mayoría de los niños para determinados objetos, cada uno desarrolla sus
propias relaciones de color.

El esquema de color es, entonces, un indicio del proceso que conduce al pensamiento abstracto, y muestra que el
niño puede generalizarlo a otras situaciones a partir de su propia experiencia. Este es un paso importante en el
proceso educativo.

El desarrollo de los niños en edad escolar

En esta etapa, el niño ya no representa objetos en relación consigo mismo, sino que comienza a representar objetos
en relación lógica con otros objetos.

El esquema particular del niño es exclusivamente suyo. Podemos distinguir fácilmente los dibujos de un niño de los
de otro, simplemente observando las representaciones esquemáticas. Un niño puede tener un esquema bastante
pobre de su ambiente, mientras que otro lo tendrá rico.

Conclusión

El niño está estructurando su proceso mental de tal forma que se halla en condiciones de comenzar a organizar y ver
relaciones en el medio que lo rodea. El pensamiento abstracto está basado enteramente en símbolos, y durante esta
etapa podemos apreciar los primeros pasos del niño hacia este desarrollo.

A esta edad es importante que se tenga la oportunidad de establecer el yo para lograr un ser aceptable, que piense
por sí mismo y que sea capaz de expresar esos pensamientos. Puesto que el niño está buscando un modelo o una
estructura dentro de su medio, el concepto de sí mismo que se desarrolle en este momento puede ser un factor
importante en sus relaciones con la capacidad de aprendizaje y con la gente.

La edad de la pandilla: de 9 a 12 años – Lowenfeld

Durante esta época los niños construyen la trama de lo que luego será su capacidad para trabajar en grupo y
cooperar en la vida de los adultos. Existe una conciencia creciente de que uno puede hacer más en un grupo que
solo, y de que el grupo es más poderoso que una persona aislada. Esta edad es la de amistad en grupo y la de grupos
de iguales o pandillas. Los grupos son generalmente del mismo sexo.

Características de los dibujos durante la edad de la pandilla

Ahora el niño está interesado en expresar características vinculadas al sexo, como por ejemplo los chicos con
pantalones y las niñas con polleras.

El niño se encamina hacia otra forma de expresión más estrechamente ligada por la naturaleza, pero aún está lejos
de una representación visual.

Ahora que el niño desarrolla una mayor conciencia visual, ya no emplea el recurso de la exageración, omisiones u
otras desviaciones para expresarse. Aunque a la edad de nueve años la mayoría de los niños todavía exagera el
tamaño de la figura humana, estudios han demostrado que el empleo de dicho recurso tiende a desaparecer durante
esta etapa del desarrollo.

Esta naciente conciencia de la apariencia visual de los objetos tiene poca relación con las verdaderas tendencias
naturalistas. Esto se puede apreciar observando que en los dibujos no hay ningún intento de mostrar luz o sombra,
efectos de movimiento, o pliegues o arrugas en la ropa.

Ahora los niños critican como artificiales los dibujos del tipo de rayos X o los que utilizan el procedimiento del
doblado.

Significado del color

El niño va desde una rígida relación color-objeto hasta una caracterización del color. Distingue y diferencia más
colores. Este mayor conocimiento no puede considerarse una percepción visual, pues no señala los efectos que sobre
el color tiene en la luz y la sombra. El niño goza con los colores y ahora es capaz de una mayor sensibilidad hacia las
diferencias y semejanzas.

Significado del espacio

En esta etapa el niño se aleja gradualmente de su dependencia con respecto a lo concreto y comienza ahora a
manejar conceptos abstractos. La habilidad para distribuir varias imágenes sobre una hoja de papel, de modo que
tengan relación entre sí, significa que el niño está en condiciones de manejar esos objetos simultáneamente y no de
ordenarlos sobre una línea. El árbol ya no permanece aislado al lado de la casa, sino que se convierte en sombra para
ella, por ejemplo.

Se puede apreciar un cambio desde la representación simbólica, que conocemos con el concepto de línea de base,
hacia una representación mucho más naturalista. Como resultado de esta creciente conciencia visual, el niño
descubre el plano. La línea de base comienza a desaparecer. También toma conciencia de lo que es la superposición
y, por ejemplo, un árbol va a cubrir parcialmente el cielo. Sin embargo, el niño aún no ha llegado a comprender el
significado de horizonte. No ha desarrollado una percepción visual consciente de profundidad, pero ya inició los
primeros pasos hacia ese conocimiento.

TEÓRICOS.

Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje – Vila

La comunicación y la representación son dos capacidades íntimamente relacionadas en el ser humano. El lenguaje es
la herramienta que utilizamos para comunicarnos y es un sistema de naturaleza simbólica porque permite
representar la realidad.

Piaget y Vygotsky: dos referentes imprescindibles

Chomsky proclama que el lenguaje es un órgano mental con una determinación cuasi-biológica y que su aparición
responde a la maduración de especificaciones innatas. El entendimiento o la cognición no tienen que ver con la
aparición del lenguaje, ya que es controlada por la aparición de mecanismos de naturaleza innata. Esta teoría tuvo un
fracaso empírico, por tanto la teoría operatoria de Piaget fue el referente más importante.

A diferencia de Chomsky, Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicación y el

lenguaje. El lenguaje es entendido como una representación que aparece junto a otras conductas como la
transducción o la función simbólica. Al final del estadio sensorio motor (SM) la coordinación y diferenciación de los
esquemas SM construye la capacidad de representar objetos, sucesos y de actuar de modo diferente a la inteligencia
práctica, con una inteligencia basada en procesos mentales internos que se manifiestan como símbolos.

La cultura y quienes la representan suministran permanentemente pautas y procedimientos para organizar la

actividad infantil en su entorno físico y social. Existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje.
Este planteamiento implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje y en el que la
contribución de los cuidadores es tan importante como la del propio niño.

Los inicios de la comunicación y de la conciencia: los bebés poseen cierto grado de pre adaptación para incorporarse
a rutinas de intercambio social con sus cuidadores. Los recién nacidos son seres activos con un repertorio de
conductas, no son libros en blanco sobre los que se escribe.

Los inicios de la comunicación y la conciencia

Vila toma el término “intersubjetividad primaria” para designar la acomodación que los bebés hacen de su control
subjetivo a la subjetividad de los otros. El adulto busca situaciones del tipo “ahora me toca a mí, ahora te toca a ti”
en las que cada participante adopta un turno. Este tipo de actividades posibilita que el bebé reconozca la pertinencia
y la adecuación de sus conductas en relación a las conductas de su cuidador. En la medida en que se habla de la
interacción mutua, tú-yo, se habla de intersubjetividad primaria.
El adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles: busca en todo momento coordinar su conducta con la
del niño. Todas las conductas del bebé son interpretadas según el contexto y son significadas con sentido e
intencionalidad.

La intención (comunicativa) aparece a lo largo del periodo SM cuando el bebé es capaz de coordinar sus conductas
dirigidas hacia una meta, es decir, tiene conciencia de su objetivo y establece un plan para conseguirlo. A fin del
primer año, el niño es capaz de emplear a un adulto como medio para obtener un objeto (conducta protoimperativa
– dame x cosa) y también emplear un objeto como medio para atraer la atención del adulto (conducta
protodeclarativa – mira x cosa).

En el ámbito de la comunicación, el uso de un adulto como agente de una acción determinada y el uso de un objeto
para reclamar atención es considerado indicio de intención comunicativa. Hablamos de “intersubjetividad
secundaria”, en la comunicación entre el bebé y el adulto que gira en torno a objetos y situaciones externas.

Sin embargo, no todos los autores están de acuerdo con esta posición. Por ejemplo, Bruner piensa que la
intencionalidad es muy anterior. Desde el nacimiento el bebé puede realizar conductas que parecen un acto
intencional comunicativo. Como los adultos tratan las conductas infantiles como intencionales, el bebé comienza a
usarlas según el contexto humano, social y cultural en el que se desarrolla.

Sobre los orígenes de la intención comunicativa, la acción y la atención conjuntas

La intencionalidad comunicativa se postula a partir de la teoría de la mente. Los niños autistas no tienen dificultades
en comprender y usar el gesto indicativo protoimperativo y en cambio tienen enormes dificultades con las
indicaciones protodeclarativas porque responden a mecanismos diferentes. Las protodeclarativas necesitan 3
habilidades: coordinar la orientación hacia un objeto con la orientación hacia otra persona; percibir a los seres
humanos como autónomos y anticipar las acciones que pueden realizar; y por último, poder influir sobre la conducta
de los otros.

La intención comunicativa requiere de la habilidad de construir a al otro como una persona capaz de atender
selectivamente y de poseer estados psicológicos independientes. Tomasello propone que al año los bebés no solo se
perciben como seres intencionales sino que son capaces de percibir a los demás como personas que tienen
intenciones.

Bruner: formatos de atención y acción conjunta: la noción de Formato se refiere a la intersubjetividad y andamiaje.
Un bebé y un adulto se pueden implicar en una actividad porque entre ambos existe la intersubjetividad, es decir,
ambos son capaces de reconocerse como seres con intenciones.

Cuando el bebé comienza a interesarse en los objetos, los adultos hacen saber al bebé que puede ser receptor de los
objetos. Le muestran un objeto, se lo agitan y terminan por ponérselo en las manos; esta acción se repite, hasta que
3 meses después basta con que el adulto extienda el objeto hacia el bebé para que lo agarre. Pronto las
producciones cambian y se convierte en un “dámelo”, “es mío” y finaliza en el adulto quitándoselo de las manos al
bebé. Esta acción se repite hasta que a los 12 meses aparece el “dar-tomar”. El adulto puede retirar el andamiaje
montado para dar soporte al aprendizaje del bebé. La intersubjetividad y el andamiaje son dos caras de la misma
moneda.

La aparición del lenguaje

La comunicación y representación se saldan en el lenguaje. Piaget entiende la aparición del lenguaje como la
expresión de la función semiótica. El lenguaje es representación, al igual que otras conductas y aparece al final del
estadio SM, una vez que el niño consigue separar la forma general de un esquema de acción de su contenido
particular, emergiendo la función semiótica como capacidad cognitiva que permite conductas simbólicas. Para Piaget
la comunicación tiene poco que ver con la aparición del lenguaje.
Inicialmente el bebé emplea el repertorio conductual con el que llega a este mundo (llanto, sonrisa, mirada, etc.),
pero de a poco va incorporando gestos más arbitrarios y, por lo tanto, más culturales (como por ej. la señalización).
Alrededor de los 6 meses utiliza el gesto de alcanzar, mirando el objeto y estirando sus brazos para alcanzarlo. El
adulto presupone que el bebé quiere el objeto y se lo alcanza. Pasan unos meses y el bebé además de su gesto de
alcanzar, alterna su mirada entre el objeto y el adulto, tu gesto se tornó intencional. Ya no intenta agarrar el objeto él
mismo sino que hace saber al adulto que lo quiere. A los 11-12 meses el gesto de alcanzar desaparece, y es sustituido
por la señalización (procedimiento más cultural que permite nuevas posibilidades).

En definitiva, el bebé aprende las condiciones para “hacer cosas” con el lenguaje. Este aprendizaje es anterior a la
aparición del lenguaje propiamente dicho y se cumple mediante gestos, vocalizaciones, miradas, etc., pero es
imprescindible para que el lenguaje pueda aparecer. Cuando aparecen las primeras palabras, el niño sabe ya un gran
número de cosas sobre el lenguaje: la más importante de todas es que sabe cómo usarlo. Las primeras palabras
aparecen como un proceso de “sustitución funcional” en el que procedimientos arcaicos son sustituidos por
procedimientos más culturales cuya eficacia y economía es reconocible. Junto con este proceso de “sustitución
funcional” y desarrollo comunicativo, existe un desarrollo fonológico que conduce al bebé a realizar producciones
vocales semejantes a las que producen los adultos.

En el comportamiento que da por supuesto en los bebés capacidades comunicativas y representativas que en
realidad todavía no tienen completamente desarrolladas, se encuentra probablemente la clave del desarrollo de la
comunicación y la representación y, en consecuencia, la clave de la aparición del lenguaje.

La función semiótica o simbólica – Piaget

Al término del período sensorio-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una función fundamental para la
evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo por medio de un “significante”
diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. Se emplea la
expresión de “función semiótica” para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes
diferentes, para hablar de esta función generadora de la representación.

La función semiótica y la imitación

Aparición de la función semiótica: En el curso del segundo año aparecen un conjunto de conductas que implican la
evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente, y que supone entonces la construcción o el
empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto
como a los que están presentes. Pueden distinguirse cinco de estas conductas, de aparición casi simultánea:

1. La imitación diferida: Es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. Constituye un comienzo de
representación, y el gesto imitador es un inicio de significante diferenciado.

2. Juego simbólico o juego de ficción.

3. El dibujo o imagen gráfica: Es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental,
aunque no aparece antes de los dos años o de los dos años y medio.

4. La imagen mental: Aparece como una imitación interiorizada.

5. Lenguaje: El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el niño
o niña dice “miau”, sin ver ya al gato, existe representación verbal, además de imitación.

Papel de la imitación: Las cuatro primeras formas en las que aparece la función semiótica se basan en la imitación, y
el lenguaje mismo se adquiere por un contexto necesario de imitación. Esta constituye la prefiguración senso-motora
de la representación y, en consecuencia, el término de paso entre el nivel senso-motor y el de las conductas
propiamente representativas. Constituye, en el curso del senso-motor, una especie de representación en actos
materiales, todavía no en pensamiento. Al término del período senso-motor ya es posible la imitación diferida: el
acto, desprendido de su contexto, se hace significante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya
representación en pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso a la representación pensamiento se ve
reforzado. La adquisición del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de imitación, cubre finalmente el conjunto
del proceso, permite a la representación naciente aumentar sus poderes apoyándose en la comunicación.

La función semiótica engendra entonces dos clases de instrumentos:

• Los símbolos, que son “motivados”, es decir, presentan alguna semejanza con sus significados. Pueden ser
construidos por el individuo solo, sin excluir los símbolos colectivos ulteriores. Por ejemplo, una rama que representa
una espada es reconocido como un símbolo, siendo la rama el simbolizante y la espada el simbolizado.

• Los signos, que son arbitrarios o convencionales. Ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal
de la imitación, él solamente lo acomoda enseguida a su manera. Por ejemplo, los signos matemáticos: “+”, “-“,
etcétera, o las palabras de cada idioma. Otro ejemplo, la palabra “rama” es signo del objeto “rama”.

El juego simbólico

Corresponde a la función esencial que el juego llena en la vida del niño. El juego transforma lo real, por asimilación
más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación es acomodación más o menos pura a los
modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

Es fundamental para el niño que pueda disponer de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema de
significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema del juego simbólico, tomados de la
imitación a título de instrumentos. El juego simbólico no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en
general, sino asimilación asegurada por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las
necesidades. El juego simbólico es la asimilación de cualquier objeto a cualquier otro por intermedio de imágenes
imitativas (hacer que una caja sea un auto, un cohete, etc.). En el llamado juego de imitación, el objeto significante es
el propio cuerpo (jugar a que soy un árbol).

En el caso del símbolo lúdico, el objeto significante o simbólico tiene una relación más o menos lejana con lo que
representa en el juego simbólico.

El dibujo

El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico y la imagen
mental (con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real). El sujeto comienza a dibujar lo que sabe de un
personaje u objeto antes de expresar lo que ve en él. El realismo del dibujo pasa por diferentes fases.

Las imágenes mentales

Resultan de la imitación interiorizada y aparecen relativamente tarde. La relación entre pensamiento y la imagen:
existe pensamiento sin imagen, puede imaginarse un objeto pero lo que afirma o niega su existencia no es
imaginado; los juicios y operaciones son ajenos a la imagen. Esta desempeña un auxiliar simbólico complementario
del lenguaje.

Hay dos tipos de imagen, las reproductoras, que se limitan a evocar escenas ya conocidas y percibidas
anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones pero sin haber visto su
realización anteriormente. En el nivel preoperatorio las imágenes mentales son casi exclusivamente estáticas.

Lenguaje
El lenguaje aparece al mismo tiempo que otras formas de función semiótica. Al principio comienza como un
balbuceo. Luego pasa a las palabras-frases que son palabras que quieren expresar deseos o emociones. A fin del
segundo año puede decir frases de dos palabras o pocas frases completas.

El lenguaje guarda relación con las operaciones, un niño preoperatorio tiene un lenguaje más limitado ya que
concuerda con su razonamiento: “este tiene uno grande” consideran una dimensión a la vez en conservación de
sustancia; mientras que los operatorios “ese lápiz es más largo pero más fino” teniendo en cuenta ambas
dimensiones. El lenguaje no constituye la fuente de la lógica, sino que está estructurado por ella.

Tres ensayos de teoría sexual. Ensayo II: La sexualidad infantil – Freud

El descuido de lo infantil: Forma parte de la opinión popular acerca de la pulsión sexual la afirmación de que ella falta
en la infancia y sólo despierta en el periodo de la vida llamado pubertad. Este es un error que tiene graves
consecuencias, ya que es el principal culpable de nuestra presente ignorancia acerca de las bases de la vida sexual.

Amnesia infantil: Este descuido de lo infantil se debe, en parte, a los reparos convencionales de los autores como
consecuencia de su propia educación, y en parte a la amnesia que en la mayoría de los seres humanos cubre los
primeros años de su infancia, hasta el sexto u octavo año de vida. Se nos informa que en esos años, los que después
no conservamos en la memoria, sabíamos exteriorizar el dolor y alegría de una manera humana, mostrábamos amor,
celos, y otras pasiones que nos agitaban entonces con violencia, y aún pronunciábamos frases que los adultos
registraron como buenas pruebas de una incipiente capacidad de juicio. Y una vez adultos, nada de eso sabemos por
nosotros mismos. En ningún otro periodo de la vida la capacidad de reproducción y de recepción es mayor,
justamente, que en los años de la infancia. Esas impresiones que olvidamos dejaron las más profundas huellas en
nuestra vida anímica y pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. No es por tanto una
desaparición real de las impresiones infantiles, sino un apartamiento de la conciencia por obra de la represión. La
amnesia infantil, que convierte la infancia de cada individuo en un tiempo anterior, prehistórico, y le oculta los
comienzos de su propia vida sexual, es la culpable de que no se haya otorgado valor al periodo infantil en el
desarrollo de la vida sexual.

El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas

El neonato trae consigo gérmenes de mociones sexuales que siguen desarrollándose durante cierto lapso, pero
después sufren una progresiva sofocación; esta, a su vez, puede ser quebrada por oleadas regulares de avance del
desarrollo sexual o suspendida por peculiaridades individuales. Hacia el tercero o cuarto año de vida del niño su
sexualidad se expresa en una forma asequible a la observación.

Las inhibiciones sexuales: En el periodo de latencia, se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentarán
como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera de unos diques (asco,
vergüenza, reclamos ideales en lo estético y lo moral). En el niño civilizado se tiene la impresión de que el
establecimiento de esos diques es obra de la educación, y sin duda alguna ella contribuye en mucho. Pero en
realidad este desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede
producirse sin ninguna ayuda de la educación.

Formación reactiva y sublimación: Estas construcciones tan importantes para la cultura personal y la normalidad
posterior del individuo se construyeron a expensas de las mociones sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha
cesado ni siquiera en este periodo de latencia, pero cuya energía es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines
mediante sublimación. Con este proceso de sublimación se adquieren poderosos componentes para todos los logros
culturales.

Las mociones sexuales de la infancia serían inaplicables, porque las funciones de la reproducción están diferidas
(carácter principal del periodo de latencia); y, por otra parte, serían en sí perversas, partirían de zonas erógenas y se
sustentarían en pulsiones que dada la dirección del desarrollo del individuo sólo provocarían sensaciones de
displacer. Por eso suscitan fuerzas anímicas contrarias (mociones reactivas) que construyen, para la eficaz sofocación
de ese displacer, los diques psíquicos: asco, vergüenza y moral.

Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil

El chupeteo: Freud toma como modelo de las exteriorizaciones sexuales infantiles el chupeteo (el mamar con
fruición). El chupeteo, que aparece ya en el lactante y puede conservarse hasta la madurez o persistir toda la vida,
consiste en un contacto de succión con la boca, repetido rítmicamente, que no tiene por fin la nutrición. Es la
primera exteriorización sexual infantil. Una parte de los propios labios, la lengua, un lugar de la piel que esté al
alcance, son tomados como objeto sobre el cual se ejecuta la acción de mamar.

Autoerotismo: La pulsión no está dirigida a otra persona; se satisface en el cuerpo propio, es autoerótica. La acción
del niño chupeteador se rige por la búsqueda de un placer, ya vivenciado y ahora recordado. Su primera actividad, la
más importante para su vida, el mamar del pecho materno, no pudo menos que familiarizarlo con ese placer. Los
labios del niño se comportaron como una zona erógena, y la estimulación por el cálido aflujo de leche fue la causa de
la sensación placentera. Al comienzo, claro está, la satisfacción de la zona erógena se asoció con la satisfacción de la
necesidad de alimentarse. El quehacer sexual se apuntala primero en una de las funciones que sirven a la
conservación de la vida, y sólo más tarde se independiza de ella. La necesidad de repetir la satisfacción sexual se
divorcia entonces de la necesidad de buscar alimento. El niño no se sirve de un objeto ajeno para mamar; prefiere
una parte de su propia piel porque le resulta más cómodo, porque así se independiza del mundo exterior al que aún
no puede dominar, y porque de esa manera se procura, por así decir, una segunda zona erógena, si bien de menor
valor. El menor valor de este segundo lugar lo llevará más tarde a buscar en otra persona la parte correspondiente,
los labios.

En el chupeteo hemos observado ya los tres caracteres esenciales de una exteriorización sexual infantil:

1) Esta nace apuntalándose en una de las funciones corporales importantes para la conservación de la vida.

2) Todavía no conoce un objeto sexual, pues es autoerótica (se satisface en el propio cuerpo).

3) Su meta sexual se encuentra bajo el imperio de una zona erógena. Una zona erógena es un sector de piel o de
mucosa en el que estimulaciones de cierta clase provocan una sensación placentera de determinada cualidad.

III. La meta sexual infantil de la sexualidad infantil

Caracteres de las zonas erógenas: La meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir la satisfacción mediante
la estimulación apropiada de la zona erógena que se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta
satisfacción tiene que haberse vivenciado antes. Para la producción de la sensación placentera, la cualidad del
estímulo es más importante que la complexión de las partes del cuerpo. Cualquier otro sector del cuerpo puede ser
dotado de la excitabilidad de los genitales y elevarse a la condiciones de zona erógena.

Meta sexual infantil: Consiste en producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena que
se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene que haberse vivenciado antes. La
meta sexual procuraría sustituir la sensación de estímulo proyectada sobre la zona erógena, por aquel estímulo
externo que la cancela al provocar la sensación de la satisfacción.

Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias

Activación de la zona anal: La zona anal, a semejanza de la zona de los labios, es apta por su posición para
proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad en otras funciones corporales. Los niños que sacan partido de la
estimulabilidad erógena de la zona anal se delatan por el hecho de que retienen las heces hasta que la acumulación
de estas provoca fuertes contracciones musculares y pueden ejercer un poderoso estímulo sobre la mucosa. Se
rehúsan obstinadamente a vaciar el intestino cuando la persona encargada de su crianza lo desea, reservándose esta
función para cuando lo desea él mismo. Lo que interesa es que no se le escape la ganancia colateral de placer que
puede conseguir con la defecación.

El contenido de los intestinos tiene para el lactante importantes significados. Éste lo trata como a una parte de su
propio cuerpo. Representa el primer regalo por medio del cual el pequeño puede expresar su obediencia hacia el
medio circundante exteriorizándolo o su desafío rehusándolo. A partir de este significado, más tarde cobra el de hijo,
que según una de las teorías sexuales infantiles, se adquiere por la comida y es dado a luz por el intestino.

La retención de las heces, que al comienzo se practica deliberadamente para aprovechar su estimulación
masturbatoria, por así decir, de la zona anal o para emplearla en la relación con las personas que cuidan al niño, es
por otra parte una de las raíces del estreñimiento tan frecuente en los neurópatas.

Activación de las zonas genitales: Entre las zonas erógenas del cuerpo infantil se encuentra una que no desempeña el
papel principal, pero que está destinada a grandes cosas en el futuro. Tanto en los varones como en las niñas se
relaciona con la micción (glande, clítoris). Las activaciones sexuales de esta zona erógena, que corresponde a las
partes sexuales reales, son sin duda el comienzo de la posterior vida sexual “normal”.

Por su situación anatómica, por el sobreaflujo de secreciones, por los lavados y frotaciones del cuidado corporal y
por ciertas excitaciones accidentales, es inevitable que la sensación placentera que estas partes del cuerpo son
capaces de proporcionar se haga notar al niño ya en su periodo de lactancia, despertándole la necesidad de repetirla.
Mediante el onanismo del lactante, al que casi ningún individuo escapa, se establece el futuro primado de esa zona
erógena para la actividad sexual.

Disposición perversa polimorfa: El niño tiene una disposición perversa polimorfa. Puede realizar todas las
trasgresiones posibles, en su disposición trae consigo la aptitud para ello; tales trasgresiones tropiezan con escasas
resistencias porque no se han erigido todavía o se encuentran apenas en formación los diques anímicos contra los
excesos sexuales: vergüenza, asco, moral.

Pulsiones parciales: También la vida sexual infantil, a pesar del imperio que ejercen las zonas erógenas, muestra
componentes que desde el comienzo envuelven a otras personas en calidad de objetos sexuales. De esa índole son
las pulsiones de ver y de exhibir y de la crueldad. Aparecen con cierta independencia respecto de las zonas erógenas,
y solo más tarde entran en estrechas relaciones con la vid genital. El niño pequeño carece de vergüenza.

La crueldad es cosa enteramente natural en el carácter infantil; en efecto, la inhibición en virtud de la cual la pulsión
de apoderamiento se detiene ante el dolor del otro, la capacidad de compadecerse, se desarrollan relativamente
tarde. La moción cruel proviene de la pulsión de apoderamiento y gobierna una fase de la vida sexual descripta como
organización pregenital. La ausencia de la barrera de la compasión trae consigo el peligro de que este enlace
establecido en la niñez entre las pulsiones crueles y las erógenas resulte inescindible más tarde en la vida.

La investigación infantil

La pulsión de saber: A la par que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, entre los tres y cinco años,
se inicia en él también aquella actividad que se adscribe a la pulsión de saber o de investigar. La acción de la pulsión
de saber corresponde, por una parte, a una manera sublimada del apoderamiento, y, por la otra, trabaja con la
energía de la pulsión de ver.

El enigma de la esfinge: No son intereses teóricos sino prácticos los que ponen en marcha la actividad investigadora
en el niño. La amenaza que para sus condiciones de existencia significa la llegada, conocida o sospechada, de un
nuevo niño, y el miedo de que ese acontecimiento lo prive de cuidados y amor, lo vuelven reflexivo. El primer
problema que lo ocupa es no la cuestión de la diferencia entre los sexos sino el enigma: “¿De dónde vienen los
niños?”.
En cuanto al hecho de los dos sexos, para el varón es natural suponer que todas las personas poseen un genital como
el suyo.

Complejo de castración y envidia del pene: el varón se aferra con energía a esta convicción, la defiende
obstinadamente frente a la contradicción que le opone la realidad y la abandona solo tras serias luchas interiores
(complejo de castración). El supuesto de que todos los seres humanos poseen idéntico genital masculino es
la primera de las teorías sexuales infantiles. La niña no incurre en tales rechazos cuando ve los genitales del varón
con su conformación diversa. Está dispuesta a reconocerla y es presa de la envidia del pene.

Teorías del nacimiento: Las soluciones anatómicas que encuentran los niños en el periodo prepuberal a esta cuestión
son de los tipos más diversos: vienen del pecho, son extraídos del vientre, o el ombligo se abre para dejarlos pasar.
En cuanto a la investigación correspondiente a los primeros años de la infancia, es muy raro que se la recuerde fuera
del análisis; ha caído bajo la represión mucho tiempo atrás, pero sus resultados fueron uniformes: los hijos se
conciben por haber comido algo determinado y se los da a luz por el intestino (teoría de la cloaca).

Concepción sádica del comercio sexual: Si ven el comercio sexual entre adultos, lo conciben como una especie de
maltrato. Una impresión de esa clase recibida en la primera infancia contribuye en mucho a la disposición para un
ulterior desplazamiento sádico de la meta sexual.

El típico fracaso de la investigación sexual: las teorías sexuales infantiles son reflejos de la propia constitución sexual
del niño y, pese a sus grotescos errores, dan prueba de una gran comprensión sobre los procesos sexuales, mayor de
la que se sospecharía en sus creadores. A menudo escuchan con una desconfianza profunda, aunque siempre
silenciosa, cuando les es contada la fábula de la cigüeña. Pero como la investigación infantil ignora dos elementos, el
papel del semen fecundante y la existencia de la vagina, sus esfuerzos resultan por lo general infructuosos. La
investigación de la primera infancia es siempre solitaria, implica un primer paso hacia la orientación autónoma en el
mundo y establece un fuerte extrañamiento del niño respecto de las personas de su contorno, que antes habían
gozado de su plena confianza.

Fases del desarrollo de la organización sexual

El punto de llegada del desarrollo lo constituye la vida sexual del adulto llamada normal. En la consecución del placer
se ha puesto al servicio de la función de reproducción y las pulsiones parciales, bajo el primado de una única zona
erógena, han formado una organización sólida para el logro de la meta sexual en un objeto ajeno.

Organizaciones pre-genitales: La vida sexual infantil es esencialmente autoerótica y sus pulsiones parciales singulares
aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta, enteramente desconectadas entre sí. El punto de llegada del
desarrollo lo constituye la vida sexual del adulto llamada normal; en ella, la consecución de placer se ha puesto al
servicio de la función de reproducción, y las pulsiones parciales, bajo el primado de una única zona erógena, han
formado una organización sólida para el logro de la meta sexual en un objeto ajeno. Las organizaciones de la vida
sexual en que las zonas genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico son denominadas pregenitales.

La primera es la oral o canibálica, en la que la actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición, ni se han
diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una actividad es también el de la otra; la meta sexual consiste en
la incorporación del objeto, el paradigma de lo que más tarde, en calidad de identificación, desempeñará un papel
psíquico tan importante. El chupeteo puede verse como un resto de esta fase hipotética, en el que la actividad
sexual, desasida de la actividad de la alimentación, ha resignado el objeto ajeno a cambio de uno situado en el
cuerpo propio.

En la posterior organización, sádico-anal, ya se ha desplegado la división en opuestos que atraviesa la vida sexual,
pero no se los puede llamar todavía masculino-femenino, sino que es preciso decir activo-pasivo. La actividad es
producida por la pulsión de apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo, y como órgano de meta sexual
pasiva se constituye ante todo la mucosa erógena del ano. En esta fase ya hay polaridad sexual y un objeto ajeno. Los
pares de opuestos pulsionales están plasmados en un grado aproximadamente igual (ambivalencia).

Ambivalencia: Regularmente, ya en la niñez se consuma una elección de objeto como la que hemos supuesto
característica de la fase de desarrollo de la pubertad. El conjunto de los afanes sexuales se dirigen a una persona
única, y en ella quieren alcanzar su meta. He ahí el máximo acercamiento posible en la infancia a la conformación
definitiva que la vida sexual presentará después de la pubertad. La diferencia respecto a esta última reside solo en el
hecho de que la unificación de las pulsiones parciales y su subordinación al primado de los genitales no son
establecidas en la infancia. La instauración de ese primado al servicio de la reproducción es la última fase por la que
atraviesa la organización sexual.

La elección de objeto se realiza en dos tiempos, en dos oleadas.

La primera se inicia entre los dos y cinco años, y el periodo de latencia la detiene o la hace retroceder; se caracteriza
por la naturaleza infantil de sus metas sexuales. Los resultados de la elección infantil de objeto se prolongan hasta
una época tardía; o bien se los conserva tal cual, o bien experimentan una renovación en la época de la pubertad.
Pero demuestran ser inaplicables, y ello a consecuencia del desarrollo de la represión, que se sitúa entre ambas
fases.

La segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformación definitiva de la vida sexual. La elección de
objeto de la pubertad tiene que renunciar a los objetos infantiles y empezar de nuevo como corriente sensual. La no
confluencia de las dos corrientes tiene como consecuencia muchas veces que no pueda alcanzarse uno de los ideales
de la vida sexual, la unificación de todos los anhelos en un objeto.

Carácter y erotismo anal – Freud

El erotismo anal es uno de esos componentes de la pulsión que en el curso del desarrollo y por la educación cultural
se vuelven inaplicables para metas sexuales; y esto sugiere discernir en esas cualidades de carácter los resultados
más inmediatos y constantes de la sublimación de este. El aseo, el orden, la formalidad causan toda la impresión de
ser una formación reactiva contra el interés por lo sucio, lo perturbador, lo que no debe pertenecer al cuerpo.

Analogía entre dinero y caca. Como se sabe, el interés originariamente erótico por la defecación está destinado a
extinguirse en la madurez; en efecto, en esta época el interés por el dinero emerge como un interés nuevo,
inexistente en la infancia; ello facilita que la anterior aspiración, en vías de perder su meta, sea conducida a la nueva
meta emergente.

Fórmula para la formación del carácter  Los rasgos de carácter que permanecen son continuaciones inalteradas de
las pulsiones originarias, sublimaciones de ellas o bien formaciones reactivas contra ellas.

Sobre las teorías sexuales infantiles – Freud

El niño se pregunta “¿de dónde vienen los hijos?”. Demandará una respuesta a sus padres pero ese camino fracasará.
Recibe una respuesta evasiva. Así vivencian la 1º ocasión de un “conflicto psíquico”, pues opiniones por las que
sienten una predilección pulsional, pero no son “correctas”, entran en oposiciones con otras sustentadas por la
autoridad de los grandes. Desde este conflicto puede desenvolverse una “escisión psíquica”.

La 1º de estas teorías se anuda al descuido de las diferencias entre los sexos. Ella consiste en atribuir a todos los
seres humanos, aún a las mujeres, un pene. El pene es ya en la infancia el principal objeto sexual.

La ignorancia de la vagina posibilita al niño convencerse también de la 2º de sus teorías sexuales. Si el hijo crece en el
vientre de la madre y es sacado de ahí, ello ocurrirá por la única vía posible: la abertura del intestino. Es preciso que
el hijo sea evacuado como un excremento, una deposición (teoría de la cloaca).
 La 3º de las teorías sexuales se ofrece a los niños cuando son testigos del comercio sexual entre sus padres. Tienen
una concepción sádica del coito: lo ven como un acto violento.

¿Por qué fracasan las teorías sexuales infantiles? Fracasan por el desconocimiento del papel fecundante del semen y
la existencia del orificio vaginal. Culminan en una renuncia que produce muchas veces una interrupción duradera del
instinto de saber. La investigación sexual es solitaria, 1º alejamiento de las personas que le rodean.

Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil

 Autoerotismo: Esta práctica sexual es autoerótica, la pulsión no está dirigida a otra persona, sino que se satisface en
el cuerpo propio. La acción del niño se rige por la búsqueda de un placer, ya vivenciado, y ahora recordado.

 Apuntalamiento: Las primeras mociones de la sexualidad se apuntalan en una de las funciones que sirven a la
conservación de vida y solo más tarde se independizan de ella. El pecho materno es el 1º objeto de la pulsión sexual.
Luego, es resignado por el lactante en la actividad del chupeteo, y sustituido por una parte del cuerpo propio. Esto le
permite independizarse del mundo exterior en cuanto a la ganancia de placer, y además le suma excitación a una 2º
zona del cuerpo.

 Zona erógena: Por ejemplo, el chupeteo consiste en un contacto de succión con la boca (los labios), repetido
rítmicamente, que no tiene por fin la nutrición. Los labios del niño se comportan como una zona erógena.

La meta sexual de la sexualidad infantil

-CARACTERES DE LAS ZONAS ERÓGENAS: es un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase
provocan una sensación placentera de determinada cualidad. Existen zonas erógenas predestinadas, como lo
muestra el chupeteo, pero cualquier otro sector de piel o de mucosa puede prestar los servicios de una zona
erógena.

-META SEXUAL INFANTIL: la meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir la satisfacción mediante la
estimulación apropiada de la zona erógena que se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta
satisfacción tiene que haberse vivenciado antes.

Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias:

- ACTIVACIÓN DE LA ZONA ANAL: Los niños retienen las heces hasta que la acumulación de éstas provoca fuertes
contracciones musculares y, al pasar por el ano, pueden ejercer un fuerte estímulo sobre la mucosa. Al contenido de
los intestinos, el lactante lo trata como el 1º “regalo” por medio del cual el pequeño puede expresar su obediencia al
mundo exteriorizándolo, y su desafío, rehusándolo.

- ACTIVACIÓN DE LAS ZONAS GENITALES (glande-clítoris): Las activaciones de estas zonas erógenas son el comienzo
de la posterior vida sexual “normal”. La acción que elimina el estímulo y desencadena la satisfacción consiste en un
contacto de frotación con la mano o una presión. Hay 3 fases en la masturbación infantil: la 1º corresponde al
periodo de lactancia, la 2º al breve florecimiento de la práctica sexual hacia el 4º año de vida, y la 3º responde al
onanismo de la pubertad. Las primeras 2 caen bajo la amnesia infantil mientras que la única que suele tenerse en
cuenta es la última.

- PULSIONES PARCIALES: Sus pulsiones parciales aspiran a conseguir placer c/u por su cuenta. El punto de llegada lo
constituye la vida sexual del adulto, placer al servicio de la reproducción, en que las pulsiones parciales se ponen
bajo el primado genital.

Fases del desarrollo de la organización sexual:

-ORGANIZACIONES PREGENITALES: son organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todavía no han
alcanzado su papel hegemónico.

1º- Oral: La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición. Se divide en: Oral 1  La meta sexual consiste
en la succión del objeto, y la Oral 2  La meta sexual consiste en la incorporación del objeto. Polaridad:
placer/displacer.

2º- Anal: Se divide en: Anal 1  la meta sexual consiste en la expulsión de las heces, y la Anal 2  la meta sexual
consiste en la retención de las heces. Polaridad: activo/pasivo.

3º- Fálica: hay una unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los órganos genitales pero, a diferencia
de la organización genital del adulto, el niño solo reconoce el genital masculino. Polaridad: genital
masculino/castrado.

Fuentes de la sexualidad infantil: La excitación sexual nace: a) como calco de una satisfacción vivenciada a raíz de
otros procesos orgánicos; b) por una apropiada estimulación periférica de zonas erógenas, y c) como expresión de
algunas “pulsiones”.

Algunas consecuencias de la diferencia anatómica entre los sexos – Freud

La actitud edípica del varón pertenece a la fase fálica y se va al fundamento por la angustia de castración, por el
interés narcisista hacia los genitales.
Cuando el varón ve el genital de una niña, al principio desmiente su percepción. Sólo más tarde, después de que
cobró influencia sobre él una amenaza de castración, aquella observación se volverá significativa y creerá en la
amenaza. Dos reacciones resultarán de ello: horror frente a la criatura mutilada o menosprecio triunfalista sobre ella.
En cambio, cuando la niña nota el pene de algún niño, lo discierne como el correspondiente superior de su propio
órgano, pequeño y escondido. En el acto se forma su juicio y decisión: ha visto eso, sabe que no lo tiene y quiere
tenerlo. La envidia del pene trae una serie de consecuencias:
Por un lado, surge como formación reactiva el complejo de masculinidad, que se bifurca. La esperanza de recibir
alguna vez un pene, igualándose así al varón, puede conservarse durante mucho tiempo. O puede sobrevenir el
proceso de desmentida: la niña se rehúsa a aceptar el hecho de su castración y mantiene la convicción de que posee
un pene, viéndose compelida a comportarse como si fuera un varón.
Además, con la admisión de su herida narcisista, se establece en la mujer un sentimiento de inferioridad. Superado el
primer intento de explicar su falta de pene como castigo personal, y tras aprehender la universalidad de ese carácter
sexual, empieza a compartir el menosprecio del varón por ese sexo mutilado. Aunque la envidia del pene haya
renunciado a su objeto genuino, no cesa de existir sino que persiste en el rasgo de carácter de los celos.
Una tercera consecuencia es el aflojamiento de los vínculos tiernos con el objeto madre, puesto que ella echó al
mundo a la niña con una dotación insuficiente y es responsable de la falta de pene.
En la niña sobreviene pronto, tras la envidia del pene, una intensa contracorriente opuesta al onanismo fálico. El
factor que le vuelve acerbo el placer que le dispensaría esa práctica podría ser la afrenta narcisista enlazada con la
envidia del pene, el aviso de que a pesar de todo no puede habérselas en este punto con el varón y sería mejor
abandonar toda competencia con él. Así, el conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos esfuerza a la
niña a apartarse de la masculinidad y del onanismo masculino, y a encaminarse por nuevas vías que llevan al
despliegue de la feminidad. La masturbación en el clítoris sería una práctica masculina, y el despliegue de la
feminidad tendría por condición la remoción de la sexualidad clitoridea.
La niña resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo, y con este propósito toma al padre
como objeto de amor. La madre pasa a ser objeto de los celos, y la niña deviene una pequeña mujer.
En la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones del complejo de castración le
preceden y lo preparan. Mientras que el complejo de Edipo en el varón se “supera” debido al complejo de castración,
el complejo de Edipo de la niña es posibilitado e introducido por el complejo de castración. La diferencia entre varón
y mujer en cuanto a esta pieza del desarrollo sexual es una consecuencia de la diversidad anatómica de los genitales
y de la situación psíquica enlazada con ella, corresponde al distingo entre castración consumada y mera amenaza de
castración.
El complejo de Edipo en el varón zozobra formalmente bajo el choque de la amenaza de castración. Sus investiduras
libidinosas son resignadas, desexualizadas y en parte sublimadas; sus objetos son incorporados al yo, donde forman
el núcleo del superyó.
En la niña falta el motivo para la demolición del complejo de Edipo. La castración ya ha producido antes su efecto y
consistió en esforzar a la niña a la situación del complejo de Edipo. Por eso, este puede ser abandonado poco a poco,
tramitado por represión, o sus efectos penetrar mucho en la vida anímica que es normal para la mujer. El superyó
nunca deviene tan implacable, tan impersonal, tan independiente de sus orígenes afectivos como en el caso del
varón.

Complejo de Edipo en el varón. Complejo de Edipo en la niña.

-Retiene objeto de la libido no genital. (conserva-Larga
el primer
prehistoria
objeto del vínculo con la madre (su objeto primario de
de amor) amor). Es una formación secundaria.

-Sucumbe por interés narcisista (por temor a la -Envidia

pérdida de pene (no hay amenaza de castración porque la
castración para conservarlo) castración es un hecho consumado).

-Amenaza de castración -Consecuencias psíquicas de la envidia de pene: complejo de

masculinidad, sentimiento de inferioridad, afloramiento de los
vínculos
-Por la disposición bisexual: sentido doble, activo y pasivotiernos con el objeto padre.
(prehistoria)
-La libido de la niña se desliza a lo largo de la ecuación simbólica (el
-Zozobra del complejo de Edipo. deseo del pene, lo que tanto envidia, va a buscarlo a través de un
hijo del padre, ecuación falo=niño a nivel inconsciente como
equivalentes)

-Cambio de objeto y cambio de Z.E. Abandonado poco a poco,

tramitado por represión.
La organización genital infantil – Freud

Reside en que, para ambos sexos, sólo desempeña un papel un genital, el masculino.

Por tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo. Para el varoncito es natural suponer en todos los
otros seres vivos un genital parecido al que él mismo posee. La fuerza pulsionante se exterioriza en aquella época de
la vida como curiosidad sexual.

En el curso de sus indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio común de todos los seres
semejantes a él. En principio desmiente esta falta, dicen que es pequeño y ya va a crecer. Más tarde llegan a la
conclusión de que estuvo presente y luego fue removido, la falta de pene es entendida como resultado de una
castración.

Es notorio el menosprecio por la mujer, el horror a ella, y la disposición a la homosexualidad que derivan del
convencimiento final acerca de la falta de pene de ésta. El niño cree que sólo personas despreciables del sexo
femenino habrían perdido el genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen conservando el pene.
Para el niño, ser mujer no coincide con falta del pene. Sólo más tarde, cuando aborda los problemas de la génesis y el
nacimiento de los niños, y descubre que sólo mujeres pueden parir hijos, también la madre perderá el pene, y el
elaborará complejas teorías para explicar esto. Al parecer no se descubren nunca los genitales femeninos, ya que el
niño vive en el vientre de la madre y es parido por el ano.

En el estadio de la organización pre genital sádico anal no cabe hablar de masculino y femenino; la oposición entre
pasivo y activo es la dominante. En el siguiente estadio de la organización genital infantil hay por cierto algo
 masculino, pero no algo femenino; la oposición sería genital masculino o castrado. Sólo con la pubertad, la polaridad
sexual coincide con masculino y femenino. Lo masculino reúne el sujeto, la actividad y la posesión del pene; lo
femenino, el objeto y la pasividad.

Sobre la sexualidad femenina – Freud

En el caso del varón, se encuentra al niño tiernamente prendido del progenitor de sexo contrario, mientras que en la
relación con el de igual sexo prevalece la hostilidad. La madre fue su primer objeto de amor; luego, con el refuerzo
de sus aspiraciones enamoradas, lo sigue siendo, y a raíz de la intelección más profunda del vínculo entre la madre y
el padre, éste último deviene un rival. Esto se ve en la fase del complejo de Edipo normal.
En la niña, la madre también fue su primer objeto. La fase pre-edípica es mucho más larga, y la relación de ligazón
con la madre puede durar hasta los cuatro o cinco años, o quizá nunca desprenderse de ella. La mujer llega al
complejo de Edipo positivo (ternura hacia el sexo opuesto y hostilidad hacia el mismo sexo) luego de superar una
prehistoria gobernada por el complejo negativo. Se tiene que producir el trueque entre la zona erógena rectora (el
clítoris) por la vagina; a su vez, se tiene que cambiar su inicial objeto de amor (la madre) por el padre.
Dos hechos novedosos: la intensa dependencia de la mujer respecto de su padre es la heredera de una igualmente
intensa ligazón- madre; y que esa fase anterior tuvo una duración inesperada.
La bisexualidad es parte de la disposición constitucional de los seres humanos, aunque resalta más en la niña que en
el varón. El varón tiene solo una zona genésica rectora, un órgano genésico, mientras que la mujer posee dos: la
vagina, propiamente femenina, y el clítoris, análogo al miembro viril.
En la mujer, lo que precede a la genitalidad tiene que desenvolverse en torno del clítoris. La vida sexual de la mujer
se descompone en dos fases: la primera de carácter masculino y la segunda específicamente femenina; en el
desarrollo hay un proceso de transporte de una fase a la otra.
Las condiciones primordiales de la elección de objeto son idénticas para todos los niños; tanto en niños como en
niñas, la madre deviene el primer objeto de amor a consecuencia del influjo del suministro de alimento y del cuidado
del cuerpo. En el varón, la madre seguirá siendo el objeto de amor hasta que la sustituya un objeto de su misma
esencia o derivado de ella. En cambio, en la niña, al final del desarrollo el varón-padre deviene el nuevo objeto de
amor: al cambio de vía sexual le corresponde a un cambio de vía en el sexo del objeto.
En el niño varón es inevitable el destino del vínculo de simultáneo amor a uno de los progenitores y odio al rival. El
niño descubre la posibilidad de castración, como se prueba por la vista de los genitales femeninos, imponiendo la re-
plasmación del complejo de Edipo, produciendo la creación del superyó, introduciendo en el niño todos los procesos
que tienen por meta la inserción del individuo en la cultura. Luego de la interiorización de la instancia paterna en el
superyó, se busca desasir de este último a las personas de quienes originariamente fue la subrogación anímica.
Los efectos del complejo de castración en la mujer: ella reconoce el hecho de su castración y la superioridad del varón
y su propia inferioridad, pero se revuelve contra esta situación desagradable. De esta actitud derivan tres
orientaciones posibles de desarrollo:

 Suspensión de toda vida sexual: extrañamiento respecto de la sexualidad; la niña, aterrorizada por la comparación
con el varón, queda descontenta con su clítoris, renuncia a su quehacer fálico y a la sexualidad en general.
 Porfiada híper insistencia en la virilidad: complejo de masculinidad; retención de la masculinidad. La esperanza de
tener alguna vez un pene persiste hasta épocas tardías; persiste la fantasía de ser un varón, pudiendo terminar este
complejo en una elección de objeto homosexual manifiesta.
 Esbozos de la femineidad definitiva - forma femenina del complejo de Edipo: desemboca en la configuración
femenina final que toma al padre como objeto. El complejo de Edipo es en la mujer el resultado final de un
desarrollo más prolongado, es creado por el influjo de la castración, y es frecuente que la mujer nunca lo supere.

En la niña, la fase de la ligazón-madre puede llamarse pre-edípica, reclama una significación muchísimo mayor en la
mujer, es el vínculo originario sobre el que se edifica la ligazón-padre; el pasaje de ligazones afectivas del objeto-
madre al objeto-padre constituye el contenido principal del desarrollo que lleva hasta la femineidad.
Cuando la niña se entera de su propio defecto por la vista de un genital masculino, no acepta sin vacilación ni
renuencia la indeseada enseñanza, sino que se obstina en la expectativa de poseer alguna vez un genital así, y el
deseo de tenerlo sobrevive todavía largo tiempo.
Al final de esta primera fase de la ligazón-madre, emerge, por el extrañamiento de la hija respecto de la madre, el
reproche de haberla parido mujer.
El análisis descubre las motivaciones para el extrañamiento respecto de la madre: omitió dotar a la niña con el único
genital correcto, la nutrió de manera insuficiente, la forzó a compartir con otro el amor paterno, no cumplió todas las
expectativas de amor, e incitó primero el quehacer sexual propio y luego lo prohibió.

Las metas sexuales de la niña junto a la madre son de naturaleza tanto activa como pasiva, y están comandadas por
las fases libidinales que atraviesan los niños.
En todos los ámbitos de la vivencia anímica, una impresión recibida pasivamente provoca en el niño la tendencia a
una reacción activa; intenta hacer lo mismo que antes le hicieron o que hicieron con él, se intenta dominar el mundo
externo. Puede incluso empeñarse en repetir impresiones que habría tenido motivos para evitar a causa de su
contenido penoso. Se muestra una rebeldía contra la pasividad y una predilección por el papel activo. Esta
alternancia de la pasividad a la actividad no se da en todos los niños con igual regularidad y alternancia, y en muchos
puede faltar.
Las primeras vivencias sexuales del niño junto a la madre son de naturaleza pasiva (es amamantado, alimentado,
limpiado, etc., por ella). Una parte de la libido del niño permanece adherido a esas experiencias y goza de las
satisfacciones conexas; otra parte se ensaya en su re-vuelta a la actividad. En los otros vínculos, el niño se contenta
con la autonomía, con el triunfo de ejecutar él mismo lo que antes le sucedió o con la repetición activa de sus
vivencias pasivas en el juego o bien convierte a la madre en el objeto respecto del cual se presenta como sujeto
activo.
La actividad sexual de la niña hacia la madre se exterioriza siguiendo la secuencia de aspiraciones orales, sádicas, y
hasta fálicas dirigidas a aquella.
Entre las mociones pasivas de la fase fálica, se destaca que la niña inculpa a la madre como seductora, ya que por
fuerza debió registrar las primeras sensaciones genitales a raíz de los manejos de la limpieza y el cuidado del cuerpo
realizado por la madre. El hecho de que de ese modo la madre inevitablemente despierte en su hija la fase fálica es
el responsable de que en las fantasías de años posteriores el padre aparezca tan regularmente como el seductor
sexual. Al tiempo que se cumple el extrañamiento respecto de la madre, se transfiere al padre la introducción en la
vida sexual.
En la fase fálica sobrevienen por último intensas emociones activas de deseo dirigidas a la madre; el quehacer sexual
culmina en la masturbación del clítoris. El extrañamiento respecto de la madre es un paso en extremo sustantivo en
la vía de desarrollo de la niña, es algo más que un mero cambio de vía de objeto; al par que sobreviene se observa un
fuerte descenso de las aspiraciones sexuales activas y un ascenso de las pasivas. Con el extrañamiento respecto de la
madre a menudo se suspende también la masturbación cliotorídea, y hartas veces la represión de la masculinidad
anterior infiere un daño permanente a buena parte de su querer-alcanzar sexual.
En el desarrollo sexual femenino se hallan en acción las mismas fuerzas libidinosas que en el varoncito, y en ambos
casos, durante cierto tiempo se transita por idénticos caminos y se llega a iguales resultados. Luego, factores
biológicos desvían esas fuerzas de sus metas iniciales y guían por las sendas de la femineidad aún a aspiraciones
activas, masculinas en todo sentido

El sepultamiento del complejo de Edipo – Freud

El complejo de Edipo es un fenómeno central del periodo sexual de la primera infancia. Después cae sepultado, se
reprime, y es seguido por el periodo de latencia. Se va a pique a raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas. La
nena, que quiere ser la amada predilecta del padre, tendrá que vivenciar reprimendas por parte de él, y estará
desilusionada.
En la fase fálica, que es contemporánea al complejo de Edipo, el nene comienza actos masturbatorios, y la madre (o
el doctor) lo amenazan con castrarlo. Entonces con la amenaza de castración, la visión de una hermana o compañera
de juego y el acto masturbatorio, deviene la angustia de castración.

La masturbación es solo la descarga genital de la excitación sexual perteneciente al complejo, y a esta referencia
deberá su significatividad para todas las épocas posteriores. El complejo de Edipo supone dos modos de satisfacción:
i) una pasiva: identificación con la madre ii) una activa: identificación con el padre. La aceptación de la posibilidad de
castración, la intelección de que la mujer es castrada, puso fin a las dos posibilidades de satisfacción derivadas del
complejo de Edipo. Ambas conllevan a la pérdida del pene; la masculina, en calidad de castigo, y la otra la femenina,
como premisa (PUP). Si la satisfacción amorosa en el terreno del complejo de Edipo debe costar el pene, entonces
por fuerza estallará el conflicto entre el interés narcisista en esta parte del cuerpo y la investidura libidinosa de los
objetos parentales. En este conflicto triunfará normalmente el primero de esos poderes: el yo del niño se extraña del
complejo de Edipo.

Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad del padre, o de ambos
progenitores, introyecta al yo, forma ahí el núcleo del superyó, que toma prestada del padre la severidad, perpetúa
la prohibición del incesto y, así, asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa de objeto. Las aspiraciones
libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son en parte desexualizadas y sublimadas, lo cual acontecerá con
trasposición en identificación, y en parte son inhibidas en su meta y mudadas a mociones tiernas. El proceso en su
conjunto salva a los genitales, aleja de ellos el peligro de la pérdida, y además los paraliza, cancela su función. Con
ese proceso se inicia el periodo de latencia, que viene a interrumpir el desarrollo sexual del niño.

Este proceso es más que una represión, equivale a una cancelación del complejo. Aquí está la barrera entre lo normal
y lo patológico. Si el yo no ha logrado efectivamente mucho más que una represión del complejo, este subsistirá
inconsciente en el ello y más tarde exteriorizará su efecto patógeno.

El clítoris de la nena se comporta al comienzo como un pene, pero ella, por la comparación con sus compañeros de
juegos, percibe que es demasiado corto, y se siente perjudicada e inferior. Al principio piensa que este le crecerá. La
nena no comprende su falta, sino que lo explica como que una vez lo poseyó y después lo perdió. La niña acepta la
castración como un hecho consumado.

Excluida la angustia de castración, está ausente también un poderoso motivo para instituir el superyó e interrumpir
la organización genital infantil. Mucho más que en el varón, estas alteraciones parecen ser resultado de la educación,
del amedrentamiento externo, que amenaza la pérdida de ser-amado. El complejo de Edipo de la niña es mucho más
unívoco que el del nene; es raro que vaya más allá de la sustitución de la madre y de la actitud femenina hacia el
padre. La renuncia del pene no se soportará sin un intento de resarcimiento. La muchacha se desliza del pene al hijo,
su complejo de Edipo culmina en el deseo, alimentado por mucho tiempo, de recibir como un regalo un hijo del
padre, parirle un hijo. El complejo de Edipo es abandonado poco a poco porque este deseo no se cumple nunca.
Ambos deseo permanecen en lo inconsciente, donde se conservan con fuertes investiduras y contribuyen a preparar
al ser femenino para su posterior papel sexual. La menor intensidad de la contribución sádica a la pulsión sexual, que
es lícito conjugar con la mutilación del pene, facilita la mudanza de las aspiraciones directamente sexuales en
aspiraciones tiernas de meta inhibida.

- Freud, S. (2000). Sobre la sexualidad femenina. En Obras completas, Vol. XXI. (pp. 223-244). Buenos Aires:
Amorrortu. (1º Ed. 1931).

El yo y el ello. El yo y el superyó (ideal del yo) – Freud

Existe un grado en el interior del yo, una diferenciación dentro de él que ha de llamarse ideal del yo o superyó. Esta
pieza mantiene un vínculo menos firme con la CC.
En la fase oral, es imposible distinguir entre investiduras de objeto e identificación. Las investiduras de objeto parten
del Ello, el Yo recibe noticia de ellas y busca satisfacerlas o defenderse mediante la represión. Si un objeto sexual es
resignado sobreviene una alteración en el Yo. El carácter del Yo es una sedimentación de las investiduras de objeto
resignadas.

Esta transposición de una elección erótica de objeto en una alteración del Yo es, además, un camino que permite al
Yo dominar al Ello y profundizar sus vínculos con él. Cuando el Yo cobra rasgos del objeto, se impone al Ello como
objeto de amor, transpone libido de objeto en libido narcisista, resignando las metas sexuales y sublimando las
mociones pulsionales. El Ello es el gran reservorio de la libido.

Los efectos de las primeras identificaciones serán universales y duraderos. La identificación con el padre de la
prehistoria personal es una identificación inmediata y directa anterior a cualquier investidura de objeto. Las
elecciones de objeto del primer período sexual tienen su desenlace en la identificación primaria, responsable de la
conformación del Superyó. Dos factores intervienen: la disposición triangular Edípica y la bisexualidad constitucional
del individuo.

La identificación primaria es la de los progenitores de la prehistoria personal, del complejo de Edipo, la identificación
secundaria es la investidura de objetos en la que el Yo toma los rasgos de ellos para ser tomado por objeto de sí
mismo.

El niño desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, apuntalado en el pecho como ejemplo arquetípico de
elección de objeto. Del padre se apodera por identificación. Por refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre y la
percepción del obstáculo que representa el padre, nace el complejo: la identificación con el padre se vuelve hostil, se
trueca en el deseo de eliminarlo y sustituirlo. La relación se vuelve ambivalente. Con la caída del complejo se resigna
la investidura de objeto de la madre: se reemplaza por una identificación con la madre o un refuerzo de la
identificación-padre.

En la niña más que en el varón las identificaciones introducen en el Yo al objeto resignado: cuando renuncia al padre
retoma y destaca su masculinidad y se identifica con el padre que es el objeto perdido. Depende de que sus
disposiciones masculinas posean intensidad suficiente.

Por lo tanto el desenlace de la situación Edípica depende de la intensidad de las disposiciones sexuales. El Edipo
Completo culmina cuando las cuatro aspiraciones se desdoblan de tal manera de que surge una identificación padre
y madre; la identificación padre retendrá el objeto madre del complejo positivo y el padre del complejo invertido; y
lo mismo la identificación madre. Estas identificaciones que son alteraciones del Yo se enfrentan al otro contenido
del Yo como Superyó. No es un residuo de las primeras elecciones de objeto del Ello, sino que son una formación
reactiva frente a ellas. Su vínculo con el Yo no es sólo una advertencia (ser como el padre) sino es también una
prohibición (no puede ser como el padre = debe resignar a su madre como objeto de amor). Debe su génesis a la
represión del Complejo de Edipo. El padre fue el obstáculo para la realización de los deseos y el Yo se fortaleció de la
represión erigiendo sobre sí el mismo obstáculo: al padre. Toma prestada del padre su fuerza, conserva su carácter
en el Superyó y cuanto más intenso fue el complejo y más rápido se produjo su represión, tanto más riguroso
devendrá el Superyo como sentimiento inconsciente de culpa del Yo.

La génesis del Superyó es el resultado de dos factores biológicos: el desvalimiento y la dependencia del ser humano
durante su infancia, y el Complejo de Edipo. El Superyó es la representación del representante de nuestro vínculo
parental. Es la herencia del Complejo de Edipo, expresión de las más potentes mociones y los más importantes
destinos libidinales del Ello. Mediante su institución el Yo se apodera del complejo y se somete al Ello. El Yo
representa el mundo exterior; el Superyó es el abogado del mundo interior: del Ello. La tensión entre las exigencias
de la conciencia moral y las operaciones del Yo es sentida como sentimiento de culpa.

Entonces:
Génesis del Ideal del Yo  identificación con el padre. Ésta es una identificación primera, directa e inmediata y más
temprana que cualquier investidura de objeto.

Génesis Superyó  represión del C de E. Mediante su institución, el Yo se apodera del C de E y simultáneamente se

somete al Ello. Mientras que el Yo es el representante del mundo exterior (de la realidad), el Superyó se le enfrenta
como abogado del mundo interior, el Ello. La tensión entre las exigencias de la conciencia moral y las operaciones del
Yo es sentida como sentimiento de culpa.

Vínculo Superyó/Yo  advertencia (ser como el padre) y prohibición (no puede ser como el padre, debe resignar a su
madre como objeto de amor).

El Superyó conservará el carácter del padre. A mayor intensidad del C de E, mayor rigurosidad del Superyó como
sentimiento ICC de culpa sobre el Yo.

Sobre las trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal – Freud

En las producciones de lo inconsciente, los conceptos de caca, regalo, dinero, hijo y pene se distinguen con dificultad
y fácilmente son permutados entre sí. Estos elementos a menudo son tratados en el inconsciente como si fueran
equivalentes, Freud ve esto en sueños, fantasías, ocurrencias de los pacientes.

Los 3 rasgos de carácter que surgen debido a los restos de pulsión del erotismo anal son: orden, avaricia y
terquedad. Estas cualidades provienen de las fuentes pulsionales del erotismo anal.

En las producciones del inconsciente (fantasías, síntomas), “hijo” y “pene” son tratados como equivalentes entre sí.
Al hijo y al pene se los llama el “pequeño”. El “pequeño”, que originariamente refería al miembro masculino, puede
pasar a designar secundariamente el genital femenino.

En la niña, el deseo del pene se muda en deseo del hijo. Luego, un camino adecuado conduce al deseo del varón
como portador del pene.

La mujer tiene el deseo reprimido de poseer un pene como el varón. En algunas mujeres se reactiva este deseo
infantil (que tiene que ver con la “envidia del pene” dentro del complejo de castración) y se convierte en el principal
portador de los síntomas neuróticos. En otras mujeres no se registra en absoluto este deseo del pene, sino que en su
lugar se encuentra el deseo de tener un hijo, cuya frustración puede desencadenar la neurosis. En otras mujeres,
ambos deseos estuvieron presentes en la infancia y se relevaron el uno al otro.

Ese deseo infantil del pene, entonces, se muda en el deseo del “varón”, que es aceptado como un apéndice del pene.
El hijo produce el paso del amor narcisista de sí mismo al amor de objeto. También en este punto, el hijo puede ser
subrogado por el pene.

Por otro camino, también un sector del erotismo pregenital deviene idóneo para ser aplicado en la fase del primado
genital. El hijo es considerado como algo que se desprende del cuerpo por el intestino, y un monto de investidura
libidinosa aplicado al contenido del intestino puede extenderse al niño nacido a través de él. Hay identidad entonces
entre hijo y caca. La caca es el primer regalo, una parte del cuerpo de la que el lactante se separa a instancias de la
persona amada; en torno de la defecación se presenta una primera decisión entre la actitud narcisista y la de amor
de objeto: o la entrega por amor o la retiene para la satisfacción autoerótica o para afirmar su propia voluntad. Con
esta última decisión queda constituido el desafío o terquedad que nace de una porfía narcisista en el erotismo anal.
El siguiente significado hacia el que avanza la caca es regalo. El niño no conoce otro dinero que el regalado. Como la
caca es su primer regalo, transfiere su interés de esa sustancia a la que le aguarda en la vida como regalo más
importante.

La caca, primeramente, cobra el significado de “regalo” y no de “dinero” ya que el niño no conoce otro dinero que el
regalado (no posee dinero ganado ni propio). La caca es el regalo más importante.
Entonces, una parte del interés por la caca se continúa en el interés por el dinero, otra se transporta al deseo de hijo.
En este último coinciden una moción anal-erótica y una moción genital (envidia del pene). El pene posee también
una significatividad anal-erótica independiente del interés infantil. La materia fecal es por así decir el primer pene, y
la mucosa excitada es la del recto.

Cuando el interés por la caca retrocede de manera normal, este interés se transfiere al pene. Si durante la
investigación sexual se averigua que el hijo nació del intestino, él pasará a ser el principal heredero del erotismo anal,
pero el predecesor del hijo había sido el pene.

Por lo tanto, del erotismo anal surge, en un empleo narcisista, el desafío como una reacción sustantiva del yo contra
reclamos de los otros. El interés volcado a la caca traspasa a interés por el regalo y luego por el dinero. Con el
advenimiento del pene nace en la niña la envidia del pene, que luego se traspone en deseo del varón como portador
del pene. Antes, el deseo del pene se mudó en deseo del hijo, o este último remplazó a aquel. Una analogía orgánica
entre “pene” e “hijo” se expresa mediante la posesión de un símbolo común a ambos (el “pequeño”). Luego, el
deseo del hijo conduce al deseo del varón.

En el niño, cuando la investigación sexual lo pone en conocimiento de la falta de pene en la mujer, el pene es
discernido como algo separable del cuerpo y entra en analogía con la caca (que es lo primero a lo que se tuvo que
renunciar). De ese modo el viejo desafío anal entra en la constitución del complejo de castración. Si luego se averigua
que el hijo nace por el intestino, el hijo será heredero del erotismo anal. El deseo del hijo recibe un segundo
complemento de la misma fuente cuando la experiencia social enseña que el hijo puede concebirse como una
prueba de amor, como un regalo. La serie caca-pene-hijo son cuerpos sólidos que al penetrar o salir excitan un tubo
de mucosa (el recto y la vagina). El hijo sigue el mismo camino que la columna de las heces. El interés volcado a la
caca traspasa al interés por el regalo y luego por el dinero.

El paso de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales

Los primeros esquemas verbales

Para comprobar cuán lenta es la formación de verdaderos conceptos a partir de los esquemas sensorio-motores, es
suficiente anotar el empleo de los primeros signos verbales. Estos primeros esquemas verbales son intermediarios
entre los esquemas de la inteligencia sensorio-motora y los esquemas conceptuales. Además, las palabras utilizadas
por el niño para designar estos esquemas son a su vez intermediarios entre significantes simbólicos o imitativos y
verdaderos signos.

Por ejemplo, el signo “guau” designa no solamente a los perros y a lo que se les parece, sino a todo lo que se ve
desde el balcón como el perro inicial. Otro ejemplo: “papá” no se le aplica sólo a “papá” sino que a todos los
hombres.

Entonces, estos primeros esquemas verbales no son sino esquemas sensorio-motores en vía de conceptualización y
no esquemas sensorio-motores puros ni conceptos francos. Del esquema sensorio-motor conservan lo esencial: ser
modos de acción generalizables y que se aplican a objetos cada vez más numerosos. Pero del concepto presentan ya
un semi-desprendimiento que está en relación con la actividad propia, además del concepto anuncian el elemento
característico de comunicación.

Los “preconceptos”

El lenguaje inicial está hecho ante todo de órdenes y expresiones de deseos. La denominación no es la simple
atribución de un nombre, sino el enunciado de una posible acción: la palabra se limita casi a traducir la organización
de esquemas sensorio-motores que podrían pasarse sin ella.

El lenguaje en formación cesa de acompañar simplemente al acto, para reconstituir la acción pasada y procurar un
principio de representación de ésta. La palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya no
simplemente como parte del acto sino como evocación de este. Es entonces cuando el esquema verbal llega a
desprenderse del sensorio-motor para adquirir la función de representación.

Pero el relato es apenas la reconstitución de una acción. Para pasar de la expresión de los actos a la comprobación
propiamente dicha, se da un paso cuando el relato se prolonga hasta actualizarse: acompaña entonces de nuevo a la
acción, pero describiéndola. La descripción se vuelve así representación actual. El mejor indicio de los progresos de
esta conceptualización es entonces la aparición de la pregunta: “¿qué es?” que abarca a la vez el nombre y el
concepto o la clase del objeto.

El lenguaje del niño de este nivel es intermediario entre la comunicación y el monólogo egocéntrico: los relatos,
descripciones, y hasta las preguntas se dirigen a sí mismo tanto como a otro.

Un carácter constante de los “preconceptos” de esta edad parece ser que el niño de este nivel no alcanza ni la
generalidad ni la individualidad verdades, nociones que emplea oscilando sin cesar.

El preconcepto y el símbolo lúdico proceden ambos por asimilación directa, sin identidades ni generalidades
verdaderas, por “participación” prelógica y no por operaciones.

Se puede considerar que los preconceptos de este nivel son intermediarios entre el símbolo y el concepto
propiamente dicho: como el símbolo lúdico, el preconcepto implica la imagen y en parte es determinado por ella,
mientras que el concepto se libera de ésta por su misma generalidad y no la emplea sino a título de ilustración. El
preconcepto es asimilación a un objeto privilegiado, sin acomodación generalizada a todos.

En el curso de la etapa II, de los cuatro a los cinco, siete u ocho años, los diversos caracteres del “preconcepto” se
flexionan en la dirección del concepto operatorio, y llegan así a una generalidad progresiva. La generalidad completa
no es alcanzada sino con la reversibilidad de las operaciones. Entre el preconcepto y el sistema de los conceptos
ligados operatoriamente se ve una articulación gradual del pensamiento intuitivo. Estas intuiciones articuladas
terminan en construcciones parciales, aun ligadas a la configuración perceptiva y a la imagen, pero ya lógicas en el
interior del dominio.

Los primeros razonamientos: transductivos (preconceptuales) y simbólicos

Todas las características de los primeros conceptos, desde su ausencia de generalidad hasta su estructura casi
simbólica, se vuelven a encontrar en los primeros razonamientos.

El niño no se limita a razonar por medio de actos sobre lo que ve y manipula, pero evoca, en imágenes y en palabras,
la meta perseguida y los medios que se deben emplear. Por otro lado, por el hecho de que rebasa el campo
perceptivo por medio de la representación, le es posible deformar esta realidad representada según sus deseos y
subordinarla a la meta que se asigna.

Stern ha descrito los primeros razonamientos infantiles como inferencias que no proceden ni de lo singular a lo
general, ni de lo general a lo singular, sino de lo singular a lo singular: la “transducción” precedería así a la inducción
y a la deducción. La transducción será una especie de experiencia mental que prolonga las coordinaciones de
esquemas sensorio-motores en el plano de las representaciones.

Cuando el razonamiento supone solamente esquemas prácticos, es decir, generalizados por las mismas acciones
anteriores y que recae sobre objetos individuales, la transducción es entonces correcta (en otras palabras, pueden
conducir a conclusiones correctas pero mediante razonamientos falsos o incompletos), mientras que allí en donde
son necesarios encajes de clases o composiciones de relaciones, la transducción fracasa por falta de mecanismo
operatorio reversible.

¿Por qué hay asimilación de lo particular a lo particular y no generalidad o reciprocidad? Los elementos descuidados
por el razonamiento son asimilados a los elementos centrados por el pensamiento del sujeto simplemente porque
 éstos son objeto del interés; en una palabra, precisamente porque están “centrados”. La asimilación de lo especial a
lo especial, característica de la transducción, es deformadora e irreversible en la medida en que está centrada en sí
mismo y se volverá lógica y fuente de encajes jerárquicos o de reciprocidades en la medida en que su
descentralización la volverá reversible. Los procesos constitutivos de la transducción no son sino un caso particular
de ese mecanismo general que, de la centralización a la descentralización perceptivas y del egocentrismo del
pensamiento a la reciprocidad lógica, caracteriza todo el desarrollo de las funciones cognoscitivas.

La transducción constituye, entonces, el resultado de un equilibrio incompleto entre una asimilación deformadora y
una acomodación parcial. Entre los 4 y los 7 años (Etapa II) este equilibro tiende ya a completarse por medio de una
descentralización relativa de la asimilación y por una extensión de la acomodación. Sin embargo, no se podrá hablar
de operaciones propiamente dichas entre los cinco y los siete años, a falta de “agrupaciones” generales que
estabilicen y generalicen esas conexiones: siguen siendo resultado de intuiciones articuladas que marcan el paso de
la transducción al pensamiento operatorio.

De la inteligencia sensorio-motora a la representación cognoscitiva

Entre la inteligencia sensorio-motora y la inteligencia median cuatro diferencias fundamentales:

1. Las conexiones establecidas por la inteligencia sensorio-motora no llegan a enlazar sino percepciones y movimientos
sucesivos sin una representación de conjunto. La inteligencia sensorio-motora funciona como una película en cámara
lenta que representa una imagen inmóvil después de otra, en vez de concluir en una fusión de las imágenes.
2. La inteligencia sensorio-motora tiende al éxito y no a la verdad: encuentra su satisfacción en la llegada a la meta
práctica perseguida y no en la comprobación o en la explicación. Es una inteligencia puramente vivida y no pensada.
3. Trabaja sobre las realidades mismas, sus indicios perceptivos y las señales motoras, y no sobre los signos, los
símbolos y los esquemas que se relacionan (conceptos y esquemas representativos).
4. Es esencialmente individual por oposición a los enriquecimientos sociales adquiridos gracias al empleo de los signos.

Para pasar de la inteligencia sensorio-motora al pensamiento conceptual bastan dos condiciones:

A) Un sistema de operaciones que trasponga las acciones exteriores de sentido único en acciones mentales móviles y
reversibles.

B) Una coordinación inter-individual de las operaciones que asegure a la vez la reciprocidad general de los puntos de
vista y la correspondencia del detalle de las operaciones y de sus resultados.

Gracias a la coordinación creciente de los esquemas sensorio-motores, a la aceleración de los movimientos y a la

interiorización de las acciones bajo forma de esbozos anticipadores, el niño logra ya, en la etapa VI, bocetos
representativos, cuando hay equilibrio actual entre la asimilación y la acomodación; esquemas lúdicos simbólicos,
cuando alcanza la primera, e imitaciones diferidas, cuando alcanza la segunda. Es entonces cuando la adquisición del
lenguaje se hace posible y cuando la palabra o signo colectivo permite evocar los esquemas.

Las primeras palabras se limitan a atraer la conceptualización de los esquemas sensorio-motores. Como el esquema
de acción, el concepto supone un juego complejo de asimilaciones (la asimilación conceptual es el juicio) y de
acomodaciones (de aplicaciones a la experiencia). Además del acomodo a los datos perceptivos inmediatos, el
concepto supone naturalmente un doble acomodo suplementario:

 A todos los datos a los que se refieren fuera del campo perceptivo actual o del campo de las anticipaciones.
 Al pensamiento de los demás y a sus experiencias particulares.

Por otra parte, además de la asimilación de los datos perceptivos y motores, el concepto debe asimilar:

 Los demás conceptos englobados en sistemas de conjunto coherentes.

 Los conceptos correspondientes de otro.
 La reversibilidad es la posibilidad de encontrar un estado anterior de los datos, no contradictorio con el estado actual
(asimilación) y un estado tan real o realizable como este estado actual (acomodación). Ese equilibrio móvil y
reversible es el que asegura la conservación de los conceptos y de los juicios.

De los cuatro a los siete años (etapa II) no se presentan sino algunas intuiciones articulables, pero sin
generalizaciones ni reversibilidad.

En cuanto a la etapa I (del año y medio a los 4 y medio) es notable comprobar que el pensamiento no alcanza el
equilibrio permanente entre la asimilación y la acomodación, sino que al contrario presenta una serie de equilibrios
parciales o inestables.

El proceso fundamental que marca el paso del equilibrio sensorio-motor al equilibrio representativo es tal que, en el
primer plano, la asimilación y la acomodación son siempre actuales, mientras que, en el segundo, las asimilaciones y
acomodaciones anteriores interfieren con los presentes. El esquema sensorio-motor es ciertamente una acción del
pasado sobre el presente, pero no está localizado en el pasado a la manera en que, por ejemplo, lo está el recuerdo
de evocación por oposición a un hábito.

Lo característico de la representación es que las acomodaciones anteriores se conserven en el presente a título de

“significantes”: así, la imagen mental interviene en la actividad tanto lúdica como conceptual a título de
simbolizador, gracias a ella y naturalmente a los signos verbales y colectivos que doblan el pensamiento individual,
los datos actuales pueden ser asimilados a objetos no percibidos y simplemente evocados.

En resumen, en el plano representativo, las acomodaciones son dobles:

 Actuales – acomodaciones simples.

 Anteriores – Imitaciones representativas.

Las asimilaciones también:

 Actuales: Incorporación de los datos a los esquemas adecuados.

 Anteriores: Conexiones establecidas entre estos esquemas y otros cuyas significaciones son simplemente evocadas,
sin ser provocadas por la percepción presente.

Con el pensamiento operatorio (III período) la asimilación se vuelve enteramente reversible porque la acomodación
se ha generalizado cabalmente y deja así de traducirse en imágenes. La imagen subsiste, pero a título de puro
símbolo del esquema operatorio.

Esquema verbal: Etiquetas, palabras, onomatopeyas que utilizo ante cierto estímulo. Son individuales, móviles, y
generan un parentesco entre objetos, enlazados egocéntricamente. Por último, son anteriores al signo (no son
evocativos, a diferencia del pre-concepto).

Conceptos: Tienen una definición fija, surgen de convenciones colectivas. Son evocativos.

De las categorías prácticas a las categorías representativas

El artificialismo: como las preguntas de origen están ligadas a la curiosidad por el nacimiento, su desarrollo
dependerá de la educación recibida. Cierta continuidad en las preguntas, sin embargo no hay ninguna
sistematización en las afirmaciones, que son contradictorias de un día para otro. Los intermediarios enlazan en este
terreno, el juego propiamente dicho y la creencia seria. Cuando un niño atribuye la creación de los cielos y de la
tierra a una estudiante real, se sobrentiende que una fuerte proporción de imaginación lúdica interviene en estos
propósitos. Todo sucede como si la asimilación de la naturaleza a la actividad propia o humana diera lugar a toda una
escala de estados que se extienden del juego simbólico a la creencia real según el grado de acomodación.
Los procesos del artificialismo son ante todo asimilación continua de los procesos naturales a la actividad humana, es
decir, se le atribuye origen artificial a fenómenos naturales. Pero esta asimilación procede a la manera de la del
preconcepto, es decir, por participación directa y sin clases generales. El mito artificialista es un buen ejemplo de
esta estructura preconceptual, porque ignora una generalidad verdadera y una identidad individual, características
de los conceptos.

El animismo: en los mismos niveles que el artificialismo y en estrecha correlación con él; ej.: ¿por qué las nubes
avanzan? – para esconder al sol. Al otro día: el sol se mueve – ¿por qué? – ¿para irse a bañar al lago? Un animismo
nacido de la asimilación de los movimientos físicos a la actividad intencional; una noción de la fuerza activa nacida de
la asimilación de las resistencias exteriores a los esquemas del esfuerzo muscular.

Se vuelve a encontrar en esas nociones animistas la estructura casi simbólica del preconcepto que hemos señalado a
propósito del artificialismo (asimilación egocéntrica). Como el sentimiento del esfuerzo, la conciencia de la
intencionalidad, etc. pueden ser proyectadas sobre objetos inertes y constituir así esquemas de asimilación que
deforman esos datos exteriores en función del Yo.

Entre el pensamiento preconceptual, que engendra animismo y artificialismo, y el pensamiento operatorio, se

extiende una fase de pensamiento intuitivo que conserva el carácter visual del primero y que anuncia al segundo por
sus articulaciones sucesivas.

Hacia los 7 años, la actividad mental se inclina a ser concebida como interior. En la edad de apogeo del simbolismo,
los nombres y los sueños son proyectados en la realidad externa. En cambio, cuando el simbolismo se debilita y los
conceptos verdaderos suceden a los preconceptos visuales, el pensamiento da lugar a una toma de cc suficiente para
que su funcionamiento adquiera una localización introspectiva.

La coordinación de los puntos de vista influye sobre la estructura de los conceptos liberando al niño de su
egocentrismo simbólico para llevarlo a una socialización del pensamiento. Se enlazan los hechos iniciales de
causalidad mágico-fenomenista con los hechos de producción de lo claro. Esta unión causal debido a un tiempo a la
experiencia fenomenista y a la actividad propia, es inmediatamente generalizada. La niña llega incluso a creer que
hace girar todos los objetos que la rodean gracias a su propio movimiento productor del viento. Se ve así como la
causalidad mágico-fenomenista, a base de asimilación egocéntrica, se traduce en un preconcepto en el cual el papel
de la imagen imitativa es evidente y cuya estructura es la de participación. El pensamiento intuitivo constituye la
transición entre los esquemas preconceptuales y visuales y los conceptos operatorios.

El artificialismo y el animismo, son formas de pensamiento preconceptuales e intermediarias entre simbolismo y el

pensamiento conceptual. Los instrumentos del pensamiento, primero proyectados en las cosas, eran después
reflexionados como funciones interiores.

Las formas iniciales y egocéntricas de causalidad, especialmente las formas mágico-fenomenistas, son poco a poco
descentralizadas por la coordinación de los puntos de vista, hasta dar lugar a la interpretación operatoria.

El niño principia por comportamientos que implican un universo sin objetos permanentes, formado por cuadros que
se reconocen, pero que desaparecen y vuelven a aparecer. De los 8 meses al año empieza a buscar el objeto
desaparecido, o sea que le concede un principio de permanencia sustancial, pero sin tomar en cuenta sus
desplazamientos visibles. Al fin, entre el año y año y medio el objeto se constituye a título de sustancia
individualizada conservándose a través de los desplazamientos.

Esta construcción concluye en un universo formado por objetos permanentes, constituido en un espacio práctico
único y relativamente descentralizado que se desarrolla en series temporales que bastan para la reconstitución y la
anticipación prácticas.

Conclusiones: Las etapas generales de la actividad representativa

Hay diversas formas de pensamiento representativo: imitación, juego simbólico y representación cognoscitiva, y las
tres evolucionan en función del equilibrio entre asimilación y acomodación. La representación implica un doble juego
de asimilación y acomodación: en tanto hay desequilibrio, o bien la acomodación prevalece y hay imitación o
prevalece la asimilación y hay juego simbólico o bien hay equilibrio y hay representación cognoscitiva.

La actividad representativa egocéntrica. El pensamiento preconceptual: La representación comienza cuando los

datos sensorio-motores son asimilados a elementos evocados y no perceptibles en el momento dado. Asimilar es
modificar el objeto en función de la acción y del punto de vista propio, es decir, en función de un esquema. Este
"esquema" es producto de una evolución y se ha constituido por la aplicación repetida del acto a otros objetos a los
cuales es asimilado el objeto actual. Esta asimilación no necesita ninguna evocación, puesto que el objeto anterior no
actúa sobre el objeto presente sino de manera implícita y por medio de un simple esquema de acción. La
representación nace de la unión de significantes que permiten evocar objetos ausentes.

Esta conexión constituye lo característico de una función nueva que sobrepasa a la actividad "sensorio-motora" y que
se puede denominar de manera amplia "función simbólica". Es esta función la que hace posible la adquisición del
lenguaje o de los "signos" colectivos. La función es esencial para la constitución del espacio representativo así como
para las categorías reales del pensamiento. La capacidad de pensamiento representativo se da gracias a la imitación.

La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones – Piaget

Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se constituyen en sistemas de conjunto
caracterizados por su composición reversible (agrupaciones o grupos).
Los esquemas de la inteligencia S-M constituyen el equivalente práctico de los conceptos y de las relaciones. El grupo
S-M constituye simplemente un esquema de comportamiento, el sistema equilibrado de las diversas maneras
posibles de desplazarse materialmente en el espacio próximo, sin alcanzar el rango de un instrumento de
pensamiento.
Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de obj. S-M o prácticos, el niño tuvo que liberarse de
su egocentrismo perceptivo y motor: por una serie de descentraciones sucesivas ha logrado organizar un grupo
práctico de los desplazamientos materiales, situando su cuerpo y sus propios movimientos en el conjunto de los
demás. La construcción de agrupaciones y de los grupos operatorios el pensamiento requerirá descentrar el
pensamiento en relación con la propia acción en su totalidad.
El pensamiento, al nacer de la acción, es egocéntrico en su punto de partida. La construcción de las operaciones
transitivas, asociativas y reversibles supondrá una conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de
relaciones y de clases descentradas con relación al yo, y esta descentración intelectual ocupará toda la 1ª infancia.

Las etapas de la construcción de las operaciones. 4 periodos principales:

- Desde la función simbólica que hace posible la adquisición del lenguaje (1 y medio-2 años) comienza un periodo
que se extiende a los 4 años que ve desarrollarse un pensamiento simbólico y preconceptual.
- De los 4 a los 7-8 se constituye un pensamiento intuitivo.
- De los 7-8 a los 11-12 se organizan las operaciones concretas (agrupaciones operatorias del pensamiento referidas a
los objetos que pueden manipularse o percibirse intuitivamente).
- Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora el pensamiento formal. (Inteligencia reflexiva
completa)

Pensamiento simbólico y preconceptual: término del 2ºaño—adquisición sistemática del lenguaje. Utilizan el
sistema de los signos verbales para representar lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas
significadas.
INDICE: el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado, o está unido a él por relación de
causa efecto (ej.: huella, presa. extremo visible objeto)
SEÑAL: constituye un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia. En cambio el SIMBOLO y el SIGNO
implican una diferenciación entre el significante y el significado.
SIMBOLO: relación de semejanza entre el significado y el significante, mientras que el SIGNO es arbitrario y reposa
sobre una convención. En el niño, la adquisición de signos colectivos coincide con la formación del símbolo, esto es,
del sistema de significantes individuales. El verdadero símbolo comienza cuando un objeto o un gesto representan
algo distinto de los datos perceptibles. El símbolo se presenta con la representación separada de la acción propia (ej.
hacer dormir a una muñeca).
La formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación que se prolonga en esbozos
imitativos) proporciona los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos. El juego simbólico
comporta un elemento de imitación, como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen como
símbolo o significante. El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que el símbolo. El uso de signos, como de símbolo,
supone esa actitud nueva de representar una cosa mediante otra.
El pensamiento naciente prolonga la inteligencia sm, procede de la diferenciación de los significantes y significados,
se apoya sobre la invención de símbolos y el descubrimiento de los signos.
Periodo preconceptual de la inteligencia: los preconceptos son nociones que el niño liga a los primeros signos
verbales cuyo uso adquiere. 2-3 años dirá el caracol o los caracoles. No maneja clases generales aún. El esquema
permanece entre lo individual y lo grupal, no hay concepto lógico aun. Pero es esquema representativo y llega a
evocar gran cantidad de objetos x ejemplares- tipo de la colección preconceptual.

Pensamiento intuitivo (4- 7 AÑOS): Coordinación gradual de relaciones representativas. Una conceptualización
creciente que conducirá al umbral de las operaciones. Esta inteligencia se mantiene constante en estado Pre Lógico
hasta el razonamiento intuitivo, y controla los juicios por “regulaciones” intuitivas, análogas, en el plano de la
representación, a los que son las regulaciones perceptivas en el plano SM. Esquematismo pre lógico que imita datos
perceptivos: Pensamiento intuitivo, que señala el progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico. Hay
centraciones y descentraciones intuitivas.
Intuición articulada: por oposición a intuición simple, se acerca a la operatoria pero se mantiene rígida e irreversible,
es el producto de las regulaciones sucesivas.

La intuición es una imagen, una especie de acción ejecutada en pensamiento: trasvasar, hacer corresponder,
englobar, seriar, desplazar, etc. son esquemas de acción de los cuales la representación es la realidad. Es en 2° lugar
un pensamiento imaginado con limitaciones: relación inmediata entre un esquema de acción interiorizado y la
percepción de objeto. No llega a la reversibilidad. Intuición sigue siendo FENOMENICA, imita contornos de la
realidad, y EGOCENTRICA, centrada en función de la acción del momento. Evoluciona en sentido de la descentración
tendiendo a la reversibilidad, transitividad y asociatividad: CONSERVACION. A lo largo de este periodo, al poder
sustituir el objeto por su representación simbólica, se adquiere el lenguaje y la capacidad para poder reproducir
conductas. El pensamiento intuitivo asimila, la acción se realiza esta vez mentalmente: la intuición es un
pensamiento que se efectúa por imágenes, pero de modo más penetrante que el pensamiento preconceptual.

Esta etapa se caracteriza por la intensidad en las relaciones sociales, la cual le permite junto con la capacidad de
lenguaje, el impulso del pensamiento, el niño comienza a separar realidades físicas de las mentales. Aprende a
establecer diferencias aunque de manera limitada puede entender que existen otros puntos de vista

Operaciones concretas: Aparición de operaciones lógico-matemáticas y de espacio y tiempo. Progreso interno de

tránsito de fase de equilibrio progresivo (intuitivo) a equilibrio móvil (operatorio). 6-8 años no hay necesidad de
reflexión, seguro de la conservación no se agregó ni quitó nada. El equilibrio móvil se alcanza cuando hay
transformaciones simultáneas de:
- Dos acciones sucesivas coordinadas en una sola.
- Esquema de acción se vuelve reversible.
- Un mismo punto puede alcanzarse sin alterarse por 2 caminos diferentes.
- Retorno al punto de partida.
- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una acción nueva c/ efecto acumulativo.

Operaciones formales (11-12 años): Reconstrucción destinada a trasponer las agrupaciones “concretas" en nuevo
plano de pensamiento. Reflexión fuera del presente y elaboración de teorías sobre todas las cosas. Nace a partir de
razonar de forma hipotética- deductiva. Equilibrio final hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se
reflejan en sistemas más generales, combinando entre sí las proposiciones que expresan.

Planteando la latencia – Urribarri

Introducción

Este período, a diferencia de las fases libidinales, ha sido definido más por la negativa –lo que deja de ocurrir-, que
por la positiva –lo que surge y complejiza-. Urribarri se plantea caracterizar los procesamientos de la latencia, sus
modificaciones respecto de la primera infancia y qué implicancias tiene para la adolescencia.

Considera inapropiada la denominación de la latencia como período. El vocablo período remite a un lapso acotado
por un comienzo y un fin.

Se propone definir un específico trabajo psíquico de latencia. Trabajo psíquico en el sentido del esfuerzo para la
organización, diferenciación, complejización y ampliación del aparato psíquico. Trabajo y no período, enfatizando la
importancia y el eje central en las modificaciones y neogénesis en el aparato y no centrado en lo cronológico (si bien
esto ocurre habitualmente dentro de cierta edad del sujeto).

De lo planteado se deriva que el trabajo de latencia básicamente se da en dos planos:

• Intrasubjetivo: Se complejiza y amplía el aparato psíquico en sus aspectos tópico, dinámico y económico.

• Intersubjetivo: Se retrabajan la problemática edípica y fraterna, y se amplían las relaciones con pares y adultos.

Acerca de la teoría

Freud escribe en 1925: “(luego del) florecimiento temprano de la sexualidad, las aspiraciones hasta entonces vivas
caen bajo la represión y sobreviene el período de latencia, que se extiende hasta la pubertad”.

El enfoque de Freud y otros autores no posibilita dar cuenta de los notables cambios psicológicos y sociales de este
período, como tampoco de la intensa actividad de la que son capaces los niños normales de esta edad. Se
desconocen las evidentes inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al niño durante estas
edades.

Urribarri estima que la latencia es promovida por un nuevo ordenamiento intrapsíquico, producto de la resolución
edípica e incitada culturalmente, lo que obliga al Yo a buscar nuevas maneras de canalizar el impulso. Entiende que
lo característico del trabajo de la latencia es la concurrencia de diversos mecanismos al fin sublimatorio.

De esta manera, es este actuar conjunto y subordinado de diversos mecanismos defensivos a los fines sublimatorios
lo que caracteriza la latencia normal.

Latencia temprana y tardía

Existen dos momentos, la latencia temprana hasta los 8 años y la latencia tardía después de los 8 años. La primera se
caracteriza por la fragilidad de equilibrio por la emergencia de angustia frente a lo impulsivo. El Yo lucha por
controlar lo pulsional y limitar la descarga mediante la represión. Por tanto, y ante el surgimiento del superyó, el
aparato trata de encontrar un equilibrio entre lo prohibido y lo permitido.
El superyó es sentido como una instancia ajena. Es notable la ambivalencia frente a los mandatos del superyó que se
traducen en oscilación entre acatamiento (sumisión) y rebeldía (sentimiento de culpa). Solo se podrá sublimar (vía de
descarga) por medios culturalmente aceptables. El Yo tendrá que encontrar un equilibrio entre los mandatos del
superyó y los requerimientos socioculturales (la realidad). El funcionamiento intersistémico durante esta latencia es
inestable, hay un equilibrio frágil.

La prohibición superyoica recae sobre los deseos incestuosos y sobre la masturbación, esto implica redirigir el
impulso. La inhibición de la meta posibilita la atención y concentración, la escuela como agente social que refuerza el
mandato represivo. Es común ver niños que establecen prohibiciones a hermanos o niños menores, ya que hacen
activamente lo que han sufrido de manera pasiva.

La latencia tardía cuenta con mayor fluidez, autonomía, continuidad y equilibrio de conducta, un menor sufrimiento
y surgimiento de angustia. La estabilización del equilibrio inter-sistémico, junto a la afirmación de la sublimación en
la organización de la descarga pulsional, inauguran la latencia tardía, a partir de los 8 años aproximadamente. Se
incrementa el fantasear y se amplía el distanciamiento de los padres y lo familiar, dando mayor importancia al grupo
de pares. Da la impresión de un Yo menos conflictuado. Puede observarse un cambio de la fantasía y en el contenido
de los sueños. En la latencia temprana aparecen monstruos amorfos, en la tardía toman formas humanas (brujas,
ladrones).

Pasaje a la pubertad: los cambios corporales son graduales. Las primeras manifestaciones conductuales observables
son la emergencia de inquietud y desasosiego sin causa manifiesta. En el aula se produce una inversión de lo
observado al comienzo de la escolaridad, logro de “quedarse quieto” y la concentración se convertirán en distracción
y movimiento. Van cambiando conductas en intereses.

El aparato psíquico se ve desequilibrado en el interjuego de instancias logrado en la latencia debido al incremento

pulsional. Se produce un salto cualitativo debido a la genitalización que cambia el panorama psíquico. Los logros de
la latencia son fundamentales porque posibilitan un procesamiento psíquico más armónico frente a la ruptura
puberal y a la genitalización.

Lo intersubjetivo, durante la latencia, toma un camino exogámico: es decir, se pone en juego sobre todo en el medio
extrafamiliar, debido a la inserción social en la escuela y en el grupo de pares. Las relaciones intersubjetivas se dan
con adultos, instituciones, pares, hermanos, etc.

Vocabulario de psicoanálisis: latencia y sublimación – Laplanche & Pontalis

Latencia

Período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el comienzo de la pubertad,
y que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Se observa una disminución de las
actividades sexuales, la desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos y la aparición de
sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y estéticas. Según la teoría psicoanalítica, el período
de la latencia tiene su origen en la declinación del complejo de Edipo.

Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó, vienen a reforzar la latencia sexual,
esta “[…] sólo puede provocar una interrupción completa de la vida sexual en las organizaciones culturales que en su
programa incluyen una represión de la sexualidad infantil”.

Durante el período considerado, si bien pueden observarse manifestaciones sexuales, no se puede hablar de una
nueva organización de la sexualidad.

Libido
 Energía postulada por Freud como substrato de las transformaciones de la pulsión sexual en cuanto al objeto, en
cuanto al fin y en cuanto a la fuente de la excitación sexual. Si bien nunca le dio una definición unívoca, Freud le
atribuyó siempre dos características originales:

 Desde un punto de vista cualitativo, la libido no es reductible a una energía mental inespecífica. Por otro lado, la
libido no incluye nunca todo el campo pulsional. Se mantiene siempre el carácter sexual de la libido.
 Se considera siempre como un concepto cuantitativo: “Su producción, su aumento y su disminución, su distribución y
su desplazamiento deberían proporcionarnos los medios para explicar los fenómenos psicosexuales”.

La libido es “la manifestación dinámica de la vida psíquica de la pulsión sexual”. Dado que la pulsión sexual
representa una fuerza que ejerce un “empuje”, Freud define la libido como la energía de esta pulsión. Este aspecto
cuantitativo es el que prevalecerá en lo que será, a partir de la concepción del narcisismo y de una libido del yo, la
“teoría de la libido”.

Sublimación

Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que aparentemente no guardan relación con
la sexualidad, pero que hallarían su energía en la fuerza de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de
sublimación principalmente la actividad artística y la investigación intelectual. Se dice que la pulsión se sublima en la
medida es que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados.

La sublimación afecta electivamente a las pulsiones parciales, en especial aquellas que no logran integrarse en la
forma definitiva de la genitalidad.

Desde el punto de vista del mecanismo, Freud indicó sucesivamente dos hipótesis:

1. La primera se basa en la teoría del apoyo de las pulsiones sexuales sobre las pulsiones de autoconservación.
2. Con la introducción del concepto de narcisismo y con la última teoría del aparato psíquico, se anticipa otra idea: la
transformación de una actividad sexual en una actividad sublimada requeriría un tiempo intermedio, la retirada de la
libido sobre el yo, que haría posible la desexualización. Freud habla de la energía del yo como una energía
“desexualizada y sublimada”, susceptible de ser desplazada sobre actividades no sexuales.

Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones interindividuales – Piaget

PERÍODO OPERATORIO (7-11 años aprox)

Génesis de las operaciones concretas

Aparecen como acciones más generales: las operaciones tales como la reunión de dos clases (los padres reunidos con
las madres constituyen los padres) o la adición de números.

Estas operaciones, que intervienen en todas las coordinaciones particulares, son INTERIORIZABLES y REVERSIBLES. A
la reunión le corresponde la disociación. A la adición le corresponde la sustracción.

La reunión de dos clases y la adición de números:

- Están coordinadas en sistemas de conjunto (clasificación, serie de números, etc): no están aisladas.

- No son propias de un individuo: son comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental.

- No sólo intervienen en sus razonamientos privados, sino que también intervienen en sus intercambios cognitivos.
Ya que las operaciones aquí consisten en reunir información, ponerla en relación o correspondencia, etc. Por lo tanto
hay un niño mayormente socializado y se va socializando la forma del aprendizaje, de la incorporación de
conocimiento.
Las operaciones consisten en transformaciones reversibles.

Es la REVERSIBILIDAD lo crucial para el inicio del período operatorio: ya no hay una representación estática en la
mente, sino una capacidad de transformación mental. El niño puede ahora anticipar transformaciones -> imágenes
cinestésicas/de movimiento y de transformación; e imágenes anticipadoras.

La reversibilidad puede ser:

- Reversibilidad inversa: inversiones (anulación). Volver al punto de partida por un camino inverso. Ej.: 2+3=5, 5-2=3

- Reversibilidad recíproca: reciprocidad (compensación). Se anula una diferencia, y ésta luego se compensa. Ej.: A
corresponde a B y B corresponde a A/ Conservación: el vaso es más alto, pero es más estrecho.

El niño tiene las dos, pero solo usa una reversibilidad.

La transformación operatoria es relativa a una invariante. Esa invariante de un sistema de transformaciones

constituye la NOCIÓN DE CONSERVACIÓN. Hay ausencia de ésta hasta los 7-8 años. Entre los 4 y 6 años hay
conservación intuitiva: los niños parecen razonar solo acerca de estados o configuraciones, descuidando las
transformaciones.

Al nivel de las operaciones concretas (7-8 años), cuando se trasvase agua, el niño dirá “no se añadió ni quitó nada”
(identidades simples o aditivas), “puede volver de B a A, como estaba antes” (reversibilidad por inversión) o “está
más alta pero el vaso es más fino, es lo mismo” (reversibilidad recíproca).

Los estados están subordinados a las transformaciones, y éstas transformaciones, al ser descentradas de la propia
acción para poder hacerse ahora reversibles, acusan modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante
implicada por la reversibilidad.

PASO DEL PERÍODO PREOPERATORIO AL OPERATORIO.

De las intuiciones articuladas a las operaciones concretas: El punto de vista decisivo para el comienzo de las
operaciones se manifiesta por un equilibrio, que se torna de una manera rápida y a menudo repentina, que afecta al
conjunto de nociones de un mismo sistema. Este equilibrio va a permitir el poder dar cuenta a una necesidad de
encontrar una respuesta que esté cerrada, que tenga una certeza de pensamiento.

Este equilibrio que surge es un equilibrio móvil (8-9 años), y nace de una especie de deshielo de las estructuras
intuitivas y de la repentina movilidad que anima y coordina las configuraciones de conjunto. Ese deshielo permite
una coordinación de las configuraciones de conjunto.

Así es como:

- Las relaciones temporales se reúnen en la idea de un tiempo único.

- Los elementos de un conjunto se conciben como que constituyen un todo invariante.

- Las desigualdades que caracterizan un complejo de relaciones quedan seriados en una sola escala.

El proceso interno que produce el pasaje de una fase de equilibrio progresivo (el pensamiento intuitivo) a un
equilibrio móvil, conseguido en el límite de la primera fase (las operaciones) es la AGRUPACIÓN. Esta significa que
hay presencia de la conservación de un todo. Esta conservación no será simplemente supuesta en calidad de
inducción probable, sino afirmada por el niño como una certeza de su pensamiento, por lo que da respuestas con
mayor seguridad. La agrupación es un englobamiento de clases.
Entre los 6½ y los 8 años la actitud del niño ya no necesita reflexión, está seguro de la conservación. Las diversas
transformaciones de la materia se apoyan unas con otras en virtud de que se funden en un todo organizado.

Ya se supera la asimilación deformadora (lo perceptivo lo llevaba a variar la cantidad) y la acomodación fenoménica
(sólo se elige el fenómeno); ambas distorsionadoras son superadas por un equilibrio progresivo y móvil a nivel del
pensamiento, de la asimilación y la acomodación.

Una vez que están interiorizados los desplazamientos y las acciones, ya son posibles los agrupamientos. Esto indica
que ya hay conservación. La llegada a la noción de grupo implica a determinados componentes que se pueden dar en
el mismo momento. Los agrupamientos se tratan de la constitución de encadenamientos progresivos implicados para
llegar a la noción de grupo.

Lo propio del equilibrio móvil que caracteriza al agrupamiento es la DESCENTRACIÓN: ya preparada por las
regulaciones y articulaciones progresivas de la intuición, se hace bruscamente automática, el pensamiento ya no se
apega a los estados particulares del objeto, sino que sigue las transformaciones sucesivas; tampoco procede ya
desde el punto de vista particular del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de
reciprocidades objetivas. La agrupación realiza el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del sujeto, y la
acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas.

El equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma simultánea:

- Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola

- El esquema de acción (ya en marcha en el pensamiento intuitivo) se vuelve reversible

- Un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes.

- El retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo.

- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una nueva acción, con efecto acumulativo.

- Tautología lógica o interacción numérica.

DESCENTRACIÓN

Ya no hay aquella centración ligada al objeto, a lo perceptivo, a los elementos de una categoría única en el
preoperatorio. Esta descentración, que es continua, va a permitir que el pensamiento alcance una reversibilidad
inexistente en el preoperatorio.

Con la reversibilidad el niño toma al mismo tiempo todos los puntos de vista, no se queda sólo con el suyo; de forma
simultánea toma los distintos aspectos. Se llega, en ese punto, a una COMPOSICIÓN REVERSIBLE.

A NIVEL DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-8 años hasta 11-12)

3 niveles que es necesario distinguir:

- Necesidad de reconstruir en el nuevo plano, la representación, lo que ya estaba adquirido en la acción.

- La descentración, ya laboriosa en el plano de la acción, es mucho más difícil todavía en el plano de la

representación, porque esta atañe a un universo mucho más extenso y de mayor complejidad.

- Cuando el lenguaje y la función semiótica permiten, no solo la evocación, sino también la comunicación (lenguaje
verbal o por gestos, juegos simbólicos entre varios, imitaciones reciprocas, etc.) el universo de la representación no
está exclusivamente formado por objetos, sino igualmente por sujetos, a la vez exteriores y análogos al yo. Es decir:
la descentralización necesaria para desembocar en la constitución de las operaciones no solo recaerá sobre un
universo físico, sino también y de manera indisociable, sobre un universo inter-individual o social.

Las operaciones implican siempre, en efecto, una posibilidad de intercambio, de coordinación individual e inter-
individual.

Tales consideraciones muestran que las construcciones y la descentralización cognoscitivas necesarias, son
inseparables de construcciones y de una descentración afectiva y social.

Génesis de las operaciones concretas.

Las operaciones tales como la reunión de dos clases o la adición de dos números son acciones elegidas entre las más
generales, interiorizables y reversibles, coordinables en sistemas de conjunto, comunes a todos los individuos de un
mismo nivel mental. Intervienen en sus intercambios cognoscitivos, ya que estos consisten en reunir informaciones,
ponerlas en relación, etc. Lo que constituye nuevamente operaciones.

Las operaciones consisten en transformaciones reversibles y esa reversibilidad puede consistir en inversiones o en
reciprocidad. Pero una transformación reversible no modifica todo a la vez, de otro modo no admitiría retorno. Es
siempre relativa a un invariante, el cual constituye lo que hemos llamado NOCION DE CONSERVACION.

Nociones de conservación. La indicación más clara de la existencia de un periodo preoperatorio es la ausencia, hasta
los 7/8 años, de noción de conservación.

El niño descubrirá la conservación de sustancia a los 7/8 años, el peso a los 9/10 y el volumen a los 11/12. Ya se trate
de la conservación de las longitudes, de superficies o volúmenes, de conservación de los conjuntos después del
cambio de disposiciones espaciales, etc., se hallan en los niveles preoperatorios, reacciones centradas en las
configuraciones perceptivas o imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la identidad
y la reversibilidad por inversión o por reciprocidad.

[Tx OP concretas de pensamiento]

-Surge una adquisición de la capacidad de reflexión

-Una posibilidad de coordinar acciones con los demás

-El pensamiento se va reforzando por interiorización

-Aparece la cooperación porque progresa la socialización.

Son concretas porque necesita de elementos concretos para dar cuenta de ese nivel de reflexión. La adquisición de
números está sustentada en elementos concretos (palitos, bolitas, botones, dedos, etc.). Además, afectan
directamente a los objetos y no aún a hipótesis enunciadas verbalmente.

Las operaciones nacientes se coordinan en estructuras de conjunto que todavía son pobres, en el sentido de que
necesitan elementos como sustento, y proceden progresivamente aún por falta de combinaciones generalizadas.

Entre las estructuras de conjunto lógicas, como las más importantes tenemos a la seriación, la clasificación, la
correspondencia término a término y correspondencias cualificadas. Estas son operaciones lógicas.

2 tipos de operaciones:

Lógicas: reúnen los objetos para seriarlos, clasificarlos o numerarlos. Noción de número, conservación,
correspondencias.
Infralógicas: afectan a otro nivel de realidad: se construyen paralelamente a las lógicas y son constitutivas de objetos
complejos tales como espacio, tiempo y sistemas materiales. Se trata de las mismas operaciones pero en escalas
distintas: así, en tanto que se elaboran las clases, las relaciones y los números, se van a construir, paralelamente,
agrupaciones cualitativas generalizadas de tiempo y espacio.

La representación del universo, causalidad y azar.

Los “¿por qué?” atestiguan una pre-causalidad intermedia entre la causa eficiente y la causa final. Tienden a
encontrar una razón para los fenómenos que para nosotros son fortuitos, pero que para el niño provocan entonces
mucho más la necesidad de una explicación finalista.

La pre-causalidad representativa, que es esencialmente asimilación a la acción, se transforma poco a poco al nivel de
las operaciones concretas, en una causalidad racional por asimilación, no ya a las acciones propias en su orientación
egocéntrica, sino a las operaciones en tanto que son coordinaciones generales de las acciones.

El obstáculo para esas formas operatorias, es que lo real resiste en la deducción y entraña siempre una parte mayor
o menos de aleatorio. El interés de las reacciones del niño ante lo aleatorio es que no capta la noción de azar o
mezcla irreversible mientras no se halla en la posesión de las operaciones reversibles para que le sirvan de
referencias, mientras que, una vez construidas estas, comprende lo irreversible, como resistencia a la deductibilidad
operatoria.

Desde los 8/9 años, por el contrario, hay previsión de la mezcla y de la improbabilidad de un retorno al estado inicial.

La noción de probabilidad se construye entonces poco a poco, en tanto que es relación entre los casos favorables y
los casos posibles. Su conclusión supone una estructura que se elabora solamente después de los 11/12 años.

Sentimientos y juicios morales

Uno de los resultados esenciales de las relaciones afectivas entre el niño y sus padres es engendrar sentimientos
morales específicos de obligación de conciencia. Freud hizo popular la “interiorización de la imagen afectiva del
padre o ambos progenitores, que se convierte en fuente de deberes, de modelos restrictivos, de remordimientos, y a
veces, incluso de autocastigo.”

A partir de cierta frontera, el yo de los padres no puede ser imitado inmediatamente, y se convierte entonces en un
“yo ideal”, fuente de modelos constrictivos y por consiguiente, de conciencia moral.

Génesis del deber

La formación del sentimiento de obligación está subordinada a dos condiciones:

- Intervención de consignas dadas desde el exterior, ordenes de cumplimiento indeterminado

- Aceptación de esas consignas, que supone la existencia de un sentimiento sui generis de quien recibe la consigna
por quien la da.

Ese respeto unilateral, engendra en el niño una moral de obediencia caracterizada esencialmente por una
heteronomía que se atenuara luego para dejar paso, parcialmente, a la autonomía propia del respeto mutuo.

Heteronomía: Se traduce en cierto número en ciertas reacciones afectivas y en ciertas estructuras notables, propias
del juicio moral antes de los 7/8 años. Desde el punto de vista afectivo, el poder de las consignas está ligado a la
presencia material de quien las da. Luego ese poder se hace duradero, produce un juego de asimilaciones
sistemáticas que los psicoanalistas expresan hablando de identificaciones con la imagen paterna o imagen de
autoridad.
Realismo moral: La heteronomía conduce a una estructura bastante sistemática, preoperatoria desde el doble punto
de vista de los mecanismos cognoscitivos relacionales y los procesos de socialización: el realismo moral, según el
cual, las obligaciones y los valores están determinados por la ley o la consigna en sí misma, independientemente del
contexto de las intenciones y las relaciones.

En el terreno de la valuación de las responsabilidades, el realismo moral lleva a esa forma: la responsabilidad
objetiva, el acto es valorado en función de su grado de conformidad material con la ley y no en función de las
intenciones aviesas de violar la ley o buena intención que, involuntariamente, se halle en conflicto con la ley.

Resulta de ello que la regla de veracidad permanece como exterior a la personalidad del sujeto y da lugar a una
situación típica de realismo moral y de responsabilidad objetiva, ya que la mentira parece grave, en la medida en la
que se aleja materialmente de la verdad objetiva.

Autonomía. Con los progresos de la COOPERACION SOCIAL entre niños y los progresos operatorios correlativos, el
niño llega a relaciones morales nuevas, fundadas en el respeto mutuo y que llevan a cierta autonomía.

Dos hechos importantes:

- En los juegos de reglas, los niños de menos de 7 años, que reciben reglas ya establecidas por los mayores, las
consideran como “sagradas”, intangibles. Los mayores ven en la regla un producto de acuerdo entre
contemporáneos, y admiten que pueda modificarse, siempre que haya consentimiento en ello, democráticamente
regulado.

- Un producto esencial del respeto mutuo y la reciprocidad es el sentimiento de JUSTICIA. Ya a los 7/8 años, y
después cada vez más, la justicia se impone sobre la misma obediencia y se convierte en una norma central.

La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones – Piaget

Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se constituyen en sistemas de conjunto
caracterizados por su composición reversible (agrupaciones o grupos).

Los esquemas de la inteligencia S-M constituyen el equivalente práctico de los conceptos y de las relaciones. El grupo
S-M constituye simplemente un esquema de comportamiento, el sistema equilibrado de las diversas maneras
posibles de desplazarse materialmente en el espacio próximo, sin alcanzar el rango de un instrumento de
pensamiento.

Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de obj. S-M o prácticos, el niño tuvo que liberarse de
su egocentrismo perceptivo y motor: por una serie de descentraciones sucesivas ha logrado organizar un grupo
práctico de los desplazamientos materiales, situando su cuerpo y sus propios movimientos en el conjunto de los
demás. La construcción de agrupaciones y de los grupos operatorios el pensamiento requerirá descentrar el
pensamiento en relación con la propia acción en su totalidad.

El pensamiento, al nacer de la acción, es egocéntrico en su punto de partida. La construcción de las operaciones

transitivas, asociativas y reversibles supondrá una conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de
relaciones y de clases descentradas con relación al yo, y esta descentración intelectual ocupará toda la 1ª infancia.

Las etapas de la construcción de las operaciones. 4 periodos principales:

- Desde la función simbólica que hace posible la adquisición del lenguaje (1 y medio-2 años) comienza un periodo
que se extiende a los 4 años que ve desarrollarse un pensamiento simbólico y preconceptual.

- De los 4 a los 7-8 se constituye un pensamiento intuitivo.

- De los 7-8 a los 11-12 se organizan las operaciones concretas (agrupaciones operatorias del pensamiento referidas a
los objetos que pueden manipularse o percibirse intuitivamente).
- Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora el pensamiento formal. (Inteligencia reflexiva
completa)

Pensamiento simbólico y preconceptual: término del 2ºaño—adquisición sistemática del lenguaje. Utilizan el sistema
de los signos verbales para representar lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas significadas.

INDICE: el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado, o está unido a él por relación de
causa efecto (ej.: huella, presa. extremo visible objeto)

SEÑAL: constituye un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia. En cambio el SIMBOLO y el SIGNO
implican una diferenciación entre el significante y el significado.

SIMBOLO: relación de semejanza entre el significado y el significante, mientras que el SIGNO es arbitrario y reposa
sobre una convención. En el niño, la adquisición de signos colectivos coincide con la formación del símbolo, esto es,
del sistema de significantes individuales. El verdadero símbolo comienza cuando un objeto o un gesto representan
algo distinto de los datos perceptibles. El símbolo se presenta con la representación separada de la acción propia (ej.
hacer dormir a una muñeca).

La formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación que se prolonga en esbozos
imitativos) proporciona los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos. El juego simbólico
comporta un elemento de imitación, como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen como
símbolo o significante. El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que el símbolo. El uso de signos, como de símbolo,
supone esa actitud nueva de representar una cosa mediante otra.

El pensamiento naciente prolonga la inteligencia sm, procede de la diferenciación de los significantes y significados,
se apoya sobre la invención de símbolos y el descubrimiento de los signos.

Periodo preconceptual de la inteligencia: los preconceptos son nociones que el niño liga a los primeros signos
verbales cuyo uso adquiere. 2-3 años dirá el caracol o los caracoles. No maneja clases generales aún. El esquema
permanece entre lo individual y lo grupal, no hay concepto lógico aun. Pero es esquema representativo y llega a
evocar gran cantidad de objetos x ejemplares- tipo de la colección preconceptual.

Pensamiento intuitivo (4- 7 AÑOS): Coordinación gradual de relaciones representativas. Una conceptualización
creciente que conducirá al umbral de las operaciones. Esta inteligencia se mantiene constante en estado Pre Lógico
hasta el razonamiento intuitivo, y controla los juicios por “regulaciones” intuitivas, análogas, en el plano de la
representación, a los que son las regulaciones perceptivas en el plano SM. Esquematismo pre lógico que imita datos
perceptivos: Pensamiento intuitivo, que señala el progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico. Hay
centraciones y descentraciones intuitivas.

Intuición articulada: por oposición a intuición simple, se acerca a la operatoria pero se mantiene rígida e irreversible,
es el producto de las regulaciones sucesivas.

La intuición es una imagen, una especie de acción ejecutada en pensamiento: trasvasar, hacer corresponder,
englobar, seriar, desplazar, etc. son esquemas de acción de los cuales la representación es la realidad. Es en 2° lugar
un pensamiento imaginado con limitaciones: relación inmediata entre un esquema de acción interiorizado y la
percepción de objeto. No llega a la reversibilidad. Intuición sigue siendo FENOMENICA, imita contornos de la
realidad, y EGOCENTRICA, centrada en función de la acción del momento. Evoluciona en sentido de la descentración
tendiendo a la reversibilidad, transitividad y asociatividad: CONSERVACION. A lo largo de este periodo, al poder
sustituir el objeto por su representación simbólica, se adquiere el lenguaje y la capacidad para poder reproducir
conductas. El pensamiento intuitivo asimila, la acción se realiza esta vez mentalmente: la intuición es un
pensamiento que se efectúa por imágenes, pero de modo más penetrante que el pensamiento preconceptual.
 Esta etapa se caracteriza por la intensidad en las relaciones sociales, la cual le permite junto con la capacidad de
lenguaje, el impulso del pensamiento, el niño comienza a separar realidades físicas de las mentales. Aprende a
establecer diferencias aunque de manera limitada puede entender que existen otros puntos de vista

Operaciones concretas: Aparición de operaciones lógico-matemáticas y de espacio y tiempo. Progreso interno de

tránsito de fase de equilibrio progresivo (intuitivo) a equilibrio móvil (operatorio). 6-8 años no hay necesidad de
reflexión, seguro de la conservación no se agregó ni quitó nada. El equilibrio móvil se alcanza cuando hay
transformaciones simultáneas de:

- Dos acciones sucesivas coordinadas en una sola.

- Esquema de acción se vuelve reversible.

- Un mismo punto puede alcanzarse sin alterarse por 2 caminos diferentes.

- Retorno al punto de partida.

- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una acción nueva c/ efecto acumulativo.

Operaciones formales (11-12 años): Reconstrucción destinada a trasponer las agrupaciones “concretas" en nuevo
plano de pensamiento. Reflexión fuera del presente y elaboración de teorías sobre todas las cosas. Nace a partir de
razonar de forma hipotética- deductiva. Equilibrio final hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se
reflejan en sistemas más generales, combinando entre sí las proposiciones que expresan.

Aproximación a los juegos infantiles – García

Introducción

El juego es vital para los niños. Tanto es así, que cuando un chico o chica no juega, sabemos que algo anda mal en él
o ella.

Al jugar los niños construyen su propio mundo. Expresan sus fantasías, elaboran psíquicamente los acontecimientos
y circunstancias que los rodean, asimilan aspectos del mundo en que viven.

¿Qué es el juego?

Huizinga define el juego de la siguiente manera: “Es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos
límites temporales y espaciales determinados, según reglas obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que
tiene un fin en sí mismo y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ‘ser de otro
modo’ que en la vida corriente”.

Huizinga da como características destacadas del juego las siguientes:

 Es una actividad libre.

 Se desarrolla en un espacio y tiempo determinado.
 La actividad lúdica tiene un fin en sí misma.
 Hay conciencia de “como sí”, otro modo de ser que en la vida cotidiana.
 Dentro del espacio y tiempo lúdico, valen las reglas de juego de modo absoluto, aunque son aceptadas libremente
por los jugadores. La regla fundamental es aceptar la ficción del “como si”.

Caillois considera que el juego es una actividad:

 Libre.
 Separada: se desarrolla en un espacio y tiempo precisos y fijados de antemano.
 Incierta: su desarrollo no está determinado de antemano. Hay iniciativa del jugador para variar, inventar.
 Improductiva: no crea bienes, ni riqueza, ni elemento nuevo alguno.
 Regulada: sometida a reglas convencionales que instauran momentáneamente una legislación nueva, la única que
cuenta en el tiempo y espacio del juego.
 Ficticia: acompañada de una conciencia específica, de una realidad distinta de la vida cotidiana.

A partir de estas características, Callois clasifica los juegos en cuatro categorías:

 Los juegos de competición, desafío.

 Los juegos de azar.
 Los juegos de simulacro. En ellos se experimenta el gusto de adoptar una personalidad ajena, comportarse “como si”
e inventar un universo ficticio.
 Los juegos basados en la búsqueda de la sensación de vértigo. Ejemplos: tobogán, sube y baja, la hamaca.
 El creador literario y el fantaseo – Freud
 Todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de
su mundo en un nuevo orden que le agrada. Toma en serio su juego, emplea en él grandes montos de afecto. Lo
opuesto al juego es la realidad efectiva. El niño diferencia su mundo del juego y tiende a apuntalar sus objetos y
situaciones imaginados en cosas del mundo real. Sólo ese apuntalamiento es el que diferencia “jugar” de
“fantasear”. El adulto, cuando cesa de jugar, sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales, en vez de jugar,
fantasea. Construye castillos en el aire, crea lo que se llama sueños diurnos.
 El niño no oculta su jugar. El adulto preferiría confesar sus faltas a comunicar sus fantasías. El jugar del niño está
dirigido por deseos, por el deseo que ayuda a su educación, ser grande y adulto. Imita en el juego lo que le ha
devenido familiar de la vida de los mayores. Diverso es el caso del adulto: su fantasear lo avergüenza por infantil y
por no permitido. Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía singular es un
cumplimiento de deseo, una rectificación de la insatisfactoria realidad. Estos deseos son ambiciosos o eróticos. Es
importante aclarar que aunque las fantasías del adulto nos fueran comunicadas, no podrían depararnos placer
alguno; de hecho nos escandalizarían, o al menos nos dejarían fríos.
 Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a una impresión actual, una
ocasión del presente que fue capaz de despertar los grandes deseos de la persona, desde ahí se remonta al recuerdo
de una vivencia anterior, infantil las más de las veces, en que aquel deseo se cumplía, y entonces crea una situación
referida al futuro, que se figura como el cumplimiento de ese deseo. En el caso del poeta: una intensa vivencia actual
despierta en el poeta el recuerdo de una anterior, las más de las veces una perteneciente a su niñez, desde la cual
arranca entonces el deseo que se procura su cumplimiento en la creación poética, y en esta última se pueden
discernir elementos tanto de la ocasión fresca como del recuerdo antiguo.
 La creación poética, como el sueño diurno, es continuación y sustituto de los antiguos juegos del niño. El poeta
atempera el carácter del sueño diurno egoísta mediante variaciones y encubrimientos, y nos soborna por medio de
una ganancia de placer puramente formal, estética, que él nos brinda en la figuración de sus fantasías.

Más allá del principio de placer (Capítulo II) – Freud

Fort-Da: el niño jugaba con un carretel que tenía un piolín, tomaba el piolín por su punta y tiraba el carretel diciendo
“o o o o” (fort = se fue), y luego tiraba del piolín diciendo “da” (acá esta). Este era el juego completo, el de
desaparecer y volver. La mayor parte de las veces no realizaba el juego completo (lo cual sería placentero), sino que
repetía el 1º acto (fort). Es decir, el niño jugaba a que sus juguetes se iban.

Si la partida de la madre era desagradable, ¿por qué lo repetía en su juego? Se pueden hacer varias interpretaciones:

 Jugaba a la partida porque era condición de la reaparición, aunque la mayoría de las veces solo jugaba a la partida.

 Jugaba repitiendo acciones donde lo vivido se repite activamente. Vuelve activo lo que vivió pasivo.
 El acto de arrojar el objeto para que se vaya, quizás es la satisfacción de un impulso sofocado por el niño de vengarse
de la madre por su partida (no te necesito, yo mismo te echo).

Su interpretación se entrama con su renuncia pulsional de admitir la partida de la madre (pasivo), lo escenifica con
objetos (activo).

La repetición (del fort) iba conectada a una ganancia de placer de otra índole, más originaria e independiente que el
P de P.

El niño mediante la actividad consigue dominar psíquicamente la impresión displacentera que antes no pudo por su
pasivo sometimiento a ella. Si el juego es simbólico, lo es porque se juega sobre una ausencia. En la vivencia era
pasivo, era afectado por ella; ahora se ponía en un papel activo repitiéndola como juego, a pesar de que fue
displacentera. Comoquiera que sea, si en el caso examinado ese esfuerzo repitió en el juego una impresión
desagradable, ello se debió únicamente a que la repetición iba conectada a una ganancia de placer de otra índole,
pero directa. Los niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la vida; de ese modo
descargan (abreaccionan) la intensidad de la impresión y se adueñan de la situación.

Objetos y fenómenos transicionales – Winnicott

Usa los términos “objetos transicionales” y “fenómenos transicionales” para designar la zona intermedia de
experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto, entre la actividad
creadora primaria y la proyección de lo que ya se ha introyectado, etc. Por lo tanto, el parloteo del bebé y la manera
en que un niño mayor repite canciones y melodías mientras se prepara para dormir se ubican en la zona intermedia
como fenómenos transicionales, junto con el uso que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del niño
aunque todavía no se los reconozca del todo como pertenecientes a la realidad exterior.

Afirma que existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebé para reconocer y aceptar la realidad, y su
creciente capacidad para ello: la experiencia ilusoria.

Puede surgir algo, o algún fenómeno (una palabra, una melodía, un puñado de lana, etc.) que llega a adquirir una
importancia vital para el bebé en el momento de disponerse a dormir, y que es una defensa contra la ansiedad.
Puede que el niño haya encontrado algún objeto y lo use, y entonces se convierte en un objeto transicional. Los
padres llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan. La madre permite que se ensucie, pues sabe que si
lo lava provoca una ruptura en la continuidad de la experiencia del bebé, que puede destruir la significación y el valor
del objeto para este.

Las pautas establecidas en la infancia pueden persistir en la niñez, de modo que el primer objeto transicional sigue
siendo una necesidad absoluta a la hora de acostarse, o en momentos de soledad, o cuando existe el peligro de un
estado de ánimo deprimido. Cabe destacar que no existe una diferencia apreciable entre los varones y las niñas, en
su uso de la primera posesión “no-yo”, que denomina objeto transicional. Puede aparecer una palabra para nombrar
al objeto transicional, es frecuente que el nombre que se le da a esos primeros objetos tenga importancia, y por lo
general contiene en parte una palabra empleada por los adultos.

El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera relación. En relación con este, el bebé
pasa del dominio omnipotente (mágico) al dominio por manipulación (que implica el erotismo muscular y el placer
de la coordinación). A la larga, el objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche y por lo tanto persistir
como una característica de la vida sexual adulta. A consecuencia de la organización erótica anal, este objeto puede
representar las heces.

La ilusión y su valor

Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la ilusión, sin las cuales no tiene sentido
para el ser humano la idea de una relación con un objeto que otros perciben como exterior a ese ser.
La función principal del objeto y fenómeno transicionales es, según Winnicott, iniciar al ser humano en lo que
siempre será importante para él, una zona neutral de experiencia que no será atacada.

Desarrollo de la teoría de la ilusión-desilusión

La zona intermedia de experiencia no es, entonces objeto de ataques. En la infancia, esta zona es necesaria para la
iniciación de una relación entre el niño y el mundo, y la posibilita una crianza lo bastante buena en la primera fase
crítica. Para todo ello es esencial la continuidad (en el tiempo) del ambiente emocional exterior y de determinados
elementos del medio físico, tales como el o los objetos transicionales.

Entonces, los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la base de la
iniciación de la experiencia. Esa primera etapa del desarrollo es posibilitada por la capacidad especial de la madre
para adaptarse a las necesidades de su hijo, con lo cual le permite forjarse la ilusión de que lo que él cree existe en la
realidad.

La zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia a una realidad interna o exterior,
constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias
que corresponden a las artes y la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora.

Es claro que lo transicional no es el objeto. Este representa la transición del bebé, de un estado en que se encuentra
fusionado a la madre a uno de relación con ella como algo exterior y separado.

La clasificación de los juegos y su evolución a partir de la aparición del lenguaje

3 tipos de estructuras caracterizan los juegos infantiles y dominan su clasificación

Juego de ejercicio: estadio 2 a 5 del sensorio-motor. Ejercicios que ponen en acción un conjunto de conductas con el
solo fin de su funcionamiento. Ejercita las conductas por placer o para consolidar una conducta adquirida. Es el
primero en aparecer (estadios II a V del desarrollo preverbal, en el VI comienza el desarrollo del simbólico).

Juego simbólico: preoperatorio. 2 - 5 años. El símbolo implica la representación de un objeto ausente y una
representación ficticia. Es subjetivo. Además del placer del ejercicio, su función es compensar, realizar deseos,
tramitar conflictos. La mayor parte de los juegos simbólicos ponen en acción movimientos y actos complejos, son a la
vez SM y simbólicos, que llamaremos simbólicos en la medida en que el simbolismo se integra a los otros elementos.
Sus funciones se apartan del simple ejercicio: la compensación, la realización de deseos, liquidación de conflictos,
etc., se agregan al simple placer de someterse a la realidad, el cual prolonga el placer de ser causa inherente al
ejercicio SM

Juegos de construcción: es una imitación verdadera de un objeto. Está a medio camino entre el juego y el trabajo
inteligente, o entre el juego y la imitación.

Juego de reglas: operatorio concreto. La regla implica relaciones sociales, una regularidad impuesta por su grupo, su
violación representa una falta.

Los juegos infantiles

Tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles:
1. El ejercicio
2. El símbolo
3. La regla
Ejercicio, símbolo y regla son los tres estadios sucesivos característicos de las grandes clases de juegos desde el
punto de vista de sus estructuras mentales.
El juego de construcción constituye la transición entre los tres y las conductas adaptadas.

Los juegos de reglas y la evolución de los juegos infantiles

El juego de reglas se constituye de los 4 a 7 años y de los 7 a los 11 pero subsiste durante toda la vida (deportes,
cartas, ajedrez, etc.) Su aparición es tardía porque es la actividad del ser socializado. La regla reemplaza al símbolo y
enmarca al ejercicio. La regla supone la existencia de al menos dos individuos. Hay juegos de reglas que se convierten
en “institucionales”, en el sentido de realidades sociales impuestas por presión de generaciones anteriores y los
juegos de reglas de naturaleza contractual y momentánea.
Los juegos de reglas son de combinaciones sensorio-motoras (carreras, lanzamientos de canicas o bolas, etc.) o
intelectuales (cartas, damas, etc.) con competencia de los individuos y regulados por un código transmitido de
generación en generación o por acuerdos improvisados. Pueden ser nacidos de costumbres adultas caídas en desuso
(mágico- religioso) o de juegos de ejercicio SM que se vuelven colectivos, o simbólicos que se vuelven colectivos.

La explicación del juego

Criterios:
1. Encuentra su fin en sí mismo. Es desinteresado.
2. Es espontáneo.
3. Es una actividad para el placer.
4. Carencia relativa de organización.
5. Liberación de conflictos.
6. Sobremotivado.

- Piaget, J. (1961). La explicación del juego. En La formación del símbolo en el niño (pp. 200-231).México: Fondo de
Cultura Económica (1° Ed. 1946).