Guía de Formulación RA Facultad

FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y
ECONÓMICAS (FEE)
GUIA PARA LA FORMULACIÓN, IMPLEMENTACIÓN Y

EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS
Versión 6.0
RAFAEL GARCÍA LUNA

Decano
Facultad de Ciencias Empresariales y Económicas
ALEXANDER ALFONSO MALDONADO ATENCIO

Director de Posgrados
Facultad de Ciencias Empresariales y Económicas
Santa Marta, 19 de octubre de 2022

Guía para la formulación, implementación y evaluación de los Resultados de Aprendizaje de los Programas Académicos
de la Facultad de Ciencias Empresariales y Económicas FEE.
Tabla de Contenido
Presentación ........................................................................................................................................ 4
1. ¿Qué son los Resultados de Aprendizaje? ................................................................................... 5
2. ¿Por qué son importantes los Resultados de Aprendizaje? ......................................................... 6
3. ¿Qué implicaciones tienen los RA en el Sistema de Educación Superior? ................................. 8
5. ¿Cómo se definen los Resultados de Aprendizaje de un programa académico? ....................... 12
6. ¿Qué aspectos debo considerar en declaración de los Resultados de Aprendizaje? .................. 16
7. ¿Qué otros aspectos debo considerar en la declaración de los Resultados de Aprendizaje? ..... 17
8. ¿Cómo selecciono el verbo adecuado para redactar los Resultados de Aprendizaje? ............... 17
8.1. La Taxonomía de Bloom ................................................................................................... 18
10. ¿Cuál es el número adecuado de Resultados de Aprendizaje que debo redactar para el curso? 21
11. ¿Cómo puedo determinar si los Resultados de Aprendizaje del curso están bien redactados? . 22
12. ¿Cómo se consignan los Resultados de Aprendizaje en el Formato del microdiseño del Curso?
................................................................................................................................................ 23
13. ¿Cómo se evalúan los Resultados de Aprendizaje?................................................................... 24
14. ¿En qué momento se evalúan los Resultados de Aprendizaje? ................................................. 28
Bibliografía ....................................................................................................................................... 31
Índice de Ilustraciones
Ilustración 1. Esquema básico para la formulación de los RA del curso o programa académico ..... 16
Ilustración 2. Niveles cognitivos según la Taxonomía de Bloom (1956) ......................................... 18
Ilustración 3. Ubicación de los RA del curso según el semestre académico y los niveles cognitivos
de la Taxonomía de Bloom ............................................................................................................... 20
Ilustración 4. Número de RA recomendados por la literatura especializada .................................... 22
Ilustración 5. Formato para la elaboración de microdiseños de cursos (GA-F03) ............................ 24
Índice de Tablas
Tabla 1. Definiciones de los RA seleccionadas en la literatura especializada .................................... 5

Tabla 2. Ventajas del uso de los RA en el sistema de educación superior .......................................... 7
Tabla 3. Beneficios de los Resultados de Aprendizaje para los actores académicos y grupos de
interés del sistema de educación superior ........................................................................................... 7
Tabla 4. Lineamientos de la Resolución 21795 de 2020 del MEN para la definición de los RA en los
procesos de obtención, renovación y modificación del registro calificado ......................................... 9
Tabla 5. Lineamientos del Acuerdo 02 de 2020 del CESU en relación a la definición de los RA en el
modelo de acreditación en alta calidad de los programas académicos.............................................. 10
Tabla 6. Diferencias entre las Competencias y los Resultados de Aprendizaje ................................ 13
Tabla 7. Alineación entre el Perfil de Egreso, las Competencias, los RA del programa académico y
los RA del curso ................................................................................................................................ 13
Tabla 8. Alineación entre el Resultados de Aprendizaje de cada uno de los cursos del plan de
estudio y los Resultados de Aprendizaje del programa académico................................................... 14
Tabla 9. Proceso para la formulación de los RA de los programas académicos de la Facultad de
Ciencias Empresariales y Económicas. ............................................................................................. 19
Tabla 10. Niveles Cognitivos de la Taxonomía de Bloom (1956) .................................................... 19
Tabla 11. Lista de verificación para examinar la redacción de los RA ............................................. 22
Tabla 12. Fines de la Evaluación en el sistema educativo según la UNESCO
Tabla 13. Mecanismos de evaluación según niveles de formulación de los RA ............................... 28
Tabla 14. Alineación de los RA con las actividades académicas y las estrategias de evaluación .... 30
Tabla 15. Rubrica para la valoración de los Resultados de Aprendizaje del curso ........................... 30
Presentación
Los Resultados de Aprendizaje (RA), representan uno de los pilares fundamentales del
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Colombia (Ministerio
de Educación Nacional, MEN, 2022). Por medio de la expedición del Decreto 1330 de 2019
del MEN, el Gobierno Nacional, reglamentó las condiciones de calidad que deben cumplir
las Instituciones de Educación Superior (IES), para la obtención, renovación y modificación
del registro calificado de los programas académicos y estableció que los RA deberán orientar
la formación de los programas de pregrado y posgrado en el país, en armonía con las
competencias y los perfiles de egreso que buscan ser desarrollados en cada uno de los
programas académicos.
Posteriormente, con la expedición del Acuerdo 02 de 2020 del Consejo Nacional de

Educación Superior (CESU), referente a la Acreditación en Alta Calidad, se busca generar
una armonización entre los procesos asociados a los Registros Calificados establecidos en el
Decreto 1330 de 2019 del MEN, con los procesos de mejoramiento continuo de alta calidad
de las Instituciones y de los programas académicos, a fin de fortalecer el Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (MEN, 2022).
Para la adopción e implementación de este nuevo marco normativo, las IES han emprendido
procesos de formación de sus equipos directivos y del personal docente a fin de comprender
las implicaciones que tiene los RA en la configuración y rediseño del modelo curricular,
pedagógico y de evaluación de los programas académicos. Precisamente, el objetivo de esta
Guía, es facilitar la apropiación de este marco normativo y aportar una serie de lineamientos
conceptuales y metodológicos para orientar de forma flexible el proceso de formulación,
implementación y evaluación de los RA, como referente fundamental para la valoración y el
mejoramiento continuo de la calidad del proceso formativo (Ministerio de Educación
Nacional, 2022).
El documento que se presenta a continuación, contiene los lineamientos que en materia de

RA establece el marco normativo nacional y los articula con las orientaciones y buenas
practicas identificadas en la literatura internacional sobre el tema, con el fin de facilitar la
apropiación de este nuevo enfoque, orientar los procesos de evaluación de la gestión
curricular y la evaluación del aprendizaje y, contribuir en el mejoramiento continuo de la
calidad de los procesos académicos.
1. ¿Qué son los Resultados de Aprendizaje?
El concepto de RA en el Sistema de Educación Superior en Colombia, se oficializó con la

expedición del Decreto 1330 de 2019 del Ministerio de Educación Nacional (MEN), que
actualizó los tramites asociados con el Registro Calificado de los programas académicos. El
Decreto, define los RA para la educación superior como “Las declaraciones expresas de lo
que se espera que un estudiante conozca y demuestre en el momento de completar su
programa académico”. Así mismo, se establece que los RA “deberán ser coherentes con las
necesidades de formación integral y con las dinámicas propias de la formación a lo largo
de la vida necesarias para un ejercicio profesional y ciudadano responsable. Por lo tanto,
se espera que los resultados de aprendizaje estén alineados con el perfil de egreso planteado
por la institución y por el programa específico” (MEN, 2019).
Aunque el concepto de RA, es reciente en la normativa de la educación superior en Colombia,

en la literatura especializada se identifican diferentes definiciones del concepto que han sido
formuladas desde hace varias décadas por diversos autores y organizaciones, las cuales son
muy similares y no difieren significativamente entre sí. Según Kennedy (2007), en las
diversas definiciones existentes en la literatura, se destacan dos elementos importantes: 1)
Los RA se centran en lo que el estudiante ha aprendido, en lugar de enfocarse en el contenido
de lo que se ha enseñado; 2) Los RA se centran en lo que el estudiante puede demostrar en
el final de una actividad de aprendizaje. En la tabla 1, se presentan algunas las principales
definiciones sobre el concepto de RA, identificadas en la literatura especializada.
Tabla 1. Definiciones de los RA seleccionadas en la literatura especializada

AUTORES DEFINICIÓN
Son declaraciones de lo que los alumnos deberían poder hacer (o mejorar) como resultado de haber
Otter (1992) trabajado durante el curso.
Allan (1996) Lo que un alumno sabe o puede hacer como resultado del aprendizaje
Son una descripción explícita acerca de lo que un aprendiente debe saber, comprender y ser capaz de
Bingham (1999) hacer como resultado del aprendizaje.
Son enunciados acerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer como resultado de una
Jenkins & Unwin (2001) actividad de aprendizaje
Algo que los estudiantes pueden hacer ahora que no podía hacer antes… un cambio en las personas
Watson (2002) como resultado de una experiencia de aprendizaje
Son un enunciado a cerca de lo que se espera que el estudiante deba saber, comprender y / o ser capaz
Gosling & Moon (2001) de demostrar al término de un período de aprendizaje.
Donnelly & Fitzmaurice, Es un enunciado de lo que el estudiante debe saber, comprender y/o ser capaz de hacer al término de un
(2005) período de aprendizaje.
Es un enunciado escrito a cerca de lo que se espera de un estudiante o aprendiente sea capaz de hacer al
Adam (2004) finalizar una unidad de un módulo/curso o titulación.
European Commission Son declaraciones de lo que se espera que un alumno sepa, comprenda y/o sea capaz de demostrar
(2009) después de completar con éxito un proceso de aprendizaje.
Son declaraciones de lo que se espera que un estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de hacer al final
European Union (2011) de un proceso de aprendizaje.
Son declaraciones de lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al
ANECA (2013) final de un periodo de aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia
2. ¿Por qué son importantes los Resultados de Aprendizaje?
La adopción de los RA, implica una reformulación del currículo en el Sistema de Educación
Superior, pues implica un cambio de paradigma, desde un enfoque centrado en el profesor, a
un enfoque centrado en el estudiante (World Bank, 2019). En el enfoque tradicional, la forma
de diseñar los cursos y programas es a partir del contenido del curso. El profesor decide el
contenido a enseñar en el curso, planifica la metodología para enseñar este contenido y define
el sistema para evaluarlo; mientras que, en el enfoque alternativo, centrado en el estudiante,
se enfoca la atención en considerar lo que los estudiantes deben ser capaces de comprender
y hacer al terminar el proceso formativo. Este cambio de paradigma, hace énfasis en lo que
el estudiante debería ser capaz de hacer al finalizar el curso, y no, en lo que el profesor enseña
durante el curso.
El Decreto 1330 de 2019 del MEN, establece que los RA son un factor preponderante dentro
de la cultura de la autoevaluación en el Sistema de Educación Superior en Colombia. En la
misma dirección, el Acuerdo 02 de 2020 del Consejo Nacional de Educación Superior
(CESU), por medio del cual se actualiza el modelo de acreditación en alta calidad en
Colombia, establece que los RA son una herramienta para centrar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el estudiante; además, propician un proceso de diseño y planificación
coherente entre las actividades formativas, las metodologías de evaluación y los resultados
que se espera logren los estudiantes. En ese sentido, son una referencia de la calidad de los
programas académicos de las IES (CESU, 2020).
En la literatura especializada que destaca la importancia que desempeñan los RA para el

mejoramiento de la calidad de la educación superior. Para Adam (2004), los RA representan
uno de los componentes esenciales de los sistemas de educación superior transparentes; en
la misma línea, según la European Commission (2009), son uno de los componentes básicos
para la transparencia de los sistemas de educación superior y para el reconocimiento de las
cualificaciones de los profesionales. Por otra parte, para Nusche (2008), son indicadores de
la calidad del aprendizaje en la educación superior y para Mahajan & Singh (2017), son
indicadores del éxito de un curso o programa académico.
De acuerdo con la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación Superior

de España (ANECA, 2013), los RA actúan como: 1) Elemento director del diseño,
planificación y organización del proceso de enseñanza-aprendizaje; 2) Elemento descriptor
de lo que se pretende llevar a cabo con un programa formativo; 3) Facilitador para la
elaboración de otros elementos del diseño curricular, como los son las actividades formativas
y el sistema de evaluación; 4) Elemento de ajuste y análisis con otros planes de estudio.
Desde esta perspectiva, en el ámbito internacional, los RA permiten comparar el aprendizaje
y las cualificaciones entre países lo que incrementa la transparencia de los sistemas
internacionales de educación superior y promueve la movilidad académica y profesional. En

la tabla 2, se describen las principales ventajas que el enfoque de RA le brinda a los Sistemas
de Educación Superior.
Tabla 2. Ventajas del uso de los RA en el sistema de educación superior

VENTAJA DESCRIPCIÓN
Fomentan el enfoque centrado en el estudiante en la planeación del currículo, favoreciendo
Promueve un el cambio de los modelos basados exclusivamente en inputs (Lo que el profesor enseñaba en
cambio de enfoque el curso), hacia un modelo fundamentado en el outputs (Basado en el estudiante y su
aprendizaje).
Facilitan el diseño y
Direccionan el proceso de enseñanza y aprendizaje y son un descriptor de lo que se pretende
la organización llevar a cabo en un plan de estudios.
curricular
Crean un sistema de
Permite que la descripción de las cualificaciones sean más claras y comprensibles para los
títulos legibles y estudiantes, empleadores y quienes participan en la evaluación de las cualificaciones.
comparables.
Contribuyen a que las cualificaciones sean más transparentes, esto facilita los intercambios
Promueven la
de estudiantes, el reconocimiento de los estudios realizados en otras instituciones y la
Movilidad alineación de los marcos de cualificaciones a nivel internacional.
Promueven el
Ayudan al establecimiento de estándares y métodos comunes para garantizar la calidad entre
aseguramiento de la las instituciones.
calidad
Facilitan la Permiten conocer lo que los egresados conocen y son capaces de hacer a la hora de
empleabilidad incorporarse a un nuevo trabajo.
Facilitan los Permiten definir las tareas y expectativas de una determinada ocupación. Sirven de base para
estándares definir las prácticas laborales, la formación continua, la contratación y los sistemas de
ocupacionales evaluación del desempeño.
Fuente: Elaboración propia con base en Adam (2004); Kennedy (2007); ANECA (2013); European Union ,
(2011); World Bank (2019).
Por otra parte, los RA son una herramienta de mucha utilidad para directivos académicos,
profesores, estudiantes, empleadores y otros actores del sistema de educación superior. Para
los profesores, porque los ayuda a orientar su docencia hacia el logro de determinados
objetivos que se han hecho explícitos en términos de competencias. Para los estudiantes,
porque les permite conocer cómo se evaluará el aprendizaje logrado y, finalmente, para los
empleadores, porque les permite disponer de información sobre lo que los graduados saben
y son capaces de hacer (ANECA, 2013). En la tabla 3, se presentan los principales beneficios
que proporcionan los RA a los actores académicos y grupos de interés de la educación
superior.
Tabla 3. Beneficios de los Resultados de Aprendizaje para los actores académicos y grupos de interés
del sistema de educación superior
ACTOR BENEFICIOS
Ayudan a diseño curricular del programa académico
Directivos académicos Permiten reflexionar sobre los resultados deseados del programa académico
Permiten orientar las estrategias de enseñanza-aprendizaje para lograrlos
Conocen claramente lo que van a aprender en el curso o programa.
Conocen los retos a los que se va a enfrentar a lo largo de su formación
Estudiantes Ayudan a aprender de manera más efectiva.
Ayudan a identificar lo que podrán lograr al finalizar el curso o programa.
ACTOR BENEFICIOS
Ayudan a elegir el curso o programa adecuado.
Permiten identificar lo que es más importante saber para lograr el objetivo del curso
Conocen cómo se va a evaluar el aprendizaje logrado
Facilitan la planificación de las clases
Ayuda al profesor a orientar su docencia hacia el logro de determinados objetivos
Ayudan a decidir lo que deben enseñar y evaluar
Ayudan a decirles a los estudiantes con precisión lo que se espera de ellos.
Profesores Ayudan a diseñar el material didáctico de manera más efectiva
Permiten seleccionar estrategias apropiadas para la enseñanza.
Permiten emplear las estrategias de evaluación apropiadas.
Hacen que las evaluaciones sean claras y fáciles.
Permite disponer de información sobre lo que los graduados saben y son capaces de
Empleadores hacer en relación con las demandas del mundo laboral
Ayudan a evaluar si el curso o programa ha cumplido con la misión y los objetivos de
la Institución.
Agencias de acreditación Ayudan a conocer cómo se ha estructurado el curso o programa y los diferentes
procesos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
Fuente: Elaboración propia con base en Jenkins & Unwin (2001); Adam (2004); ANECA (2013); Mahajan &
Singh (2017); World Bank (2019); MEN (2022).
3. ¿Qué implicaciones tienen los RA en el Sistema de Educación

Superior?
Según la Resolución 21795 de 2020 del MEN, por medio de la cual se establecen los
parámetros de autoevaluación, verificación y evaluación de las condiciones de calidad de los
programas académicos en los tramites de solicitud, renovación y modificación de registro
calificado, en atención a lo establecido en el Decreto 1075 de 2015, modificado por el
Decreto 1330 de 2019, las IES deberán especificar los componentes formativos y la forma
que estos se integran, para que el estudiante haga parte activa del proceso de enseñanza-
aprendizaje (MEN, 2020). Los componentes formativos, son los elementos que soportan el
proceso formativo del estudiante desde su ingreso hasta su egreso. Los componentes
formativos que hacen parte de los aspectos curriculares de los programas académicos son: 1)
El Plan General de Estudios; 2) los Resultados de Aprendizaje y 3) El Perfil de Egreso.
En relación con los RA, la Resolución 21795 de 2020 del MEN, establece que las IES deberán
definir los RA, en coherencia con la modalidad y el lugar de desarrollo del programa; los
cuales harán referencia a lo que el estudiante sabrá, comprenderá y será capaz de hacer, como
resultado integral de su proceso formativo (Ministerio de Educación Nacional, 2020). En la
Resolución se establecen los lineamientos que se deberán tener en cuenta en la definición de
los RA y las evidencias e indicadores que se deberán presentar sobre los RA en los tramites
de obtención, renovación y modificación del registro calificado (Ver tabla 4).
Tabla 4. Lineamientos de la Resolución 21795 de 2020 del MEN para la definición de los RA en los
procesos de obtención, renovación y modificación del registro calificado
TRÁMITE LINEAMIENTO DESCRIPCIÓN
Los resultados de aprendizaje deberán:
1. Fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en lo que el
estudiante aprenderá y lo que pueda llegar a demostrar que aprendió.
2. Ser definidos con claridad para ser comprendidos por estudiantes, profesores y la
comunidad académica en general.
3. Definir de forma clara, concreta y verificable los dominios o tipos de aprendizaje
fundamentados en la reflexión del contexto, la dinámica del conocimiento, la actividad
laboral, creativa o de emprendimiento.
4. Establecer los niveles de aprendizaje que reflejen la articulación con el proceso
formativo del estudiante, desde que ingresa hasta que termina el programa académico.
5. Establecer los posibles reconocimientos de los RA a lo largo del proceso
Descripción y formativo.
explicación de los 6. Describir los conocimientos, las habilidades y/o competencias que faciliten al
componentes estudiante pensar de manera crítica, ética, sistémica y creativa de acuerdo con los
formativos cambios sociales, económicos, culturales, ambientales y tecnológicos.
(Artículo 12) 7. Reflejar las acciones a implementar por la institución para que los estudiantes
aprendan a aprender; adquieran y desarrollen habilidades que le permitan enriquecer
el aprendizaje; aprendan a hacer, enfatizando las capacidades para desarrollar las
actividades propias de las disciplinas o profesiones; y desarrollen condiciones para
que puedan actuar con autonomía, juicio y responsabilidad, y comprendan las
demandas de vivir en sociedad
8. Incluir su clasificación o taxonomía, para lo cual la institución deberá especificar
los referentes conceptuales considerados o la forma en que estos fueron definidos.
9. Estar alineados con el plan general de estudios y el perfil de egreso.
10. Ser comunicados a los estudiantes, conforme a los parámetros de gestión de
información definidos por el Decreto 1075 de 2015, modificado por el Decreto 1330
de 2019.
Obtención del La institución deberá presentar lo siguiente:
Registro a) El plan general de estudios, representado en créditos académicos) de acuerdo con
Calificado las políticas académicas definidas por la institución (…).
Evidencia en b) Descripción del proceso de definición y análisis de los resultados de aprendizaje
del programa académico, mencionando los referentes conceptuales de ser aplicables.
indicadores de los
c) Resultados de aprendizaje, expresados en lo que el estudiante sabrá, comprenderá
componentes y será capaz de hacer a lo largo del proceso formativo
formativos d) Descripción de la forma en que se articulan los resultados de aprendizaje con el
(Artículo 13) plan general de estudios
e) Descripción del perfil de egreso del programa académico
f) Medios de comunicación y difusión a los estudiantes del plan general de estudios,
los resultados de aprendizaje y el perfil de egreso (…)”.
La institución deberá declarar, en coherencia con el nivel de formación, la modalidad
o modalidades y el lugar o lugares de desarrollo del programa, el modelo o modelos
pedagógicos y didácticos en los que se observen, por lo menos, la manera como se
Componentes concibe el aprendizaje, la enseñanza y las estrategias didácticas, así como las
pedagógicos herramientas tecnológicas dispuestas para favorecer la interacción entre estudiantes,
(Artículo 14) y entre estudiantes y profesores, en el desarrollo de las actividades académicas y
demás aspectos que propicien interacciones. Además se deberán hacer explicitas las
estrategias utilizadas para la innovación pedagógica, que evidencian la forma en que
la institución facilitará el logro de los resultados de aprendizaje.
La institución deberá, en coherencia con el componente formativo, pedagógico, de
Mecanismos de interacción y la conceptualización teórica y epistemológica del programa académico,
evaluación implementar mecanismos de medición, seguimiento, evaluación y análisis de los
(Artículo 20) resultados de aprendizaje, de tal manera que acompañen y guíen la toma de decisiones
relacionadas con el programa (…).
Evidencia en
indicadores de los (…) Descripción de los mecanismos de seguimiento del logro de los resultados de
mecanismos de aprendizaje en concordancia con las políticas institucionales.
evaluación
TRÁMITE LINEAMIENTO DESCRIPCIÓN

(Artículo 21)
Organización de las
(...) Presentar las estrategias de seguimiento al proceso formativo, orientadas a la
actividades académicas
obtención de los resultados de aprendizaje esperados en las prácticas formativas, a la
y proceso formativo permanencia y la graduación oportuna…
(Artículo 23)
Selección y cobertura
(…) La institución deberá definir cuantos y cuales medios educativos garantizan la
de los medios
cobertura, actualización y pertinencia suficiente para alcanzar los resultados de
educativos aprendizaje del programa académico…
(Artículo 45)
La institución deberá presentar lo siguiente:
a) El plan general de estudios, por periodos académicos, actualizado a la dinámica de
Evidencias e la nueva vigencia del registro calificado del programa de acuerdo con las políticas
indicadores de los académicas definidas por la institución (…).
Renovación y/o b) Resultados de las evaluaciones realizadas por la institución a los resultados de
aspectos curriculares
modificación del aprendizaje del programa académico.
desde los componentes c) Evaluación y propuesta de mejoramiento de los mecanismos de articulación de los
registro calificado
formativos resultados de aprendizaje con el plan general de estudios.
(Artículo 57) d) Perfil de egreso actualizado a la dinámica de la nueva vigencia del registro
calificado del programa académico y la justificación de la incorporación o no de las
modificaciones (..)”.
Fuente: Resolución 21795 de 2020 del MEN
Por otra parte, el Acuerdo 02 de 2020 (CESU), por medio del cual se actualiza el Modelo de
Acreditación en Alta Calidad, establece que los procesos de autoevaluación, evaluación
externa y evaluación integral de la alta calidad tendrán en cuenta los RA, como indicadores
de logro de los procesos académicos en los programas de pregrado y posgrado. Los RA se
constituyen en el eje de un proceso de mejoramiento en el que se evalúa el grado en el cual
el estudiante se acerca a obtener los resultados definidos por el programa académico. A partir
de ellos se llevan a cabo ajustes en los aspectos curriculares para lograr un proceso de
aprendizaje más efectivo. Se plantea que los RA deben ser establecidos teniendo en cuenta
las tendencias de las disciplinas que configuran la profesión; el perfil de formación que se
espera desarrollar; la naturaleza, el nivel de formación y la modalidad del programa
académico; y los estándares internacionales (CESU, 2020).
El nuevo modelo de acreditación en alta calidad planteado a través del Acuerdo 02 de 2020
del CESU, contempla 12 factores y 48 características de calidad que dialogan con el Decreto
1330 de 2019 y la Resolución 021795 de 2020 del MEN. Aunque en el modelo existe un solo
factor asociado directamente con los RA (Factor 5), existen otros factores que también
abordan aspectos relacionados con los RA, tal y como se observa en la tabla 5.
Tabla 5. Lineamientos del Acuerdo 02 de 2020 del CESU en relación a la definición de los RA en el modelo
de acreditación en alta calidad de los programas académicos
FACTOR CARACTERÍSTICA DESCRIPCIÓN
El programa académico deberá demostrar que realiza seguimiento a
Característica 16. Seguimiento de la ubicación del sector y a las actividades que desarrollan sus
4. Egresados egresados, en términos de los resultados de aprendizaje y de manera
los egresados.
coherente con los fines de la institución y del programa académico.
FACTOR CARACTERÍSTICA DESCRIPCIÓN

El programa académico deberá demostrar que los aspectos
curriculares contribuyen a la formación en valores, actitudes,
aptitudes, conocimientos, métodos, capacidades y habilidades, de
acuerdo con el estado del arte y con el ejercicio de la disciplina,
Característica 18. Integralidad de profesión, ocupación u oficio, que busca la formación integral del
los aspectos curriculares. estudiante en coherencia con la misión institucional y los objetivos
propios del programa académico. El desempeño de los estudiantes
se hace evidente a través del logro de los resultados de aprendizaje
previamente definidos, que responden a las competencias necesarias
para para habilitarlo en el desempeño laboral.
El programa académico deberá demostrar coherencia entre las
estrategias pedagógicas utilizadas, el nivel de formación y la
Característica 21. Estrategias modalidad del programa académico. Las estrategias pedagógicas
pedagógicas. deberán ser diseñadas de acuerdo con los resultados de aprendizaje
previstos y atendiendo a los aportes de la investigación pedagógica
y de los procesos de actualización de los profesores.
El programa académico deberá demostrar que utiliza un sistema de
evaluación de estudiantes basado en políticas y normas claras,
universales y transparentes. Dicho sistema debe valorar
periódicamente, o de manera formativa y permanente, el logro de los
resultados de aprendizaje, de las actitudes, de los conocimientos, de
5. Aspectos Característica 22. Sistema de
las capacidades y de las habilidades adquiridas, según los aspectos
académicos y evaluación de estudiantes curriculares, y debe ser aplicado de acuerdo con el nivel de
resultados de formación y la modalidad. Los sistemas de evaluación integran la
aprendizaje innovación a fin de generar transformaciones profundas en el
aprendizaje, acogiendo dinámicas en referencia a cambios en el
conocimiento.
El programa académico deberá demostrar la existencia de un proceso
de mejoramiento continuo, en el cual se evalúa, de manera periódica,
Característica 23. Resultados de y en diferentes momentos a lo largo del plan de estudios, el grado en
aprendizaje que los estudiantes alcanzan los resultados de aprendizaje y, con
base en dicha evaluación, se toman acciones de ajuste a los aspectos
curriculares y a las metodologías de enseñanza-aprendizaje.
El programa académico de alta calidad realiza una definición
explícita de las competencias que pretende desarrollar en sus
Característica 24. estudiantes y demuestra coherencia entre las competencias definidas
y el nivel de formación, resultados de aprendizaje definidos y demás
aspectos curriculares.
El programa académico deberá demostrar la existencia de una
cultura de la alta calidad que aplique criterios y procedimientos
claros para la evaluación permanente de los objetivos, procesos y
Característica 25. Evaluación y
logros del programa académico, en un ambiente de mejoramiento
autorregulación del programa continuo y de innovación en el cual se evalúan de manera periódica,
académico. entre otros, el grado en el que los estudiantes alcanzan los resultados
de aprendizaje y la pertinencia de sus contenidos con relación al
contexto en el que se desarrolla.
11. Organización, El programa académico deberá demostrar que tiene una cultura de
mejoramiento continuo, que aplica criterios y procedimientos para
administración y Característica 46. Aseguramiento
la evaluación periódica y participativa de sus estrategias, procesos y
financiación del de la alta calidad y mejora resultados de aprendizaje, y que formula y desarrolla sus objetivos,
programa continua. planes y proyectos, de acuerdo con el nivel de formación y la
académico modalidad.
Fuente: Acuerdo 02 de 2020 del CESU
5. ¿Cómo se definen los Resultados de Aprendizaje de un programa

académico?
El proceso de definición de los RA de un programa académico, requiere un ejercicio de

reflexión sobre los que se espera que el estudiante conozca, comprenda o sea capaz de hacer
al finalizar el proceso formativo; este proceso comprende la articulación de las siguientes
etapas:
1) Declaración del Perfil de Egreso del programa académico. El Perfil de Egreso constituye
el elemento referencial que materializa la apuesta de valor del programa académico y
orienta la formulación de las competencias y los RA (MEN, CNA, CONACES, 2022). El
Perfil de Egreso expone los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores
que conforman las competencias prioritarias de un programa académico.
El perfil de egreso se convierte en el eje a partir del cual se estructuran los procesos
curriculares y de formación; por lo tanto, permite determinar las áreas disciplinares que
configuran la estructura del programa académico, los contenidos, las prácticas
pedagógicas, y los RA que se espera que el estudiante desarrolle a través del proceso
formativo, las habilidades y actitudes de las que podrá dar cuenta el egresado al obtener
su título, es decir, las características del egresado en términos de lo que deberá saber, saber
hacer y ser en su vida profesional y laboral (MEN, 2022; MEN, CNA, CONACES, 2022).
2) Declaración de las Competencias del programa académico. Las competencias describen

lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa académico. Según los
referentes conceptuales del Acuerdo No. 02 de 2020 del CESU, las Competencias: “Son
conjuntos articulados de conocimientos, capacidades, habilidades, disposiciones,
actitudes y aptitudes que hacen posible comprender y analizar problemas o situaciones y
actuar coherente y eficazmente, individual o colectivamente, en determinados contextos.
Son susceptibles de ser evaluadas mediante resultados de aprendizaje y se pueden
materializar en la capacidad demostrada para utilizar conocimientos, destrezas y
habilidades personales, sociales, profesionales y metodológicas en situaciones de trabajo
o estudio y en el desarrollo profesional y personal. Las competencias son inherentes al
individuo y este las continúa desarrollando por medio de su ejercicio profesional y su
aprendizaje a lo largo de la vida” (CESU, 2020).
Se recomienda para la declaración de las competencias utilizar un solo verbo en infinitivo

y además emplear la siguiente frase, a manera de encabezado, en la definición de las
competencias del programa académico “El graduado del programa académico (Ingresar
el nombre del programa), será capaz de: …”; seguidamente ingresar la lista de las
competencias genéricas y especificas definidas para el programa académico.
3) Declaración de los RA del programa académico. Los RA son concreciones de las

Competencias; a partir de los RA se puede valorar y dar cuenta del desarrollo de una
Competencia en la medida que permiten explicitar los desarrollos que el estudiante debe
ir alcanzando a lo largo de su proceso formativo. (MEN, 2022). Los RA orientan la
selección de los contenidos, las didácticas de enseñanza y aprendizaje y los mecanismos
de evaluación (MEN, CNA, CONACES, 2022).
Se recomienda emplear la siguiente frase, a manera de encabezado, en la declaración de

los RA del programa académico “Al finalizar el proceso de formación del programa
académico (Ingresar el nombre del programa), el estudiante: …”; seguidamente
ingresar la lista de los RA definidos para el programa académico.
El programa académico debe garantizar que existe una alineación entre el Perfil de Egreso,
las Competencias específicas que pretende desarrollar en sus estudiantes y los RA globales
del Programa. En esa dirección, la Característica 24 del Acuerdo No. 02 de 2020 del
CESU, establece que “Un programa académico de alta calidad debe realizar una
definición explícita de las competencias que pretende desarrollar en sus estudiantes y
demostrar coherencia entre las competencias definidas, el nivel de formación, los RA
definidos y demás aspectos curriculares” (CESU, 2020). En la tabla 7, se muestra esta
alineación.
Tabla 7. Alineación entre el Perfil de Egreso, las Competencias, los RA del programa académico
Perfil de Egreso Competencias RA del Programa
C1 R1
C2 R2
C3 R3
Cn Rn
Fuente: Elaboración propia con base en ANECA (2013)
Según la ANECA (2013), los RA se expresan comúnmente en términos de competencias,

lo que ha llevado a que muchos países hayan utilizado indistintamente los términos,
llegando a ser tratados como sinónimos, de ahí el problema para matizar las diferencias
entre unos y otros. La tabla 6, describe las principales diferencias entre las competencias
y los RA en la educación superior.
Tabla 6. Diferencias entre las Competencias y los Resultados de Aprendizaje

Competencias Resultados de Aprendizaje
Le pertenecen al individuo Le pertenecen al programa académico
Base para el mejoramiento continuo del programa
Base para el crecimiento profesional del individuo
académico
El individuo se vuelve más competente a lo largo de su Se definen para el momento de finalizar el proceso
vida profesional formativo
Fuente: Elaboración propia con base en ANECA (2013) y Acuerdo No. 02 de 2020 del CESU
Mientras que las competencias le pertenecen al individuo y se desarrollan a lo largo de

toda su vida profesional; los RA están pensados para evaluar los logros alcanzados por los
estudiantes y son medibles durante el proceso de formación en el programa académico.
Se espera que los RA contribuyan al desarrollo de las competencias que necesita el
profesional al momento de su graduación para desempeñarse en el mundo laboral (MEN,
CNA, CONACES, 2022).
4) Declaración de las Competencias Genéricas y Especificas del Curso. Una vez se han
definido el Perfil de Egreso, las Competencias y los RA del programa académico, se
procede con la definición de las competencias genéricas y específicas del curso, a fin de
determinar la manera en que estos se articulan y aportan al desarrollo de los RA previstos
en el programa.
5) Declaración de los RA del Curso. En correspondencia con las competencias específicas

del curso se procede con la definición de los RA, a fin de determinar la manera en que
estos se articulan. En la tabla 8, se muestra la alineación entre las competencias y los RA
de cada uno de los cursos del programa académico.
Tabla 8. Alineación entre el Resultados de Aprendizaje de cada uno de los cursos del plan de estudio y
los Resultados de Aprendizaje del programa académico
ÁREA DE COMPETENCIAS RA DEL PROGRAMA
CURSOS RA DEL CURSO
FORMACIÓN ESPECÍFICAS R1 R2 R3 Rn
C1 R1
C2 R2
Curso 1
C3 R3
Cn Rn
Área 1
C1 R1
C2 R2
Curso 2
C3 R3
Cn Rn
C1 R1
C2 R2
Curso 3
C3 R3
Cn Rn
Área 2
C1 R1
C2 R2
Curso n
C3 R3
Cn Rn
Se recomienda emplear la siguiente frase, a manera de encabezado, en la declaración de

los RA del curso “Al finalizar este curso, el estudiante: …”; seguidamente ingresar la
lista de los RA definidos para el curso.
Como vemos, el proceso de definición de los RA de un programa académico contempla

dos niveles curriculares: 1) Un nivel macro, donde se definen los RA del programa
académico; 2) Un nivel micro, donde se definen los RA para cada curso del plan de
estudio. Este enfoque permitirá la alineación entre los RA del programa académico y los
RA de los cursos, con el fin de garantizar la transparencia y coherencia del proceso de
enseñanza-aprendizaje (ANECA, 2013).
Tabla 8. Proceso para la formulación de los RA de los programas académicos de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Económicas.
NIVEL FASE DESCRIPCIÓN ACTIVIDADES RESPONSABLES
Se refiere a lo que el estudiante
sabrá, comprenderá y será capaz de
1. Recibe capacitación de la Dirección Curricular y
hacer como resultado integral de la
de Docencia de la Vicerrectoría Académica y de
enseñanza. Son los resultados que se
la Facultad de Ciencias Empresariales y
espera que un estudiante logre al
Económicas.
término del proceso de formación
2. Formula el perfil de egreso y las competencias
para la obtención de su título
del programa académico.
profesional y a nivel posgradual.
Declaración 3. Formula los RA del programa. Dirección del
de los RA del 4. Desarrolla actividades de capacitación a los Programa
Macro Constituyen los conocimientos, las
programa Docentes y Estudiantes del programa sobre los Académico
competencias y actitudes
académico. RA.
fundamentales que se espera que
5. Socializa los RA del programa a los Docentes y
adquieran los graduados como
Estudiantes y recibe retroalimentación.
resultado del proceso de enseñanza-
6. Presenta los RA del programa ante el Consejo de
aprendizaje. Indican los aprendizajes
Programa para su aprobación.
esenciales de la enseñanza.
7. Comunica al Docente el perfil de egreso, las
competencias y los RA del programa.
Son declaraciones mucho más
amplias y generales.
1. Redacta las competencias genéricas y específicas
a desarrollar en el curso.
2. Redacta los RA del curso tomando como marco
de referencia las competencias y los RA del
programa y las competencias específicas del
curso.
Se refieren a lo que se espera que el 3. En función de los RA se definen los contenidos,
estudiante sepa, comprensa y sea las actividades, la metodología y el sistema de
Docente
capaz de hacer al término del evaluación.
Dirección del
correspondiente curso o asignatura. 4. Comunica los RA a la Dirección del Programa
Programa
Los RA están vinculados con una Académico y, en caso de que aplique, al Director
Académico
estrategia concreta de enseñanza y del Área Curricular Transversal de la Facultad.
Declaración Director del Área
con unos métodos específicos de 5. Los RA del curso son examinados por la
Micro de los RA del Curricular
evaluación. Dirección del Programa Académico y por el
curso Transversal de la
Director del Área Curricular Transversal de la
Facultad
Deben contribuir al logro de los RA Facultad.
Consejo de
del programa. 6. Recibe retroalimentación del Director de
Programa
Programa y del Director del Área Curricular
Son declaraciones mucho más Transversal de la Facultad para mejorar la
específicas y concretas redacción de los RA en términos de estructura,
claridad y coherencia.
7. Realiza los ajustes correspondientes atendiendo
las recomendaciones y/o observaciones
realizadas.
8. Actualiza el microdiseño del curso e incorpora
los RA formulados.
NIVEL FASE DESCRIPCIÓN ACTIVIDADES RESPONSABLES

9. Radica del microdiseño del curso actualizado a
la Dirección de Programa Académico.
10. El Consejo de Programa revisa y aprueba el
microdiseño del curso.
Fuente: Plan para la formulación e implementación de los RA de los programas académicos de la Facultad de
Ciencias Empresariales y Económicas.
Por otra parte, la formulación por niveles curriculares le permitirá al programa académico
realizar seguimiento y evaluar periódicamente y en diferentes momentos a lo largo del
plan de estudio, el grado en que los estudiantes alcanzan los RA y con base en dicha
evaluación diseñar un proceso de mejoramiento de los aspectos curriculares y las
metodologías de enseñanza y aprendizaje (CESU, 2020). En la Tabla 8, se describen los
niveles, fases, actividades y responsables en el proceso de formulación de los RA de los
programas académicos de la Facultad de Ciencias Empresariales y Económicas.
6. ¿Qué aspectos debo considerar en declaración de los Resultados de

Aprendizaje?
En la literatura especializada existe un consenso sobre las pautas que se deben seguir para la
correcta formulación de los RA (Allan, 1996; Watson, 2002; Jenkins & Unwin, 2001; Adam,
2004; Hartel & Foegeding, 2004; Kennedy, 2007; ANECA, 2013; European Union, 2011;
World Bank, 2019); en general, se recomienda comenzar la redacción de cada RA con un
verbo, seguido de un objeto del verbo que aporte contenido y, finalizar, con una frase que
proporcione el contexto. De este modo, la formulación de los RA debe integrar tres
componentes fundamentales:
1. Verbo. Denota directamente la acción que realizará el estudiante al finalizar el proceso

formativo.
2. Contenido. Relaciona la acción con la especialidad o área del conocimiento.
3. Contexto. Define el escenario dónde se realiza la acción y las condiciones para que el
estudiante demuestre su desempeño.
Ilustración 1. Esquema básico para la formulación de los RA del curso o programa académico
Resultado de
Verbo Contenido Contexto Aprendizaje
Fuente: (Allan, 1996; Watson, 2002; Jenkins & Unwin, 2001; Adam, 2004; Hartel & Foegeding, 2004;
Kennedy, 2007; ANECA, 2013; European Union, 2011; World Bank, 2019).
7. ¿Qué otros aspectos debo considerar en la declaración de los

Resultados de Aprendizaje?
Además, de emplear el esquema básico anterior, la literatura especializada, plantea que se

deben atender las siguientes pautas y/o recomendaciones, a manera de buenas prácticas.
1. Los RA deben ser idóneos, coherentes y pertinentes con el perfil de egreso y las
competencias que se pretenden desarrollar en el curso o programa. Es necesario garantizar
que los RA del curso se relacionen con los RA globales del programa.
2. Los RA deben ser claros en su redacción y deben expresarse en términos simples,
concretos e inequívocos, para ser fácilmente comprendidos por los estudiantes, profesores,
graduados, empleadores y los demás actores del sistema de educación superior y la
comunidad en general. Se deben evitar oraciones complicadas e innecesarias.
3. Los RA deben ser observables y medibles. Los RA, deben estar escritos de una manera
que permita evaluar si el estudiante ha logrado o no el resultado. La clave para escribir
RA evaluables es usar un lenguaje que describa el aprendizaje, de tal manera, que pueda
medirse.
4. Los RA deben ser factibles y alcanzables al término del curso. Se recomienda determinar
si es posible lograr los RA dentro del tiempo y los recursos disponibles.
Para el caso el concreto del verbo que se empleará en la redacción de los RA, la literatura
especializada recomienda tener en cuenta las siguientes pautas:
1. Utilizar un solo verbo por cada RA formulado.

2. El verbo se debe escribir en presente simple. Por ejemplo: el verbo evaluar, se debe
escribir, evalúa.
3. Utilizar verbos concretos que den cuenta de lo que el estudiante debe demostrar. Por
ejemplo: Definir, aplicar, analizar.
4. No utilizar verbos ambiguos o poco precisos que no se pueden observar o medir. Por
ejemplo: comprender, saber, apreciar, aprender.
5. El verbo debe de estar relacionado con el nivel de complejidad del aprendizaje esperado.
8. ¿Cómo selecciono el verbo adecuado para redactar los Resultados de

Aprendizaje?
Actualmente existen diferentes herramientas denominadas “Taxonomías”, que podemos

utilizar para la identificación y selección del verbo más adecuado en la redacción de los RA.
Estas taxonomías describen como construimos el aprendizaje para desarrollar niveles

complejos de comprensión lo que conlleva a una clasificación o categorización u ordenación.
En esta Guía se describe la Taxonomía propuesta por Bloom (1956), por ser una de las más
empleadas a nivel mundial; sin embargo, existen otras clasificaciones tales como, la
Taxonomía SOLO por sus siglas en inglés (Structure of the Observed Learning Outcome),
propuesta por Biggs & Collis (1982, 1989), o la revisión de la taxonomía de Bloom
propuestas por Anderson & Krathwohl (2001), Krathwohl, (2002); Churches (2008). Todas
estas taxonomías proponen distintos niveles de complejidad creciente y una lista de verbos
que nos ayuda a identificar la acción más pertinente en la definición de los RA.
8.1. La Taxonomía de Bloom
Benjamín Bloom (1956), en su obra “Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1,

The Cognitive Domain”, propuso una clasificación de nuestro pensamiento durante el
proceso de aprendizaje en seis niveles de complejidad creciente: 1) Conocimiento; 2)
Comprensión; 3) Aplicación; 4) Análisis; 5) Síntesis; 6) Evaluación.
Ilustración 2. Niveles cognitivos según la Taxonomía de Bloom (1956)
Evaluación
Síntesis
Categorías de
orden mayor Análisis
Categorías de
orden menor Aplicación
Comprensión
Conocimiento
Fuente: ANECA (2013); Munzenmaier & Rubin (2013).
La Taxonomía de Bloom considera el aprendizaje como un proceso donde los profesores

deberían conducir el pensamiento de los estudiantes desde las categorías de la base de la
pirámide, o categorías menores, hacia las categorías más altas o categorías de orden mayor,
es decir, desde el conocimiento hacia la evaluación. Esta evolución le permitiría al estudiante
adquirir nuevas habilidades y conocimientos durante el aprendizaje. Esta estructura
jerárquica de niveles, describe como los niveles de aprendizaje anterior permiten desarrollar
niveles de comprensión más complejos; de este modo, la comprensión requiere
conocimientos y la aplicación requiere de comprensión y conocimiento y, así sucesivamente
La Taxonomía de Bloom, se utiliza frecuentemente para redactar los RA, porque proporciona
una lista preparada de verbos asociados a cada uno de los distintos niveles cognitivos en el
proceso de aprendizaje. Este listado de verbos es una caja de herramientas muy útil porque
proporciona el vocabulario para escribir los RA. La tabla 10, presente cada nivel cognitivo,
las habilidades demostradas y los verbos asociados para cada nivel.
Tabla 10. Niveles Cognitivos de la Taxonomía de Bloom (1956)

Nivel
Descripción Habilidad demostrada Ejemplos de verbos
Cognitivo
Observación y recuerdo de Organizar, reunir, definir, describir, duplicar, citar, contar,
la información. enumerar, examinar, encontrar, identificar, rotular, etiquetar, listar,
Conocimiento de fechas, memorizar, mostrar, nombrar, ordenar, perfilar, presentar, citar,
Conocimiento Saber algo
eventos, hechos, lugares. recopilar, rememorar, reconocer, recordar, anotar, narrar, relatar,
Conocimiento de las ideas relacionar, repetir, reproducir, mostrar, dar a conocer, tabular,
principales de un tema. decir, etc.
Comprender e interpretar
la información. Asociar, cambiar, clarificar, clasificar, construir, contrastar,
Captar el significado. convertir, decodificar, defender, describir, diferenciar, discriminar,
Entender lo Traducir el conocimiento a discutir, distinguir, estimar, explicar, expresar, extender,
Comprensión
que se sabes un nuevo contexto. generalizar, identificar, ilustrar, indicar, inferir, interpretar,
Interpretar hechos, localizar, parafrasear, predecir, reconocer, informar, reformular,
comparar, contrastar. reescribir, revisar, resumir, seleccionar, solucionar, traducir, etc.
Predecir consecuencias.
Usar información. Usar Aplicar, apreciar, calcular, cambiar, clasificar, seleccionar,
Poder tomar métodos, conceptos y completar, computar, construir, demostrar, desarrollar, descubrir,
algo de un teorías en situaciones dramatizar, emplear, examinar, experimentar, encontrar, ilustrar
Aplicación contexto y nuevas. interpretar, manipular, modificar, mostrar, operar, organizar,
usarlo en Resolver problemas practicar, predecir, preparar, producir, relatar, resolver, relacionar,
otro utilizando las habilidades o programar, seleccionar, mostrar, esbozar, solucionar, transferir,
conocimientos necesarios. utilizar, etc.
Analizar, valorar, organizar, desglosar, dividir, calcular,
categorizar, clasificar, comparar, asociar, contrastar, criticar,
Poder Ver patrones. organizar
debatir, deducir, determinar, diferenciar, discriminar, distinguir,
descomponer partes. Reconocimiento de
Análisis dividir, examinar, experimentar, explicar, identificar, ilustrar,
algo en sus significados. Identificación
inferir, inspeccionar, investigar, ordenar, perfilar, señalar, separar,
partes de componentes
seleccionar, interrogar, relacionar, separar, subdividir, examinar,
etc.
Usar ideas viejas para Argumentar, organizar, juntar, categorizar, recopilar, combinar,
Poder crear
crear otras nuevas. compilar, componer, construir, crear, diseñar, desarrollar, idear,
algo nuevo
Generalizar a partir de establecer, explicar, formular, generalizar, generar, integrar,
Síntesis como
hechos dados. inventar, hacer, lograr, modificar, organizar, originar, planificar,
resultado del
Relacionar conocimientos preparar, proponer, reordenar, reconstruir, revisar, reescribir,
análisis
de varias áreas. plantear, resumir, etc.
Valorar, discriminar, determinar, establecer, argumentar, estimar,
Comparar y discriminar adjuntar, seleccionar, calificar, comparar, concluir, contrastar,
Poder emitir entre ideas. convencer, criticar, decidir, defender, discriminar, explicar,
Evaluación un juicio Evaluar el valor de teorías. evaluar, calificar, interpretar, juzgar, justificar, medir, probar,
sobre algo Verificar el valor de la predecir, considerar (estimar), recomendar, relacionar, resolver,
evidencia. revisar, seleccionar, obtener, ordenar, resumir, apoyar, validar,
valorar, etc.
Fuente: Elaboración propia con base en Kennedy (2007); Munzenmaier & Rubin (2013).
La identificación y selección del verbo en la Taxonomía de Bloom debe atender el nivel de

complejidad del aprendizaje; de esta manera, se recomienda identificar el semestre
académico donde se imparte el curso y determinar los niveles cognitivos de la Taxonomía de
Bloom, que serán trabajados en el curso, para ello, se deben tener en cuenta los siguientes
criterios:
1) En los primeros semestres académicos, se deben desarrollar los niveles de orden inferior
(Conocimiento, comprensión y aplicación).
2) En los semestres superiores, se deben desarrollar los niveles de orden superior (Análisis,
síntesis y evaluación), tal y como se muestra en la ilustración 3.
3) Evitar considerar únicamente RA relacionados con los niveles cognitivos más bajos de la
Taxonomía de Bloom. Para un nivel básico de aprendizaje, pueden ser pertinentes, pero para
los cursos más avanzados o para describir los RA globales del programa, es importante tratar
de emplear los niveles cognitivos de orden superior (Kennedy, 2007).
4) Considerar la articulación del curso hacia atrás (Cursos del nivel inferior), y hacia adelante
con los contenidos de otros cursos de la misma área de formación (Cursos del nivel superior).
Ilustración 3. Ubicación de los RA del curso según el semestre académico y los niveles cognitivos de la
Taxonomía de Bloom
9. ¿Qué referentes puedo emplear para la formulación de los

Resultados de Aprendizaje del curso?
Para la formulación de los RA del curso, se pueden emplear las siguientes referencias:
1. La Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO 08-AC) de la

Organización Internacional del Trabajo Organización Internacional del Trabajo (OIT). Es
un estándar de referencia en materia de estadísticas laborales internacionales. Es una
estructura jerárquica de niveles que permiten la clasificación de todos los empleos del
mundo en 449 grupos primarios; estos grupos se componen a su vez en varias ocupaciones
que tiene un alto grado de similitud en cuanto al nivel de competencias y a la
especialización de las mismas. La clasificación busca proporcionar un marco que permita
la comparabilidad internacional sobre las ocupaciones y hacer posible la producción de
datos utilizables para fines de investigación, así como para la toma de decisiones
específicas y su implementación, y aquellas relacionadas con la migración internacional
y la inserción laboral. La CIUO fue adaptada para Colombia por el Departamento
Nacional de Estadística (DANE), en el 2005; este documento de adaptación conservó los
lineamientos de la versión internacional y acató las recomendaciones de la OIT para
generar comparabilidad en las estadísticas del mercado laboral.
2. La Clasificación Única de Ocupaciones para Colombia (CUOC, 2022). Mediante el

Decreto 564 de 2021, se adoptó oficialmente, como estándar de referencia para la
identificación y uso de ocupaciones del mercado laboral colombiano. La CUOC, es un
instrumento que permite: 1) La construcción y actualización de mapas ocupacionales del
sector productivo colombiano; 2) La producción de estadísticas laborales para la
investigación y la toma de decisiones específicas en temas laborales; 3) La planificación
de la educación y el diseño curricular de los programas de educación y formación del
trabajo y, 4) La planeación y gestión de los procesos de evaluación y certificación de
competencias laborales (DANE, 2022).
3. El Sistema Nacional de Cualificaciones (SNC). Son un conjunto de políticas,

instrumentos, componentes y procesos necesarios para alinear la educación y formación a
las necesidades sociales y productivas del país y promover el reconocimiento de
aprendizajes, el desarrollo personal y profesional de los ciudadanos, la inserción o
reinserción laboral y el desarrollo productivo del país. El SNC está integrado por el Marco
Nacional de Cualificaciones (MNC); el subsistema de Aseguramiento de la calidad de la
educación y la formación; el subsistema de Normalización de competencias y de
evaluación y certificación de competencias; el esquema de movilidad educativa y
formativa, así como la plataforma de información del SNC.
10.¿Cuál es el número adecuado de Resultados de Aprendizaje que debo

redactar para el curso?
En la literatura especializada no existe un consenso en relación a la cantidad de RA para un

curso o programa académico. Se recomienda en términos generales, tener un pequeño
número de importantes de resultados, en lugar de un gran número de resultados superficiales.
Si la lista de RA es demasiado larga puede ser difícil evaluarlos de manera efectiva.
(Kennedy, 2007). Evidentemente, el número de RA, dependerá de la naturaleza del curso o
programa.
En relación al número de RA recomendable para un curso o programa, Harden (2002),

sugiere que la redacción de los RA debe considerar sólo un pequeño grupo de estos para una
actividad curricular. Por otra parte, Bingham (1999), sugiere que los cursos tengan entre
cinco (5) y nueve (9) resultados de aprendizaje. Moon (2002), señala que lo recomendable,
es formular ocho (8) resultados de aprendizaje por curso o modulo. Si hay más de diez,
probablemente especifiquen demasiados detalles curriculares y por ende serán inmanejables
en el proceso de la evaluación (Ver ilustración 4).
Ilustración 4. Número de RA recomendados por la literatura especializada
Según McLean y Locker (2006), los resultados de aprendizaje deben ser pocos y
suficientemente significativos para no olvidarlos y ser elocuentes; la mayoría de los cursos
pueden optar por entre cinco (5) y diez (10) resultados de aprendizaje. ANECA (2013),
recomienda redactar entre cinco (5) y diez (10) resultados de aprendizaje por curso.
Finalmente, Kennedy (2007), recomienda que el número de resultados de aprendizaje para
un programa puede oscilar entre cinco (5) y diez (10) y unos seis (6) resultados de aprendizaje
por curso o módulo.
En definitiva, se debe evitar que los RA del curso sean demasiados. La clave es incluir un
número pequeño de RA bien redactados que se consideren elementales y permitan a los
estudiantes el logro de los objetivos del curso o programa (ANECA, 2013). Se recomienda
que los RA de un programa académico se encuentre entre cinco (5) y diez (10); mientras que
los RA de los cursos pueden ser tres (3) en promedio.
11. ¿Cómo puedo determinar si los Resultados de Aprendizaje del curso

están bien redactados?
Los RA deben ser revisados inmediatamente después de su redacción para comprobar si se

aplicaron todas las pautas señaladas por la literatura para su correcta formulación. La tabla
11, muestra una lista de verificación que permite verificar si los RA están bien redactados.
Tabla 11. Lista de verificación para examinar la redacción de los RA

DIMENSIÓN ASPECTOS SI NO
Son coherentes con las competencias y el perfil de egreso del
programa.
Son coherentes con los RA globales del programa
Son coherentes con los RA del área de formación donde se ubica
Coherencia
el curso.
Están centrados en lo que el estudiante puede demostrar.
Es posible evidenciar el logro de los RA con el sistema de
evaluación del curso
Se empleó un solo verbo por cada RA.
Cada RA empieza con un verbo conjugado en presente simple.
Se evitó el empleo de verbos ambiguos.
Los verbos fueron determinados de acuerdo a los niveles de la
Estructura
Taxonomía de Bloom.
Los verbos están relacionados con el nivel de complejidad del
aprendizaje.
Los RA tienen un contexto.
Se empleó un lenguaje claro y frases sencillas.
Claridad
Son comprensibles para los estudiantes y profesores.
Es posible lograr los RA dentro del tiempo y los recursos
Alcance
disponibles.
Cantidad El número de RA formulados es apropiado para el curso.
Son observables y medibles.
Evaluación
Son evaluables mediante métodos y criterios de evaluación.
Fuente: Elaboración propia con base en Kennedy (2007).
12. ¿Cómo se consignan los Resultados de Aprendizaje en el Formato

del microdiseño del Curso?
Los RA de un programa académico se presentan por medio del microdiseño del curso, que
es el documento institucional donde se sintetiza el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno
a un conjunto estructurado de conocimientos específicos (Tobón, 2019).
El formato institucional para la elaboración del microdiseño del curso emitido por la
Dirección Curricular y de Docencia de la Vicerrectoría Académica (Formato GA-F03), está
integrado por diez componentes: 1) Identificación del curso; 2) Justificación del curso; 3)
Competencias por desarrollar; 4) Resultados de Aprendizaje del curso; 5) Programación del
curso; 6) Practicas de Campo; 7) Mecanismos de Evaluación del aprendizaje; 8) Valoración
de los Resultados de Aprendizaje; 9) Recursos Educativos y Herramientas TIC; 10)
Referencias bibliográficas1.
1
Para la actualización del microdiseño se deben seguir los lineamientos establecidos en la “Guía para el
Diligenciamiento del Formato para la Elaboración de Microdiseños de Cursos (GA-G01)”.
Ilustración 5. Formato para la elaboración de microdiseños de cursos (GA-F03)
Fuente: Sistema de Gestión de la calidad COGUI Unimagdalena. Proceso misional de gestión

académica. GA-F03 Formato de microdiseño.
Una vez se tengan formulados los RA del curso, se recomienda incorporar en el componente
4 del microdiseño, la siguiente frase “Al terminar con éxito este curso, los estudiantes serán
capaces de: …”; seguidamente ingresar la lista de los RA definidos de acuerdo con las pautas
presentadas anteriormente.
13. ¿Cómo se evalúan los Resultados de Aprendizaje?
Según la UNESCO (2017), “La evaluación del aprendizaje forma parte de la evaluación y
el seguimiento de la educación en general, y se refiere a un amplio abanico de métodos y
herramientas que se utilizan para evaluar, medir y documentar os resultados y los progresos
del aprendizaje. La evaluación del aprendizaje consiste en recabar información de múltiples
fuentes sobre lo que saben las y los estudiantes y lo que pueden hacer con lo que han
aprendido. Esta evaluación aporta también información sobre los procesos y los contextos
que hacen posible el aprendizaje, y sobre los que pueden obstaculizarlo” (UNESCO, 2017).
En la tabla 12, se pueden evidenciar los fines que cumple la evaluación en el sistema
educativo desde la perspectiva de la UNESCO (2017).
Tabla 12. Fines de la Evaluación en el sistema educativo según la UNESCO

FINES DESCRIPCIÓN
La evaluación final o general (en la que se evalúan los
Certificar y validar el aprendizaje resultados del aprendizaje propiamente dichos) se utiliza para
certificar o para seleccionar al estudiantado para el acceso a
FINES DESCRIPCIÓN
un determinado nivel académico o de edad, a un nivel
educativo superior, a la formación o al empleo.
La evaluación ofrece datos empíricos para el seguimiento, la
Proporcionar una base de evidencias para la
formulación de políticas, la planificación y el diseño de los
formulación de políticas
programas.
La evaluación mejora la rendición de cuentas, la transparencia
y la buena gobernanza en relación con los diversos actores
Rendir cuentas sobre los resultados
interesados (familias, comunidades, docentes, ministerios,
empleadores, grupos de la sociedad civil y donantes).
La evaluación contribuye a configurar las prácticas de
enseñanza y aprendizaje. Esta evaluación, que también suele
describirse como una evaluación para el aprendizaje, se centra
Configurar las prácticas de enseñanza y
generalmente en el uso de estrategias de evaluación formativa.
aprendizaje
También ayuda a las y los estudiantes a determinar sus puntos
fuertes y las áreas que necesitan mejorar, y los motiva para
aprender de manera sostenible.
Fuente: UNESCO (2017)
El objetivo último de la evaluación es mejorar el aprendizaje de los y las estudiantes. En ese

contexto, la evaluación de los RA es un aspecto esencial para asegurar el óptimo
funcionamiento del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, en tanto que permite monitorear
los logros que los estudiantes van alcanzando a través de su proceso formativo, identificar a
nivel curricular, los ajustes que se requieren para garantizar un proceso de mejora continua y
especialmente contribuir a la disminución de causales de deserción y bajo rendimiento
académico de los estudiantes. En ese sentido, el programa académico deberá demostrar que
utiliza un sistema de evaluación de estudiantes basado en políticas y normas claras,
universales y transparentes (MEN, 2022).
Los RA se evalúan permanentemente en cada curso o programa académico a través de

mecanismos de evaluación previamente definidos (European Union, 2011). Según el
Artículo 20 de la Resolución 21795 de 2020 del MEN, la IES deberá implementar
mecanismos de medición, seguimiento, evaluación y análisis de los RA, de tal manera que
acompañen y guíen la toma de decisiones relacionadas con el programa (MEN, 2022). Los
mecanismos de evaluación permiten el seguimiento sistemático del logro de los RA y los
hallazgos de la evaluación permiten proporcionar evidencia de la calidad de las IES.
De acuerdo con el Decreto 1330 de 2019 del MEN, los mecanismos de evaluación se refieren
a los instrumentos de medición y seguimiento que permiten determinar el grado en que los
estudiantes van alcanzando los resultados de aprendizaje del programa académico y hacer los
análisis necesarios para la toma oportuna de decisiones, con el propósito de mejorar el
desempeño de los estudiantes con relación a los RA establecidos en el programa (MEN,
2019).
Los mecanismos de evaluación pueden ser directos e indirectos. Los mecanismos directos
son evaluaciones estandarizadas de conocimientos y habilidades y son el instrumento más
obvio para medir los RA globales del programa; estos mecanismos permiten generar
información fácilmente comparable2 y las condiciones de evaluación pueden controlarse
cuidadosamente para que los resultados y las comparaciones entre grupos sean más
confiables (Nusche, 2008). Por otra parte, los mecanismos de evaluación indirectos, no
examinan el aprendizaje en sí mismo, sino que se enfocan en la evidencia indirecta del
aprendizaje. Uno de los mecanismos de evaluación indirecto más usados a nivel mundial son
las encuestas, que permiten recopilar información sobre la percepción que tienen los
estudiantes y graduados sobre sus propios RA y que permiten informar sobre sus resultados
a mediano y largo plazo (Nusche, 2008). Las combinaciones de estos datos pueden
proporcionar información útil sobre las relaciones entre la educación y el empleo.
Entre los mecanismos de evaluación directos, se pueden distinguir las evaluaciones basadas
en métricas y las evaluaciones abiertas. Las evaluaciones basadas en métricas producen
automáticamente puntajes cuantitativos porque los diferentes ítems que los componen tienen
esquemas de respuesta claramente establecidos. La gran ventaja de estas evaluaciones es que
proporcionan resultados comparables; mientras que su desventaja es que solo pueden probar
una gama limitada de RA. El ejemplo más común de este tipo de evaluaciones son las pruebas
estandarizas de opción múltiple (Nusche, 2008). Las evaluaciones abiertas exigen que los
estudiantes construyan respuestas escritas o proporcionen resultados individuales que no
siempre se pueden calificar automáticamente. Estas evaluaciones tienen la ventaja de
capturar una gama más amplia de RA, tales como: expresión escrita, síntesis y habilidades
de organización. Los ejemplos más comunes de estas pruebas son realizar tareas de escritura
o redacción de ensayos (Nusche, 2008).
Como parte del proceso de evaluación, se recomienda además que el docente utilice criterios
de evaluación, que son especificaciones o concreciones que permiten valorar y determinar
hasta qué punto los RA se han logrado. Los criterios de evaluación pueden ser: 1) Criterios
de evaluación de umbral, que lleven a la decisión de que un estudiante ha aprobado o
reprobado el curso; 2) Criterios de evaluación de calificaciones, que pueden usarse para
articular diferentes niveles de logro, los cuales conducen a diferentes calificaciones. En
ambos casos, es necesario determinar el nivel de desempeño esperado (European Union,
2011). Las evaluaciones que emiten juicios sobre los niveles de desempeño se denominan
evaluaciones basadas en criterios. En la práctica, las evaluaciones basadas en criterios
establecen un mínimo estándar de desempeño, en lugar de establecer un estándar de
excelencia (Nusche, 2008).
2
Según Nusche (2008), las ventajas de las evaluaciones estandarizadas es que proporcionan resultados
comparables; mientras que su desventaja es que solo pueden probar una gama limitada de resultados de
aprendizaje.
Finalmente, pueden existir tres tipos de evaluación, según el momento en que se realiza: 1)
Evaluación diagnostica, se realiza al comienzo del curso y tiene como objetivo identificar los
conocimientos previos del estudiante; 2) Evaluación formativa, es un proceso permanente y
sistemático que permite monitorear el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de todo el
proceso formativo, y tiene por objetivo recolectar y analizar información para conocer y
valorar los procesos de aprendizaje, determinar los niveles de logro en los RA y ajustar las
actividades y metodologías para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. A nivel
individual, la evaluación formativa implica dar retroalimentación continua a los estudiantes
sobre su progreso y desarrollo en términos de conocimientos y habilidades; 3) Evaluación
sumativa, tiene como objetivo establecer una valoración fiable de los resultados obtenidos al
final de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un curso o programa académico debe mostrar coherencia y una clara alineación entre los
RA, los contenidos, los procesos formativos, el modelo pedagógico y los mecanismos de
evaluación utilizados y los criterios de evaluación asociados (European Union, 2011). De
esta manera, para la evaluación de los RA es imprescindible determinar claramente la
selección de los mecanismos y criterios de evaluación que son más adecuados y pertinentes
para determinar el logro de los resultados, teniendo en cuenta el tiempo y los recursos
disponibles para desarrollar el curso o programa (Allan, 1996; Donnelly & Fitzmaurice,
2005; Kennedy, 2007).
La elección del mecanismo de evaluación depende en gran medida del tipo de resultados que
se pretende obtener con la evaluación (Nusche, 2008). Se recomienda utilizar un mecanismo
de evaluación adecuado para comprobar si el estudiante ha logrado o no el resultado
(Kennedy, 2007). Por ejemplo, si el RA es redactar un informe claro y conciso de una
experiencia práctica, este RA sólo se puede evaluar utilizando la redacción del informe como
método de evaluación (European Union, 2011).
A nivel micro, la evaluación permite evaluar el aprendizaje de estudiante al final de cada

curso, teniendo en cuenta la formación recibida y los RA del curso (Nusche, 2008). Ningún
mecanismo de evaluación individual puede medir exhaustivamente todos los RA de un curso
y en ese sentido será necesario considerar emplear varios mecanismos de evaluación
(Donnelly & Fitzmaurice, 2005; Kennedy, 2007; Nusche, 2008). Cabe destacar, que algunos
mecanismos de evaluación pueden estar diseñados para proporcionar una medición
instantánea de los RA en un momento especifico, mientras que otros, están diseñados para
medir el progreso del estudiante a lo largo del proceso de formación (Nusche, 2008).
14. ¿En qué momento se evalúan los Resultados de Aprendizaje?
De acuerdo con la característica 23 del artículo 17 del Acuerdo No. 02 de 2020 del CESU, el
programa académico deberá evaluar, de manera periódica, y en diferentes momentos a lo
largo del plan de estudios, el grado en que los estudiantes alcanzan los RA y, con base en
dicha evaluación, se deben tomar acciones de ajuste a los aspectos curriculares y a las
metodologías de enseñanza-aprendizaje (CESU, 2020). De esta manera, la evaluación de los
RA, se constituye en el eje fundamental del proceso de mejoramiento de la calidad y tiene
como fin valorar la manera en que los estudiantes alcanzan los resultados después de todo el
proceso formativo.
Los RA de un curso se deben evaluar permanentemente y de manera formativa, a través de

los mecanismos de evaluación definidos por el profesor para el desarrollo y evaluación de
los aprendizajes. Por otra parte, los RA globales del programa pueden ser valorados en
momentos claves del Plan de Estudio. De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional
(2022), es recomendable incorporar evaluaciones en etapas tempranas del plan de estudios y
no sólo una evaluación sumativa al final. La evaluación permanente de los RA permite
incorporar innovaciones que contribuyan a incrementar el aprendizaje de los estudiantes y
dinamizar el currículo en coherencia con las dinámicas del conocimiento (MEN, 2022).
Para garantizar que la evaluación de los RA, sea periódica y se realice en diferentes
momentos a lo largo del Plan de Estudios se recomienda evaluar los RA en cada nivel
curricular. Para el caso de los programas académicos de pregrado y posgrado, la evaluación
de los RA se realizará en dos niveles: 1) Nivel macro, para evaluar los RA globales del
programa académico; 2) Nivel micro, para evaluar los RA específicos de los cursos. La tabla
13, se presenta una descripción de los principales mecanismos de evaluación de los RA para
cada uno de los niveles de aplicación.
Tabla 13. Mecanismos de evaluación según niveles de formulación de los RA

NIVEL MECANISMO DE EVALUACIÓN MOMENTO
Presentación del Trabajo de grado
Al culminar el plan de estudio
Encuestas a egresados en el momento 0
Pruebas de suficiencia en segunda lengua
Pruebas Saber Pro
Análisis comparativo de los resultados de las
pruebas Saber Pro con los resultados Después de aprobar el 75% de los
Macro
nacionales. créditos
Prueba de conocimientos (Simulacro tipo
Saber Pro)
Proyectos integradores por áreas
Revisión del nivel de empleabilidad de los
Cada año
graduados
NIVEL MECANISMO DE EVALUACIÓN MOMENTO

Encuestas de percepción a graduados y
empleadores, para verificar la correspondencia Cada dos años
entre los RA y el perfil de egreso.
Examen escrito
Examen tipo test
Ejercicios
Talleres
Trabajos
Ensayos
Resolución de problemas
Micro Durante el desarrollo de los cursos
Estudios de casos
Prácticas de laboratorio y externas
Presentación de informes
Exposiciones
Debates
Controles de lectura
Preguntas directas en el curso
Fuente: Elaboración propia adaptado de ANECA (2013)
El enfoque que se plantea está orientado a obtener productos o acciones verificables a cerca
de los desempeños de los estudiantes en todos los niveles. Estos mecanismos de evaluación
le permitirán al directivo académico y al docente recoger evidencia de las evaluaciones para
toma decisiones, realizar retroalimentación de las evaluaciones, valorar los desempeños de
los estudiantes, identificar las áreas de mejora en el proceso de formación y reforzar los
contenidos y las competencias que aún estén en desarrollo.
Es necesario monitorear el grado de desarrollo alcanzado por los estudiantes en relación a los
RA y monitorear la gestión que el programa académico hace de sus procesos formativos; de
este modo, se debe contar con un registro de los resultados de los procesos de
valoración/medición en el tiempo y de las acciones de mejora que se están implementando
para determinar qué acciones han sido las más efectivas (MEN, 2022).
Los RA pueden entenderse como una referencia común para la enseñanza, el aprendizaje y
la evaluación. La alineación entre los RA, las estrategias de enseñanza y la evaluación ayuda
a que la experiencia general de aprendizaje sea más coherente, transparente y significativa
para los estudiantes (European Union, 2011). Se debe propiciar un proceso de diseño y
planeación coherente entre los contenidos, las estrategias didácticas, las metodologías de
evaluación y los RA que se esperan logren los estudiantes (MEN, 2022). Para aportar
evidencia de la articulación de los mecanismos de evaluación con el proceso formativo y las
actividades académicas, en la tabla 14, se describe la manera como se pueden alinear los RA
con las estrategias de enseñanza y los mecanismos de evaluación del curso.
Tabla 14. Alineación de los RA con las actividades académicas y las estrategias de evaluación
RESULTADOS DE
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MECANISMO DE EVALUACIÓN
APRENDIZAJE
R1
R2
R3
Rn
Fuente: Sistema de Gestión de la calidad COGUI Unimagdalena. Proceso misional de gestión académica. GA-
F03 Formato de microdiseño
Luego de seleccionar los mecanismos de evaluación que se aplicarán a los estudiantes para
estimar el grado en que se han logrado los RA propuestos, se recomienda emplear una rúbrica
de valoración de los RA que permita determinar el nivel de cumplimiento del RA propuesto
en el curso (Ver tabla 15). Se recomienda enunciar de manera clara, coherente y precisa los
criterios de valoración establecidos para determinar el nivel de desempeño de cada RA del
curso.
Tabla 15. Rubrica para la valoración de los Resultados de Aprendizaje del curso
Valoración
No
Fundamentos Sobresaliente Destacado Satisfactorio Básico
Cumplimiento
Cualitativos
R1
R2
R3
Rn
Fuente: Sistema de Gestión de la calidad COGUI Unimagdalena. Proceso misional de gestión académica. GA-
F03 Formato de microdiseño
En el caso de que el estudiante no alcance los RA, se deben proponer acciones de mejora con
las dificultades encontradas, ya sean en el currículo, el modelo pedagógico, en las didácticas
de enseñanza y aprendizaje, entre otras, con miras a que los estudiantes obtengan los niveles
deseados. Este proceso debe involucrar al profesor que imparte el curso, al directivo del
programa académico, a los estudiantes y graduados (MEN, 2022).
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cual se establecen los parámetros de autoevaluación, verificación y evaluación de las
condiciones de calidad de programa reglamentadas en el Decreto 1075 de 2015,
modificado por el Decreto 1330 de 2019, para la obtención, modificación y renovación
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En la literatura especializada no existe un consenso en relación a la cantidad de RA para un

En relación al número de RA recomendable para un curso o programa, Harden (2002),

Ilustración 4. Número de RA recomendados por la literatura especializada

Fuente: Elaboración propia

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Los RA deben ser revisados inmediatamente después de su redacción para comprobar si se

Tabla 11. Lista de verificación para examinar la redacción de los RA

12. ¿Cómo se consignan los Resultados de Aprendizaje en el Formato

Ilustración 5. Formato para la elaboración de microdiseños de cursos (GA-F03)