Un supervisor de control de calidad descubre que un tumo está produciendo
una proporción más alta de bienes de calidad inferior que los otros. Si el
Aprendizaje organizacional
Uno más uno es o veces uno, a veces dos,a veces tres.
5.1 El aprendizaje organizacional es un aprendizaje
colectivo
Con el térm ino “aprendizaje organ izacion al” nos referim os al c a m b io d e l
com portam iento organizacion al; este ú ltim o e s un proceso de aprendizaje
colectivo. U n p r o c eso de aprendizaje tien e lugar en in teracción c o n varias
personas y a través d e la interacción entre varias d e ella s. C o m o e s o b v io ,
una organización s ó lo p u ed e aprender porque su s m iem b ros lo h acen ; si
no hay un aprendizaje in d ivid u al n o p u ed e haber u n o o r g a n iza cio n a l. P or
otra parte, una o rgan izació n no aprende de m anera autom ática cu a n d o lo s
individuos qu e están dentro de e lla aprenden algo. E l aprendizaje in d iv i-
dual es una c o n d ic ió n necesaria pero no suficiente para e l o rg a n iza cio n a l.
U n a o rg a n iza ció n aprende n o s ó lo cu an d o a lg u ie n h a c e m ejo r e l
trabajo sin o cuando, c o m o resultado de esto, otros m iem bros actúan diferente.
Se p u ed e h ab lar d e l a p ren d iza je d el c o m p o r ta m ie n to o r g a n iz a c io n a l
únicam ente cuando un cam b io en el com portam iento de un in d iv id u o tiene
un efecto en el d e otros. E n sum a, debe ser cuestión d e un cam b io de conducta
mutuo, y por tanto d e un aprendizaje m utuo.
La inducción a nuevos miembros del personal, el enviar a los gerentes a
cursos educativos o la introducción de rotación de puestos se traducen en
aprendizaje individual. Esto no implica de manera automática que la
organización también esté aprendiendo.
supervisor se contenta con aum entar la vigilancia sin decir nada al jefe
del tumo, o si le dice algo pero éste no lo escucha, entonces el supervisor
ha aprendido algo pero no así la organización.
Un gerente de departamento transfiere de un equipo a otro a un empleado
que no se lleva bien con los otros miembros, suponiendo que así beneficiará
tanto el trabajo del grupo como el del empleado. Aun si la suposición
resulta ser correcta, la organización no necesariam ente ha aprendido algo.
E l a p ren d izaje c o le c tiv o está e n fo c a d o a a u m en tar la c o m p e te n c ia colecti-
va d e lo s m iem b ro s p erten ecien tes a una o r g a n iz a c ió n o d e su s partes.
D e b e ser bastante o b v io , para cu a lq u iera , q u e la c o m p ete n c ia colec-
tiv a e s m u ch o m ás qu e la su m a d e la s c o m p e te n c ia s in d iv id u a le s. ¿D e qué
otra m anera sería p o sib le q u e un e q u ip o d e fú tb o l c o n fo r m a d o por los once
m ejo res ju g a d o res p r o fe sio n a le s d e H o la n d a p ierd a contra el clu b local de
fú tb o l am ateur d e R ijn sb erg? ¿ D e q u é otra m an era p u ed e u n o explicarse
q u e un eq u ip o g e re n c ia l c o n stitu id o p or c in c o g e r e n te s d e alta jerarquía
to m e d e c is io n e s por c o m p le to e q u iv o c a d a s?
E s m u c h o m e n o s sa b id o q u e la c o m p e te n c ia c o le c tiv a tam bién n ece-
sita aprenderse, y q u e e sto req u iere tie m p o y e s fu e r z o . L o s su c e so s de la
vid a industrial a d ia rio p ro p o rcio n a n e je m p lo s q u e p ru eb an qu e la gente o
no p u ed e o n o q u iere en ten d er e s te h e c h o .
Dos empresas están a punto de fusionarse con el propósito de una integración
total. Ambas tienen la fortuna de contar con gerencias relativam ente
competentes. Sin embargo, justo después de la fusión, la toma de decisiones,
una responsabilidad gerencial por excelencia, cae en un estado de inercia
casi total. Luego de seis meses el director administrativo no puede contenerse
más y se decide por una reorganización completa.
En otro caso, una fusión da lu g ar a in trig as, rum o res y conflictos
clandestinos. La reacción inicial de arriba es suspender todo tipo de ju n -
tas. El siguiente paso es un trabajo diligente sobre la descripción de
funciones y tareas. En tercera instancia, se im pide cualquier posible junta
informal durante descansos o en el com edor del personal y dem ás. El úl-
timo paso, dos años después, es repudiar la fusión de m anera formal.
Una empresa cam bia de una estructura funcional a una divisional. Se
forman equipos gcrcnciales para cada división y la tom a de decisiones
se descentraliza en gran medida al nivel de la división. Luego de seis me-
ses, una cuarta parte de los gerentes han sido quitados de sus puestos y, un
año más tarde, la descentralización se ha abandonado casi p o r completo.
 individual están casi siempre orientados hacia el aprendizaje individual fjf;
Se introduce una organización matricinl en un departamento (pie ha estarlo la conducta requerida por la organización.
organizado excesivamente en líneas funcionales. Incluso antes de que
transcurran nueve meses, se anuncia de manera oficial que la matriz, no corrección: aprendizaje individual
parece haber cumplido con las expectativas.

Por primera vez en los cuarenta años de historia de una pequeña empresa
privada, se nombra como director a alguien que no pertenece a la familia
y que no es copropietario. Tres meses después, desilusionado, se va.
corrección: aprendizaje colectivo

E stos c a so s tie n e n en c o m ú n q u e la g en te co m en zó a actu ar de inm ediato,

Figura 8a El aprendizaje consciente del comportamiento organizacional.
casi sin h a b e r p e n s a d o en c ó m o c o o p eran las p erso n as, y sin h ab erse dado
unas a o tra s el tie m p o p a ra a p re n d e r c ó m o ad q u irir c o m p e te n cia co lectiva.

5.2 El aprendizaje colectivo significa un cambio

organizacional

En el capítulo 1, su g erim o s que la característica sobresaliente de una orga-

Figira 8b Ciclos de aprendizaje colectivo.
nización, en el sen tid o institu cional, consiste en que es algo que tiene que
ver con gen te que coop era pensand o las cosas juntos, tomando d ecision es
Sólo cuando las reglas ya no conducen a la conducta que redunda en
y llevand o a ca b o a ctiv id ad es. U na organización se m anifiesta a s í m ism a
los resultados d esead os, surge la n ecesid a d d e aprender en el plano
en la conducta c o le c tiv a de sus m iem bros o, lo que es lo m ism o, en su
organizacional; es decir, cambiar la conducta co le ctiv a y las reglas junto
com portam iento organ izacion al. Y en última instancia, en una organiza-
con ello, y esto es de manera exacta lo que su cede con el aprendizaje co-
ción só lo hay una pregunta que formular: ¿los m iem bros están cu m p lien -
lectivo. Un cam bio en el comportam iento organizacional ocasiona, por lo
do las tareas p ertin en tes co n lo m ejor de sus capacidades? El cam b io
menos, que las reglas existentes se m odifiquen o que se desarrollen unas
organizacional ap arece en e sce n a cuando colectivam ente se em piezan a
hacer las c o sa s de distinta m anera. En suma, el aprendizaje co lectiv o , el nuevas. Lo anterior no im plica necesariam ente cam biar las reglas en el

aprendizaje (y por tanto e l ca m b io ) del com portam iento organizacional, es
de hecho e q u iv a len te al c a m b io organizacional. A l cambiar la conducta de
una organización , en el sen tid o institucional, ésta también cam bia en el
sentido instrumental.
Como e sta b le c im o s en el capítulo 1, el requisito m ínim o para poder
hablar de una organización es la ex isten cia de reglas, im plícitas y e x p líc i-
tas, relacionadas con el comportamiento organizacional deseado. M ien-
tras estas reglas conduzcan a una conducta que redunde en los resultados
deseados, no h ay necesidad de cambiarlas; la organ ización no necesita
aprender. De hecho, el único aprendizaje requerido e s el individual; apren-
der a com p ortarse d e a cu erd o con las reglas. L o s program as de intro-
ducción e in d u c c ió n , lo s c u r so s de e sp e c ia liz a c ió n y los de capacitación
sentido objetivo, sino en el sentido en que se interpretan y en cuanto a la
imagen que se tiene de ellas.
Esos procesos de aprendizaje son con frecu en cia inconscientes. Di-
versos patrones de interacción, más o m en os fijos, entre los m ism os miem-
bros del personal y entre ellos y su jefe se aprenden de m anera inconsciente.
No obstante, las reglas im plícitas se desarrollan durante un proceso que a
menudo sólo se hace evidente cuando de repente algu ien com ienza a des-
viarse de ellas. Por ejem plo, un gerente regresa de un curso de capacita-
ción en liderazgo y trata de implantar un en foq u e por co m p leto nuevo; si
no resulta, y el comportamiento nuevo se erosion a con rapidez, no se ha
aprendido ningún nuevo com portam iento organizacion al. Sin embargo, si
el personal más o m enos se adapta a este n u evo e stilo de liderazgo, el

aprendizaje c o le ctiv o lia te n id o lu g a r y, au n q u e de m anera inconsciente, se
han desarrollado n u ev as reg las.
El a p ren d izaje c o n sc ie n te del c o m p o rta m ie n to organizacional im -
plica que se debe h a c e r m u tu a m e n te e x p líc ito cu áles reglas se tienen en
cuenta, cóm o d eb en in te rp re ta rse y q u é c a m b io s en ellas se consideran
necesarios. “E x p líc ito ” no sig n ific a n e c e sa ria m e n te estip u lad o por escri-
to; por el c o n trario , su c e d e a m e n u d o qu e c u á n to m ay o r sea el arraigo a las
reglas escritas, se to m a rá m ás im p líc ito el tra b a ja r con ellas. H acer ex p lí-
citas las reglas sig n ific a d e c irse el u n o al o tro lo que se piensa, cóm o se
están in terp retan d o las situ a c io n e s y e n fo c a n d o los problem as.
Para el com portam iento organizacional también es un hecho que el
aprendizaje co n scien te es de m ayor calidad que el inconsciente. Ai hacer
explícitas las reglas, se puede dejar en c la ro a cada cual cóm o cada indivi-
duo interpreta las reglas, có m o se evalúan, qué cam bios serian bienvenidos
y cualquier cosa que alguien pudiera tener contra los cam bios en operación.
De esta forma, lo s distintos puntos de vista y evaluaciones se hacen v isi-
bles; la situación se v u e lv e transparente y ofrece buenas oportunidades
para el aprendizaje. Las m edidas correctivas son posibles com o resultado
de ser explícitas; así, lo s in d ivid u os aprenden acerca de su papel en la
aportación que hacen al sistem a c o le ctiv o de reglas. La entidad colectiva
también aprende p u esto que a través del cam bio, las reglas se adaptan de
nuevo a los valores e insights individuales.
Una segunda ventaja del aprendizaje conscien te, y por lo tanto de las
reglas explícitas, es que las reglas se restablecen con frecuencia y de esta
manera adquieren una d im en sión co lectiv a que las vuelve m enos suscepti-
bles de ser afectadas por in d ivid u os que dejan la em presa o ingresan a ella.
En un nivel m ás alto del aprendizaje co le ctiv o lo que se aplica a las
reglas también es válid o para lo s insights y, en un nivel aún m ás alto, para
los principios. A l respecto, Argyris y Schón se refieren, en su ahora famoso
libro, al aprendizaje “en un c ic lo ” y “en doble ciclo”. Nosotros distingui-
mos tres niveles de aprendizaje a los cuales llam am os “ciclos de aprendiza-
je”. El aprendizaje co lectiv o puede consistir en aprendizaje en un ciclo , en
doble ciclo y en triple ciclo.
5.3 Aprendizaje en un ciclo
Podemos hablar de aprendizaje en un c ic lo si el aprendizaje c o lectiv o pro-
voca cambios en las regias existen tes. A continuación se muestran varios
ejem plos de aprendizaje en un so lo ciclo : e sto e s, aprender en el nivel (¡
las regles.
Una compañía de seguros se enfrenta con un constante incremento en el
número de quejas, por parte de los agentes, acerca de las dificultades para
comunicarse por teléfono a la oficina, los errores en las pólizas, el lento
despacho de documentos, la falta de coordinación entre los inspectores y
la oficina central, entre otros. Se promueve una operación de calidad, se
mejoran los programas computacionales, se verifican las pólizas tres y no
dos veces, y se intensifican las juntas entre los inspectores y la oficina
central.
Una universidad observa un descenso gradual en la cantidad de solici-
tudes de inscripción de nuevos alum nos. Se decide intensificar la
publicidad, producir un nuevo folleto, realizar sesiones abiertas al público,
y aumentar las actividades extramuros.
Se critica cada vez más el trabajo del director de una asociación patronal.
La gerencia lo envía a cursos, se ajusta la división de responsabilidades
entre él y su personal y se incrementa la frecuencia de los informes,
etcétera.
La atmósfera ha descendido a menos cero en un departamento de per-
sonal; otros departamentos han empezado a quejarse amargamente. Dos
de los instigadores sospechosos han sido despedidos; otros miembros del
personal toman dos periodos de dos días para tratar el asunto y desarrollar
nuevas reglas de conducta.
Una empresa dedicada a la producción de energía decide implantar una
serie de proyectos de inversión muy importantes durante los siguientes
cinco años. El equipo gerencial propone un plan con detalles de las
consecuencias que acarrearán las inversiones sobre las funciones y las res-
ponsabilidades de los operadores, supervisores y equipos de man-
tenimiento.
En un año se duplican las quejas en una pequeña em presa de servicios
técnicos. Después de una investigación, se ponen en m archa mejoras en
las rutas de transporte, los esquemas de trabajo, los mensajes telefónicos,
etcétera,
M uchas de las m edidas aplicadas en la industria para m ejorar la calidad, el
servicio y las i elacion es con lo s c lien tes tien en lu gar en e l n iv e l del apren
dizaje en un ciclo, A partir de lo s e je m p lo s, p ro b a b lem en te estará claro
que el aprendizaje en un c ic lo no p u ed e co n fu n d ir se c o n un aprendizaje
sim ple, sencillo, sin co n flicto s ni problem as. P or e l con trario, incluso los
procesos do aprendizaje en un ciclo pueden relacionarse con cambios de
conducta drásticos.
En el aprendizaje en un solo ciclo los insights (teorías, suposiciones,
argumentos) que fundamentan las reglas casi nunca están a discusión, si es
que alguna vez lo están. La imagen respecto a cóm o y por qué las organiza-
ciones en general y la propia empresa en particular deben interrelacionarse
se mantiene intacta. N o ocurren cambios significativos en la estrategia, la
estructura, la cultura o los sistemas de la organización. Los cambios en cuanto
a la conducta y las reglas están en un nivel de más de lo mismo, pero mejor.
Este nivel de aprendizaje plantea preguntas acerca del “cómo” mientras que
las preguntas respecto al “porqué” rara vez se someten a discusión.
El aprendizaje en un ciclo puede describirse com o mejoramiento. Se
trata de mejorar las reglas, y se buscan las soluciones de acuerdo con los
principios e insights existentes.
5.4 Aprendizaje en doble ciclo
En el aprendizaje en doble ciclo o de dos ciclos no sólo se req u ieren c a m -
bios en las reglas sino tam bién en los insights subyacentes. E sta fase re -
presenta aprender en el nivel del insight. E n los siguientes e je m p lo s de
aprendizaje en doble ciclo tom arem os las m ism as situaciones d e sc rita s en
la sección 5 3 .
La compañía de seguros comienza a preguntarse si debería considerar
distintas estrategias de mercadotecnia (como la segmentación), y has-
ta qué grado las quejas fueron causadas por actitudes colectivas del
personal.
La universidad empieza a cuestionarse acerca del plan de estudios que
ofrece así como del ambiente que reina en ella.
Los miembros de la asociación patronal comienzan a analizar la estructura
de la asociación y la distribución de responsabilidades en la oficina.
El departamento de personal inicia un estudio sobre cómo los asuntos
referentes al personal podrían investigarse de manera profesional.
El equipo gerencial de la empresa productora de energía decide poner en
marcha el proyecto con una estructura matricial, considerando tanto como
sea posible a los departamentos de mantenimiento y de procesos, para así
facilitar la transición hacia la nueva organización y dar al personal la
oportunidad de aprender en el trabajo.
Cuantío en la empresa tic servicio técnico la cantidad de quejas se mantiene
en un indeseable alto nivel, se introduce el análisis de los métodos de
trabajo en esta empresa, administrada anteriormente de manera autocrítica.
A partir de estos ejem plos debe quedar claro que aquí se trata de un nivel
de aprendizaje por com pleto diferente al del aprendizaje en un ciclo. Apren-
d er en doble ciclo requiere un nivel más alto de insight, las consecuencias
tienen mayor alcance, el número de los im plicados directa o indirectamen-
te es mayor y el proceso de aprendizaje dura m ás. Son indispensables las
preguntas sobre el “p o r q u é preguntas sobre el porqué de las reglas; qué
es lo que prescriben, qué es lo que permiten; preguntas en el nivel del
conocimiento y el entendimiento colectivos.
Al aprendizaje en doble ciclo le atañen lo s con flictos, disputas y con-
tradicciones; no sólo entre individuos, sino tam bién entre departamentos,
facciones, y otros grupos. Todo esto forma parte de él. Son precisamente
estas señales las que indican que es necesario un aprendizaje en doble
ciclo. Evitar el debate con otros es, en este nivel, escapar de los problemas
conectados de manera inextricable con el aprendizaje en doble ciclo. Es
comprensible, por supuesto, la tendencia a hacer esto ya que discutir los
insights genera una incertidumbre que m uchos encuentran m olesto mane-
jar. En particular, es mucho lo que está en ju eg o para aquéllos que han
invertido bastante en los insights vigentes, en parte porque a menudo de- ■
ben a ello sus puestos.
La causa más importante del fracaso del aprendizaje en doble ciclo
en cuanto a la resolución de problemas es negarse al diálogo o al debate
mutuo acerca del fondo de los problemas. La gente huye de los problemas;
una forma de escapar es “no hacer nada” . La solu ción de problemas se
estanca; nada se soluciona; la organización cae en la apatía y en la acepta-
ción de la incompetencia colectiva. Otra forma de huir, m enos fácil de
reconocer, es escapar mediante la acción; se hacen sugerencias para la
solución del problema, pero desde el principio está claro que en realidad
éste no será resuelto. Una de las formas más socorridas de este tipo de
maniobra de escape es la reorganización, cam biar el esquem a formal
de las áreas de responsabilidad y las líneas de autoridad. Otra alternativa
es luí har y tratar de resolver los problemas políticam ente, lo que a menudo
re une a escapar mediante la acción. Una verdadera lucha ocurre cuando se
celebra un cabildeo y se emplean medios autoritarios para “imponer” una
lesolución. Por una gama de diversos m otivos, la acción es apoyada o
tolerada por diferentes grupos de individuos.

En estos tres casos, se solucionan los problem as en el nivel incorrec-
to, y no se da a la organización la oportunidad de aprender en el nivel del
insight.
El aprendizaje en doble ciclo es necesario principalm ente cuando las
señales externas indican que el ajuste de las reglas por sí solo ya no es
adecuado: siguen cayendo las ventas; se siguen recibiendo quejas.
En segundo lugar, se requiere el aprendizaje en doble ciclo cuando
las señales internas indican que ajustar las reglas puede dañar los deberes
mutuos, que hay fricciones que atañen a éstas, que colectivamente la gen-
te desconoce de qué se tratan; en otras palabras, cuando ya no se entiende
la interconexión de las reglas.
Para que tanto los individuos como las organizaciones puedan perci-
bir y evaluar estas señales, se requiere primero un autoconoc i miento co-
lectivo. Es necesario el insight colectivo respecto a lo que la organización
sabe y entiende y lo que no; también respecto a lo que el medio piensa de
ella (por ejemplo, los clientes, los proveedores, los hombres de finanzas).
Y no menos insight acerca de la conexión entre la conducta individual y la
colectiva, y entre las reglas y los insights.
Llamamos renovación al aprendizaje en doble ciclo, ya que se relacio-
na con la renovación de los insights acordes con los principios vigentes.
5.5 Aprendizaje en triple ciclo
Hablamos de aprendizaje en triple ciclo cuando se ponen a discusión los
principios esenciales sobre los que se fundamenta la empresa; cuando sur-
gen preguntas acerca de la posición que la organización o una parte de ella
quiere ocupar en el mundo exterior, el papel que busca cumplir, el “tipo de
empresa al que quiere pertenecer”, y su identidad. Los siguientes ejemplos
están de nuevo relacionados con los de las secciones 5.3 y 5.4.
La compañía de seguros comienza a preguntarse si en realidad debe operar
con agentes, si desea o no darse a sí misma un perfil de líder de mercado,
si es prímordialmente una compañía de seguros o un inversionista
institucional.
Los maestros en la universidad desarrollan un plan para cambiar, en un
lapso de cinco años, de un método educativo basado en la disciplina a
otro basado en la resolución de problemas.
1 a «sodnción patronal llama a sus miembros a una ronda de pláticas ríe
orientación estratégica para revisar la misión y las metas de la asociación
para la década de los noventa.
El departamento de personal discute con el consejo sobre si debe formarse
un cstaf de control o apoyo.
La empresa productora de energía, después de consultar con el consejo
de obras, decide no adoptar un modelo muy preciso de anteproyecto que
pudiera implicar una considerable oposición y manipulación política, sino
optar por un programa de desarrollo gradual.
Dos años más tarde, el fundador-director de la empresa de servicios de-
cide hacerse a un lado y dar a su hijo la oportunidad de introducir un
nuevo tipo de liderazgo en la misma.
¿Qué clase de empresa, institución o departam ento deseam os ser, y por
qué? Las preguntas que caracterizan al aprendizaje en triple ciclo cuestio-’
nan el “porqué”, están en el nivel de la voluntad y el ser colectivos.
Prácticamente todas las organizaciones se enfrentan con este tipo de ‘
procesos radicales de cam bio varias v eces en el transcurso de su vida, al-
gunas cada cinco y otras cada quince años. A q u í tam bién, la pregunta cla-
ve es: ¿cuándo se da el caso? En teoría, es fácil responder: sobre todc
cuando los cambios en el nivel del aprendizaje en dob le c iclo no son de
ninguna ayuda; cuando uno ya no ve sentido en la reorganización o en los
cam bios estructurales y cuando las principales figuras com petentes aban-
donan la organización.
Sin embargo, es m ucho más d ifícil enunciar respuestas prácticas.
También en este nivel las organizaciones buscan refugio, con frecuencia
en un grado aún mayor, m ediante conductas de lucha o de huida. En otras
palabras, eluden el problema. N o obstante, por nuestra experiencia sabe-
m os que al plantear pronto la cuestión de la voluntad, esto es, no poster-
gándola, gran parte de la lucha y la huida puede evitarse. M uchos geren-
tes, en particular los de alta jerarquía, tem en que éstas se incrementen al
poner a discusión los principios básicos. R esulta curioso, pero la existen-
cia de este m iedo es al m ism o tiem po la razón por la que, si uno tiene el
valor de discutir cuestiones de voluntad, la lucha y la huida se dan muy por
debajo de lo esperado.
El aprendizaje en triple c ic lo puede describ irse c o m o desarrollo.
Consiste en el desarrollo de nuevos principios, con los cu a les una organi-
zación puede proceder a una fase subsecuente.

5 .6 O r g a n iz a c io n e s q u e a p r e n d e n a a p r e n d e r
Por d esg racia hay to d av ía m uchas organizaciones que experim entan una
gran d ificu ltad para aprender, o que no van m ás allá del nivel del ap ren d i-
zaje en un ciclo . C u a n d o es necesaria una transición radical, prefieren per-
m itir a una terc era parte (la com isión de asesoría, M cK insey o alguna em -
presa que a b so rb a a otra) que determ ine cóm o debe hacerse, en lugar de
m ovilizar el c o n o c im ie n to y la habilidad a m enudo presentes en exceso
dentro de su p ro p ia o rganización. C continuam ente inician nuevos p ro ce-
sos de ap re n d iza je sin h a b er com pletado el anterior hasta un nivel de c am -
bio de c o n d u cta co n creto y visible.
Son organizaciones que aprenden a aprender, aquellas que empiezan
a reconocer estos problem as por ellas mismas, que quieren examinarlos y
obtener leccio n es de ellos. N o caen en la “trampa de la actividad” en la
siguiente ocasión, tam poco solucionan sus problemas despidiendo a su
personal o anunciando aún más cambios estructurales.
Estas organizaciones reconocen que el aprendizaje en el nivel orga-
nizacional es un proceso cíclico, que se repite una y otra vez, y que consiste en
hacer, reflexionar, pensar y decidir. El aprendizaje en triple ciclo abarca un
periodo que se m ide en años; muchas empresas se enfrentan cada siete años
con reconsideraciones de cuestiones de voluntad. El aprendizaje en doble
\ c?iclo puede requerir tan poco com o decenas de m eses mientras que el que se
da en un ciclo sucede a diario, cada semana o cada mes.
En los últim os años se ha escrito bastante sobre la transformación de
las organizaciones. S e dice que organizaciones existentes han cam biado a
formas por com p leto nuevas en un lapso relativamente corto. N os es d ifí-
cil imaginar un salto así, por la sencilla razón de que nunca hem os visto tal
fenóm eno. Sin em bargo, hem os visto organizaciones que han aprendido
cóm o aprender, y han com enzado a enfocar sus problemas de diferente
manera. E ntonces siem pre dan un salto.
co lectiv o . Por lo tanto, el com p o rtam ien to orgnniz.ncionnl e fe c tiv o , o com -
petencia c o lectiv a , tam bién tiene que aprenderse. T o d o s los c o n c e p to s de
aprendizaje individual antes m en cio n a d o s (a p ren d iza je c o n s c ie n te e in-
con scien te. aprender a aprender, a u to c o n o c im ie n to y fa s e s d e l a p re n d iza -
je ) pueden aplicarse por igual al ap rendizaje c o le c t iv o , a u n q u e eí resultado
pueda ser diferente. En particular, e sto e s c ie r to en cu a n to al c o n c e p to de
ciclos de aprendizaje.
A sí, el aprendizaje c o le ctiv o se traduce en un co m p o rta m ien to orga-
nizacional diferente o, para ser más co n ciso s, el aprendizaje c o le c tiv o signifi-
ca cam bio organizacional.
En el nivel del aprendizaje en un c ic lo , lo anterior se ap lica a los cam-
bios en las reglas ; los acuerdos sobre c ó m o colab orar y lo q u e se debe o se
perm ite hacer. Esto es un aprendizaje c o le c tiv o en el n iv e l de la habilidad;
este nivel de cam bio con d u ce a lo que d escrib im o s c o m o mejoramiento.
En el aprendizaje en d ob le c ic lo entran en ju e g o lo s insights comparti-
dos que conform an la base de las reglas: ra zo n a m ien to s, teorías, opiniones y
t xio lo relacionado con el porqué. E s un aprendizaje c o le c tiv o en el nivel del
conocimiento y el entendimiento u n idos. Para d istin g u ir e ste n iv el del pri-
mero nos referirem os a él con el térm ino renovación.
El nivel m ás radical de aprendizaje, el d e trip le c ic lo , se da en los
cam bios de los principios com partidos co m u n ita ria m en te en lo s que se basa
la organización; qué tipo de organ ización d e se a m o s ser, q u é contribución
querem os hacer, qué papel e sc o g e m o s d esem p eñ a r y q u é v a lo re s considera-
m os importantes. R epresenta el aprendizaje c o le c tiv o en e l n iv e l del valor,
la voluntad y el ser. L lam arem os desarrollo a e ste tip o d e c a m b io .
Ciclo de Área de Nivel de Resultado del
aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje
Sencillo reglas obligaciones mejoramiento
y permisos

5.7 Mejoramiento, renovación y desarrollo Doble insights conocimiento renovación

y entendimiento

La preocupación primera de una organización es atraer personas com pe-

tentes o hacerlas así; esto últim o requiere un aprendizaje individual. N o Triple principios valor y desarrollo
obstante, una organización com puesta por personas com petentes en lo in- voluntad
dividual no da co m o resultado necesariam ente una organización com pe-
Figura 9 Aprendizaje colectivo.
tente. La gente com petente en lo individual puede ser incom petente en lo