LENGUA-Alfabetización Inicial Versión Borrador Agosto 2022

LENGUA
Marta Zamero
Documento Versión preliminar. Borrador. Agosto 2022
LENGUA
ÍNDICE Página
INTRODUCCIÓN 3
I.- LOS CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO 4
Primer grado 10
Segundo grado 11
Tercer grado 13
II.-METODOLOGÍA 14
1.- Un proceso con historia 14
2.- Enfoques equilibrados 15
3.- Secuencias didácticas y talleres 18
SEGUNDA PARTE
ALFABETIZACIÓN INICIAL
1.-Características de las secuencias didácticas 19
2.- Componentes (estructura) de la secuencia didáctica 21
2.1.- Un primer componente discursivo y global 22
2.2.- Un segundo componente analítico 22
2.3.- Un tercer componente de cierre de la secuencia 25
3.- El error es previsible 26
EVALUACIÓN
Evaluación en los aprendizajes 28
Evaluación de la enseñanza 31
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Actividades globales 33
Actividades analíticas 35
Actividades de cierre 41
BIBLIOGRAFÍA 42
ANEXO 1 El abecedario o alfabeto pedagógico 44
ANEXO 2 Sobre la complejidad de las palabras 49
2
INTRODUCCIÓN
LEER Y ESCRIBIR TODOS LOS DÍAS
El objetivo impulsado desde la política educativa nacional y el Gobierno de la Provincia

de Santa Fe, de “intensificar la enseñanza de la lengua y la matemática” es un
enunciado que involucra varios aspectos. En primer lugar significa leer y escribir
todos los días; esto debe ocurrir en el espacio curricular Lengua pero también en
todos los espacios curriculares.
Para ello se propone la extensión de la jornada escolar, con el objetivo de lograr más
y mejores aprendizajes. En el marco de ese proceso se mantienen las actuales horas
de Lengua y también se crean nuevas horas en ambos ciclos.
Entonces, la extensión horaria y la intensificación de la enseñanza de la lengua,
quedan planteadas del siguiente modo:
 Las horas “históricas” de Lengua serán dedicadas a la alfabetización en

sentido estricto. Alfabetización inicial en Primer Ciclo y alfabetización
avanzada, en segundo ciclo y séptimo.
 Las “nuevas” horas de Lengua, producto de la extensión horaria, serán

dedicadas a un Taller de lectura y un Taller de escritura para intensificar y
enriquecer aún más el aprendizaje de dichos contenidos. Ambos talleres, se
desarrollan desde primer grado hasta séptimo.
 Todo el proceso será acompañado con una evaluación única de seguimiento

de los aprendizajes, que permita comprender con sencillez y rapidez los
avances de niños y niñas en lectura y escritura para evitar fracasos o sorpresas
al final de los periodos lectivos. Pero además una evaluación de seguimiento
de la enseñanza para cuidar las cualidades de la propuesta didáctica que se
utiliza para lograr que niños y niñas se apropien de la lectura y la escritura.
Los aprendizajes de este espacio curricular- Lengua-, involucran habilidades

complejas, que requieren serios esfuerzos por parte de niños y niñas.
Consecuentemente, ello exige un trabajo de enseñanza articulado, sistemático y
sostenido por parte de las instituciones. Asimismo requiere una evaluación que
produzca información para tomar medidas pedagógico-didácticas a tiempo y prevenir
que niños y niñas no logren leer y escribir. Esto no debe ser una realidad conocida por
las instituciones al final del proceso (grado, ciclo, nivel) ni encontrar al docente como
único responsable.
3
I.- LOS CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO
En el diseño curricular de Primer Ciclo se plantean los contenidos tomando como base
los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). En consonancia, los ejes en los que se
estructuran y organizan dichos contenidos son lectura, escritura, literatura y reflexión
sobre la lengua y los textos (sistema, norma y uso). Estos ejes se entrelazan de
múltiples formas en los contenidos que se plantean para el Primer Ciclo, como
veremos más adelante.
La alfabetización inicial implica el conocimiento de la lectura y la escritura -como
procesos psicolingüísticos internos y como prácticas culturales sociolingüísticas-, el
conocimiento y valoración de la lengua escrita como sistema convencional y como
patrimonio heredado, y la diferenciación de la comunicación escrita de la oral.
Para ello niños y niñas de Primer Ciclo tienen que seguir explorando las funciones de
la escritura (para qué se usa) que ya han comenzado en la educación inicial y
profundizar su uso en la escuela en innumerables actividades que se realizan a diario,
fundamentalmente en el aprendizaje de literatura y ciencias y el estudio de contenidos.
Tienen que darse cuenta que todo escrito es lenguaje y que mantiene relaciones con
la oralidad, que los textos están construidos con palabras escritas que permanecen en
la página y pueden volver a leerse.
Las lenguas escritas, tanto como las lenguas orales, se aprenden en

situaciones de uso, es decir que se aprende la lengua y la práctica social
en la que ella se usa para resolver situaciones. Los usos escolares (y
más adelante académicos) de la lectura y la escritura también se
aprenden en la escuela, compartiendo prácticas cotidianas de uso.
Leer es un modo específico de mirar un objeto (la lengua escrita) y si la lengua

escrita es alfabética, como en el caso del español, leer es un modo alfabético de mirar.
Pero no nacemos con una mente alfabética, sino que aprendemos si nos enseñan
cómo, pero -¡atención!- si nos enseñan de modo que sea posible aprender. Para
alfabetizarse hay que comprender que las palabras están formadas por letras, que
cada una de ellas, además de tener un nombre y orden en un conjunto llamado
alfabeto o abecedario, mantiene correspondencias con los fonemas de la lengua oral y
se ubican dentro de la palabra escrita en el mismo orden que se pronuncian los
fonemas en la palabra hablada, por ejemplo, sala y alas tienen distintos significados a
pesar de compartir los mismos grafemas solo por la diferencia en el orden de estos
últimos.
Aprender esto significa comprender el principio alfabético que es la relación entre las
unidades mínimas de escritura (letras) y las unidades mínimas de la lengua oral
4
(fonemas). Ni grafemas ni fonemas tienen significado aisladamente pero sirven para

distinguir significados, por ejemplo amar y arar que son dos acciones distintas, difieren
en una sola letra. Las correspondencias entre fonemas y grafemas o correspondencias
fono-gráficas, pueden ser biunívocas (relación entre un grafema con un solo fonema) o
multívocas (relación de un grafema con varios fonemas o de varios grafemas con un
solo fonema). Y todo esto hay que aprenderlo, porque el alfabeto es un sistema
estable y finito, pero las correspondencias con los fonemas tienen variaciones
dialectales, es decir que el alfabeto se corresponde en cada lugar con diferentes
formas de pronunciación.
Para alfabetizarse hay que comprender simultáneamente las convenciones de la
escritura, arbitrarias y heredadas, a saber: escribimos en una línea (linealidad) de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo (direccionalidad), escribimos de modo
continuo las letras de una palabra (sucesividad) pero antes y después de cada una
dejamos un espacio en blanco (separación de palabras, discontinuidad); escribimos
con un conjunto finito de grafemas y con ellos producimos miles de palabras porque
los combinamos ubicando los mismos elementos en posiciones diferentes
(recursividad del sistema). Algunos de los grafemas son letras, pero otros no, como
la tilde, la diéresis, el punto, la coma, los signos de exclamación e interrogación, el
guion de diálogo, entre otros. Todos ellos son grafemas, marcas gráficas con formas,
tamaños y orientación (rasgos distintivos), que hay que aprender a reconocer con las
variaciones de forma en textos escritos en imprenta y en cursiva, en mayúscula y
minúscula (diferentes tipografías).
Sin embargo, descubrir y comprender el principio alfabético con que se

organiza la escritura no alcanza para producir escrituras completas y
correctas. Aplicando la conversión de fonemas en grafemas solo se
produce la escritura ortográfica en algunas palabras de la lengua –por
ejemplo dedo– en las que cada fonema se representa con uno y solo un
grafema.
El solo conocimiento del principio alfabético no alcanza para escribir bien ni siquiera
palabras frecuentes y comunes aparentemente sencillas como mamá (que oralmente
tiene cuatro fonemas pero se escribe con cinco grafemas (cuatro letras y una tilde), o
los nombres propios que se aprenden desde el Nivel Inicial: Lucía, Guido.
Conocer las correspondencias fono-gráficas tampoco alcanza para distinguir Mora de
mora, o Luz de luz, puesto que las mayúsculas son solo diferencias gráficas que no se
perciben en la palabra hablada. Algo similar ocurre con los signos de entonación y
puntuación que cambian el significado de los enunciados, pero no se corresponden
con un solo fonema sino con una entonación o curva tonal que se produce junto con
los otros fonemas, por ejemplo en ¡Lo encontró! y ¿Lo encontró?
La exploración de las funciones de la escritura como la del sistema alfabético que
acabamos de describir se realizan a través de la lectura y escritura de palabras,
5
oraciones y fragmentos breves de textos. En este proceso se producen innumerables

errores, propios del aprendizaje, que analizaremos más adelante.
El Primer Ciclo está destinado a consolidar el aprendizaje de la lectura y

la escritura inicial y es un tiempo suficiente, cualquiera sea el estado
inicial de conocimiento, si se enseña con una propuesta didáctica
adecuada para lograr que niñas y niños puedan leer y escribir palabras y
oraciones y revisar su escritura hasta que sea completa y correcta.
Existe mucha investigación sobre cómo llegamos a reconocer palabras escritas –que
es un procedimiento básico para la lectura- y hay también una amplia aceptación del
concepto de léxico mental que suele compararse con un diccionario mental en el que
están alojadas, almacenadas, memorizadas, las palabras escritas con su significado y
su forma ortográfica. Según diversos estudios existen dos vías de acceso al léxico
mental:
 Una vía o ruta subléxica o fonológica, indirecta, que frente a una palabra
escrita, identifica los grafemas y los convierte en fonemas para luego componer
la palabra total y acceder al significado,
 y una vía o ruta léxica, directa, que es un reconocimiento inmediato de las

palabras que han sido memorizadas con su forma ortográfica completa, sin la
recodificación de grafemas en fonemas.
Cuando niñas y niños aprenden a leer, todavía no han memorizado las palabras,
entonces arriesgan significados (“leen”), atendiendo solo a algunos grafemas que
reconocen, por ejemplo cuando ya identifican su nombre (por caso, Mora) toda palabra
que empiece con M o con Mo será leída como Mora. Esta estrategia de lectura se
denomina logográfica y consiste en el reconocimiento de palabras desconocidas a
partir de la identificación de índices o cualidades de palabras conocidas pero todavía
sin relación con los fonemas.
Para que la lectura siga avanzando será necesario profundizar el análisis de las
palabras en letras hasta comprender el principio alfabético que organiza las
correspondencias entre fonemas y grafemas. Esta estrategia de lectura se conoce
como decodificación o alfabética y es fundamental para el avance. Aunque tampoco
es el punto de llegada puesto que la lectura fluida se produce cuando el lector ha
logrado memorizar las palabras con su ortografía (estrategia ortográfica de lectura)
en el léxico mental y accede directamente al significado a través de una ruta léxica
directa. Esta ruta léxica, será cada vez más utilizada a medida que el lector logre
automatizar el procesamiento de la información visual de cada página (realizando
escasas fijaciones del ojo por renglón), para concentrarse solo en el alto nivel de la
6
lectura que es la construcción de sentido. Leer es construir sentido a partir del

procesamiento de información visual (textual, alfabética).
Cuando la enseñanza no se profundiza con la práctica diaria, nos

encontramos con estudiantes que deletrean (en voz alta o
silenciosamente) en años avanzados de la escolaridad primaria y aun
secundaria.
Por su parte, la escritura, que niños y niñas realizan letra por letra desde el principio
-habitualmente pronunciando la palabra que están escribiendo una y otra vez en voz
alta - es similar al deletreo oral inicial en la lectura. Pero tanto el deletreo en lectura
como la escritura que representa fonemas en grafemas no son el punto de llegada de
estos procesos. Son solo el principio. En el caso de la lectura, como ya la dijimos se
trata de memorizar las formas ortográficas de las palabras y en el caso de la escritura
superar la escritura alfabética para producir escritura ortográfica. La práctica diaria
de la escritura y revisión de la misma, sirve para tomar conciencia de los elementos de
la lengua escrita y su principio de funcionamiento, y esto a su vez, contribuye con la
lectura alfabética y el progresivo aprendizaje de la lectura ortográfica.
La ortografía merece una atención especial en el Primer Ciclo porque, si bien es
cierto que se aprende a escribir escribiendo, también es cierto que si se escribe todo el
tiempo sin revisión, se aprende a escribir mal y se pierde el valioso tiempo fundante de
los primeros años, en espera de una mejoría que no llegará nunca porque no puede
construirse sobre ninguna base. ¿A qué “base” nos referimos?
Distinguir con claridad la comunicación y la lengua oral de la comunicación y la lengua
escrita es la base para aprender a escribir ortográficamente. La ortografía es una
propiedad constitutiva de la escritura y no del habla. Si la escritura se enseña como
continuidad del habla, solamente como una transcripción de sonidos a letras, niños y
niñas lamentablemente aprenden que se escribe como se habla y no construyen la
base para edificar allí la escritura (que es un proceso diferente del habla) y la
ortografía de su lengua.
Por este motivo, e Primer Ciclo la exploración del sistema alfabético se realiza para
aprender los componentes, el principio de funcionamiento y las correspondencias
fonográficas biunívocas y multívocas, con el propósito de saber desde un buen
principio que el sistema de escritura contiene ambas correspondencias (biunívoca s y
multívocas). Ocultar este conocimiento es como si en matemática se ocultara que uno
de los sistemas de numeración que utilizamos, enseñamos y aprendemos es decimal
o de base diez. Se continuaría sin base alguna y en segundo ciclo encontraremos
niños y niñas escribiendo arollo por arroyo, avlar por hablar, o en séptimo grado,
yurayar por subrayar o NOCE por no sé.
Para que la escritura ortográfica no sea una casualidad que ocurre con algunos niños
y niñas, sino que sea un aprendizaje para todos, se requiere un trabajo específico,
articulado y sostenido que implica que los y las estudiantes escriban, revisen y
7
corrijan desde el primer grado, teniendo en cuenta que la valoración de la buena

escritura no se enseña con palabras, se actúa con el ejemplo docente (cuidadoso con
su propia escritura), la práctica cotidiana, el reconocimiento de los pequeños
progresos y la alegría en la superación de los errores.
En los proyectos de alfabetización es necesario acordar

institucionalmente la enseñanza de la ortografía y sostenerla a lo largo
de la escolaridad primaria. Acordar institucionalmente cómo señalar los
errores ortográficos y mantener lo acordado.
¿Cuál es el proceso de enseñanza en Primer Ciclo que permite la construcción

de las relaciones que la escritura mantiene con la oralidad? Es una enseñanza
que explora sistemáticamente las correspondencias entre grafemas y fonemas y por lo
tanto permite una precoz construcción de la ortografía. Son solo tres tipos de
correspondencias, a saber:
En primer lugar, los casos de correspondencias biunívocas: una vez que se

establecen las correspondencias entre fonemas y grafemas, lo primero que pueden
resolver niños y niñas es la escritura de palabras que solo requieren el conocimiento
de las correspondencias biunívocas, uno a uno, entre un fonema y un grafema, por
ejemplo: paloma, monito, duda, ola, nada, foto.
En segundo lugar, los casos de correspondencias fonográficas biunívocas

restringidas en los que existe riesgo de error pero el sistema provee las vías para
solucionarlos. Son aquellos casos en los que hay que analizar el contexto inmediato
de la letra que se está por escribir porque aporta la ayuda para saber cuál va. Esto
ocurre en palabras como rosa y carro; amor, aro; casa y queso; gato, gueto y guiso,
pingüino, vergüenza; todos ellos son contenidos de primero y segundo grado. Son los
siguientes casos:
r al principio de palabra; rr entre vocales
r al final de palabra, r entre vocales
g ante las vocales –a, -o, -u; gu ante las vocales –e, -i.
c ante las vocales –a, -o, -u; qu ante las vocales –e, -i.
gü ante las vocales –e, -i.
En tercer lugar, los casos de correspondencias multívocas que comportan alto

riesgo de error ortográfico porque no se pueden resolver aplicando la conversión de
fonemas en grafemas, ni analizando el contexto que rodea a la letra. Esto sucede, por
ejemplo en yema, rey, lluvia, zapato, helado, viento, cinta, sierra, almohada y los miles
8
de palabras que no están comprendidas en ninguna regla ortográfica. Esto significa

que las reglas ortográficas no son la garantía de escritura ortográfica porque solo
comprenden un grupo de palabras. ¿Qué hacer entonces?
Una vez que niños y niñas han logrado escribir palabras (del primer grupo, con
correspondencias fonográficas biunívocas) sin omisiones, agregados ni
transposiciones de grafemas, es decir, cuando las palabras son “inteligibles”
(Desinano, 1994) inmediatamente tienen que empezar trabajar con palabras que
comportan casos del segundo grupo, y luego del tercer grupo, en una secuencia
didáctica con los siguientes momentos:
1. Escribir palabras con ayuda y empezar a preguntar frente a la duda, con qué
letra se escribe.
1. Ubicar el lugar de la duda. (La secuencia didáctica que se propone más
adelante, contiene varias actividades destinadas a acotar el lugar de la duda
ortográfica)
2. Conocer las opciones que son posibles en el lugar de la duda. Por ejemplo,
para escribir lluvia los lugares son –u-ia, entonces hay que aprender las
opciones y/ll en el primer lugar y b/v en el segundo. También se aplica para
decidir cuándo una palabra va con mayúscula, o cuando la vocal es con tilde o
sin tilde.
3. Finalmente memorizar la opción correcta. (La secuencia didáctica contiene
varias actividades para ello). Este es el momento de plantear reglas para
aquellas palabras que las tienen, y de crear algunas para las que no.
Para apoyar este proceso se recomienda el uso de un abecedario pedagógico que

contiene las opciones posibles, en particular los dígrafos (un fonema dos grafemas) y
las vocales con y sin tilde, para informar sobre su existencia.1
A continuación presentamos los contenidos desagregados por grados

del Primer Ciclo, lo que requiere una lectura minuciosa,
fundamentalmente entre primero y segundo grado (unidad pedagógica)
donde las diferencias son menos perceptibles.
1
Sugerimos leer con detenimiento el Anexo 1. El abecedario o alfabeto pedagógico.
9
Primer grado
Los primeros contenidos a explicitar son aquellos que apuntan a la constitución y

organización del grupo y las rutinas escolares. Diariamente cantar y/o recitar para
organizar y diferenciar los tiempos y espacios de la jornada escolar: entrar y salir del
aula, sacar y guardar útiles y materiales de trabajo, prepararse para trabajar en el
cuaderno, anticipar la escucha de lecturas en voz alta, desplazarse al patio o
biblioteca, lograr silencio y concentración, trabajar todos en el pizarrón, etc. Lo mismo,
con la lectura y escritura: identificación de aula, mesas, objetos, pertenencias; listas de
asistencia, agendas de cumpleaños, fechas, etc. Estas prácticas deben continuarse
desde el Nivel Inicial en primero y segundo grado.
Lectura compartida con los compañeros, el docente en taller (de manera habitual y
sistemática) de textos literarios organizados en itinerarios. Escucha de la lectura en
voz alta y conversación sobre los textos leídos. Escucha reproductiva de textos
breves para memorizar y recitar grupalmente. Escucha de los textos para renarrar y/o
dramatizar.
Lectura y escritura2 de palabras, de oraciones y de fragmentos breves de textos3
leídos en su totalidad y trabajados en secuencias didácticas. ¿Qué textos, qué
palabras?
Títulos de cuentos y de poemas, versos de poesías, fórmulas de inicio y cierre

de narraciones, estribillos de canciones, diálogos de un cuento, coplas, réplicas
de diálogo, parlamentos de un personaje en una historieta, respuestas a
adivinanzas.
Palabras clave de las rutinas escolares: firma de trabajos con el nombre propio,
nombres de los días de la semana, meses y estaciones del año; nombres de
los espacios curriculares. Palabras y enunciados propios de los espacios
curriculares referidos a los contenidos de las ciencias, artes y tecnología.
Palabras de las consignas cotidianas más comunes de los distintos espacios
curriculares: pegá, pintamos, recortar, leemos, escribí, copiá, leímos,
revisamos, etc.
Lectura y escritura diaria de palabras y textos breves para explorar las convenciones
de la escritura (linealidad, dirección, sucesión, rasgos distintivos de grafemas,
tipografías, espacio entre palabras) y las diferencias entre la comunicación oral y la
escrita. Lectura de palabras escritas para analizar su relación con la palabra hablada,
sus grafemas (letras, tilde, diéresis) y correspondencias fono-gráficas.
Lectura y comparación de palabras para descubrir regularidades: cantidad de letras
de las palabras, vocales con tilde y sin tilde, consonantes, sílabas, desinencias
2
Dos contenidos relevantes del Primer Ciclo, a saber: la lectura de textos organizados en itinerarios de
lectura y la escritura, reformulación y revisión de textos de diverso tipo, en colaboración con el docente
son intensificados en el taller de lectura y en el de escritura respectivamente. Asimismo, la renarración y
conversación sobre textos literarios se intensifica en el taller de lectura de textos literarios.
3
¿Qué textos? Hacemos referencia a los textos pertenecientes al Plan Nacional de Lectura, el Programa
Libros para aprender y a Mi libro Curioso, que también se leerán en el taller de lectura y en el de escritura.
10
regulares de género y número. Lectura y comparación de palabras en imprenta y

cursiva.
Escritura y revisión de palabras con ayuda. Copia y revisión de palabras y frases con
ayuda. Escritura con procedimientos alfabéticos de formación de palabras por
agregado y eliminación de letras y/o sílabas; sustitución y cambio de lugar de letras y o
sílabas.
Escritura de palabras al dictado (palabras con correspondencias fonográficas
biunívocas: un fonema, un grafema). Escritura de palabras para ubicar el lugar de la
duda ortográfica. Escritura de palabras en letra cursiva.
Dictado a la/el docente de palabras, oraciones y textos. Relectura, revisión y
corrección de la escritura.
Escritura de breves textos con palabras conocidas previamente trabajadas en la
secuencia didáctica. Revisión de las propias escrituras con la guía del/la docente.
Nombres de las letras y orden en el abecedario común de la lengua española.
Uso de fuentes de consulta que proveen buenos ejemplos: diccionarios infantiles y
escolares, carteles con colecciones de palabras, hojas del cuaderno destinadas a
guardar las palabras “difíciles” de cada niño/a.
Entre las fuentes de consulta, es importante el uso del abecedario pedagógico4, un
abecedario didáctico para las situaciones de escritura, que sirve para para ubicar el
lugar de la duda e ir memorizando la opción correcta en cada caso, es decir, una
fuente de consulta imprescindible durante el proceso de aprendizaje de la lengua
escrita.
Segundo grado
En segundo grado, que es parte de la unidad pedagógica, se continúa la enseñanza

de los contenidos de primer grado. Se mantienen los contenidos lingüísticos (cantar,
recitar, etc.) para la organización del grupo en la jornada escolar y la separación de
diferentes momentos y actividades. Así como el uso de la lectura y la escritura en las
rutinas diarias.
dramatizar.
Se continúan también los contenidos de lectura y escritura de palabras, de oraciones y
fragmentos de textos5 leídos en su totalidad y trabajados previamente en secuencias
didácticas. Pero en segundo grado se apunta a lograr autonomía sobre estos
4
Ver en el Anexo 1 El abecedario o alfabeto pedagógico.
5
¿Qué textos? Hacemos referencia a los textos pertenecientes al Plan Nacional de Lectura, el Programa
Libros para aprender, algunos de los cuales se leerán en el taller de lectura y en el de escritura.
11
contenidos, en particular la lectura y escritura de palabras y oraciones, una

autonomía desarrollada en el transcurso de ricas secuencias didácticas en las que
niños y niñas trabajan diariamente resolviendo múltiples actividades y problemas en
diversas situaciones con ayuda y sin ayuda. ¿De dónde provienen los textos y
palabras?
De la literatura (títulos de cuentos y de poemas, poemas completos, fórmulas

de inicio y cierre de narraciones, estribillos o estrofas de canciones, fragmentos
de cuentos, coplas, adivinanzas).
De las rutinas escolares: escritura de fechas, firma de trabajos con nombre y
apellido, nombres de los días de la semana, meses y estaciones del año;
efemérides, nombres de los espacios curriculares. Palabras y enunciados
propios de los espacios curriculares referidos a los contenidos de las ciencias,
artes y tecnología.
De las consignas, el léxico común perteneciente a los distintos espacios
curriculares.
En relación con el léxico anterior, en segundo grado también se plantean con el

objetivo de mayor autonomía, la copia y revisión guiada de la copia. Estas
situaciones se producen apuntando al logro de agilidad y cuidado en ese proceso de
reproducción fiel de un escrito. Sabemos que escribir no es copiar, pero la copia de
textos es una práctica social y escolar cotidiana que se aprende y agiliza en el Primer
Ciclo.
Se continúan de modo articulado el desarrollo de itinerarios de lectura de textos
literarios. la escucha de la lectura en voz alta de textos cada vez más extensos y
complejos y la conversación sobre los textos leídos, así como la escucha
reproductiva de textos para memorizar, recitar grupalmente y renarrar.
Lectura y comparación de palabras para descubrir regularidades en su cantidad de
letras, principios y finales, sílabas con grupos consonánticos6, diptongos, tilde.
Lectura y escritura diaria de palabras con ajuste progresivo a las convenciones de la
escritura (linealidad, dirección, sucesión, rasgos distintivos de grafemas en imprenta y
en cursiva). Lectura de palabras escritas para analizar su relación con la palabra
hablada, sus grafemas (letras, tilde, diéresis) y correspondencias fono-gráficas
biunívocas y multívocas en palabras de uso común. Descubrimiento, reconocimiento
y aplicación de convenciones ortográficas propias del sistema (Ej.: r, rr; bl, mp, nv, que
– qui, gue - gui, etc.)7 en las que se plantea correspondencia biunívoca restringida.
Escritura y revisión de palabras y oraciones con ayuda. Escritura de palabras y
oraciones para ubicar el lugar de la duda ortográfica.
Lectura en voz alta, a coro o en eco, de textos previamente trabajados en secuencias
didácticas o talleres de lectura y escritura.
6
Sugerimos la lectura del Anexo 2, particularmente para docentes noveles o para aquellos que desean
repasar los grupos consonánticos y el grado de dificultad de las palabras en español.
7
Son los casos desarrollados al final de la página 8.
12
Lectura, escritura y revisión diaria de oraciones respetando las convenciones de la

oración escrita (mayúscula inicial, punto final y espacio entre palabras). Escritura de
oraciones en letra cursiva con revisión de la ortografía de cada palabra.
Escritura de palabras con procedimientos alfabéticos de formación por agregado y
eliminación de letras y sílabas; sustitución y cambio de lugar de letras y sílabas.
Reformulación de oraciones por agregado, recolocación y eliminación de palabras.
Comparación de palabras para descubrir regularidades en la tildación, en los
morfemas raíz, de familias de palabras. Morfemas de género y número en casos
regulares e irregulares. Concordancia en género y número en la construcción
nominal.
Escritura de palabras y oraciones al dictado (palabras con correspondencias
fonográficas biunívocas -un fonema, un grafema- y multívocas).
Escritura de textos con palabras conocidas previamente trabajadas en la secuencia
didáctica. Revisión de las propias escrituras para evaluar lo que falta escribir, proponer
modificaciones y realizarlas con la guía del/la docente.
Memorización del alfabeto. Reconocimiento de los rasgos distintivos de grafemas en
letra cursiva.
Tercer grado
En tercer grado se consolidan los aprendizajes de primero y segundo y se abre un

trabajo de reflexión sobre lo aprendido cuyo desarrollo continuará hasta el final de la
escolaridad primaria. Reflexión sobre lo aprendido y ejercitación sobre los contenidos
más difíciles de lograr. Reflexión sobre la lengua y los textos.
A la escucha de lectura en voz alta de textos cada vez más extensos y complejos y la
conversación sobre los textos leídos, así como la escucha reproductiva de textos para
memorizar, recitar grupalmente y renarrar, se le suma la lectura en voz alta, fluida,
colectiva e individual de textos o fragmentos trabajados en secuencias didácticas
desde primer grado, y leídos en voz alta grupalmente en los años anteriores.
dramatizar.
Se comienza a trabajar la escucha en relación con la exposición de la/el docente
sobre diferentes temas o contenidos de la lengua, la literatura y las ciencias..
La ubicación del lugar de la duda ortográfica y el reconocimiento de convenciones
ortográficas propias del sistema se profundiza con la memorización de las opciones
correctas en colecciones de palabras trabajadas en los años anteriores y en nuevas
palabras, propias de las rutinas escolares y de los textos literarios y no literarios que
se leen y escriben en tercer grado.
13
La lectura de textos se complejiza con la reflexión sobre el léxico, que implica

reconocer las relaciones semánticas entre las palabras de los textos y el
reconocimiento de la red semántica de textos leídos.
La reflexión sobre el léxico se focaliza en: palabras que nombran (sustantivos
comunes y propios, sus diferencias semánticas y ortográficas); palabras que califican
(adjetivos calificativos); palabras que indican acciones (verbos de acción); palabras y
expresiones que indican el lugar y paso del tiempo en las narraciones; relaciones
semánticas de sinonimia y antonimia; formación de familias de palabras derivadas de
una raíz común.
La escritura y reformulación de oraciones por agregado y eliminación de palabras se
complejiza con la exploración del orden sintáctico y la concordancia entre sus
elementos y con la reflexión sobre las funciones de la coma en enumeraciones y sus
diferencias con el punto final de la oración.
El trabajo de primero y segundo grado de exploración del uso de grafemas para
producir nuevos significados se complejiza con la reflexión sobre el uso de los signos
de exclamación e interrogación, grafemas que diferencian intenciones pragmáticas
de parte de quien las enuncia, y diferentes curvas tonales en la oralidad. El uso y
reflexión sobre la pregunta oral y su correspondencia con los signos de interrogación.
La elaboración de respuestas simples sobre temas conocidos previamente a través de
la lectura. La ortografía de oraciones interrogativas y exclamativas.
II- METODOLOGÍA
1.-Un proceso con historia
Desde los inicios del alfabeto hasta el siglo XIX la alfabetización comenzó por la
enseñanza de unidades no significativas (letras y sílabas) a partir de los métodos
alfabéticos creados por los griegos y de los métodos silábicos como el que impulsó
Sarmiento en Método de lectura gradual y Marcos Sastre en Anagnosia. Sobre finales
del XIX y desde principios del XX surgió una marcada preocupación por el papel de la
comprensión y la significación como vía de acceso al aprendizaje de la escritura. Esta
preocupación se mantuvo durante todo el siglo y produjo avances que fueron
introduciendo primero la palabra (global o generadora), como podemos ver en el libro
Paso a paso de Figueira y más tarde la frase sencilla que dio origen a métodos de la
frase o la oración, que no alcanzaron la difusión masiva ni la profundización que sí
tuvieron los basados en la palabra. Luego, sin abandonar la palabra -como unidad
para enseñar el sistema alfabético en los grados inferiores- se planteó el texto, como
puede verse en la obra de Luis Iglesias y su propuesta didáctica de la libre expresión
para la escritura de textos. A todo esto se sumaría más tarde la propuesta de taller,
que aportó nuevas formas de abordar los procesos de lectura y escritura. De este
modo, el campo de la didáctica de la lengua, en el que se venía impulsando un modelo
retórico de “composición-tema” se vio enriquecido en la segunda mitad del siglo XX
14
con la libre expresión y los talleres que progresivamente han ganado espacio entre las
consignas que aparecen en manuales y libros escolares.
Más recientemente se sumó el trabajo con los portadores de textos y los contextos
culturales a los que estos últimos pertenecen, ya que permiten a lectores y escritores -
principiantes y no- comprender mejor la función de la lengua y la comunicación escrita
y contactarse a la vez con datos culturales y lingüísticos, tipos de escritura y funciones.
Nuevamente, la didáctica se vio enriquecida, en este caso con los aportes del enfoque
sociocultural de la lectura. Por la misma época, niños y niñas fueron conquistando la
libertad de “escribir como pueden” desde los inicios de su alfabetización, cosa que
durante siglos les había estado vedada. En la práctica, salvo excepciones, esta
propuesta nunca continúa con la enseñanza de la revisión del escrito para que logren
escribir con corrección y eso acarrea severos problemas en el mediano y largo plazo.
Para preservar esa libertad de exploración y el surgimiento de las ideas propias de
niñas y niños sobre la escritura, es necesario trabajar con propuestas que no dejen
librados al azar la institucionalización del saber, la revisión, la corrección y la
ejercitación en todos los casos necesarios.
En los enfoques teóricos actuales sobre alfabetización inicial existe consenso sobre un
conjunto importante de aspectos metodológicos, a saber: la lectura asidua de buena
literatura y diversidad de textos, el desarrollo de experiencias compartidas con lectores
expertos, la información precisa frente a preguntas e intereses de niños y niñas, los
beneficios del juego. Todos estos aspectos gozan de reconocimiento desde la
alfabetización temprana, en particular la idea de que el principio de la alfabetización
debe estar siempre ligado al trabajo con unidades significativas y no con letras o
sílabas descontextualizadas, es decir, que se requiere desde el comienzo involucrar a
niños y niñas en situaciones de comprensión y construcción activa de significados que
les permitan ir comprendiendo para qué sirve la escritura, cómo es y cómo funciona.
2- Enfoques equilibrados
En este proceso histórico se produce a finales de la última década del siglo pasado, la
evaluación de diferentes metodologías que a lo largo de la centuria se mantuvieron sin
contacto- y hasta enfrentadas en algunos casos- para enunciar nuevos consensos
respecto de la complementariedad de algunas de ellas, y del equilibrio necesario en
las propuestas de alfabetización inicial (siempre referidos a lenguas alfabéticas), en un
mundo con aulas cada vez más diversas y plurilingües. Los aspectos más relevantes
son los siguientes:
Equilibrio entre métodos que abordan el código escrito y métodos basados en la

comprensión o el significado, lo cual significa equilibrar el énfasis entre la
comprensión global y contextualizada del texto y las habilidades particulares
(como la memorización de las correspondencias fono-gráficas y la ortografía).
Equilibrio entre la enseñanza directa y explícita del/la docente para toda la clase sobre
un mismo contenido y el aprendizaje por descubrimiento del alumno.
15
Equilibrio entre el uso de métodos de lectura con actividades secuenciadas y otras

actividades curriculares basadas en las necesidades del alumno; lo que
significa un equilibrio entre enseñanza planificada para desarrollar el curriculum
común y una enseñanza no planificada o eventual a la que se le da lugar en el
aula en ocasiones necesarias.
Equilibrio entre la enseñanza a partir de estrategias de intervención incidental para

atender a los alumnos en forma individual o focalizada y clases o momentos de
intervención explícita y colectiva.
Equilibrio entre el uso de observaciones y evaluaciones informales (que realizan

periódicamente maestros, equipos directivos y de supervisión) y la evaluación
formal de las pruebas estandarizadas.
Equilibrio entre el uso de publicaciones comerciales y el de materiales específicos

publicados para la enseñanza; es decir, mantener el equilibrio entre el material
seleccionado por parte del alumno y el que el/la docente recomienda. (Este
punto se explicita para aquellos casos en que se utilizan un único libro “oficial”
de lectura para todas las escuelas, que no es el caso de nuestro país).
Hasta aquí, el texto pretende ubicarnos en la extensa y rica historia metodológica de la

alfabetización inicial en lenguas alfabéticas, para asumir que cuando hablamos de
metodología no nos referimos a una moda, ni a criterios sobre el gusto personal, a
creaciones momentáneas, individuales y rápidamente descartables. Por el contrario,
las metodologías de alfabetización inicial son construcciones en las que se van
introduciendo modificaciones a partir de avances que se producen en diferentes
campos de investigación, que aportan a la didáctica de la lengua.
Cuando un sistema educativo tiene la finalidad de alfabetizar a todos

debe, a la vez, proponer metodologías con base amplia e inclusiva, que
abarquen el abanico de diversidades existentes en cada grupo escolar;
una metodología que permita el abordaje de los contenidos sin
requisitos previos de ninguna naturaleza y que ponga en manos de
equipos docentes, directivos y supervisivos, múltiples y sencillas
herramientas de enseñanza y evaluación para utilizarlas con facilidad y
autonomía.
En cualquier campo, las metodologías son construcciones valiosas que se utilizan para
llevar adelante trabajos complejos. Así como en el campo de la investigación
disponemos de numerosas estrategias y técnicas para abordar los diferentes objetos
de conocimiento, en alfabetización inicial, cuando niños y niñas se acercan a un objeto
16
cultural desconocido como es para ellos la escritura, tienen que aprender formas de
conocer, de abordar, de apropiarse de ese objeto de un modo que les sea posible a
todos, porque para impulsar la alfabetización como un derecho, nuestra aspiración
metodológica debe tener como finalidad que todos aprendan en ese contexto
institucional diverso y colectivo llamado escuela. Con esa finalidad y en ese contexto,
sostiene Edelstein (1996) que:
Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica,
particular en su construcción. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar
en esa lógica para luego, en un segundo momento, atender al problema de cómo
abordar el objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que
aprende. (Edelstein, 1996:81)
Una metodología no es una construcción aplicable a cualquier contenido, en cualquier

tiempo y contexto, sino una construcción basada en la lógica del objeto de
conocimiento y en las peculiaridades que los sujetos que lo aprenden. La excluyente
preocupación por los contenidos y los sujetos involucrados en el aprendizaje suele
olvidar o dejar en segundo plano las formas de enseñanza, lo cual genera un gran
problema porque “las vías o modos propuestos para la circulación o construcción del
conocimiento permiten ciertos desarrollos y otros no” (Edelstein y Litwin, 1993), es
decir que una propuesta metodológica propicia un tipo de construcción de los
contenidos al tiempo que impide otros: unos contenidos enseñados de diferentes
formas terminan siendo diferentes contenidos.
Un ejemplo típico de esto es lo que sucede con grupos de niños y niñas de primer y
segundo grado a quienes se alfabetiza a partir de aprestamiento y letras, sin lectura de
textos y sin comprensión global previa de parte de qué cosa es una letra, sin
construcción de sentido. Después de un tiempo deambulando entre grafismos, vocales
y sílabas, aprenden que la lengua no tiene sentido, que la lectura no sirve para pensar
el mundo ni para comunicarse y que escribir es juntar letras.
Si deseamos enseñar que la escritura sirve para pensar el mundo desde

una nueva perspectiva y la lectura, para representarnos ideas,
comunicarnos con otros y aprender cosas interesantes, no es posible
utilizar opciones metodológicas que comiencen por unidades
desprovistas de sentido, que además, más tarde acarrean la tradicional
queja de “¡Estos chicos escriben como hablan!”. Una metodología que
toma ese rumbo, produce ese tipo de conocimientos y no otro, aunque
se renueven las perspectivas sobre el sujeto que aprende y el objeto de
conocimiento.
En el caso de la presente propuesta para la enseñanza de los contenidos del primer

ciclo, impulsamos el trabajo en el marco de metodologías muy conocidas que cuentan
con desarrollos importantes: secuencias didácticas y talleres.
17
3.- Secuencias didácticas y talleres
Como dijimos al comienzo, las horas “históricas” de Lengua serán dedicadas a la

alfabetización inicial en sentido estricto en Primer Ciclo y las “nuevas” horas de
Lengua, producto de la extensión horaria, serán dedicadas a un taller de lectura y un
taller de escritura para intensificar y enriquecer aún más el aprendizaje de dichos
contenidos.
Las formas metodológicas en que se organiza la enseñanza de los contenidos de la
alfabetización inicial en Primer Ciclo son dos: secuencias didácticas (para la
intensificación de la enseñanza en las “horas históricas” de Lengua) y talleres (para la
intensificación de la enseñanza en las “horas nuevas” de Lengua). A continuación
desarrollaremos las secuencias didácticas de alfabetización inicial, y luego
abordaremos los talleres de lectura y escritura.
18
LENGUA
Marta Zamero
19
Toda secuencia didáctica plantea un trabajo que enlaza experiencias de aprendizaje;

anticipa un recorrido, organiza la sucesión de actividades, los tiempos y espacios para
realizarlas, propone los recursos necesarios y las formas de organización de la clase
para resolver las actividades; en resumen imprime dirección, orden y ritmo a las
actividades que, en la sucesión didáctica, adquieren un sentido de totalidad que
resulta algo más que la suma de sus partes.
Si bien una secuencia se hace visible en cuadernos y carpetas, no es una
construcción práctica como frecuentemente se considera. Es en principio, una
construcción de naturaleza didáctica y teórica que constituye el nivel de decisión
previo a la práctica institucional (este caso la acotamos a la práctica institucional de la
alfabetización) que explicita decisiones para lograr la mejor intervención pedagógica
en el aula. A partir de su implementación o desarrollo en este escenario, podrá ser
analizada en términos de práctica institucional pero también en términos de texto
previo, siempre sujeto a modificaciones emanadas de su implementación.
El/la docente involucra a los estudiantes en situaciones ricas de interacción con la
escritura, propone interrogantes, desafía los saberes previos construidos sobre la
lengua oral (o de señas), provee nuevas nociones, propone la sistematización o
institucionalización de los conocimientos en juego en las actividades. Niños y niñas
aprenden por lo que resuelven en actividades y lo que logran explorar y pensar a partir
de la situación planteada, siempre significativa y contextualizada, por la posibilidad de
integrar información nueva en concepciones previas y porque comunican a sus pares
lo que hacen en cada actividad.
1.- Características generales de las secuencias didácticas8
1.1.-Actividades sucesivas, contextualizadas, enlazadas

Cada actividad es una unidad de trabajo y aprendizaje para alumnos y alumnas y una
unidad de enseñanza para el/la docente; por eso, estas sesiones de trabajo se
desarrollan presencialmente en el aula y con la guía docente. No están pensadas para
ser resueltas individualmente en la casa.
En toda secuencia didáctica, las actividades tienen que enlazarse sucesivamente por
dos motivos; el primero es de orden pedagógico: que los alumnos puedan encontrar
sentido en lo que hacen; y otro del orden de la didáctica específica de la
alfabetización: para aprender procesos (leer y escribir) hay que experimentarlos,
vivirlos, actuarlos como procesos. La sucesión articulada de actividades que
8
La definiciones de este apartado retoman las páginas 35 a 48 de Melgar, S. y Zamero, M.
(2010) Todos pueden aprender. Propuestas de enseñanza de Lengua para primer grado.
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana. (CECC/SICA), San José de Costa Rica.
20
constituyen la secuencia, si bien es flexible, se presentan en un orden que es

importante conservar9 durante el desarrollo.
1.2.- Actividades organizadas en tiempo y espacio, preparadas con

anterioridad
Mientras se desarrolla la atención voluntaria de niños y niñas en las tareas, es
conveniente evitar largas sesiones de trabajo e implementar las actividades en
muchas sesiones cortas e intensas. El espacio por su parte contribuye al aprendizaje y
por eso las actividades se organizan en el aula, la biblioteca y otros lugares que se
crean convenientes para leer, conversar y escribir.
1.3.- Actividades con un contenido focalizado

En las clases de Lengua siempre se habla, se escribe, se lee y escucha. Por eso, para
no perder de vista cuál es el contenido central que se está enseñando, cada actividad
de la secuencia didáctica explicita un foco, es decir el contenido relevante, aunque se
aborde junto con otros. El foco responde a la pregunta ¿qué estoy enseñando con esta
actividad? cuya respuesta es sustancial en relación con los logros esperables. Muchas
veces se esperan logros en lectura habiendo trabajado solamente la oralidad o con
escasas situaciones reales de lectura por parte de los niños.
1.4.- Actividades recursivas

Muchos niños y niñas, especialmente aquellos que no cuentan con un entorno lector,
no han tenido la oportunidad de mantener con los textos el contacto asiduo a partir del
cual el texto mismo se vuelve previsible y permite experimentar la placentera
sensación de dominio creciente. Por eso, el desarrollo de las actividades convoca a
alumnos y alumnas a observar y buscar distintos aspectos del texto que están
trabajando. De este modo se vuelve una y otra vez al escrito, que se transforma
rápidamente en un objeto de atención y exploración, que enfrentan cada vez con más
conocimientos. Cada texto es explorado varias veces en diferentes aspectos por vez.
Esta decisión de trabajar de manera recursiva hace que puedan experimentar la
sensación de comprensión creciente en cada contacto, sensación que aumenta la
confianza y el gusto por el aprendizaje de la lectura y la escritura.
1.5.- Actividades colectivas, en pares e individuales con recursos

específicos
Las diferentes actividades de la secuencia combinan momentos de trabajo individual,
colectivo (en grupo total de la clase, en el pizarrón) y con el compañero de banco o los
compañeros de mesa. El desarrollo de la secuencia didáctica no es un trabajo
expositivo y oral concentrado en el/la docente al frente del aula. Es un trabajo que
9
Si bien es flexible, lo es para quien conoce la “lógica particular” del objeto de conocimiento y
las peculiaridades del sujeto que lo aprende, dos condiciones que estructuran toda
construcción metodológica (Edelstein, 1996).
21
mantiene en equilibrio la participación de niños y niñas que se relacionan directamente

con textos, oraciones y palabras, buscan información en el escrito, siguiendo
indicaciones del/la docente, resuelven actividades de modo individual y con otros, en
pares o pequeños grupos, utilizando los recursos preparados para ello. En los
momentos indicados el/la docente propone situaciones colectivas en los que toda la
clase atiende a los/las estudiantes que explican cómo resolvieron los problemas; en
otros momentos es el/la docente quien concita la atención colectiva para abrir y cerrar
el trabajo, intervenir para redireccionarlo o para proveer aclaraciones, explicaciones y
conceptos necesarios, conducir la revisión de la escritura, el análisis de palabras y
oraciones, entre otras de igual importancia).
1.6.- Actividades con y sin ayuda registradas en el cuaderno

La secuencia de actividades se registra cotidianamente en el cuaderno del alumno/a
para permitir el seguimiento de la enseñanza por parte de docentes y equipos
directivos. A lo largo de todo el desarrollo, los alumnos copian del pizarrón las
diferentes actividades para que queden registradas en el cuaderno: títulos, consignas,
palabras y expresiones seleccionadas. En el caso de textos que superen lo que niños
y niñas pueden copiar, se trabaja en el libro, o con fotocopias pegadas en el cuaderno.
Cada vez que copian del pizarrón, se revisa la copia con la guía del/la docente.
Como veremos más adelante en algunos ejemplos, las diferentes actividades
combinan momentos de resolución con mucha, poca o ninguna ayuda, según el
contenido que se esté enseñando y el propósito que se persiga con cada actividad.
1.7.- Actividades globales, analíticas, de reflexión y de cierre

Cada secuencia propone una marcha desde el texto hacia la palabra y de la palabra a
los elementos que la componen. Cada secuencia se inicia con el abordaje de un texto
como totalidad, con una fuerte mediación del/la docente. Las primeras actividades
tienen como foco el texto completo y van acotando la mirada en torno de unidades
menores: la oración, la palabra, los grafemas, etc. Luego se plantean las actividades
analíticas que proceden a partir del análisis de la palabra, y el trabajo intensivo sobre
ella que apunta a descubrir el principio alfabético del sistema y a la construcción
temprana de la ortografía a partir del desarrollo de la conciencia gráfica y la reflexión
respecto de las relaciones grafema-fonema, ubicando el lugar de la duda.
La reflexión está ligada permanentemente al desarrollo de las actividades, forma parte
constitutiva. No obstante, algunas actividades están focalizadas en la reflexión, a partir
de segundo grado, fundamentalmente porque no se puede reflexionar sobre aquello
que todavía no se ha aprendido.
Cada vez que se comienza una actividad analítica, se recupera el texto, se recuerdan
algunos de sus pasajes, se recuerdan personajes y acciones, se recitan versos, se
renarra un pasaje, se formulan preguntas para evocar alguna parte específica del
texto, es decir, se retoma la dimensión global para que nadie trabaje fuera de contexto
y aun cuando se concentren en elementos sin significado, sepan que están mirando
con lupa una parte del texto escrito que conocen.
22
Las actividades de cierre permiten reconocer los aprendizajes logrados, ejercitar

aquellos más frágiles y comprender lo que sigue. Se trata de momentos destinados a
evaluar y disfrutar de los propios avances.
2.- Componentes (estructura) de una secuencia didáctica de

alfabetización inicial
¿Cuáles son los componentes básicos de una secuencia didáctica para enseñar a leer
y escribir en primer ciclo? En el marco de un enfoque sociocultural y equilibrado de
alfabetización inicial, el primer componente a desarrollar es el que denominamos
global. ¿Por qué “global”? Porque se trata de aquellas actividades introductorias,
que abordan el texto completo, en las que el peso del desarrollo está asumido por el/la
docente, que muestra dónde buscar el texto, cómo se localiza en la biblioteca, cómo
se explora y lee en voz alta (siguiendo el renglón con el dedo y dando vuelta las
hojas), realiza preguntas, propone comentarios incentivando la participación en la
conversación sobre lo leído y aportando mucha información sobre el texto y su
contexto cultural. Se propone el texto como un marco amplio de significación y se
posiciona a alumnos y alumnas como lectores desde el principio, evitando la promesa
de un acceso futuro a la riqueza de los textos.
Si la enseñanza se detuviera en el componente global, los/las aprendices seguirían en
estado de analfabetismo porque para saber leer hay que abordar el análisis de
unidades de lectura como la palabra. No hay que perder de vista que la alfabetización
inicial tiene una instancia insoslayable que es comprender el sistema de escritura y su
funcionamiento. Debemos insistir en que así como muchos de los problemas
matemáticos no se pueden resolver sin comprender las cualidades del sistema de
numeración, tampoco es posible resolver la lectura y la escritura sin conocer el
sistema alfabético.
Por eso, a continuación se propone el desarrollo del componente analítico que
plantea la palabra como puerta de entrada al aprendizaje del sistema alfabético de
escritura. En este componente se trabaja sobre la palabra y luego sobre la oración o
frase simple con su sintaxis propia y signos de puntuación. La primera actividad sobre
la palabra es todavía bastante global ya que se trata de la lectura en voz alta de la
palabra como totalidad, del reconocimiento de una palabra entre otras, (actividad que
los niños realizan desde Nivel Inicial cuando reconocen palabras trabajadas por alguna
de sus cualidades). Pero las restantes actividades sobre la palabra focalizan las
estrategias de lectura (alfabética y ortográfica), las estrategias de escritura (seguida
de revisión) y las propiedades del sistema alfabético, su principio y componentes. A
continuación, veremos con más detalle cada uno de estos componentes.
El orden de desarrollo de estos componentes que va del texto y la

palabra a unidades sin significado (como las letras y silabas) es muy
importante, en particular para niños y niñas que no han gozado de gran
cantidad de lecturas en su primera infancia.
23
2.1.- Un primer componente discursivo y global

El componente global se abre con una escena inicial en la que el/la docente presenta
el texto que se va a leer, explora el libro10 o portador del texto, entabla una
conversación previa sobre autores, temas, géneros, itinerarios, gustos, etc. y luego
comparte la lectura en voz alta del texto, el consecuente diálogo, los comentarios; la
recuperación de fragmentos, la exploración del paratexto, la relectura colectiva de
pasajes específicos, la renarración, dramatización o recitado, según el texto. Niñas y
niños son activos en este momento porque desarrollan la escucha atenta; esa escucha
puede ser selectiva o reproductiva. En el primer caso por ejemplo, se pide atención
porque después se preguntará por acciones, personajes o detalles significativos que
aparecen en el texto; en el segundo caso (escucha reproductiva) niños y niñas
atienden la lectura en voz alta del/la docente para reproducir colectivamente un
fragmento del texto (una expresión repetida, una réplica de diálogo, etc.)
Recordemos que anticipación es una estrategia de lectura -que forma parte del
proceso psicolingüístico interno del lector- que se produce sobre información que este
puede usar en la construcción de sentido del texto. Los textos tienen características
compartidas, tanto estructurales como discursivas y con la lectura frecuente (en
situaciones como las que proponemos) los lectores construyen esquemas para
comprenderlos; luego, usan esos mismos esquemas para seguir comprendiendo otros
textos similares. Ese conocimiento se va acumulando con las sucesivas experiencias
lectoras y poco a poco se tornan más predecibles los textos que antes eran
desconocidos. La anticipación no es un proceso o estrategia que pueda operar sobre
el vacío. Por eso, para enseñar a leer es necesario invertir tiempo, organización y
buena información en la preparación de estas actividades de enseñanza.
Estas actividades se llevan adelante a través de la conversación guiada

por el/la docente con el grupo total de la clase (se trate de un grado o de
un plurigrado). La presentación y contextualización del texto a leer,
persigue el objetivo de proveer información para que niños y niñas
utilicen activamente información previa y la vayan enriqueciendo como
lectores, así como participar de una actividad propia de lectores que es
la conversación sobre libros.
2.2.- Un segundo componente analítico

El componente analítico propone un conjunto de palabras seleccionadas del texto
leído y está integrado por actividades de lectura, de escritura y de exploración del
sistema alfabético, la ortografía y la reflexión sobre distintos aspectos trabajados en el
análisis a partir de segundo grado. En los plurigrados, no hay ninguna objeción para
10
Seguimos haciendo referencia a los libros del Programa Libros para aprender y del Plan
Nacional de Lectura.
24
que niños de primer grado participen de las reflexiones que los “más grandes” hacen
sobre sus lecturas y escrituras. Por el contrario, la escucha atenta de estas
conversaciones suele resultarles muy interesante.
La palabra escrita es una unidad completa de significación, que se lee y se escribe en
una dirección, linealmente, con letras sucesivas, puede ser escrita en distintos tipos de
letras, se separa del resto con un espacio, y tanto para leerla como para escribirla es
necesario conocer cómo está compuesta, qué correspondencias mantiene con la
palabra hablada, cómo funciona el sistema en el que ha sido codificada (su principio
alfabético de base), con qué elementos (grafemas) y cómo se construye
ortográficamente. Toda palabra tiene morfemas que aportan su significado, pertenece
a familias y mantiene relaciones semánticas con otras dentro del mismo texto. Por eso
es la primera unidad sobre la que se plantea el análisis.
El componente analítico está integrado por las siguientes actividades de

lectura de palabras y análisis de sus elementos:
comparación de palabras, análisis de cantidad y el orden de sus letras, análisis

y memorización de las correspondencias fonográficas (de los grafemas que
componen la palabra escrita con los fonemas de la palabra hablada) y de los
nombres de las letras que la componen; lectura de la palabra en distintos tipos
de letras, comparación de palabras para el descubrimiento de regularidades
(palabras con tilde y sin tilde, con determinada cantidad de letras, con finales o
principios iguales, etc.), análisis de los morfemas (raíz y desinencia); formación
de palabras por agregado, eliminación, sustitución o trueque de vocales,
consonantes y/o sílabas. Estas actividades integran la lectura de la palabra
como ítem gráfico y léxico completo y el análisis explícito de las
correspondencias fono-gráficas, manteniendo así un equilibrio entre ambos
componentes gráfico-léxico y fonológico.
El componente analítico también está integrado por actividades de

escritura, reformulación y revisión de palabras:
Armado y desarmado de palabras con letras móviles (con y sin modelo). Copia
de palabras, frases, textos (por ejemplo, breves consignas cotidianas); escritura
-de palabras con ayuda (consultando fuentes escritas, preguntas al maestro) y
sin ayuda; revisión de la escritura de una palabra a partir de la comparación
minuciosa letra por letra guiada por el/la docente, completamiento con vocales
y luego con consonantes en palabras que mantienen correspondencias
fonográficas biunívocas (un fonema y un grafema), biunívocas restringidas (un
fonema con un grafema según el lugar donde está ubicado como en aro y rosa)
y multívocas (un fonema con varios grafemas como en cepillo, serpiente,
zapallo). Escritura a partir de procedimientos alfabéticos de formación de
palabras por agregado y eliminación de letras y o sílabas; sustitución y cambio
de lugar de letras y o sílabas. Escritura al dictado de palabras conocidas para
identificar el lugar de la duda (escribir una rayita en lugar de la letra que se
duda), completamiento de las palabras escritas al dictado, con las letras
correctas, después de la revisión con ayuda. Escritura de palabras al dictado
para revisar la ortografía en los casos de correspondencias biunívocas,
biunívocas restringidas y multívocas.
25
El componente analítico incluye actividades de lectura, escritura,

reformulación y revisión de frases u oraciones sencillas
Escritura de frases sin ayuda, con ayuda y al dictado (con y sin ayuda), revisión
con el/la docente de la separación de palabras en la frase; lectura y escritura
de frases para revisar mayúscula, punto; orden sintáctico y concordancia;
completamiento de frases con palabras dadas, armado de frases con palabras
dadas, escritura de frases con palabras conocidas y desconocidas.
Reformulación de oraciones por agregado de palabras. Revisión guiada de la
escritura de oraciones, con ayuda del/la docente.
Y también actividades de reflexión sobre lo aprendido
Esta parte de la secuencia se trabaja desde finales de segundo grado y a partir

de tercero (hasta el final de la escolaridad primaria) con la presentación de
problemas con casos de reflexión sobre el léxico: palabras que nombran
(sustantivos comunes y propios, sus diferencias semánticas y ortográficas);
palabras que califican (adjetivos calificativos); palabras que indican acciones
(verbos de acción); palabras y expresiones que indican el lugar y paso del
tiempo en las narraciones; relaciones semánticas de sinonimia y antonimia;
formación de familias de palabras derivadas de una raíz común. Las relaciones
semánticas entre las palabras de los textos y el reconocimiento de la red
semántica de textos leídos. Las funciones de la coma en enumeraciones; el
punto en las oraciones y los signos (de exclamación e interrogación) en
oraciones interrogativas y exclamativas.
2.3.- Un tercer componente de cierre de la secuencia

Las actividades de cierre no son nuevas, son actividades ya realizadas que se
retoman para producir una revisión, repaso y ejercitación final. Durante el desarrollo de
la secuencia, niños y niñas han retomado diariamente el texto y releído las palabras
que están trabajando. Un recitado (si el texto es poético), o una renarración (si es
narrativo) son actividades de cierre, como también la lectura en voz alta a coro, en
eco, o por partes del texto trabajado. Escribir las palabras que se han memorizado y
revisarlas con guía del docente en primer grado, revisarlas con ayuda de un modelo
escrito en segundo grado y sin ayuda en tercer grado es una actividad de seguimiento
y también de cierre. El dictado de palabras sin ayuda y la revisión posterior -con
modelo bien escrito. La escribir frases sencillas aprendidas a partir de la lectura.
Con buen ritmo una secuencia didáctica puede desarrollarse en dos semanas, en el
transcurso de las cuales niños y niñas van mostrando progresos. Lo recomendable es
tomar algunas de estas actividades de cierre para la evaluación de seguimiento, para
lo cual es imprescindible plantearnos los interrogantes del siguiente parágrafo.
26
3.- El error es previsible en alfabetización inicial
Los errores que se producen durante el aprendizaje de la lectura y la escritura son un

problema habitualmente atribuido solo a alumnos/as. ¿Se trata realmente de
“problemas” de los /las alumnos? ¿Todos cometen errores en la escritura o solo
algunos/as alumnos/as? ¿Los errores que se producen al escribir, son siempre los
mismos? ¿Tienen alguna relación con el conocimiento que están construyendo?
¿Mantienen relación con la enseñanza? ¿Cuáles son esos errores? ¿Por qué se
producen?
Las anteriores son preguntas que deben estar respondidas institucionalmente antes de
emprender la alfabetización inicial (de niños, adolescentes y adultos), si queremos
evitar el riesgo de trabajar basándonos en prejuicios. Los errores que se producen
durante el proceso de alfabetización inicial se denominan errores sistemáticos
porque se producen siempre e inevitablemente mientras se desarrolla el aprendizaje.
Están estrechamente relacionados con las cualidades de la lengua escrita alfabética y
con los saberes previos de niños y niñas que están referidos a la lengua que conocen,
es decir, la lengua oral (o de señas).
Como sabemos, la lengua oral y la escrita son absolutamente diferentes, solo
comparten el universo del significado, por lo que todo lo demás, debe ser aprendido (y
enseñado puesto que se trata de convenciones arbitrarias heredadas): las
convenciones de la escritura, los componentes y principio de funcionamiento y
propiedades del sistema alfabético y la ortografía.11
Algunos errores se producen cuando los alumnos todavía no conocen las
convenciones de la lengua escrita y entonces escriben en cualquier parte de la
página (renglones o márgenes), de abajo hacia arriba, de atrás hacia adelante, alteran
la dirección de la escritura (por ejemplo escriben palabras “en espejo”) y producen
separaciones y uniones incorrectas de palabras.
Otros errores se producen porque los alumnos desconocen los componentes del
sistema alfabético, entonces mezclan grafemas con números o elementos de otros
sistemas y con otros símbolos similares existentes o no, confunden los rasgos
distintivos de los grafemas y/o los trazan con diferente orientación o forma (escriben
grafemas “en espejo” por ejemplo p,b,d,q). Lo mismo ocurre con los signos auxiliares.
Algunos errores se producen porque los alumnos todavía no han construido el
principio alfabético, entonces omiten grafemas, agregan grafemas que no
pertenecen a la palabra, alteran el orden de los mismos, sustituyen un grafema por
otro cuando todavía no han memorizado las correspondencias fonográficas,
produciendo escrituras incompletas, que suelen conservar solamente las vocales,
dado que en español son altamente perceptibles en las sílabas.
11
En la formación docente se plantean las diferencias entre lengua y comunicación oral y
lengua y comunicación escrita. Este es el momento de retomar esos saberes de la formación o
actualizarlos.
27
En alfabetización inicial los errores son previsibles, están

suficientemente identificados así como el modo de trabajar para
superarlos. Desde ninguna perspectiva la evaluación puede estar
concentrada en los errores de los aprendices sino en los avances que
producen, por pequeños que sean. Pero lo más importante: los avances
en alfabetización están directamente ligados al tipo de enseñanza que se
recibe para superar los errores previsibles.
Un grupo importante de errores se produce cuando los/las alumnos/as han descubierto

el principio alfabético y producen escrituras como si el sistema funcionara con un solo
tipo de correspondencias fonográficas (la más simple que correlaciona un fonema con
un grafema) y así producen escrituras a partir de pronunciar y deletrear la palabra oral
antes de escribir y/o durante la escritura. Con este procedimiento, como hemos
señalado anteriormente, se generan innumerables errores de tipo ortográfico,
atribuibles al desconocimiento de los defectos de paralelismo entre la lengua oral y la
lengua escrita. Como hemos visto, fonemas y grafemas no mantienen solo relaciones
regulares biunívocas sino también multívocas.
En este sentido, asumido que la lengua escrita no es codificación regular de fonemas
en grafemas, sabemos que se van a producir errores ortográficos en las poligrafías,
es decir cuando hay más de una letra para representar un fonema (como ocurre con
visión, jirafa, viento, gente, llovizna, etc.) y las polifonías, es decir cuando hay más de
un fonema en relación con una misma letra (yuyo, buey, ronda, amor, etc.). Además
en la h, que es un grafema que no se asocia con ningún fonema; la tildación que
coloca un grafema (tilde) sobre otro (las vocales) y las mayúsculas. Pero también
aparecerán errores en la separación de palabras en sílabas al final del renglón para lo
cual, en español, hay que tener en cuenta tildación, diptongos y triptongos.
Hagamos el esfuerzo de pensar que son errores previsibles y trabajar

ordenadamente en su enseñanza mientras niños y niñas, que no saben
que el sistema de escritura es así, hacen el esfuerzo por comprenderlo.
Los errores sistemáticos (alfabéticos u ortográficos) no tienen relación con la mayor o

menor inteligencia de los niños, se deben a la complejidad del sistema (alfabético) que
están aprendiendo y requieren un trabajo paciente, articulado, sistemático y sostenido
a lo largo de los tres primeros grados. Y por supuesto su continuidad sobre
convenciones sintácticas y léxicos nuevos en el segundo ciclo.
Estos errores persisten cuando se supone que es fácil y natural aprender a escribir y
cuando la reflexión se realiza sobre la palabra oral, sin buenos modelos escritos y sin
revisión de la escritura. No conviene patologizar este proceso ni pensar en “corregir”
28
como primera acción, porque niños y niñas no pueden corregir algo que no saben
cómo es, pero además y fundamentalmente, porque siendo instituciones
alfabetizadoras y docentes, antes que corregir, lo mejor es enseñar.
EVALUACIÓN12
Para evaluar los aprendizajes debemos asumir que niños y niñas cometen errores
cuando aprenden a leer y escribir. Si no los cometen es porque ya aprendieron,
porque alguien les enseñó antes, dentro o fuera de la escuela. Frente a esos casos no
es correcto sostener que están alfabetizados, ni tomarlos como la “medida” de los
demás aprendices, como tampoco pensar que ya no tienen necesidad de volver sobre
lo aprendido, o que revisar y practicar sobre lo sabido es una pérdida de tiempo.
Avanzar en alfabetización consiste en volver una y otra vez sobre lo ya

aprendido, desde la alfabetización inicial hasta la académica.
No todos los chicos y chicas aprenden del mismo modo y en el mismo tiempo. Por eso
la propuesta de alfabetización inicial que presentamos en estas páginas impulsa un
enfoque equilibrado que conjuga un espectro amplio de actividades para realizar en
el aula cotidianamente. Esta propuesta asume que durante el proceso de construcción
del sistema de escritura, y el aprendizaje de la lectura y la escritura inicial, niños y
niñas atraviesan por diferentes etapas de apropiación y construcción cuyo estado final
es el dominio de la lectura y escritura ortográficas. Estos errores han sido y son
investigados en diferentes campos de estudio, que arrojan coincidencias en las
oscilaciones que atraviesa este aprendizaje.
Desde esta perspectiva, los errores o dificultades se conciben como parte del proceso
de aprendizaje. Pero eso no significa que nos sentemos a esperar que ocurran y a que
las/los alumnos salgan solos del error. Por el contrario, sin enseñanza específica
pueden permanecer para siempre en ese estado. Para evitar que esto suceda, alcanza
con una propuesta didáctica que trabaje sobre los errores, acompañada de una
sencilla evaluación de seguimiento que provea información sobre los avances. En eso
consiste el cuidado de las trayectorias escolares.
1.- Evaluación de los aprendizajes
Durante el proceso de alfabetización inicial niños y niñas manifiestan avances en una

amplia gama de cuestiones, muchas de las cuales son producto del desarrollo de la
confianza al verse incluidos en una institución que los/las espera y se preocupa si no
12
En este apartado se retoman conceptos desarrollados en la Acción Formativa N°64: “La
evaluación en el proyecto alfabetizador institucional.”
29
asisten, en un grupo que diariamente realiza actividades organizadas e interesantes

en las que se respetan y valoran los avances de todos/as por pequeños que sean; un
grupo en el que se presentan nuevos desafíos y se incentiva el trabajo responsable.
Otros avances suelen no apreciarse en el mismo año o ciclo sino más adelante, por
ejemplo aquellos que son producto de educar la curiosidad y el gusto en la lectura
literaria, la conversación compartida cada vez más fluida sobre textos, autores, temas
y libros, la ampliación del léxico, los comentarios cada vez más criteriosos o el cuidado
progresivo de los libros.. En este mismo rango de cosas, se encuentra el estudio de
temas en los libros. Gran parte de todo esto es evaluable a través de una mirada
docente experta.
No obstante, es necesario evaluar periódicamente la marcha de

aprendizajes de algunos contenidos que son base de otros más
complejos, y que precisamente por su incidencia, pueden comprometer
los avances no solo en el cierre del ciclo sino en los siguientes.
Podemos agruparlos en lectura, escritura y sistema alfabético.
Lo que sigue responde a una evaluación de seguimiento de plurigrado. Requiere una

especificación para los grados. No obstante, la clave está en la autonomía (con
ayuda/sin ayuda) y la calidad de conocido/desconocido en el léxico y /o texto.
Evaluación de seguimiento de los aprendizajes en lectura
Conocer textos de memoria (canciones, estrofas, adivinanzas, fórmulas de
inicio y finales de cuentos, etc.).
Comienza a participar/participa en las actividades del taller de lectura.
Reconocimiento de palabras en un texto conocido/desconocido. Ubicar
palabras repetidas conocidas/desconocidas en un texto breve/largo.
Leer palabras entre distractores muy diferentes/muy similares.
Comparar palabras e identificar similitudes en principios, finales, morfemas de
palabras conocidas/desconocidas.
Comparar oraciones y encontrar las diferencias.
Aparear palabras con ilustraciones.
Leer en voz alta un fragmento de texto conocido/nuevo.
Agrupar palabras por sus relaciones de significado.
Evaluación de seguimiento de los aprendizajes en escritura

Comienza a participar/participa de las actividades del taller de escritura.
Escribir el nombre de un objeto que se presenta en una ilustración.
30
Copiar una consigna.

Escribir palabras y oraciones con ayuda/sin ayuda.
Reformular palabras y oraciones por agregado, omisión y recolocación o
trueque de letras y sílabas.
Escribir palabras y oraciones (simples, complejas, largas, breves) al dictado,
con léxico conocido/desconocido haciendo una raya en el lugar de la duda.
Completar el lugar de la duda usando fuentes de consulta (en los libros, en el
cuaderno, en fichas, carteles o preguntando al docente).
Evaluación de seguimiento de los aprendizajes en el sistema alfabético y

ortografía
Comparar palabras y agruparlas según criterios (principios y finales iguales,
cantidad de letras, con tilde y sin tilde, con más vocales, con mayúscula inicial,
con más consonantes, con determinada letra, escritas en imprenta, en cursiva)
Completar palabras (conocidas/desconocidas) con las letras que corresponden
en casos de correspondencias biunívocas y biunívocas restringidas
(consultando/no consultando fuentes, es decir, con y sin ayuda).
Completar palabras conocidas con las letras que corresponden en casos de
correspondencias multívocas (con y sin ayuda).
Escribir oraciones con mayúscula inicial y separación de palabras.
Reformular frases con palabras dadas.
Usa la lectura y la escritura en las actividades propuestas en los talleres.
Evaluar es parte de la enseñanza. Por eso, no estamos hablando de pruebas para

producir un “inútil derramamiento de ceros” como dice Mafalda frente a la propuesta de
examen de su maestra. Muy por el contrario, referimos a situaciones periódicas,
cotidianas, resueltas en el cuaderno, en las situaciones didácticas habituales y con las
mismas consignas que se trabajan en clase.
Digámoslo claramente: estamos proponiendo evaluar lo que se enseña,

del modo en que se enseña, con las consignas habituales. No solo el
equipo docente está interesado en saber “cómo vamos”. Son también
niños y niñas (y sus familias) quienes deben conocer sus avances para
disfrutarlos, y para asumir dónde poner más atención, ejercitación y
repaso porque todavía falta.
Muchas mamás y papás han fracasado en la escuela y saber que sus hijos avanzan
tiene un significado doblemente valorado por las familias. La alfabetización es un
31
proceso incluyente por naturaleza. Pero es a su vez un proceso excluyente, porque

si un estudiante en cualquier nivel no logra leer y escribir los textos que se requieren,
no puede estudiar ni mantenerse como alumno aprendiendo. Es muy directa la
relación entre la solidez de la alfabetización y la permanencia en el sistema educativo.
Y también sabemos que esto se pone en tensión en particular cuando se trata de
niños y niñas que dependen absolutamente de la escuela para aprender, porque sus
familias no pueden, no saben o no quieren ayudar.
En estos casos, es tan excluyente no enseñar lo que corresponde o enseñar como se
hacía antes de que la escuela secundaria fuera obligatoria, como promover a niños y
niñas sin los saberes necesarios esperando que ocurran por el paso del tiempo. Por
eso, no solamente se deben evaluar los aprendizajes sino también la enseñanza que
se ofrece para lograrlos. El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso
cultural y psicológico superior avanzado que depende de la enseñanza para
producirse, ya que no se obtiene por maduración ni se genera solo por compartir el
ambiente alfabetizado. Requiere maestro/a y trabajo didáctico articulado,
sistemático, sostenido y evaluado a lo largo de grados y ciclos, sumado al
compromiso de que todos/as aprendan porque se trata de educación obligatoria, no
de educación para estudiantes seleccionados que aprenden fácilmente con cualquier
propuesta. De estas decisiones dependen las trayectorias escolares de niños y niñas.
2.- Evaluación de la enseñanza
Aunque habitualmente solo se evalúa el aprendizaje de las y los estudiantes, es

preciso evaluar además el modo en que han sido enseñados para lograr los
aprendizajes que deseamos en cada grado y ciclo.
Si bien no existe la metodología ideal para enseñar a leer y escribir, existen
propuestas con mayor o menor adecuación al objeto de conocimiento que se aborda, a
los sujetos que aprenden y al contexto en el que se actúa con la propuesta didáctica.
Así podemos distinguir por lo menos tres tipos de propuestas bien diferenciadas:
Propuestas insuficientes o de baja intensidad

 No se trabaja la memorización de textos para cantar, recitar y renarrar.
 No se desarrollan/se desarrolla uno solo de los textos del itinerario de lectura
propuesto para el bimestre.
 No se desarrollan/se desarrolla una o dos de las actividades propuestas en el
taller de escritura para el bimestre.
 El trabajo en el aula es desorganizado, sin escucha ni atención.
 No se desarrollan las actividades del componente global.
 Se desarrollan de modo incompleto y desordenado algunas actividades del
componente analítico.
 No se parte de la palabra ni de la oración para la enseñanza del sistema
alfabético.
32
 Se plantea la enseñanza de letras sueltas, actividades de aprestamiento y

actividades no secuenciadas, utilizando fuentes de dudosa procedencia y
calidad.
 Se desarrollan solo algunas actividades de cierre.
 No se implementa ninguna evaluación de seguimiento.
 Se atribuyen los errores unilateralmente a los/las alumnas, al grupo o a la falta
de ayuda de las familias.
Propuestas apenas suficientes

 Se desarrollan dos de los textos del itinerario de lectura propuesto para el
bimestre.
 Se trabaja escasamente la memorización de textos para cantar, recitar y
renarrar.
 Se desarrollan solo algunas de las actividades propuestas en el taller de
escritura para el bimestre.
 Se desarrollan solo algunas actividades de cada componente de la secuencia.
 Se pierde mucho tiempo en cuestiones organizativas del trabajo de
alumnos/as.
 Se parte de la palabra para la enseñanza del sistema alfabético.
 No se presentan actividades secuenciadas retomando un texto.
 Hay un trabajo mínimo y mecanizado del léxico.
 Se utilizan escasamente los recursos (abecedario pedagógico, abecedario,
libros, textos de programas y planes de lectura, palabras escritas en carteles).
 Se trabaja escasamente el lugar de la duda.
 Se implementan escasas evaluaciones de seguimiento o no se realizan sobre
los indicadores propuestos o adecuados a la enseñanza ofrecida.
 Se avanza sin evaluar los aprendizajes para conocer avances y dificultades.
Propuestas suficientes, de alta intensidad

 Se trabaja la memorización de textos para cantar, recitar y renarrar.
 Se desarrolla por completo el itinerario de lectura de textos literarios propuesto
en el taller para el bimestre.
 Se desarrollan por completo las actividades propuestas en el taller de escritura
para el bimestre.
 El trabajo en el aula es organizado, con escucha y atención.
 Se desarrolla la propuesta de modo completo y ordenado en sus componentes
con sus correspondientes recursos.
 Se enriquece la propuesta con actividades de los libros y programas.
 La secuencia puede seguirse con facilidad en los cuadernos.
 Se trabaja suficientemente el lugar de la duda ortográfica y la revisión de la
escritura.
 Se implementan evaluaciones de seguimiento y se toman decisiones sobre los
resultados, profundizando el trabajo en aquellos aspectos de peores
resultados.
 Niños y niñas pueden decir qué están aprendiendo y cantar o recitar
grupalmente textos o fragmentos de textos que han aprendido.
33
Debemos admitir que siempre hay chicos y chicas que logran aprender a pesar de
atravesar propuestas insuficientes. Algunos lo hacen porque encuentran ayuda fuera
de la escuela, en familiares o maestros particulares, otros porque les resulta más fácil
que a los demás o porque pueden y están dispuestos a hacer un esfuerzo grande.
Pero una propuesta de alfabetización tiene que ver con el hoy que
transita el/la alumno/a pero además con su futuro, porque en algún
momento todos/as van a necesitar una buena base para seguir
construyendo saberes más complejos sobre ella. Para y por eso se
necesitan propuestas suficientes o de alta intensidad desde el primer
ciclo.
Alfabetizar no es un trabajo del/la docente en la soledad del aula, es una

responsabilidad institucional en la que se debe acordar la marcha de los equipos de
ciclo, la enseñanza específica, articulada, sostenida y que se profundice a lo largo del
ciclo para lograr aprendizajes consistentes que puedan sostener la construcción de
nuevos aprendizajes en los ciclos siguientes. De todo esto dependen las trayectorias
escolares de niños y niñas.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
A partir del texto “La vuelta al mundo” de Javier Villafañe.
ALGUNAS ACTIVIDADES GLOBALES

Se presenta el libro, se explica dónde se lo encontró y por qué se lo trajo al aula. Se
busca información sobre el autor y sus obras. Se recuerdan datos relevantes del autor
y se agregan nuevos datos sobre su vida y obra. Luego se habla sobre los textos de
Javier Villafañe si se han leído otros (Los sueños del sapo, El árbol de las varitas
mágicas, El gallo pinto y otros poemas), utilizando el comentario de textos no leídos
como una estrategia de invitación a la lectura. Finalmente se presenta el libro y el
cuento seleccionado.
https://www.colihue.com.ar/autores/fichaAutor?authorId=114
Exploración de elementos paratextuales de la tapa

En la tapa: identificación del título, autor, editorial y colección. Reflexión sobre el lugar
donde están ubicados y la tipografía (tamaño y grosor de las letras) de cada uno.
Observación de la ilustración de tapa. Lectura del título. Comparación de los
elementos paratextuales analizados en este cuento con los de otros cuentos leídos
para llegar a la conclusión de que mantienen las mismas características y que se trata
34
de una colección (Libros del malabarista de Ediciones Colihue). Relectura del título y
nueva observación de la ilustración de tapa. ¿De qué tratará el cuento?
Leer en voz alta, comentar, releer

https://www.educ.ar/recursos/157984/leer-x-leer-libro-1-lecturas-para-compartir-en-voz
El/la docente lee el texto completo (Leerxleer Tomo 1 página 30) y luego lo comentan.
Se retoman las ideas que se habían imaginado a partir del título. Se dialoga sobre el
cuento. Los chicos copian del pizarrón, el título del cuento en el cuaderno.
Relectura. ¿Quieren volver a leer alguna parte? La relectura se realizará a partir del
comentario de niños y niñas. Se retomarán en principio las partes que hayan gustado
más o aquellas sobre las que exista un interés particular. Se leen los fragmentos
solicitados y algunos propuestos por el/la docente.
Luego se divide el grupo en dos; uno de ellos asume la voz de Santiago y el otro, el de
alguno de los personajes. El diálogo (a leer en voz alta) es el siguiente:
Santiago iba pedaleando por la vereda y en el camino se encontró con un perro
y un gato, que le preguntaron:
—¿A dónde vas, Santiago?
Y Santiago respondió:
—Voy a dar la vuelta alrededor del mundo.
—-¿Podernos ir los dos?
—Sí, vengan.
El/la docente asume la voz del narrador y lee: “Santiago iba pedaleando por la vereda
y en el camino se encontró con un perro y un gato, que le preguntaron:” Los grupos se
organizan para leer cuando les toca el turno; se mantienen atentos y el/la docente
marca el cambio de voces en la lectura. La lectura en voz alta se repetirá varias veces
hasta lograr fluidez en la lectura del diálogo. Las partes a leer pueden estar escritas en
el pizarrón o bien en fotocopias para cada estudiante.
Renarrar
Renarración. Niños y niñas renarran el cuento y el/la docente a través de preguntas
ayuda a recuperar la estructura narrativa y el orden destacando la repetición de
acciones encadenadas y acumulativas. Esta característica ayuda mucho a la
evocación del relato, por eso la sugerimos en primer grado. Se brinda ayuda a quienes
la necesiten. Las preguntas de el/la docente orientan la renarración –utilizando el
vocabulario del cuento- a la identificación de los elementos de la estructura narrativa:
la situación inicial, la secuencia de acciones, el final, y el relato en sus dos
dimensiones, la explícita (El personaje da una vuelta a la manzana en triciclo y vuelve
a su casa) y la inferencial (el personaje da una vuelta al mundo sumando amigos en su
recorrido).
El cuento comienza con “Había una vez..” pero no termina con una frase canónica. Se
recuerdan las frases de apertura o inicio que conozcan o se hayan trabajado en
cuentos anteriores. Luego se propone agregar al cuento una fórmula de cierre. Se
35
copia en el cuaderno el párrafo correspondiente introduciendo las fórmulas o se

trabaja esta parte de escritura en las horas de taller de escritura.
Dramatizar
Se propone a los niños representar el siguiente pasaje del cuento, asumiendo las
voces de cada personaje y el diálogo entre ellos. Se organiza sobre el texto donde
dice “iba pedaleando por la vereda y en el camino se encontró con... y le
preguntaron:”, que indica, en todos los casos, una pluralidad de voces de varios
personajes.
Ilustrar
Los niños ilustran alguna de las acciones del cuento. Luego comparten la ilustración
con sus compañeros y cuentan qué ilustraron y por qué.
Renarración, dramatización e ilustración son actividades que pueden profundizarse en
las horas del taller de lectura de textos literarios.
ACTIVIDADES ANALÍTICAS
Las actividades analíticas pueden desarrollarse sobre las cualidades de los personajes
del cuento. En este caso, se propone un trabajo a partir de algunas características de
los animales reales, para lo cual se observan imágenes de animales (en láminas o
pantalla), pero también es posible y recomendable trabajar las cualidades ficcionales
de cada personaje, que si bien no figuran en el cuento, pueden recrearse. Esta
actividad es propia del contenido del Primer Ciclo que propone un trabajo sobre los
adjetivos, es decir palabras que califican.
El léxico seleccionado para las actividades analíticas es el siguiente:
perro conejo caballo

gallo jirafa camello
grillo tortuga elefante
vaca hormiga pingüino
gato caracol cigüeña
loro paloma cordero
león mono
Para primer grado se propone profundizar el conocimiento de las siguientes:

paloma mono león loro vaca perro gato conejo tortuga cordero
elefante caracol
36
Para segundo grado se propone profundizar el conocimiento de las siguientes:

gallo caballo grillo jirafa camello hormiga pingüino cigüeña
Estas palabras estarán impresas y en un sobre que los alumnos sacarán cada vez que
se trabaje con ellas. Se van pegando, copiando o escribiendo en el cuaderno a medida
que se trabajan. El sobre también contendrá letras para armar y desarmar algunas
palabras seleccionadas.
Comparación de palabras
Cada una de las actividades de comparación de palabras se resuelve de la siguiente
manera:
El docente plantea oralmente la consigna. Chicos y chicas colocan sobre el banco los
sobres con las palabras para trabajar. Resuelven la consigna sobre el banco con el
compañero. Revisan colectivamente en el pizarrón. Luego copian la consigna en el
cuaderno (a veces se pega ya impresa, provista por el docente) y abajo se pegan las
palabras trabajadas, en el mismo orden que aparecen en el pizarrón, donde ya se ha
resuelto colectivamente la tarea. Se revisa la copia y se corrige si hay errores.
Recordemos que se propone la comparación de palabra para encontrar similitudes,
regularidades.
Buscar palabras que empiezan con la misma letra
Buscar palabras que terminan con la misma letra
Dentro de estas últimas, buscar las palabras terminadas en “o” (que indiquen género
masculino):
perro, gato, gallo, conejo, grillo, camello, caballo, pingüino, loro, cordero,
león, mono
Y luego buscar las palabras terminadas en “a” (que indican femenino):
hormiga, vaca, paloma, tortuga, jirafa, cigüeña.
Buscar palabras que riman, es decir, que terminan con las mismas letras
gallo, caballo, grillo, camello
Buscar la palabra que contienen dos r:
perro
Buscar las dos palabras que tienen con j
jirafa, conejo
Buscar las dos palabras que contienen gü:
pingüino, cigüeña
Buscar palabras escondidas. En las siguientes palabras hay otras palabras
escondidas. Las buscamos: oro, miga, no, palo, loma, cara
loro, hormiga, mono, paloma, caracol
37
Análisis de palabras
La enseñanza del análisis de palabras (y de oraciones) se realiza en situación
colectiva con el docente trabajando en el pizarrón.
Se toma una de las palabras seleccionadas, por ejemplo, para primer grado pueden
ser mono y paloma. Para segundo pueden ser gallo, jirafa, conejo, hormiga. Se lee la
palabra en voz alta varias veces. Se analiza la cantidad de letras (¿Cuántas letras
tiene esta palabra? Las contamos). ¿Cuál es la primera? ¿Cómo se llama esta letra?
¿Cómo suena? Se lee la palabra arrastrando los sonidos de cada grafema. Se
desarma la palabra y el docente pide a los chicos que le digan cómo armarla
(escribirla) nuevamente. Los chicos dictan la palabra letra por letra y el docente pega
las letras en el orden que le dicen. Lee el resultado hasta que la palabra quede
correctamente escrita. En el cuaderno los chicos usan las letras para armar la palabra
tal como quedó escrita en el pizarrón y la pegan.
Lectura y análisis de tipos de letras

El docente presenta las palabas analizadas, en cursiva y propone una consigna de
relacionar las palabras en imprenta con las palabras en cursiva, observando muy bien
los trazos. Los chicos eligen dos o tres palabras en cursiva y la escriben en el
cuaderno. Pegan el resto de las palabras apareadas. (¡Atención!, no estamos
hablando del segundo ciclo sino del primer grado).
paloma loro
gato león
mono vaca
león paloma
loro gato
vaca perro
perro mono
Lectura de palabras en el texto

Buscamos en el texto el nombre del personaje: Santiago. Resaltamos, subrayamos,
recuadramos (explicar en cada caso qué significa cada uno de estos verbos). El/la
docente relee el texto para recordar (llamar la atención) que la palabra “Santiago”
38
aparece muchas veces. Pronuncia la palabra con énfasis cada vez que aparece, para
que los/las estudiantes sepan que están buscando una palabra que efectivamente está
escrita allí en el texto.
LA VUELTA AL MUNDO
Javier Villafañe
Había una vez, un chico que se llamaba Santiago, salió de su casa en un triciclo para dar la vuelta alrededor del mundo.
Iba pedaleando por la vereda y en el camino se encontró con un perro y un gato, y le preguntaron:
—¿A dónde vas, Santiago?
Y Santiago respondió:
—Voy a dar la vuelta alrededor del mundo.
—-¿Podernos ir los dos?
—Si, vengan.
Y el perro y el gato se pusieron detrás del triciclo. Santiago siguió pedaleando y se encontró con un gallo, un conejo y un caracol,
y le preguntaron:
——¿.A dónde vas, Santiago? Y Santiago respondió:
—Estoy dando la vuelta alrededor del mundo.
—¿Podemos ir los tres?
—Sí, vengan.
Y el gallo, el conejo y el caracol se pusieron detrás del perro y del gato, que iban detrás del triciclo.
Santiago pedaleaba y el triciclo iba a toda velocidad. En el camino, se encontró con una hormiga, una vaca, un grillo y una
paloma, y le preguntaron:
—¿A dónde vas, Santiago? Y Santiago respondió:
—¿Podemos ir los cuatro?
—Sí, vengan.
Y la hormiga, la vaca, el grillo y la paloma se pusieron detrás del gallo, del conejo Y del caracol, que iban detrás del perro y
del gato.
Santiago pedaleaba y el triciclo iba a toda velocidad. En una curva se encontró con un camello, una tortuga, un caballo,
un elefante y un pingüino, y le preguntaron: —¿A dónde vas, Santiago? Y Santiago respondió:
-¿Podemos ir los cinco? —Si, vengan.
Y el camello, la tortuga, el caballo, el elefante y el pingüino se pusieron detrás de la hormiga, de la vaca, del grillo, de la paloma,
del gallo, del conejo y del caracol, que iban detrás del perro y del gato.
Santiago siguió pedaleando y, de pronto, freno el triciclo. Se detuvo para ver un charco que había hecho la lluvia y dijo:
—Es un; río que está buscando barcos.
Y el perro, el gato, el gallo, el conejo, el caracol, la hormiga, la vaca, el grillo, la paloma, el camello, la tortuga, el caballo, el
elefante y el pingüino se detuvieron y miraron el río que había hecho la lluvia. Santiago puso el triciclo en marcha y se encontró
con una jirafa, un loro, un cordero, un león, un mono y una cigüeña, y le preguntaron:
—¿A dónde vas, Santiago? Y Santiago respondió:
—¿Podemos ir los seis? —Sí, vengan.
Y la jirafa, el loro, el cordero, el león, el mono y la cigüeña se pusieron detrás del camello, de la tortuga, del caballo, del elefante,
del pingüino, de la hormiga, de la vaca, del grillo, de la paloma, del gallo, el conejo y del caracol que iban detrás del perro y del
gato.
Santiago siguió pedaleando y frenó el triciclo para ver un molino. Todos miraron el molino.
—Está quieto— dijo el caballo. No mueve las aspas.
—No mueve las aspas porque no hay viento— dijo el gallo.
—Es inútil—se lamentó la hormiga—. Por más que me ponga en puntas de pie jamás podré ver un molino. Está muy alto.
Y la jirafa le dijo a la hormiga:
—Lo verás subiéndote sobre mi cabeza.
La jirafa inclinó el cuello y apoyó la cabeza a un lado del triciclo. La hormiga avanzó unos pasos y subió por la frente de la jirafa.
Entonces, la jirafa levantó el cuello, desde lo alto, la hormiga exclamó:
— ¡Qué hermoso es un molino! Nunca había visto un molino. La jirafa encogió el cuello, bajó la cabeza al ras del suelo y la
hormiga volvió a pisar la tierra. Y cuando la hormiga se puso en fila, detrás de la vaca, Santiago siguió pedaleando, y al llegar a la
puerta de su casa frenó el triciclo y dijo:
—Hemos dado la vuelta alrededor del mundo. Y allí se despidieron. Unos se fueron caminando, otros, volando.
Santiago entró en su casa. Había dado la vuelta alrededor de la manzana.
Esta actividad no es para niñas y niños que ya saben leer. Es una actividad para
todos/as los/las que están aprendiendo, desde el primer mes de primer grado.
39
Otra forma de presentar la lectura entre distractores es la siguiente.

Se elabora un cuadro con todo el léxico seleccionado y se usa para buscar palabras
diferentes en cada ocasión. Se puede utilizar la misma tarjeta para primero y segundo
grado. O bien se proponen tarjetas con menor cantidad de palabras, con mayor o
menor grado de similitudes, lo que complejiza la actividad. Vemos ejemplos de uno y
otro tipo de tarjetas.
perro conejo caballo gallo jirafa camello grillo

tortuga elefante vaca hormiga pingüino gato
caracol cigüeña loro paloma cordero león mono
perro conejo caballo jirafa camello grillo tortuga
elefante vaca hormiga pingüino gato caracol
cigüeña loro paloma cordero león mono perro
conejo caballo gallo jirafa camello grillo tortuga
cigüeña loro paloma cordero león mono perro
conejo caballo jirafa camello grillo tortuga
cigüeña loro paloma cordero león
perro león mono gallo león gato león elefante

vaca león gato león caracol loro león paloma
mono león mono perro león conejo loro
Escritura, completamiento y revisión de palabras conocidas (es decir, palabras

que ya se han trabajado)
El docente selecciona palabras que se han trabajado y propone la escritura de las
mismas con ayuda, sin ayuda y al dictado, con letras móviles, lápiz y teclado si es
posible.
La revisión de la escritura se realiza en el pizarrón a partir de la escritura de los
chicos. Una vez revisada la escritura, los alumnos copian en el cuaderno la palabra
40
escrita con corrección. La copian o pegan si es que fue armada con letras móviles. De
la misma manera se procede con la revisión de oraciones.
Otra forma más autónoma de revisión es que los alumnos busquen la palabra
correctamente escrita en tarjetas, libro, cuento, fichero y la comparen letra por letra
con su propia escritura.
Cuando los chicos escriben al dictado, y no saben cuál es la letra correcta, trazan una
rayita en ese lugar (el lugar de la duda) y luego la completan cuando revisan la
escritura.
Escritura, completamiento y revisión de oraciones con palabras conocidas (es

decir, palabras que ya se han trabajado)
El docente selecciona palabras que se han trabajado y propone la escritura de
oraciones. Se piensan, se arman oralmente. Se escriben con ayuda, sin ayuda y al
dictado, con letras móviles, lápiz y teclado si es posible.
La revisión de la escritura de oraciones se realiza en el pizarrón a partir de la escritura
de los chicos. Se comienza por el orden y la cantidad de palabras; luego por la
mayúscula inicial y el punto, y finalmente la ortografía de cada una de las palabras,
colocando especial atención a la concordancia entre artículos, sustantivos y adjetivos y
entre el número del núcleo del sujeto (sintagma nominal) y del verbo núcleo del
predicado o sintagma verbal. Una vez revisada la escritura, los alumnos copian en el
cuaderno la oración escrita con corrección.
Otra forma más autónoma de revisión es que los alumnos busquen la oración en el
cuento y la comparen con su propia escritura.
Cuando los chicos escriben oraciones al dictado, y no saben cuál es la letra correcta,
trazan una rayita en ese lugar (el lugar de la duda) y luego la completan cuando
revisan la escritura.
Formación de palabras
Por agregado de grafemas
Plurales agregando -es y –s. Diminutivos agregando –ito, -ita
Por eliminación
Miga/hormiga;cara/col caracol; oro/loro; palo/loma/paloma; no/mono, etc.
Por sustitución de vocales y/o consonantes
perro- perra- pera- pero, mono- nono, gato-gota, loro-lora-toro, etc.
Por trueque o recolocación de sílabas de una misma palabra
loma/malo, gato/toga, etc.
Por duplicación de sílabas de una palabra (atención que al duplicar para formar una
nueva palabra es preciso agregar tilde o mayúscula por sustantivo propio)
papa; papá; mamá, nono, Toto, Pepe, baba, coco, etc.
41
Estas mismas actividades se proponen con la oración a partir de segundo grado.

En lugar de letras y sílabas se trabaja con palabras. Esto no significa que no se
pueda comenzar en primer grado con el desarrollo de estos contenidos. Quiere decir
que en segundo grado este trabajo debe ser sistemático y sostenido hasta que todos
puedan realizarlo. Recordemos que siempre se relee el cuento antes de proponer las
consignas.
Por eliminación de palabras
Santiago pedaleaba, pedaleaba y pedaleaba a toda velocidad.
Por sustitución: Sustituí las palabras subrayadas por otras sin perder el sentido.
En una curva Santiago se encontró con otros.
Unos se fueron caminando, otros, volando.
Santiago volvió a su hogar.
Por trueque o recolocación de palabas
En el camino, Santiago se encontró con una hormiga, una vaca, un grillo y una
paloma.
Con una vaca…
Santiago se encontró…
UNA ACTIVIDAD DE CIERRE

Un juego con personajes y sus características
Los chicos trabajan con su compañero de banco. Ordenan las palabras sobre el banco
para responder las siguientes preguntas:
¿Cómo se van acomodando los amigos que acompañan a Santiago a dar la vuelta al
mundo? Los chicos los ordenan según el cuento, mientras el docente lo relee. Puede
ser una parte del cuento o la totalidad)
¿Cómo los acomodaría si pone primero a los más grandes y pesados y luego los más
chiquitos y livianos?
¿Cómo queda la fila si solo lleva los amigos cuadrúpedos?
¿Y si solo acepta amigos que vuelan?
Si Santiago decide no llevar a los animales domésticos ¿quiénes se tendrían que
quedar?
Si Santiago fuera alérgico a las plumas ¿a qué amigos no invitaría?
Si a Santiago quisiera ir muy rápido ¿quiénes no subirían a su triciclo?
¿Cómo quedaría la fila si Santiago ubica primero a los amigos con dos patas o
bípedos?
Cada una de estas respuestas implica ubicar las palabras en diferente orden, leerla,
conversar sobre la resolución de cada par en el aula y arribar a la respuesta.
42
BIBLIOGRAFÍA
Alisedo, G. (2015) Clase 2: La lengua escrita alfabética. Módulo Aportes de la

Lingüística General y de la Historia de la Escritura. Especialización Docente de
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Braslavsky, B. (2005) Enseñar a entender lo que se lee. Bs. As. F.C.E.
Brousseau, G (2007) Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas.
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43
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Educativas, 255, 21-26.
________ (2017) ¿Cómo se aprende a leer? Suplemento Educación. Le Monde
Diplomatique, 52.
44
ANEXO 1
/https://campuseducativo.santafe.edu.ar/accion-formativa-n-89-el-alfabeto-
pedagogico/
EL ABECEDARIO O ALFABETO PEDAGÓGICO

Sus características y uso en el aprendizaje de la lectura y la escritura
Marta Zamero
―Hasta mediados del siglo XIX, los pocos niños o adultos que aprendían a leer lo
hacían utilizando fundamentalmente tres instrumentos: la paleta (horn-book) donde
estaban escritos el alfabeto, algunas sílabas y una oración cristiana; las cartillas o
silabarios conteniendo el abecedario y la combinación de sílabas; y por último, los
catecismos y los manuales de urbanidad que eran utilizados una vez que se habían
memorizado las series de ejercicios del silabario. A comienzos del siglo XIX, se enseñaba
a leer tal como hacían los griegos veinticinco siglos atrás.‖
María C. Linares. ―Abecedario escolar. Historia de objetos y prácticas‖
Museo de las escuelas, M.E., 2007
-historia de objetos y prácticas-
El abecedario ha estado presente desde el comienzo de la historia de la alfabetización.
Y si bien a principios del siglo XX se produjeron enormes cambios en la enseñanza de
la lectura, que trajeron aparejada la desaparición de la mayoría de los instrumentos
que se usaban hasta entonces, el abecedario sigue siendo un objeto imprescindible.
Hoy está naturalizado en las paredes de muchas aulas y en otras, despojado de su
habitual naturalización, provoca una pregunta por parte de docentes, equipos
directivos y formadores:
¿Es necesario usar el abecedario y colgarlo en el aula para enseñar a leer y

escribir?
Lo que sigue es una respuesta fundamentada a esta pregunta, que comienza por una
primera y sencilla afirmación: sí, es absolutamente necesario que esté presente,
colgado en el aula y en papel o cartón del tamaño del cuaderno para que el alumno lo
manipule cotidianamente en las actividades de escritura y de juegos.
¿Qué es un abecedario?
El abecedario o alfabeto es una serie ordenada de letras de una lengua o idioma en el

orden que se les ha asignado en dicha lengua. Es parte del sistema alfabético
necesario para leer y escribir. Necesario pero no suficiente porque no se puede leer y
escribir bien sabiendo solo las letras: hace falta además, conocer los signos de
puntuación (punto, coma, dos puntos, punto y coma, puntos suspensivos, paréntesis,
raya de diálogo), los signos de entonación (de exclamación y de pregunta) y los signos
auxiliares (tilde, diéresis, guion de separación de palabras). También es imprescindible
conocer las relaciones que las letras mantienen con los fonemas o sonidos de la
oralidad y fundamentalmente la construcción ortográfica de las palabras. En resumen,
el abecedario es solo una parte de lo que debemos enseñar en alfabetización inicial.
Una parte importante, heredada y transmitida de generación en generación con los
lentos cambios que va sufriendo a través del tiempo.
45
¿Qué es un abecedario pedagógico o abecedario didáctico?
Es un abecedario que contiene facilitadores del aprendizaje, es decir que no repite el

alfabeto oficial de la lengua escrita que se trate (en nuestro caso el español) sino que
produce una transposición didáctica a partir de la cual se introducen modificaciones en
beneficio del aprendiz, (sea niño, adolescente o adulto) que transita la alfabetización
inicial. El abecedario (tanto el oficial de la lengua como el pedagógico) es un objeto
relevante y de gran ayuda en contextos de aprendizaje de segundas lenguas y de
lenguas extranjeras, en alfabetización inicial y un objeto de consulta permanente en
todas las etapas de la alfabetización.
Mi Libro Curioso está acompañado de un abecedario pedagógico. ¿Qué ayudas

brinda al docente y al aprendiz el uso cotidiano de un abecedario pedagógico?
1. Uno de los descubrimientos más importantes (no solo para los niños) es que con
esas pocas letras del abecedario se forman las más de 93 000 palabras del
español que figuran en el diccionario de la lengua.
2. Por otra parte, tanto letras como signos son grafemas y tienen rasgos distintivos
propios que los diferencian entre sí y que permanecen a pesar de los diferentes
diseños o fuentes. El abecedario permite descubrir y memorizar los rasgos
distintivos de cada letra (orientación, largo, ancho, redondeces y flacuras,
dificultosas curvas, recordar “para dónde tiene la patita o el rulo”; descubrir letras
con “un mosquito en la frente” o “un gracioso peluquín”-como dice M. E. Walsh del
puntito de la i y la virgulilla de la ñ-, etc.).
3. El uso cotidiano del alfabeto permite memorizar gradualmente el nombre de
cada letra. Ese conocimiento opera en varios sentidos: por un lado como
estrategia de lectura para abordar textos ordenados por completo o en parte a
partir del orden alfabético; por otro lado conocer el nombre de la letra que le
corresponde a cada sonido cuando se está escribiendo (componiendo,
construyendo) las primeras palabras; en tercer lugar y no por eso menos
importante, la consulta permanente del abecedario brinda un modelo seguro de
letras para reproducir.
4. Una de las funciones más importantes del abecedario pedagógico es conocer las
correspondencias fono-gráficas, es decir qué sonido (o seña en el caso de las
lenguas de sustancia gestual) se corresponde con cada letra. Pero más importante
todavía es que el abecedario muestra las posibles alternativas de escritura frente a
un único sonido que tiene más de una representación, como es el caso de la s, c,
z. La pregunta ¿Con cuál va, seño? se responde con una búsqueda guiada en el
abecedario pedagógico.
5. El abecedario pedagógico también contiene los dígrafos “ch”, “ll”. Un dígrafo es
una secuencia de dos letras que se corresponden con un solo sonido. Si bien los
sonidos de la ch y la ll son diferentes según las regiones de nuestro país, siempre
representan un solo sonido. Desde 1803 estos dígrafos han figurado en la
confección de todas las listas alfabéticas del diccionario de la Real Academia
Española (R.A.E.) pero en el Congreso de 1994 se quitaron como letras
independientes y desde entonces figuran dentro de la c y la l respectivamente. No
46
obstante, para facilitar el aprendizaje, incluimos los dígrafos de modo

independiente.
6. El abecedario pedagógico presenta los otros dos dígrafos del sistema: “qu” y
“gu”. La q en español no se escribe nunca sin u. Por eso el abecedario
pedagógico evita el enredo de enseñarla “sola” para luego de aprendida agregarle
una u, y la demora que acarrea todo ese proceso. Al figurar “qu” en el abecedario,
el aprendiz se familiariza con la forma completa y correcta del dígrafo cada vez que
lo usa o que lo busca para escribir o jugar. Lo mismo ocurre con el dígrafo “gu”.
En este caso, la g también puede escribirse sola, en cuyo caso representa otro
sonido. Cuando ambas opciones figuran como posibilidades en el abecedario
pedagógico, los aprendices se refieren a ellas como la “gue” y la “ge”. Esta
diferenciación precoz facilita la reflexión sobre los lugares donde se usa una u otra
opción, lo cual constituye una gran ayuda para distinguir los casos de
correspondencias biunívocas restringidas (gu- antes de –e, –i como en gueto y
guiso).
7. Los alfabetizados no advertimos que al escribir árbol, Ana o hamaca, no
representamos el fonema inicial /a/ de una sola forma: escribimos árbol con dos
grafemas en el mismo lugar (la a y la tilde), en Ana usamos la A mayúscula, y en
hamaca escribimos una h antes de la a, aunque no suena. Esas son situaciones
importantes a descubrir y resolver en los primeros grados. Por eso en relación con
las vocales, el abecedario pedagógico recupera la visión del aprendiz (que debe
descubrir regularidades y excepciones en el sistema) e incluye las habituales
vocales sin tilde pero también las vocales con tilde, mostrando que ¡existe la
tilde! y que solo recae sobre esos cinco elementos. Le hacemos prever al aprendiz
que esas son opciones presentes en el sistema de escritura. No esperamos
que cometa el error y lo practique durante años para después corregir. Por el
contrario, enseñamos –ofrecemos, mostramos, presentamos- las dos posibilidades
de escritura de fonemas que suenan igual: a con tilde y a sin tilde. El error
aparecerá igual, pero no persistirá para siempre, porque en las situaciones de
escritura autónoma de palabras y oraciones, los niños (jóvenes y adultos en
alfabetización inicial) aprenderán precozmente a preguntar y luego a preguntarse
¿Con cuál va? ¿Con a? ¿Con a con tilde? ¿Con a minúscula o mayúscula?
8. Entonces, las posibilidades de escritura de las vocales en español son las
siguientes (atención, hablamos de escritura y no solo de pronunciación, ya que en
la pronunciación siempre suenan igual; las diferencias solo aparecen en la
escritura):
a, e , i o, u AEIOU
á, é, í, ó, ú ÁÉÍÓÚ
ü
¿Es positivo que los niños crean durante años que las vocales escritas son solo las
de la primera línea? La clasificación de vocales y consonantes es una clasificación
de fonemas, pero en la escritura, las vocales tienen todas las representaciones
anteriores. Una de las funciones de la alfabetización inicial es que los aprendices
comprendan la estructura y las relaciones de los elementos del sistema alfabético.
47
Con ese objetivo, es importantísimo que sepan desde el principio que estas formas
son posibles y que gradualmente aprendan a usarlas donde corresponde.
El abecedario es un objeto de conocimiento y un instrumento de la escritura en todas

las lenguas. En esta acción formativa lo hemos puesto bajo la lupa pero eso no
significa que empecemos a enseñar a leer y escribir por letras. Muy por el
contrario, el abecedario pedagógico se usa para enseñar a leer y escribir tal como está
propuesto en todos los documentos oficiales de nuestro país, es decir a partir de
unidades con significado (palabras, textos, oraciones); se usa para pensar cómo están
armadas las palabras, tanto para leerlas como para escribirlas, pero siempre en el
marco de unidades plenas de significado.
La bibliografía utilizada para elaborar el texto es la siguiente:

Academia Argentina de Letras. El abecedario o alfabeto español
https://www.aal.edu.ar/?q=node/30
Alisedo, G. Marco teórico para una didáctica de la ortografía. En Zamero, M.
Alfabetización inicial y avanzada. Enfoques, problemas y reflexiones. Colección
Andamios. Editorial UADER, 2019.
Diccionario de la lengua española. https://dle.rae.es/
Linares, M. (2007) Abecedario escolar. Historia de objetos y prácticas. Museo de las
escuelas, M.E.
Principales novedades de la última edición de la Ortografía de la lengua española
(2010)
https://www.rae.es/sites/default/files/Principales_novedades_de_la_Ortografia_
de_la_lengua_espanola.pdf
Zamero, M. (2016). Clase Nro. 3. Alfabetización Inicial: componentes de la
programación didáctica. Módulo: Seminario Final. Especialización Docente
Superior en Alfabetización Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deportes.
Zamero, M. (2020) Clase 4. Seminario Políticas de alfabetización. Especialización en
Educación Inicial. FHAyCS. UADER.
48
Abecedarios pedagógicos con diferentes destacados (vocales, dígrafos, vocales con

tilde, u con diéresis)
49
ANEXO 2
Sobre la complejidad de las palabras
En la escuela argentina se enseñan simultáneamente la lectura y la escritura desde
principios del siglo XX. Además, durante las secuencias didácticas, se trabajan textos
y palabras que presentan diverso grado de complejidad, dado que se presentan textos
reales y no armados con unas pocas letras. Además en el plurigrado se trabaja con
estudiantes de distintos grados a la vez. Por todo esto, cuando enseñamos conviene
tener en cuenta qué es más fácil y más difícil de conocer por su grado de complejidad.
Hemos dicho repetidas veces que leer unidades lingüísticas con significado (textos,
palabras) es más fácil que leer unidades sin significado (letras o sílabas). Pero
también es más difícil leer y escribir provincialización o transatlántico que nana, vida o
sol; y es más fácil leer y escribir palabras que son muy frecuentes.
En el mismo sentido, las palabras tienen diferentes grados de complejidad según la
composición de las sílabas y su cantidad, y en ello también residen las dificultades que
pueden encontrar lectores/as y escritores/as con las palabras en español. Esta
complejidad debe tenerse en cuenta de modo relevante en niños con escasas
experiencias lectoras previas, cuando no son hablantes nativos de español, cualquiera
sea su nivel de bilingüismo y cuando la distancia entre la lengua oral y la escrita es
muy grande. Es un aspecto importante del cuidado de sus trayectorias.
Palabras con alta frecuencia de vocales: formadas por sílabas de una vocal y por
consonante y vocal (c-v)
Palabras con tilde y sin tilde.
Palabras con las consonantes m, n en sílabas formadas por consonante y vocal (c-v)
Palabras con mayúscula inicial.
Palabras con consonantes p, s, l en sílabas formadas por consonante y vocal (c-v).
Palabras con consonantes b, d, en sílabas formadas por consonante y vocal (c-v).
Palabras con consonantes t, f en sílabas formadas por consonante y vocal (c-v).
Palabras con h.
Palabras con m, n, p, s, l en sílabas directas (c-v) e inversas (v-c).
Palabras con j, v en sílabas c-v.
Palabras con ch.
Palabras con k, ñ y z.
Palabras con sílabas formadas por consonante, vocal y consonante (c-v-c).
Palabras con r inicial, intervocálica y final. Palabras con rr intervocálica.
Palabras con x, y, w.
Palabras de dos y tres sílabas de los siguientes tipos(c-v), (v-c), (cvc) y (cvv).
Palabras con los grupos consonánticos bl – br – pl – pr - cl – cr – dr – fl – fr – gl – gr –
tl – tr en sílabas (c-c-v), y en sílabas (c-c-v-c).
50
Palabras con y, ll.

Palabras con s, c y z.
Palabras con b, v.
Palabras con ca, ce, ci, co, cu y que, qui (c es un grafema y qu- es un dígrafo, es decir
dos grafemas que se corresponden con un solo fonema).
Palabras con ga, go, gu y gue, gui.
Palabras con gü.
Palabras con j, ge, gi.
Palabras de tres y más sílabas de diferente tipo.
Conocer esta complejidad también sirve para advertir que los palotes o grafismos de
cualquier naturaleza no se ubican en ningún nivel de complejidad. No son “lo más
simple” de ninguna lengua escrita. Por lo que, cuando hay problemas, en ningún caso
se justifica producir dibujos en lugar de trabajar con palabras de la lengua. No se debe
perder el valioso tiempo reproduciendo grafismos de ningún tipo. La palabra plena de
significado es el principio, porque alfabetizar es impulsar la apropiación de la palabra,
siempre.
51

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LENGUA

El objetivo impulsado desde la política educativa nacional y el Gobierno de la Provincia

 Las horas “históricas” de Lengua serán dedicadas a la alfabetización en

 Las “nuevas” horas de Lengua, producto de la extensión horaria, serán

 Todo el proceso será acompañado con una evaluación única de seguimiento

Los aprendizajes de este espacio curricular- Lengua-, involucran habilidades

I.- LOS CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO

Las lenguas escritas, tanto como las lenguas orales, se aprenden en

Leer es un modo específico de mirar un objeto (la lengua escrita) y si la lengua

(fonemas). Ni grafemas ni fonemas tienen significado aisladamente pero sirven para

Sin embargo, descubrir y comprender el principio alfabético con que se

oraciones y fragmentos breves de textos. En este proceso se producen innumerables

El Primer Ciclo está destinado a consolidar el aprendizaje de la lectura y

 y una vía o ruta léxica, directa, que es un reconocimiento inmediato de las

lectura que es la construcción de sentido. Leer es construir sentido a partir del

Cuando la enseñanza no se profundiza con la práctica diaria, nos

corrijan desde el primer grado, teniendo en cuenta que la valoración de la buena

En los proyectos de alfabetización es necesario acordar

¿Cuál es el proceso de enseñanza en Primer Ciclo que permite la construcción

En primer lugar, los casos de correspondencias biunívocas: una vez que se

En segundo lugar, los casos de correspondencias fonográficas biunívocas

En tercer lugar, los casos de correspondencias multívocas que comportan alto

de palabras que no están comprendidas en ninguna regla ortográfica. Esto significa

Para apoyar este proceso se recomienda el uso de un abecedario pedagógico que

A continuación presentamos los contenidos desagregados por grados

Los primeros contenidos a explicitar son aquellos que apuntan a la constitución y

Títulos de cuentos y de poemas, versos de poesías, fórmulas de inicio y cierre

regulares de género y número. Lectura y comparación de palabras en imprenta y

En segundo grado, que es parte de la unidad pedagógica, se continúa la enseñanza

contenidos, en particular la lectura y escritura de palabras y oraciones, una

De la literatura (títulos de cuentos y de poemas, poemas completos, fórmulas

En relación con el léxico anterior, en segundo grado también se plantean con el

Lectura, escritura y revisión diaria de oraciones respetando las convenciones de la

En tercer grado se consolidan los aprendizajes de primero y segundo y se abre un

La lectura de textos se complejiza con la reflexión sobre el léxico, que implica

1.-Un proceso con historia

Equilibrio entre métodos que abordan el código escrito y métodos basados en la

Equilibrio entre el uso de métodos de lectura con actividades secuenciadas y otras

Equilibrio entre la enseñanza a partir de estrategias de intervención incidental para

Equilibrio entre el uso de observaciones y evaluaciones informales (que realizan

Equilibrio entre el uso de publicaciones comerciales y el de materiales específicos

Hasta aquí, el texto pretende ubicarnos en la extensa y rica historia metodológica de la

Cuando un sistema educativo tiene la finalidad de alfabetizar a todos

Una metodología no es una construcción aplicable a cualquier contenido, en cualquier

Si deseamos enseñar que la escritura sirve para pensar el mundo desde

En el caso de la presente propuesta para la enseñanza de los contenidos del primer

3.- Secuencias didácticas y talleres

Como dijimos al comienzo, las horas “históricas” de Lengua serán dedicadas a la

Toda secuencia didáctica plantea un trabajo que enlaza experiencias de aprendizaje;

1.- Características generales de las secuencias didácticas8

1.1.-Actividades sucesivas, contextualizadas, enlazadas

constituyen la secuencia, si bien es flexible, se presentan en un orden que es

1.2.- Actividades organizadas en tiempo y espacio, preparadas con

1.3.- Actividades con un contenido focalizado

1.4.- Actividades recursivas

1.5.- Actividades colectivas, en pares e individuales con recursos

mantiene en equilibrio la participación de niños y niñas que se relacionan directamente

1.6.- Actividades con y sin ayuda registradas en el cuaderno

1.7.- Actividades globales, analíticas, de reflexión y de cierre

Las actividades de cierre permiten reconocer los aprendizajes logrados, ejercitar

2.- Componentes (estructura) de una secuencia didáctica de

El orden de desarrollo de estos componentes que va del texto y la

2.1.- Un primer componente discursivo y global

Estas actividades se llevan adelante a través de la conversación guiada