¡JA, JA, JA!

ENFOQUE HUMORÍSTICO EN LA ENSEÑANZA DEL

INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

ÓSCAR MILLÁN VIVANCOS

ÍNDICE
RESUMEN…………..…………………………… …………………..………..…….
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN…………………………………..……...….
ESTADO DE LA CUESTIÓN…………………………………..…………..……….
PROPUESTA DIDÁCTICA………………………………………………. ……….
RESULTADOS ESPERADOS……………………………… …………….. ……
REFERENCIAS…………………………………………………………………..…
ANEXO 1 – JOKES ……………………………….……………….……………….
ANEXO 2 – PUNS…………………………………………………………….…....
(AND CHRISTMAS PUNS)...............................................................................
ANEXO 3 – RIDDLES…………………………………......…………….….…..….
ANEXO 4 – FUNNY SHORT POEMS………….…………….…….……..………
ANEXO 5 – FUNNY VIDEOS………………………….………….……...…….….
.
ANEXO 6 – TONGUE-TWISTERS…………….…….…..……….………….. …..
ANEXO 7 – MONEY…………..………………..…………...……………….……...
“¡JA, JA, JA! ENFOQUE HUMORÍSTICO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA”
Resumen: En las últimas décadas se han buscado métodos alternativos al modelo
educativo tradicional para motivar al alumnado, métodos centrados en el estudiante,
ideados para que el aprendizaje sea lo más agradable posible. Tal vez sea el humor
una buena posibilidad que aún no se halla atendida como merece. El humor, un
elemento humano y natural que posiblemente pueda aportar mucho a la enseñanza,
se halla marginado por prejuicios y temores. Mi propuesta es estudiar el tema,
investigar sus posibilidades, saber qué puede aportar, cómo puede ayudarnos, y que
sea aplicado siempre que sea posible en la enseñanza de la lengua inglesa, como
ayudante motivador, porque ayuda a eliminar ansiedad, favorece la retención de
conceptos, invita a la participación y hace que al alumno le guste el aprendizaje,
haciéndole valorar más los contenidos aprendidos.
 Abstract: During the last decades alternative methods to the traditional teaching
model have been sought in order to motivate pupils, methods focused on the student,
intended to make learning as pleasant as possible. Maybe humor is a good tool that is
not addressed as it deserves. Humor is a human and natural feature that maybe could
contribute greatly to teaching but it has been imprisoned by prejudices and fears. My
proposal is to study this subject, to investigate its possibilities, how can it can
contribute, how it could help us, and that it must be applied always when possible to
English language teaching, as a motivating tool which helps to eliminate anxiety, favors
the concepts retention, invite to participation and makes the pupil enjoy learning,
making him appreciate more the learned contents.
Palabras clave: humor, motivación, enseñanza, lengua inglesa
Introducción y justificación
En las últimas décadas han aparecido nuevas ideas para mantener motivados a
los alumnos. Además, han entrado en escena nuevas tecnologías que también están
reformulando los procesos educativos. Algunas ideologías contemporáneas intentaron
sustituir las metodologías tradicionales por otras basadas en la motivación del alumno.
Ejemplo de ello fueron todas esas escuelas alternativas que se propagaron durante el
siglo XX: La Escuela Moderna de Barcelona (Álvarez, 2016), La Escuela de Yasnaïa
Poliana (Garay Montaner, 2013), Summerhill (Vernia, 2012), las escuelas Waldorf
(Quiroga y Girard, 2015), etc. Durante el siglo pasado estas pedagogías
antiautoritarias cambiaron el punto de vista: si en tiempos antiguos el centro de la
educación era el maestro, ahora el centro sería el estudiante. Así más que de
enseñanza desde entonces se habla de aprendizaje.
Se dice que la principal cuestión para mantener la atención del educando
debería ser cambiar las actividades continuamente, para que haya variedad, y que no
se aburran los alumnos perdiendo su curiosidad. Consecuentemente, hoy en día es
común evitar la continua y pasada de moda forma tradicional de enseñar, evitar la
rutina en lo posible, mediante la presencia de juegos didácticos (kahoot, quizzlet) a los
que los alumnos se conectan y juegan online. Los juegos son considerados una buena
herramienta de apoyo. Son un entretenido complemento de la enseñanza, una
posibilidad real. Del mismo modo nuevas metodologías son aplicadas para captar la
atención de los alumnos, como el aprendizaje cooperativo, por ejemplo.
Pero, aunque hayan cambiado tanto algunas cosas, persisten ciertos
problemas: los alumnos continúan con una importante falta de motivación para
aprender. Se sienten aburridos, con frecuencia. El estudio, el aprendizaje, en vez de
seducir o interesarles supone un auténtico esfuerzo para ellos. Algunos estudiosos e
investigadores, como Lems (2013), Mallan (1993) y Stroud (2013) han pensado en el
humor como herramienta posible para ayudar a motivar a los estudiantes durante el
proceso de aprendizaje.
Mi proyecto comienza a partir de una hipótesis que algunos autores comparten:
los alumnos prefieren profesores divertidos, aprenden mejor con humor, y en esa
atmósfera relajada es más fácil recordar todo lo que se ha aprendido. El humor puede
ayudar a reducir el estrés y así ayuda a que haya un ambiente de aprendizaje más
positivo en la clase.
Los objetivos principales de esta disertación son: resumir las ideas más
importantes que se han descrito en cuanto a lo que al humor como instrumento
didáctico se refiere; introducir una propuesta didáctica para enseñar inglés utilizando
material humorístico de apoyo; “seducir” al alumnado con materiales atractivos;
enseñarles a producir humor en inglés; potenciar sus posibilidades comunicativas, su
expresión de sentimientos y emociones; potenciar su motivación más allá del contexto
escolar incitando a la búsqueda autónoma de material lúdico, humorístico, cómics, etc.
en librerías o internet.
Nos interesa que nuestros educandos busquen su espacio, su disfrute; que
comprueben que aquello que les gusta, y con lo que se lo pasan bien, también existe
en lengua inglesa. Que todo es posible también en inglés. Todo lo que se va a
proponer tiene en cuenta las competencias básicas: la lingüística, que se ejercitará
desde el momento en que el humor se basa en juegos lingüísticos de ambigüedades
en los significados; la matemática, ya que en algunos chistes podrían aparecer
referencias a cálculos numéricos; las de conciencia cultural y expresión, y
competencia social y cívica, puesto que el humor, los chistes, etc., frecuentemente
aportan información acerca de la sociedad y cultura que los produce; las de aprender
a aprender, la digital, y la de iniciativa y emprendedoría, puesto que se potenciará la
posibilidad de la búsqueda autónoma de materiales humorísticos físicos (cómics, libros
o revistas) y virtuales, por parte del alumnado, una vez incitada su curiosidad. La
competencia lingüística, según algunos de los autores que veremos, está muy
relacionada con el humor, sobre todo porque según Gardner, en su teoría de las
múltiples inteligencias, una de ellas es la lingüística. El hecho de que los alumnos
tengan que buscar chistes por su cuenta, online, mediante sus amigos, vía familiar,
etc., la relacionamos con la competencia a la que conocemos como “aprender a
aprender”. Si lo hacen vía online, y hasta van aprendiendo a componer PowerPoints
con las viñetas que sean de su agrado, estarán ejercitando su competencia digital.
También podemos relacionar en este acto la competencia de la conciencia cultural. E,
incluso, relacionaremos con los diversos temas que aparecerán en los chistes e
historietas que encuentren la competencia social y cívica.
El humor podría ser una herramienta interesante. ¿Cómo podría aplicarse a la
educación? ¿Qué preferimos: un profesor que explica temas divertidos; un profesor
que explica temas serios haciendo pausas para contar chistes a sus alumnos; tal vez
un profesor que sea capaz de sonreír o incluso de reír con frecuencia?
Se han dicho cosas muy diversas sobre la enseñanza con humor. Diferentes
puntos de vista se han expresado, como veremos en el “Estado de la cuestión” del
presente trabajo. “Humor” se asocia normalmente a buenas vibraciones, optimismo, y
sentimientos positivos. Todo ello es necesario, pero por supuesto no hemos de
olvidarnos del significado de “humor” que más nos interesa aquí: la cualidad de algo
que es cómico o divertido, que hace reír. Veamos qué dice el DRAE (Diccionario de la
Real Academia Española) acerca del humor:
humor:
Del lat. humor, -oris 'líquido', 'humor del cuerpo humano'.
1. m. Genio, índole, condición, especialmente cuando se manifiesta exteriormente.
2. m. Jovialidad, agudeza. Hombre de humor.
3. m. Disposición en que alguien se halla para hacer algo.
4. m. Buena disposición para hacer algo. ¡Qué humor tiene!
5. m. humorismo ( // modo de presentar la realidad).
Aparecen más acepciones, y también locuciones, del término “humor”. Algunas
nos alejan de nuestro tema (las que hacen referencia a líquidos orgánicos) y otras nos
acercan a él (las referentes a nuestro estado afectivo): “buen humor”, “humor de
perros”, “humor negro”, “mal humor”, “sentido del humor”, etc. Nos interesa el término
surgido en la acepción quinta del DRAE, “humorismo”. También “mal humor” y “sentido
del humor”. Se define “mal humor” como “actitud o disposición negativa e irritada”. Lo
entenderemos como algo a evitar. De “buen humor” se dice: “Propensión más o menos
duradera a mostrarse alegre y complaciente”. Vemos que es un sentimiento positivo.
Especialmente interesante para nuestros objetivos resultan las siguientes
definiciones:
humorismo:
De humor e -ismo.
1. m. Modo de presentar, enjuiciar o comentar la realidad, resaltando el lado
cómico, risueño o ridículo de las cosas.
2. m. Actividad profesional profesional que busca la diversión del público mediante
chistes, imitaciones, parodias u otros medios.
sentido del humor:
 1. m. Capacidad para ver o hacer ver el lado risueño o irónico de las cosas, incluso
en circunstancias adversas.
Es fácil comprobar que la definición de “sentido del humor” se relaciona muy
directamente con la primera acepción de “humorismo”. Ahora bien, surge una duda: se
puede tener sentido del humor o no. Es decir: se puede tener esa capacidad de la que
se nos habla o no. Sin embargo, se tenga o no, ¿el humorismo se puede realizar de
todos modos? ¿Se puede resaltar el lado cómico de algo aunque no tengamos mucho
sentido del humor?
Queremos que los estudiantes disfruten aprendiendo inglés, que les encante, y
pensamos que podríamos conseguir esto solamente aplicando bien nuestro sentido
del humor, comenzando por algo tan sencillo como contarles chistes en inglés a
nuestros educandos, para hacerlos reír. Si acaso no tenemos mucho sentido del
humor, esto no nos incapacita, de todos modos, para utilizar materiales divertidos, con
los que nuestros alumnos se lo pasen bien.
A veces parece como si los centros escolares tuvieran dos funciones
principales: la primera sería enseñar a los niños y adolescentes todas las materias que
se ha decidido que son culturalmente importantes, y la segunda albergarlos o
retenerlos, cuidar de ellos, controlarlos, enseñándoles el respeto a la autoridad,
preparándolos para la vida en sociedad, la obediencia en el futuro puesto de trabajo,
etc. La situación socioeconómica de muchas familias podría influir en que los centros
educativos hayan sido vistos, muchas veces, como el lugar donde están los hijos
mientras sus padres trabajan (así como en otro horario podrían estar en una biblioteca
de barrio, por ejemplo). Evidentemente procuraremos la integración de nuestro
alumnado en esta sociedad, pero posiblemente debamos abstenernos como docentes
de otras cuestiones en lo posible. Pienso que como educadores debemos dar
preferencia a la cultura antes que al control de los seres humanos. No trabajamos en
una guardería ni somos vigilantes. Como hemos comentado anteriormente, la
enseñanza (el aprendizaje) ha evolucionado desde que aparecieron las primeras
tendencias pedagógicas antiautoritarias hace más de un siglo. Sostenemos que ha de
seguir evolucionando, y no sólo adaptándose a los nuevos contextos tecnológicos. En
nuestra opinión hay un enorme prejuicio que está evitando aplicar el humor como
herramienta para enseñar. Tememos que si llevamos humor a nuestra clase se
producirá desorden, caos, y se perderá el respeto. Así pues, nuestro deseo es tratar
todos estos asuntos.
Estado de la cuestión
 Como vamos a ver, últimamente algunos autores han escrito acerca de aplicar
aspectos motivadores para mejorar la efectividad de la enseñanza. Para este trabajo
nos interesan los que tratan del espíritu lúdico, pero más concretamente los que se
centran en lo divertido, y sobre todo lo humorístico. Veremos, como ejemplo que se
acerca a nuestros intereses, algunos que hablan del juego: Lombardi, I. (2012);
Aguilera Castillo, A. et al. (2014); Rico García y Agudo Garzón (2016). Pero no nos
detendremos demasiado en la conocida como “gamificación”, por ellos y otros
planteada, sino que nos van a interesar, dentro de lo lúdico, principalmente los que
tratan en concreto acerca del humor. Entre un campo lúdico y el terreno humorístico
que será en el que nos fijaremos más detenidamente, podemos considerar la
propuesta de Díaz Santoval, I.G: (2012), quien propone el juego lingüístico como
herramienta para el aprendizaje. En este mismo puente también habitan las
propuestas de Mallan, K. (1993) y las de Lems, K. (2013), interesados también en
juegos de palabras (puns), o la de Sánchez Megolla, M.T: (2009), que defiende el uso
de chistes y juegos como herramientas didácticas.
Una vez nos adentremos en terrenos humorísticos vamos a encontrar puntos
de vista distintos en los autores que lo han estudiado. Encontramos muchos autores
interesados en aplicar el humor positivamente, convencidos de sus beneficios. Son
sus propuestas las que van a alumbrar más intensamente nuestro trabajo.
Particularmente nos iluminarán las ideas de Carbajal Carrera, B. (2011), quien
propone el uso del chiste en las clases de idiomas. Pero también es cierto que algunos
autores ven con escepticismo la utilidad del humor en la enseñanza. Alguno, como
González Ynfante, F.A. (2009), podría ser considerado neutral cuando afirma que el
éxito del humor empleado en clase dependerá del afecto previo que se tenga al
profesor por parte del alumnado. Otros van más allá, como Rafiee, M. et al. (2010), y
haciendo una crítica muy válida consideran que siempre habrá que recapacitar, por
parte de los docentes, pues habrá que valorar si se está aprovechando o perdiendo el
tiempo. Puede llegarse al punto en que no se esté aprendiendo nada.
Entre los que analizan el humor y comentan sus aspectos negativos,
comentaremos muy detenidamente algunas de las ideas de las autoras
norteamericanas Bell, N.D. y Pomerantz, A. (2016), puesto que, aunque se alejan de
los objetivos de nuestro trabajo, al explicar que el humor también tiene lados oscuros y
hay quien lo emplea para burlarse de los demás, humillarlos, etc., consideramos que
aportan una idea importante que puede ser muy útil para nuestros educandos: el
humor ha de ser filtrado de algún modo. Esto significará que es importante en nuestra
sociedad democrática saber rechazar chistes racistas, machistas o discriminadores de
cualquier colectivo. Acerca del uso negativo del humor, también Davis, E.M. (2015)
afirma que hay que evitar las burlas o ridiculizar. No nos extenderemos demasiado en
cuestiones que consideramos obvias. En esto confiamos en la buena voluntad de los
educadores, y más en la aplicación de una metodología cuyo uso defendemos
únicamente de modo voluntario por parte del docente que esté convencido de sus
beneficios.
Para nuestra disertación apreciaremos especialmente a los teóricos que casan
bien con nuestros objetivos: potenciar el uso del humor, por parte del docente, como
herramienta motivadora y humanizadora que elimina ansiedades, ayuda a captar la
atención del alumnado y hace más agradable el aprendizaje, entre ellos: Askildson, L.
(2005); Rodríguez, C., & León, A. (2011); Stambor, Z. (2006); Stroud, R. (2013) y
Powell, J.P. y Andresen, L. W. (1985). Tendremos también en cuenta la posibilidad que
apuntan algunos autores, como Gregar, J. (2016), y Stroud , R. (2013), de que los
estudiantes también produzcan humor, pero queremos ya señalar que la defensa de
dicha posibilidad no se ajusta a nuestros objetivos. No la consideramos necesaria para
la motivación del estudiante y puede añadir nuevos problemas (ya analizados por los
mismos autores) de incomodidad, timidez, etc. que resulten contraproducentes. No
queremos poner al estudiante en un compromiso. Queremos lo contrario: que disfrute,
que se relaje, que se sienta bien y así sea más agradable el aprendizaje.
En general, los autores que se han ocupado del tema están de acuerdo en que:
a) el humor ayuda a recordar la información que se nos da; b) ayuda a reducir estrés;
y c) los alumnos se sienten mejor cuando sus profesores son gente divertida
(Rodríguez, 2011; Stambor, 2006; Stroud, 2013...). Además, el humor hace mantener
el interés por parte del estudiante (Askildson 2005). Otra idea importante en las
conclusiones de Askildson (2005), es que el humor es parte de la condición humana, y
está presente en todas las facetas del lenguaje, por lo que ha de ser una obligada
herramienta pedagógica.
Perandones González et al. (2013) opinan que cada cerebro es diferente pero
que si hay algún elemento que puede llegar a todos ellos ese el humor (2013: 176).
Los autores valoran muy positivamente la aplicación del humor en la educación, por lo
que afirman que se ha de desterrar aquel dicho popular terrible, "la letra con sangre
entra" y colocar en su lugar este otro, "la letra con risa entra" (2013: 180), puesto que
una clase en la que prolifera la risa y las emociones positivas es un lugar en el que
apetece estar, aprender y prestar atención, o en el caso del profesorado, de trabajar y
enseñar. Curiosamente, también Fernández Solís (2014: 5), como veremos, construye
la frase-lema “la letra con risa entra”.
 Siguiendo con Perandones González et al. (2013), los autores homenajean al
docente que elige adoptar el sentido del humor, pues se convierte en alguien amable,
cercano y sensible, que intenta disfrutar de lo que hace. Prepara a fondo su materia y
ayuda a comprenderla de modo ameno, con independencia de sus circunstancias
personales o profesionales. En sus conclusiones, Perandones González et al. (2013)
siguen defendiendo la aplicación del humor en cualquier metodología educativa, ya
que su inclusión, aseguran, proporciona importantes ventajas (2013: 184). Es el
momento de cuestionarse si el tono serio es la única forma capaz de expresar todo lo
que se considera importante. El tono humorístico reconoce la relatividad en las cosas.
La risa reconoce que no hay una sola manera de mirar el mundo.
Makewa et al. (2011) nos aseguran en su artículo que aquello que es explicado
es tan importante como el modo en que es explicado (2011: 4). El uso del humor
elimina ansiedad y miedo entre los estudiantes, controla el comportamiento rebelde y
disruptivo en la clase y establece una relación positiva entre el profesor y el alumno,
además de estimular la curiosidad y el interés hacia el aprendizaje (2011: 5). Sitúan el
objeto de su estudio en el distrito de Migori, en Kenia. Participaron en él estudiantes y
profesores de 6 institutos de educación secundaria (2011: 2). En total respondieron un
cuestionario 311 estudiantes y 35 educadores. Los resultados señalaron que el uso de
humor aportaba resultados positivos y que el tipo de humor que los profesores
empleaban mayormente era también positivo, que producía motivación y reducía la
ansiedad. Los autores describen la risa como una respuesta a estímulos placenteros,
un acto que se da en todas las edades y que ayuda a liberar tensiones de energía y a
expresar ideas y sentimientos que difícilmente serían expresados de otro modo (2011:
3). Ser un profesor efectivo, según ellos, requiere habilidades para planificar, motivar,
observar y analizar a los estudiantes. Concluyen Makewa et al. observando este
principio de casualidad: la motivación afecta al esfuerzo, el esfuerzo afecta a los
resultados, y los resultados positivos llevan a un aumento del saber (2011: 9).
Stroud (2013) nos muestra dos posibilidades. Por una parte, un profesor podría
explicar la lección con humor (esto sería bien aceptado por los estudiantes). Por otra
parte, los alumnos también podrían usar humor, se les podría pedir que fueran
divertidos, para hacer reír a sus compañeros (pero esta posibilidad no es tan bien
aceptada por los alumnos, son tímidos, etc.). Así, Stroud (2013) no solamente explica
los beneficios del uso del humor en la educación, él es capaz de explicar algunas
barreras que podrían aparecer contra el uso del humor en la clase. Igualmente, Gregar
(2016) introduce la idea de que “el humor podría ser producido también por los
estudiantes”. En su artículo podemos encontrar dos binomios principales: a) humor
espontáneo versus humor artificialmente producido, y b) humor producido por un
profesor versus humor producido por el estudiante. En su investigación se propusieron
algunas cuestiones (“¿Cuáles son las opiniones de los profesores de inglés sobre las
funciones del humor en educación?”, “¿Cuál es la opinión de los estudiantes respecto
al uso del humor por sus profesores”?). Él concluye que los estudiantes disfrutarán las
lecciones de inglés más cuando se utilice el humor, porque el humor realmente
aparece a veces en las clases, pero no está siendo usado para enseñar (solamente
para comentar o para entretener, para relajar el estrés). Él encuentra que el humor a
veces es usado para subrayar los errores, pero no para enseñar directamente.
Las norteamericanas Bell y Pomerantz (2016) en su libro intuyen que podría ser
que el lenguaje no serio necesite ser considerado seriamente por los profesores de
idiomas para poder enfrentarse con éxito a los cambios venidos con la globalización y
la tecnología. También observan que lo considerado gracioso varía según las
personas, y además cambia con el tiempo. Más adelante, las autoras nos muestran en
su libro algunos casos de docentes americanos que tuvieron problemas por aplicar el
humor en sus clases. Incluso fueron despedidos, pues se consideró que su conducta
no era propia de educadores. También muestran casos de profesores que utilizaron un
tipo de humor negativo, sexista e incluso humillante hacia algún alumno (tal vez sin
pretender dañar, pero para cuando, meses después, pidieron disculpas el daño ya
había sido hecho, ya era un poco tarde). La alumna, en este caso, ya había perdido
todo interés en aquella que antes había sido su asignatura preferida. Así estas autoras
distinguirán entre humor luminoso o sano ("light"), y humor oscuro o insano ("dark").
Puede haber una línea muy fina que separe un bromear continuo hacia alguien, de lo
que ya sería bullying. Hay que fijarse en la repetición del hecho y la asimétrica relación
de poder, nos dicen las autoras. Y no todos los alumnos piensan igual o tienen la
misma sensibilidad.
Respecto a la expulsión de los profesores que aplicaron humor a sus clases, las
autoras explican acerca de su libertad académica que, aunque su primera enmienda
proteja la libertad de discurso, la Constitución no prohíbe que una institución pueda
expulsar a un trabajador que expresa ideas que no están en línea con sus valores.
Esas instituciones no tienen por qué explicarles el motivo de que no se les renovara el
contrato. Después se comenta que una razón para que los profesores no apliquen
humor puede ser que no se les haya preparado para ello. También que el humor no
tiene mucho que ver con los serios contenidos curriculares. Aun así, el humor, nos
dicen, y la creatividad verbal pueden ayudar a los estudiantes a construir un repertorio
de estrategias comunicativas que les permitan participar más cómodamente en la
interacción. Así pues la respuesta a la pregunta ”¿Por qué enseñar humor?" es: "para
satisfacer los deseos y las necesidades del estudiante".
Una idea interesante del libro de Bell y Pomerantz es que se explica que
también hay que enseñar a los alumnos a responder a los distintos tipos de humor.
Por ejemplo, que habrá que tener cuidado ante un chiste étnico, ya que reírse expresa
el mensaje de que es aceptable reírse ante ese tema, y alguien puede etiquetar a
alguien de racista por ello, etc. Por tanto, los maestros no deben enseñar únicamente
a aceptar el humor, sino también a rechazarlo, si es negativo. Habrá que “filtrarlo”
(valorarlo, analizarlo, juzgarlo). También las autoras señalan que no es lo mismo usar
el humor, los juegos lingüísticos y el lenguaje creativo como herramientas
pedagógicas, que hacer de ellos el tema de la explicación (enseñar humor, hablar de
humor). En las conclusiones afirman que el lenguaje humorístico es por su naturaleza
polisémico y ambiguo. Sus significados son siempre negociados mediante la
interacción.
Por supuesto algunos autores han explorado tal vez con ideas previas positivas
los terrenos de lo divertido aplicado en los centros educativos. Mallan (1993) explora y
propone algunas actividades con poesía humorística, poesía, sátira y juegos de
palabras (puns), por ejemplo. Una de las actividades que propone es buscar libros
cuyo título contenga un juego de palabras. Lems (2013) también trata con el asunto de
enseñar inglés utilizando juegos de palabras. El efecto de estas herramientas es
precisamente el objetivo deseado de todo educador: captar la atención de su público.
He aquí una autora que se ajusta con precisión al tipo de material cuyo uso
vamos a defender principalmente en este trabajo. Carbajal Carrera (2011) analiza las
posibilidades del chiste en la enseñanza de la lengua española como lengua
extranjera, y al hacerlo descubre límites culturales. Por una parte, hay que buscar
chistes que se puedan entender universalmente de modo fácil. Por otro, hay que tener
en cuenta que habrá chistes no adecuados. Por ejemplo, nos dice la autora,
recordando el dicho popular “por un mal chiste un amigo perdiste”, en España, o
incluso en Europa, podemos hacer chistes en que aparezcan personalidades
religiosas: Dios, la Virgen María, Jesucristo, etc., pero a un islámico esto no le hará
gracia, o incluso lo considerará una ofensa. Hay que tener cuidado. Podemos
relacionar estas ideas con las del filtro de humor que proponen Bell, N.D. y Pomerantz,
A. (2016). Entendemos que el educador ha de conocer previamente a su público, sus
estudiantes, y además ha de guiarse por su sentido común. Su autoconciencia le ha
de guiar: no es lo mismo estar contando chistes con la familia y los amigos (aunque en
estos contextos también existe lo considerado “políticamente incorrecto”) que contar
chistes o anécdotas a un alumnado sin malicia. En este sentido puede ser muy útil la
utilización únicamente del humor contextualizado, aquel que tiene que ver con los
contenidos del currículum que se han de explicar. Así, veremos autores que hablan de
“humor relevante” (también el que más vamos a proponer en este trabajo), y otros que
afirman la conveniencia de que se elaboren guías sobre el uso del humor en la clase,
para evitar un uso inapropiado del mismo (Bilokcuoglu y Debreli, 2018).
Bell y Pomerantz (2014) comienzan su artículo aportando una idea de gran
relevancia: el humor y los juegos del lenguaje se pueden utilizar para aumentar la
conciencia metalingüística del alumnado y su repertorio comunicativo (2014: 31). Más
tarde estas autoras hacen una interesante aportación al estudio del humor, fijándose
en su dinamismo. Observan diacrónicamente que el humor va cambiando (igual que el
lenguaje en general), y podríamos tomar muestras de épocas medievales, de la era
Victoriana, o, sin ir tan lejos, fijarnos en la evolución del humor televisivo. Muchas de
las escenas humorísticas de las comedias televisivas de hace 40 o 50 años ya no nos
harían reír. Han cambiado los estilos y formas de humor, que no solo están sujetos a
preferencias personales, si no también sociales, siempre dinámicas. Las autoras,
incluso, van más lejos: la escala temporal puede ser más corta, porque incluso en el
curso de una conversación aparece a veces el humor, y pronto puede ser desplazado
en cuanto se percibe como disruptivo (2014: 35). Lo repetitivo pierde la gracia, ya no
aporta nueva información y puede llegar a resultar molesto. Así pues, en otra escala
temporal distinta, los educadores pueden observar como en una clase aparecerán
ciertas bromas grupales. Algunas persistirán durante semanas, meses, y otras no.
Además, posiblemente harán acto de presencia palabras, frases, etc. que provendrán
de películas o anuncios publicitarios. Es una muestra de la naturaleza dialógica del
lenguaje. (2014: 36). (En España podría servirnos de ejemplo cuando se puso de
moda hablar con el estilo del humorista Chiquito de la Calzada, diciendo palabras
inexistentes como “fistro”, o acabadas en “-or”: “cómor”, “pecador”, etc.) Finalmente
hacen la observación de que que en el humor aparezcan polisemias y ambigüedades
aporta el valor de la riqueza de la diversidad creativa, dependiendo de cada hablante y
de su identidad, ya que la educación lingüística, afirman, no se hace para producir
individuos que usen y entiendan un idioma todos igual, de una única manera, sino
para ayudar a los bilingües en formación a expresarse mediante los recursos
comunicativos que tendrán a su disposición (2014: 40).
González Ynfante (2009) piensa que los alumnos han de sentir afecto hacia el
docente, que, si no es así, ni siquiera el mejor chiste que provenga de él les hará reír.
Por ello, el educador ha de crear un buen ambiente en el aula. Este autor reivindica en
su artículo que el humor, que tantos beneficios trae consigo, se aplique en todos los
momentos del aprendizaje. Podemos deducir de sus ideas que analiza el humor como
elemento integrante de un sistema, relacionado con los demás elementos de dicho
sistema. El humor estará relacionado directamente con quién lo utilice. La reacción de
los alumnos respecto a ese humor dependerá de su relación afectiva con el docente.
Si el docente no goza previamente de las simpatías del alumnado, por mucho que se
esfuerce no hay nada que hacer. El educador ha de crear un buen ambiente en el
aula. Es el pez que se muerde la cola. Algunos educadores precisamente defienden el
uso del humor para conseguir tener un buen clima de clase. Independientemente del
uso de chistes, anécdotas o material divertido, el buen clima depende también de la
personalidad y la actitud del profesor y sus logros comunicativos respecto a sus
estudiantes.
Guitart (2007) nos dice que la efectividad del mensaje depende, en alto grado,
de un buen canal para transmitirlo. En ese sentido apuesta por el humor como canal.
La investigación del docente estará dedicada a la selección cuidadosa de viñetas,
anécdotas, frases humorísticas y otros materiales que sean los mejores como
elementos motivadores y explicativos de un tema (2007: 1). Nunca se utilizará el
humor como forma enmascarada de agresión (2007: 2). Solamente deben utilizar
recursos humorísticos los profesores que estén convencidos de sus beneficios y
tengan la intención real y personal (nunca impuesta) de utilizar el humor en su trabajo
(2007: 3). Los hay que nacen con un talento especial para el humor (nos sigue
diciendo Guitart), pero este también puede ser adquirido. Es una técnica que se
aprende, se desarrolla, se perfecciona. Sólo es necesario tener sentido del humor y
desarrollar la capacidad de transmitirlo (2007: 4). El humor va unido a la sorpresa
(2007: 5), así que no vamos desencaminados cuando sugerimos que el uso del humor
ayuda a captar la atención. Las situaciones humorísticas pueden mejorar los procesos
cognitivos de comprensión. Habrá que preguntarse cuándo es correcto el uso del
humor (2007: 7). No se trata de estar continuamente de broma, sino de utilizar un
instrumento efectivo acerca del cual sigue creciendo el número de estudios y
publicaciones (2007: 9).
Barrio de la Puente y Fernández Solís (2010) describen su experiencia en un
proyecto en que aplicaron el humor como herramienta pedagógica durante unos
meses (de septiembre de 2006 hasta junio de 2007) en el centro de educación de
personas adultas de San Fernando de Henares (Madrid). El profesorado, comienzan
diciendo, ha de ser modelo de persona con sentido del humor, ante un alumnado que
puede pasar por momentos de conflicto y ante una sociedad cargada de desencanto
(2010: 367). El humor, además, facilita los aprendizajes significativos y eficaces,
enseña a las personas a ser más humildes, más próximas y menos vergonzosas,
ayuda a descubrir y valorar la ayuda recibida (2010: 368) ... Afirman estos autores en
su análisis que el acto de crear humor está en manos de cualquier persona que se lo
proponga, y que el humor tiene dimensiones sociales, revolucionarias, constructivas y
destructivas. Es revolucionario porque se propone el cambio de la sociedad, ya que
señala lo absurdo de lo cotidiano, descubre lo ridículo en lo solemne, se divierte ante
lo grandioso, se ríe ante el protocolo... En definitiva, se presenta como “insumiso
activo” ante la injusticia social. Es destructivo porque mediante lo satírico y sarcástico
intentará herir al oponente, pero lo que nos interesa es su dimensión constructiva,
mediante la cual se trabaja desde lo positivo. Así crecemos, nos divertimos y
disfrutamos de las personas y situaciones cotidianas (2010: 369).
Entre las originales actividades que se realizaron hubo una revista del humor,
un cuaderno de observaciones divertidas y meteduras de pata, un concurso de
chistes, un concurso de fotografías graciosas, juegos de palabras, trabalenguas, etc.
(2010: 373). Hubo un taller de pedagogía del humor para el profesorado, que duró 5
horas, y los profesionales lo acabaron motivados para seguir investigando en el tema
(2010: 374). El proyecto trabajó con 350 alumnos, y en él se implicaron 10 profesores.
Vemos con toda esta información que estos autores han hecho talleres basados
principalmente en el humor, convencidos de sus múltiples beneficios. No ha sido en su
caso, como sí lo es en el de otros autores que citaremos más adelante, un estudio o
un experimento. Para ellos el humor no es una posibilidad más, una herramienta de
motivación como otra cualquiera. Consideran que es esencial que se aplique el humor
en la enseñanza-aprendizaje y aportan su granito de arena para que se construya todo
lo necesario al respecto. Su propuesta encaja muy bien con los objetivos de nuestro
trabajo, aunque no se haya pensado en concreto para la enseñanza de la lengua
inglesa como primera lengua extranjera. Veamos otros autores que también se
acercan a nuestra propuesta.
Díaz Santoval (2012) defiende el juego lingüístico. Asegura que gracias a él los
estudiantes pueden utilizar el idioma extranjero de forma natural, como si fuera la
lengua materna y desarrollar la competencia comunicativa. Los juegos lingüísticos son
de buen gusto, comenta, porque combinan la práctica del idioma con el humor, el
entretenimiento y el disfrute (2012: 98). Según el tipo de juego se agrupará a los
estudiantes en parejas, grupos o equipos. Es importante elegir los juegos dependiendo
del tema que se esté estudiando (2012: 99). Como ejemplos ofrece Lucky Dip (se
reparten sobres con instrucciones, como "introduce yourself to someone who has blue
eyes", etc. que los educandos han de realizar), Twenty Questions (el profesor piensa
en alguien famoso, vivo o muerto, y los alumnos han de adivinarlo con preguntas, tipo:
"Was she a singer?"), Picture Dictation (el profesor da instrucciones y los alumnos
dibujan: "First, draw a lake. Second, draw two trees next to the lake...", etc.,) (2012:
101).
Especialmente interesante es el artículo de Lombardi (2012), toda una
disección anatómica la suya acerca de la diversión que se experimenta jugando con
videojuegos. La diversión es un sentimiento provocado por un flujo de dopamina
neurotransmisora en la región mesolímbica del cerebro. Esta dopamina, nos explica
Lombardi, junto con adrenalina y noradrenalina es activada mayoritariamente cuando
el cerebro realiza una tarea difícil, supera un reto o resuelve un puzle (2012: 149). Más
adelante se nos habla de diferentes tipos de diversión: fácil, dura (de superar
obstáculos), seria... Lo que conocemos como "diversión" no depende únicamente de
evidencias neurobiológicas, sino que también depende de lo psicológico y
principalmente de lo sociocultural (2012: 150). También el humor tiene esa misma
base neurobiológica, en la misma región mesolímbica responsable de las sensaciones
que incluimos en la categoría de "diversión". En ese sentido el humor sería un tipo de
diversión. Sin embargo, el humor da lugar a unos retos intelectuales que otras
emociones no producirían. Y así aparece incluso un nuevo campo de estudio: la
gelotología (2012: 151).
Lombardi, además, nos explica que las personas se ríen de cosas diferentes,
que dependen del contexto social y cultural. (Así hay chistes de leperos en España, de
carabinieri en Italia...) (2012: 151). Sin embargo, también hay una universalidad del
humor, que hace que en todo el mundo pueda ser disfrutada una película de Charlot,
por ejemplo (2012: 152). Lombardi nos recomienda no abusar del humor, que se
emplee de vez en cuando, para ser más efectivo. Que sea "espolvoreado" sobre el
proceso de aprendizaje (2012: 153). Después da ejemplos de videojuegos curiosos
que sin haber sido planeados para la enseñanza están enseñando mucho,
lingüísticamente, porque en ellos aparecen personajes que hablan de modo
extravagante y se producen diálogos curiosísimos que llaman la atención. Gracias a
las ciencias cognitivas, nos explica, además, está demostrado que el flujo de emoción
está directamente relacionado con procesos cognitivos y memorización (2012: 153).
Aguilera Castillo et al. (2014), en su artículo sobre la gamificación, aseguran
que el juego despierta la atención del jugador y lo motiva a hacer algo que de otra
forma no haría, y que, si el diseño del juego es lo suficientemente atractivo para una
persona, es posible que el juego logre cambiar la conducta del individuo (2014: 129).
No se puede pretender que todos respondan de la misma manera ante los estímulos,
comentan los autores, pero siempre hay una relación entre estímulo y aprendizaje,
después de la motivación viene una experiencia significativa para el usuario (2014:
129).
Rico García y Agudo Garzón (2016) creen que hay algunos factores básicos
que deben estar presentes en el aprendizaje de idiomas, tales como: la exposición al
idioma (recepción y práctica), la comprensión también de lo no-verbal y el aprendizaje
cultural. Tratan sobre la gamificación, en el terreno de los videojuegos, y para
conseguir una motivación efectiva valoran la autonomía. Así, aseguran, de acuerdo
con la teoria de las inteligencias múltiples, las actividades que ofrecen las TIC y los
dispositivos móviles suponen un ingrediente acelerador de la motivación y los
aprendizajes (2016: 123). Defienden los videojuegos como herramienta educativa,
pues aumentan la atención e interés, benefician la comprensión lectora debido al
entorno multimedia en que se desarrollan y son un entorno ideal para el aprendizaje
creativo y por descubrimiento (2016: 124). Describen una experiencia realizada con 61
alumnos de 4° de la ESO como participantes. Se trataba de un juego de espías.
Habían de resolver claves, tenía juegos de lógica, retos y tareas. La edad de los
alumnos oscilaba entre los 15 y los 17 años. Su nivel de inglés era bajo, inferior al
programado para esa etapa educativa (2016: 126). El juego, dividido en unas cuantas
misiones, incluía conocimiento intercultural mediante actividades como reservar
habitaciones de hoteles, comprar y manejar moneda extranjera, reserva y compra de
billetes de transporte público, lectura de prensa... Tras completar con éxito todas las
misiones se recibía la certificación de espía cualificado en la lengua meta del
aprendizaje (2016: 127).
Estos autores comentan que los estudiantes cada vez estan tecnológicamente
más alfabetizados (2016: 134) y que habría una buena aceptación de utilizar material
didáctico basado en videojuegos. El juego concreto empleado en la experiencia
descrita al constar de diez misiones espías relacionadas entre sí permitió que los
usuarios fueran conscientes de su propio progreso. Concluyen Rico García y Agudo
Garzón (2016) declarándose convencidos de que el aprendizaje se produce dentro y
fuera de las aulas, y de qué el mismo necesita cada vez ser más individualizado,
personal y a la vez colaborativo (2016: 135).
Abdulmajeed y Hameed (2017) nos recuerdan que muchos docentes valoran y
prefieren el humor espontáneo, e incluso creen que obtiene mejores resultados. Nos
dicen que los alumnos ven más humano al profesor cuando hay humor. La atmósfera
deja de ser amenazante, mantiene la atención, aumenta la retención de la materia
aprendida, promueve el pensamiento crítico, y también el divergente o creativo. Se
usa como herramienta para mejorar el desarrollo lingüístico de estudiantes con
necesidades educativas especiales y además puede detectar la existencia de alumnos
dotados de altas aptitudes lingüísticas. También aumenta, gracias al humor, la
cohesión de grupo. Las formas de humor apropiadas crearán sentimientos positivos,
mientras que las inapropiadas producirán sentimientos negativos. Otra idea de estas
autoras que cabe remarcar: los profesores con mucha experiencia tienden a ser más
humorísticos que los de menor experiencia (2017: 44).
Sánchez Megolla (2009) nos recomienda las siguientes actividades lúdicas para
la motivación del alumnado: canciones (songs), trabalenguas (tongue-twisters), chistes
(jokes), juegos (games), y salas de chat (chat rooms). Para todos estos casos se
prepararía previamente a los estudiantes proporcionándoles el vocabulario adecuado.
Esta idea es importante, no se pueden entender chistes que empleen palabras cuyo
significado sea desconocido por parte del alumnado.
Davis (2015) nos advierte que algunas formas de humor pueden resultar
ofensivas y deben ser evitadas. No debemos hacer sentir ridículo a ningún estudiante.
Es más, algunos investigadores creen que el humor debería ser formulado y planeado
de modo tal que quede ligado directamente a los objetivos educativos de la lección. No
debería ser usado, prosigue este autor, a menos que sirva a un objetivo claro para el
curso. Otros autores, por el contrario, defienden que el humor ha de fluir de modo más
natural, pues esto mejora la relación entre docente y alumnos. En cualquier caso, se
usará el humor con precauciones. Se anima a los educadores a que muestren
sensibilidad acerca de los contextos culturales y la situación personal de cada alumno.
Entre las recomendaciones de Davis tenemos: integrar el humor en la lección a fin de
evitar el humor inapropiado y ofensivo, e integrar el humor en toda instrucción y a
todos los niveles (incluso en los cursos online).
Aboudan (2009) comenta que la preferencia acerca del uso del humor en la
enseñanza aumenta entre los estudiantes según se incrementa la dificultad de la
materia que se ha de aprender. Según sus investigaciones el 89% de los estudiantes
prefieren el uso del humor como herramienta cuando la materia es muy difícil.
Tenemos aquí la idea del humor como desintegrador de tensiones, o elemento
motivador. ("La letra con risa entra", nos dirá Fernández Solís, 2014.) Un 7% prefiere
humor cuando la materia es poco difícil, y el resto prefirieron la aplicación de humor a
las lecciones con materia que no tuviera ninguna dificultad (2009: 96). Tal vez también
aparezca aquí la idea de que el humor puede hacernos perder el tiempo y hay que
dejarlo actuar solamente como distracción cuando no nos enfrentemos a problemas
serios y complicados.
Fernández Solís (2014), entre otras cosas, afirma que el humor, en el terreno
de los profesionales, fomenta la autoaceptación, restablece las verdaderas
dimensiones de lo humano y ayuda a adaptarse al cambio con rapidez e ingenio. Y, en
relación con los proyectos, que genera nuevos y originales materiales educativos y
que se dota de metodologías dinámicas, participativas y lúdicas (2014: 4). Trabajar el
humor, o "humor positivo", prosigue el autor, refiriéndose a un necesario compromiso,
conlleva dedicación, estudio e investigación. Hay que analizar las funciones y
beneficios que reporta el humor (2014: 4). Seguidamente enumera barreras que ha
encontrado derivadas de prejuicios respecto al uso del humor, por quienes consideran
el humor como sinónimo de inmadurez, pérdida de tiempo, falta de seriedad y eficacia,
etc. Fernández es consciente de que el trabajo con humor supone un reto, pues nos
adentramos por caminos inciertos y hasta cierto punto desconocidos. Finalmente, el
autor describe las siguientes funciones del humor en la educación (2014: 5): función
motivadora, de camaradería y amistad, de distensión, de diversión, defensiva,
intelectual, creativa, social, pedagógica y terapéutica. Y parafraseará un dicho popular
dando su propia versión (2014: 6): "la letra con risa entra".
Masek A. et al. (2018) hablan de un cuestionario realizado a 109 estudiantes
acerca de su percepción del humor aplicado al aprendizaje. Los resultados mostraron
una percepción positiva hacia el humor por parte de ellos. Declararon que el humor
puede incrementar su interés en el aprendizaje y contribuir a la calidad de los
resultados obtenidos. Estos autores recomiendan que los docentes usen tipos de
humor apropiados y aceptables según la diferente edad y nivel de los alumnos (2018:
2). Entre sus conclusiones señalan que los educadores tienen que aprender a
entender la naturaleza del humor y deben adquirir la destreza de poder usar el humor
en clase. La frecuencia de la aparición del humor necesitará ser considerada para
tratar a los estudiantes con respeto y evitando distracciones en el aprendizaje. Se
debe considerar que en la formación del profesorado se incluya la destreza
pedagógica relacionada con la habilidad de crear humor relevante en clase (2018: 5).
Esta idea del "humor relevante" es importante. Se refiere a humor relacionado con los
contenidos que se están estudiando. Es el tipo de humor al que daremos preferencia
en nuestra propuesta didáctica, y el que más van a recomendar, en general, los
autores que creen en los beneficios del uso del humor en la enseñanza-aprendizaje,
como veremos.
 Rafiee et al. (2010) proponen canciones humorísticas como herramientas para
desarrollar la creatividad y crear un buen ambiente para el aprendizaje lingüístico.
Estudian si ese tipo de canciones podrían mejorar la comprensión oral en los
estudiantes de inglés como lengua extranjera. Creen que el humor puede hacer
comprender a los alumnos la necesidad de saber más acerca de otras culturas, sus
tradiciones y creencias. El humor hace que los estudiantes pongan toda su atención
en comprenderlo y eso es algo que los educadores deben aprovechar (2010: 100). La
canción, además, es auditiva, y es auditivamente como se adquiere la lengua materna,
por eso consideran estos autores que las actividades musicales pueden ser una ayuda
en el aprendizaje de una segunda lengua. Pero hay docentes e investigadores que
piensan que en este tipo de clases es cierto que los alumnos disfrutan pero que no
están aprendiendo nada (2010: 101).
El afan de crear estos ambientes positivos tienen su raiz en la enseñanza
humanística y en la Suggestopedia. La enseñanza humanística buscaba crear una
atmósfera positiva, con actividades que hicieran al alumno sentirse relajado a fin de
erradicar su ansiedad. La Suggestopedia también potenciaba la relajación para
eliminar las barreras psicológicas que pudieran estorbar en el aprendizaje y además
utilizaba la música para reforzar la autoestima.
Como añadido a estos métodos, se explica, muchos investigadores han
estudiado estos efectos indirectos del humor: los usos apropiados del humor en un
ambiente de aula. Por ejemplo, se considera demostrado que el humor puede ayudar
en la motivación del alumnado cuando aprende conceptos y vocabulario (2010: 101).
Prosiguen los autores haciendo una referencia a los trabajos de Gardner, con su
modelo de las inteligencias múltiples (Carpintero Molina et al., 2009). Aseguran que la
importancia de la canción y la música en el aprendizaje lingüístico tiene en ello sus
raíces. Las teorías de Gardner se oponían a la estrechez conceptual asociada al
modelo tradicional de inteligencia. Así, el cuarto talento (o inteligencia) propuesto por
Gardner era, nos recuerdan, el talento musical, fuerte en cantantes y compositores. La
idea de las múltiples inteligencias ayuda a padres y docentes a reconocer el particular
don de cada educando y prepararle actividades de aprendizaje basadas en el don en
cuestión (Rafiee et al., 2010: 102).
Powell y Andresen (1985) hablan de la importancia de un buen clima de aula.
Para ellos el humor es atributo necesario del buen profesor. Ponen un ejemplo
interesante de un padre encantado porque su hijo, antes apático, de repente se había
vuelto entusiasta de Shakespeare desde que un profesor había mostrado a la clase la
cantidad de humor que podía haber en algunas de sus obras de teatro (1985: 80).
 Es también muy interesante, para nosotros, la valoración que Powell y
Andresen hacen de los chistes, a los que consideran una forma primaria de literatura,
literatura oral que se trasmite de niño a niño, mientras que la otra literatura,
convencional, se trasmitiría de adulto a niño. Así incluso el chiste representa, según
ellos, parte de la herencia cultural de un territorio (1985: 81).
A veces los docentes, comentan también, usan el humor para recriminar a los
estudiantes conductas indeseadas, como llegar tarde a clase, hablar, etc. Representa
todo un reto para el educador hacerlo reduciendo la tensión y a la vez mostrando
desaprobación, sin lesionar su autoridad o avergonzar a la clase (1985: 81). El humor,
prosiguen Powell y Andresen tiene un lugar valioso en la mayoría de la comunicación
humana, y puede facilitar el aprendizaje de modo variado. No hay ningún riesgo para
los educadores que lo empleen con moderación. Los profesores deberían mejorar su
habilidad de incorporar el humor a su labor educativa (1985: 86).
Tosta (2001) da una razón principal para utilizar el humor en la enseñanza:
cuando se ríe se aprende mejor. Sin embargo, hay razones para que más docentes no
estén empleando humor. De entrada, muchos educadores creen que el humor es
demasiado personal para la clase, ya que en ella hay un grupo de individuos con
diferentes creencias. Ellos temen que podrían fácilmente ofender a alguien. También
algunos argumentan que el humor supone perder el tiempo, y además hace que el
profesor tenga que intervenir más aún, lo cual podría incrementar la dependencia del
alumno. Finalmente, la idea de que el docente está interpretando, como en un
espectáculo, parece restarle profesionalidad, lo cual hace que algunos escépticos se
pregunten si los estudiantes están realmente aprendiendo algo (2001:1). Tosta explica
que por ser un educador divertido o simpático no se es un payaso. Se trata de un serio
y concienzudo profesional que cree en la efectividad de divertirse mientras se aprende
y por eso promueve el uso del humor en su clase. El autor afirma que aquellos
educadores que de modo natural tienen buen sentido del humor deberían emplearlo,
pero no es un requisito ser una persona divertida. Uno puede que no se considere a sí
mismo una persona divertida, y sin embargo aun así ser clasificado como “profesor
divertido”. Es más importante que la clase misma sea alegre que que el profesor sea
divertido, ya que nunca ha sido buena idea intentar cambiar la personalidad de nadie
(2001: 2).
Su propuesta es intentar crear situaciones humorísticas para construir
pequeños diálogos, cambiar el contexto de los que aparezcan en el libro de texto por
otro más divertido que permita practicar la misma estructura, etc. En cuanto a los
juegos que se pueda llevar al aula, el autor comenta que hay que asegurarse de que
los juegos son alegres, como ha de ser, y no que conlleven problemas. Para evitar
esto último propone usar juegos cooperativos en los que los participantes trabajan por
un objetivo común, en lugar de juegos competitivos. La competición puede ser alegre,
pero consecuencias como la vergüenza y la falta de disciplina pueden surgir de tales
juegos (2001: 2). Precisamente compartimos esta última idea y es por lo que hemos
señalado desde el principio, en el presente trabajo, que dentro del amplio campo de lo
lúdico nos decantamos por la defensa del humor, un modelo de humor positivo, sano,
en vez de la del juego. Apreciamos la gamificación, hemos hecho algunas referencias
a juegos, pero, descartando la competitividad de juegos que según la propia
experiencia sabemos que aún siendo educativos pueden producir algo de escándalo o
desorden en el aula, únicamente defenderíamos los juegos cooperativos. Creemos, en
cualquier caso, que la gamificación está ya suficientemente apoyada en la actualidad,
y por ello nos hemos ocupado directamente de tratar sobre el humor, que
consideramos injustamente olvidado, cuando no apenas explorado. Algunos autores,
sin embargo, no están de acuerdo con nuestra opinión, como vamos a ver
seguidamente.
Bilokcuoglu y Debreli (2018) explican que a partir de los años 70 se ha
investigado y teorizado mucho en el campo del humor. Unos autores clasifican el
humor en chistes, juegos de palabras, acertijos, historias divertidas, comentarios
humorísticos...; otros en humor figurativo (viñetas, caricaturas, tiras cómicas...), humor
verbal (juegos de palabras, chistes, sátira, ironía, acertijos, etc.), humor visual
(impresiones, gags visuales...) y humor auditivo (ruidos y sonidos); otros en: humor
verbal, humor no-verbal y una combinación de ambos. Recientemente ha aparecido
esta clasificación en cuatro categorías mayores: humor textual (chistes e historias),
humor pictórico (cómics y dibujos animados), juegos y acción (video, teatro...) y humor
verbal (juegos de palabras...). Bilokcuoglu y Debreli (2018) nos dicen que se puede
integrar el humor con los contenidos, usando tanto el humor planeado como el
espontáneo (2018: 350). He aquí de nuevo el concepto del "humor relevante". Los
autores muestran ejemplos de chistes cuya gracia estaría a diferentes niveles: léxico,
fonológico, sintáctico, pragmático... y a veces combinaciones entre estos niveles. El
humor puede funcionar como una preciosa herramienta educativa que enseña al
alumnado cómo están formadas las palabras, etc (2018: 351).
En lugar de tener un ambiente de enseñanza/aprendizaje aburrido, autoritario e
insípido, estos autores afirman que los profesores de idiomas pueden transformar sus
clases en algo más contextualizado, disfrutable, colectivo y humanista. Afirman
también que han de redactarse guías que se ocupen de la utilización del humor en las
aulas, ya que un uso inapropiado del humor puede producir un ambiente hostil que
destruya la autoestima y la comunicación (2018: 353).
Ivy (2013) señala que, aunque muchos educadores usan el humor
instintivamente mientras dan clase, el impacto del humor en la enseñanza es un
terreno de investigación relativamente reciente comparado con muchos otros aspectos
de la educación. Seguidamente esta autora nos enumera múltiples beneficios que se
pueden derivar de la aplicación del humor, a saber: creación de un ambiente positivo,
captura y retención de la atención del estudiante, reducción del estrés o la ansiedad,
mejora de las actitudes y la autoestima, aumento de la motivación, pensamiento de
modo creativo y divergente, mejora del entendimiento de los materiales del curso y de
las notas en el examen final, descubrimiento de verdades universales y apreciación de
la información de modo nuevo y diferente, mejora de la relación profesor/ alumno
(2013: 30)... Igual que con alumnos de menor edad, en la educación secundaria el
humor puede ser usado para trabajar con contenidos del curso ("humor relevante" de
nuevo). Además, estos estudiantes pueden crear humor relacionado con el currículum,
por ejemplo, filmar vídeos humorísticos. Es importante que siempre se utilice el humor
de manera confortable y nunca amenazante, de modo en que no se burlen de nadie.
El adolescente a menudo se preocupa de que le observen demasiado o le estén
juzgando, y el humor que utilicemos no ha de molestarle. Ivy (2013) comenta, respecto
a la universidad, que los profesores de inglés son muchas veces considerados
educadores sin sentido del humor, y que en contraste con ello en una encuesta un 96
de estudiantes consultados afirmó que ellos usarían humor si fueran profesores (2013:
40). Finalmente se recomienda introducir algo de humor en las clases, aunque sea en
pequeñas dosis. Los estudiantes apreciarán ese esfuerzo, y el docente se sentirá
mejor mientras imparte su clase (2013: 43). Esta idea del "humor en pequeñas dosis"
también va a caracterizar nuestra propuesta didáctica. Entendemos que cuando se
quiere captar la atención del alumnado la variedad y el contraste son importantes.
Torres de Sánchez (2003) comienza su artículo asegurando de que ya hay
pruebas en el área educativa que demuestran la utilidad del humor y su potencial para
originar cambios positivos. Propone el uso de material como chistes, anécdotas... Un
buen chiste, nos dice, puede ser una poderosa herramienta para ilustrar un punto
cualquiera, pero hemos de usar el humor con tino, para que no se convierta la
experiencia de aprendizaje en una simple sesión de entretenimento (2003: 412).
Recomienda introducir variaciones, de vez en cuando, para mantener la diversión. Y
valora positivamente el humor porque ejercita todo el cerebro (2003: 413). Nos dice
que las risas y la distensión ayudan a consolidar el grupo, y que gracias al buen
ambiente que se crea, las aulas se transforman en lugares alegres a los que tanto
maestros como alumnos estarán deseosos de volver al día siguiente (2003: 414). Esta
autora también es de los partidarios en buscar historietas que estén relacionadas con
la materia que se esté explicando (2003: 417) (a lo que ya llamamos "humor relevante"
en este trabajo). Nos recomienda cuidado: hay que "reírse con" en vez de "reírse de",
sin ofender a nadie, con un tipo de humor elegante, conveniente y oportuno. Así, el
humor es una herramienta didáctica de valioso aporte (2003: 418). Finalmente afirma
que la dosis óptima de humor será un máximo de tres a cuatro momentos de humor
por hora (2003: 419). Sin necesidad de cuantificar con un medidor especial estas
cuestiones, consideramos muy válidas para nuestros objetivos estas ideas. Vamos a
proponer un uso del humor intermitente, una búsqueda de materiales humorísticos de
apoyo a lo que nos demande el centro donde trabajemos y el currículum de contenidos
que hayamos de aplicar.
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL USO DEL HUMOR EN CLASE
Hemos podido leer que algunos autores de los que han escrito acerca del uso
del humor recomiendan que únicamente se utilice humor relacionado con la materia y
los contenidos que se están estudiando en un momento determinado (hemos
adoptado el concepto "humor relevante"). No es un mal consejo. Se ha de tener en
cuenta, sin embargo, que a veces en clase de lengua inglesa, aparte de los contenidos
de gramática y el vocabulario de una unidad determinada, se puede ser algo más
permisivo mientras lo que se va a ver o con lo que se va a trabajar se transmita en
lengua inglesa, para mantener el nivel de inmersión en la misma. Tal vez no esté de
más y sea de agradecer que después de hacer unos ejercicios del libro, el profesor
haga una pequeña pausa y todos puedan escuchar cómo les cuenta algunos breves
chistes en inglés (jokes) o les propone alguna adivinanza o algunos acertijos (riddles).
No siempre será fácil o necesario encontrar chistes relacionados con lo que se está
estudiando. El cualquier caso, sería muy fácil, por ejemplo, poder encontrar jokes de
una sola viñeta en Google images de tema navideño con los que amenizar los últimos
días de clase de diciembre antes de las vacaciones de Navidad, pero puede ser más
complicado encontrar viñetas que además apliquen los últimos contenidos
gramaticales que se hayan aprendido (the conditionals 0, 1st, and 2nd an 3th). Creo
que en dichos días deberíamos aceptar ambos grupos de chistes. A unos, chistes con
los condicionales los incluiríamos dentro de lo que llamamos “humor relevante”. Los
otros, Christmas jokes, los consideraremos válidos por el contexto navideño al que
harán referencia. Mantendremos con ellos la inmersión lingüística y también la
integración temática. Esos días posiblemente también trabajaremos con textos orales
o escritos de temática navideña, podemos hacer un debate sobre la navidad, comentar
entre todos nuestros planes para las vacaciones, cantar villancicos, etc. Por supuesto,
si por ejemplo proyectamos un PowerPoint que elaboremos (o les encarguemos
elaborar a ellos) con chistes navideños, remarcaremos los elementos lingüísticos que
veamos aparecer en esas viñetas que hayamos estudiado con ellos, para que
aprendan a reconocerlos (tiempos verbales determinados, adverbios, etc.),
resolveremos sus dudas acerca de todo lo que no entiendan. Sería una buena idea
anotar en la pizarra el vocabulario que aparezca relativo al contexto navideño.
Si proponemos utilizar el humor como herramienta porque consideramos que
puede ser un elemento de gran potencia motivadora, somos conscientes de que
hemos de ser fieles a unos objetivos y contenidos curriculares que se han de
transmitir. No elegiremos nosotros el programa educativo, pero podemos elegir la
forma, la metodología. Hemos vistos cómo los autores que defienden el uso del humor
hablan de aplicarlo en pequeñas dosis. No vamos a quitar la seriedad de la clase, es
nuestra responsabilidad, pero podemos conseguir que el alumno se sienta mejor y
elimine tensiones creando un clima agradable. El humor, además, será más efectivo
como transmisor de información debido al contraste con aquello que no es
humorístico. Podemos contrastar viñetas humorísticas con otras que no lo sean si
preparamos un PowerPoint sobre el present continuous, por ejemplo. Algunas viñetas
del PowerPoint, contendrían las explicaciones que encontremos o preparemos para el
tema, mientras que otras contendrían ejemplos del uso del present continuous, y entre
estos ejemplos incluiríamos chistes, para amenizar el aprendizaje.
El humor puede y debe comenzar a introducirse en las clases sin prejuicios.
Puede ser mostrado paso a paso. Lo primero que tenemos que hacer es dedicar algo
de tiempo a buscar chistes divertidos, juegos de palabras, y adivinanzas, que
podemos encontrar en Internet, libros, revistas… Este material nos puede ayudar
enormemente. Pero algo hemos de tener claro: un profesor no puede ser obligado a
ser una persona divertida. Eso sería un absurdo total. Depende de cada cual. Pero
también es cierto que cualquiera puede proyectar unos pocos chistes que hagan
sonreír a sus alumnos. Los juegos de palabras, además, son interesantes porque
dividen palabras, y juegan con diferentes palabras y su significado. Las adivinanzas
también son una buena manera de aprender a pensar. Hay infinitos materiales (dentro
y fuera de nosotros). Hemos de investigar seriamente para ofrecer las mejores
alternativas a nuestros estudiantes. No todos los docentes pueden tener aptitudes de
clown, de humoristas, de monologuistas… Pero realmente gracias a la tecnología es
verdaderamente sencillo hacer acopio de materiales divertidos con que captar la
atención del alumnado y conseguir, de paso, un ambiente agradable. Pero no
podemos conformarnos con buscar unos cuantos chistes y juegos de palabras:
nuestra búsqueda ha de ser constante. También iremos consultando material divertido
de todo tipo que nos pueda servir: videos o páginas web en internet, canciones
divertidas, todo tipo de juegos que veamos que podemos aplicar, textos divertidos,
pequeñas historias…
No es difícil encontrar en internet, en “Google images”, chistes en inglés,
escribiendo y buscando “jokes” sobre cualquier punto de gramática. Por ejemplo,
cuando se han de explicar los modal verbs, una posibilidad es buscar chistes sencillos
en inglés que contengan modal verbs. Se puede encontrar, entre otros chistes, una
viñeta en que aparece un mosquito y se puede leer la frase siguiente: “Why can’t
mosquitoes suck fat instead of blood?”. Posiblemente bastará con explicar a los
estudiantes, si les mostramos ese chiste, que con “fat” el texto de la viñeta se refiere a
la grasa de nuestra piel. Y si aún no se entiende bastará con comentarles que la frase
la está diciendo alguien a quien le gustaría adelgazar. Habrá que pensar que hay
chistes intraducibles, y es mejor buscar los “universales”. Los chistes con palabras que
tengan otros significados aparte del habitual a veces será mejor evitarlos,
dependiendo del nivel y la edad del alumnado. Porque si los contamos tendremos que
explicar, posiblemente, el otro significado de la palabra en cuestión, para que
entiendan dónde reside la gracia del chiste.
Veamos estos ejemplos de chistes en inglés (realmente son dos variantes del
mismo):
(1) “–Waiter, this soup tastes funny!
–So, why aren’t you laughing then, sir?”
(2) “–What did the shark say after eating the clownfish? This tastes funny!”
Si contamos un chiste como este a nuestros alumnos, tendremos que
explicarles que la palabra “funny” tiene dos significados: uno de ellos es “divertido”,
que posiblemente ya lo conocen. El otro es “raro”, referido a un sabor. Decimos de
algo que sabe raro “it tastes funny”. Ese sabor raro es típico de un alimento que se ha
estropeado, no es fresco, está caducado, etc. En estos dos chistes se ha aplicado los
dos significados a la palabra “funny” para buscar la comicidad.
Aparte, podemos contar otro tipo de chistes que no necesiten apenas explicación
alguna, por sencillos y de humor llamémosle “universal”. Veamos estos ejemplos:
(3) “–Waiter, there is a dead fly in my soup?
–What do you expect for 3 euros, an alive one?”
(4) “–Here, waiter, there’s a fly swimming in my soup!
–What do you expect me to do, call a lifeguard?”
(5) “–Waiter, there is a fly in my soup!
–Sorry sir, I must have missed it when I removed the other three.”
(6) “–Here, waiter, there is a fly in my salad!
–I’m sorry sir, I didn’t know that you were vegetarian.”
(7) “–Here, waiter, there is a mosquito in my soup!
–Yes sir, I’m afraid we’ve run out of flies.”
Así pues, tenemos esas dos posibilidades: contar chistes de comprensión
directa, si el vocabulario no es complicado, o contar chistes que requieran algún
comentario explicativo pero que, lo más importante, nos vayan bien para introducir
algún tema. Algunos autores recomiendan únicamente utilizar este tipo de humor
vinculado totalmente con los contenidos gramaticales, etc. de la asignatura. Por
ejemplo, podemos buscar en Internet chistes que contengan modal verbs (Can, Must,
Could, Should, Have to) u otros contenidos gramaticales que estemos explicando en
esas fechas, recopilarlos en un powerpoint, y proyectárselo en alguna de nuestras
sesiones a nuestros estudiantes.
Basta teclear por ejemplo en Google “Past Continuous jokes”, para en “Images”
encontrar chistes como este (Figura 1), muy fáciles de entender:

Figura 1: Chiste que contiene formas verbales en ‘past continuous’.

Este tipo de chistes ocupan únicamente una viñeta, son fáciles de encontrar, y es
muy sencillo realizar un powerpoint con unos cuantos de ellos, o bien copiarlos y
pegarlos en folios y repartirlos a los alumnos.
También podemos buscar libros de chistes en inglés, y seleccionar los que nos
hagan más gracia, y creamos que pueden gustar a nuestros alumnos, guiándonos por
nuestra intuición. Hay chistes que explican muy bien los diferentes dialectos del inglés,
con sus juegos de palabras basados en la fonética. He aquí un simpático ejemplo de
ello que nos proporciona el ensayo de Margood, S. (2017):
(8) -An American in a British hospital asks the nurse: “Did I come here to die?
The nurse answers: “No, it was yesterdie.”
Se pueden aplicar muchas ideas, diferentes maneras de introducir el humor en
las clases. Cabe la posibilidad de que también sea el alumno el que produzca humor,
como nos proponía algún autor, como Gregar, J. (2016) y Stroud, R. (2013). Esto es
aplicable si vemos que el intento de hacerlo no le provoca tensión. El chiste es un
recurso muy utilizado. Se puede pedir a los alumnos, por ejemplo, que cada uno de
ellos busque un chiste en inglés que le guste para contarlo a sus compañeros.
También pueden traducir alguno que sea de su agrado del español al inglés. Pero
puede ser complicado para algunos alumnos contar un chiste que sea un poco largo.
Es interesante por ello mostrarles diferentes modelos de chistes. Los hay que se
cuentan con pocas palabras. Por ejemplo tenemos muchos que constan únicamente
de un breve diálogo. Una persona dice algo y otra le responde algo que provoca la
risa. A los alumnos de cursos superiores sí que podemos pedirles que busquen
chistes algo más extensos para contar. O historias graciosas.
Para contar chistes, una posibilidad divertida podría ser que contaran chistes
grabándose a sí mismos con su móvil. Se harían vídeos que luego se proyectarían en
clase. Así se puede hacer un concurso mensual de los vídeos con chistes más
divertidos, con votaciones. El profesor puede repartir fotocopias con chistes
seleccionados por él que sean cortos y fáciles de entender, para que cada cual elija el
que esté dispuesto a contar en vídeo. Escuchándose unos a otros desarrollarán la
habilidad de saber contar pequeñas historias. Ellos tendrán también la posibilidad de
buscarlos por su cuenta. El docente podría buscar además chistes relacionados con el
vocabulario de la unidad didáctica que se esté impartiendo en ese momento.
Realmente hasta que no tengamos alguna experiencia en la aplicación del
humor en nuestras clases estaremos haciendo experimentos, estaremos haciendo
pruebas, iremos viendo qué funciona y qué no. Y es cierto que algunas técnicas
funcionarán bien con unos grupos y con otros no. Por ejemplo, puede que repartir
billetes de juguete para promover la comunicación en inglés tenga buena respuesta en
un grupo de 1° de la ESO y que, sin embargo, provoque indiferencia entre los alumnos
de un 3°, algo más mayores.
Una actividad que podría funcionar bien en algún grupo sería crear un grupo de
washap especializado en "English humour (jokes, puns, riddles...)". Ese mismo podrías
ser el nombre del grupo. O bien “The Laughter Club”, “Ha, ha, ¡ha Squad!"... Podrían
proponerse nombres en grupo y elegir el definitivo por votación. El profesor debe estar
incluido en el grupo de WhatsApp como observador. Y la actividad del grupo de
produciría en horario extraescolar, aunque también tal vez pueda destinarse algún
momento de la clase de inglés para tratar acerca del grupo, comentar cómo está
yendo la actividad, si hay que cambiar el modo de participar, etc. Se trata de que todos
los alumnos vayan aportando todo el humor que encuentren y les guste. Lo mejor es
que sean chistes muy cortos y ágiles, para que no se canse nadie de escribirlos ni de
leerlos. Basta con encontrar chistes de una sola viñeta en internet y compartirlos tras
haver captura de pantalla. En general WhatsApp es un medio al que los jóvenes están
muy acostumbrados y no estaría mal como actividad en contacto con una red social.
La lengua vehicular y la del humor será el inglés, por supuesto. Además, el profesor
puede enseñarles a usar inglés informal, del que se empleaba tanto en Internet, "4 u"
= "for you", etc. Se valorará la participación de cada cual. Y se controlará para que no
haya un gracioso que invada el grupo con decenas de chistes diarios mientras los
demás se abruman y no participan.
Puede que sea difícil ver a los alumnos contar chistes. Puede haber inhibición.
Sin embargo, tal vez les motive decir trabalenguas, por lo que los tongue-twisters
también pueden ser un elemento divertido que nos ayude a motivarlos. Son
interesantes en la práctica de la pronunciación. (Véanse anexos.) Para otras
actividades lúdicas diferentes, por ejemplo, se les puede preguntar cuáles son sus
temas y sus personajes de ficción favoritos, para introducirlos en las imágenes y
preguntas de los próximos Kahoots y otros materiales que realicemos. Eso les
motivará y captará su atención. Habrá que tener en cuenta, por si acaso, que, aunque
el docente intente ser cercano y simpático, tener sentido del humor y empatía, ser
tolerante, tal vez, sin embargo, la realidad ambiental no le ayude en sus objetivos.
Cada contexto es diferente.
El docente ha de estar preparado para una búsqueda constante que producirá
una renovación constante. En el tema aquí abordado no sé tratará, por tanto, de tener
un manual, un libro de chistes al que recurrir de vez en cuando para amenizar las
lecciones y asunto arreglado. Habrá que investigar y descubrir otro tipo de materiales
también divertidos, para que haya variedad. Solamente así la rutina decrecerá y se
impedirá la monotonía. YouTube es todo un almacén de materiales en que se puede
encontrar de todo. Si se quiere hablar un poco de cultura e historia inglesas, tenemos
un filón en los videos del grupo teatral británico “Horrible Histories”. Bajo el nombre de
“Horrible Histories” podemos encontrar decenas de videos cortos en YouTube en que,
de modo cómico, con diálogos absurdos, canciones de estilo moderno, etc. unos
actores representan escenas con personajes históricos de todas las épocas,
Cleopatra, Henry VIII, Charles II, los vikingos… Estos y su tipo de humor son muy
recomendables sobre todo para cursos superiores, pero lo cierto es que resultan muy
divertidos, aunque no se entiendan los diálogos porque el nivel idiomático de los
mismos nos pueda resultar elevado. Alumnos de menor edad, a los que guste el rap y
el hip-hop, seguramente disfrutarán viendo los videos de “Charles II song” y “The
Magna Carta”. (Ver “ANEXO 5 – FUNNY VIDEOS). Será suficiente con explicarles
brevemente el tema de dichas canciones.
Se verá a partir de ahora, concretamente, cómo podrían ser explicados los
verbos modales (CAN, MUST, COULD, SHOULD y HAVE TO) a un grupo de 3º de la
ESO. No se trata de sustituir las explicaciones tradicionales y los ejercicios que nos
ofrecerá el libro de texto, sino ayudar con un valioso complemento que ayudará a
combatir el aburrimiento y la monotonía mejorando el ambiente en clase.
Principalmente veremos cómo los chistes en viñetas únicas pueden ayudar a
conseguir los objetivos trazados. Se utilizarán imágenes de Google, así como viñetas
de un cómic de Tintín, “The Blue Lotus”. De ese modo los alumnos verán cómo
funcionan en contexto los contenidos que están estudiando, su importancia, la
frecuencia de su uso y la utilidad de aprenderlos. A continuación, se expone
únicamente una viñeta como ejemplo para cada uno de los verbos modales que se
están estudiando, aunque el uso de modal verbs en el comic mencionado es continuo
realmente.

Figura 2: Viñeta del cómic ‘The Blue Lotus’. Contiene los modal verbs ‘can’ y ‘must’.
“How can I thank you?” (Figura 2). Tenemos aquí un ejemplo del modal CAN en
una frase afirmativa. En la misma viñeta encontramos: “We must hurry!”, que sirve de
ejemplo de frase que contiene el modal MUST. Esta viñeta es muy interesante porque
demuestra por ella sola la continua presencia de modals verbs en el habla cotidiana.
(En la esquina inferior derecha, precisamente, podemos ver de nuevo “We must”,
incluso.)
Figura 3: Viñeta del cómic ‘The Blue Lotus’. Contiene el modal verb ‘could’.
“I couldn’t make head or tail of it…”, al final del texto de la viñeta (Figura 3).
Frase donde aparece el modal COULD utilizado en su forma negativa. El ejemplo es
interesante por que aparece en él una expresión inglesa equivalente a la española “no
tenía ni pies ni cabeza” (no tenía sentido). Puede ser aprovechado para explicar a los
alumnos las similitudes y diferencias entre algunos dichos en inglés y otros en español
(“It is raining cats and dogs” y “está lloviendo a cántaros”, etc.).

Figura 4: Viñeta del cómic ‘The Blue Lotus’. Contiene el modal verb ‘should’.
“…that shouldn’t be difficult” (lineas 4-5 del globo en la viñeta). (Figura 4) Ejemplo de
frase en que el modal SHOULD aparece en forma negativa.
Hay más material interesante en internet que nos puede ayudar a explicar los
modal verbs (en este caso) de un modo humorístico, como un video, por ejemplo, en
YouTube que nos ofrece consejos para sobrevivir a un apocalipsis zombie (ver
anexos).
Del mismo modo en que podemos buscar y encontrar material lúdico o
humorístico, en cómic, jokes, etc. para explicar los modal verbs a grupos de 1º o de 3º
de la ESO de un modo más ameno y atractivo, tampoco nos resultaría muy difícil
encontrar material con el que explicar los conditionals (0, 1st, 2nd and 3rd) a grupos
de 4º de la ESO, por ejemplo. A continuación veremos unos cuantos chistes que se
explican en viñetas únicas y que contienen conditionals. Este modelo de joke es muy
útil, porque se pueden intercalar varios de ellos con viñetas explicativas en
powerpoints. Son un complemento visual de apoyo muy interesante para nuestra
lección. Es un modo de que vean en contexto cómo funcionan estas construcciones
gramaticales. Veamos algunos ejemplos de esos chistes que pueden hacer
comprender mejor los contenidos que se están aprendiendo:

Figura 5: Ejemplo del Zero conditional Figura 6: First conditional

Figura 7: Breve narración basada en el uso del first conditional.

Figura 8: Nuevo ejemplo del uso del first conditional

Figura 9: Una vez más first conditional. (Explicaremos que “when” se puede usar igual que “if”.)
Otra opción siempre interesante es emplear viñetas humorísticas en las que se
expongan varios conditionals, comparándolos. Posiblemente les ayude a entenderlos y
memorizar su estructura. Estas viñetas pueden también imprimirse a modo de
pequeña plantilla en papel y dar una copia a cada alumno para que la pegue en su
cuaderno a modo de esquema para el estudio. Veamos dos ejemplos de ello a
continuación:

Figura 10: Chiste con ejemplos de los 4 conditionals.

Figura 11: Vemos aquí los conditionals 1st, 2nd y 3rd.

Figura 12: Second conditional. Figura 13: Otra vez second conditional
Figura 14: Ejemplo fabuloso del uso humorístico del third conditional.
El docente ha de ser un experimentador, siempre abierto a las buenas ideas. En
lugar de obligarlos a callar o a hablar únicamente en inglés, puede repartir billetes de
juguete cada vez al principio de la clase y los quitará, como poniendo multas, cuando
se hable demasiado, o más en español que en inglés. Aunque sea simbólico esto
motivará a los estudiantes, quiénes divertidos intentarán impedir que se les quite el
dinero. (Véanse anexos.) También se pueden buscar pequeñas obras de teatro
cómicas para que ellos las representen tras haberlas ensayado. Cada docente deberá
planear actividades teniendo en cuenta el tiempo de que dispone para todo. A veces
habrá que tener cuidado para no descuidar una buena preparación de los siempre
temidos exámenes de la asignatura.
Otra idea que puede ser interesante es hacer una biblioteca de cómics y libros
divertidos, siempre con cuidado de que el nivel idiomático sea accesible para el
alumnado para que les atraiga. Si hay biblioteca en el centro, el material en inglés
puede estar incluido en ella. Si no, cada curso, o cada grupo puede formar la suya
propia. Por supuesto también hay juegos divertidos que se pueden incorporar a las
clases, eso dependerá de cada profesor, de los juegos que conozca o de los que
encuentre si investiga un poco. En este enfoque humorístico de la enseñanza de
inglés como lengua extranjera, se han dejado en general los juegos al margen, aunque
en el estado de la cuestión también se haya mencionado la gamificación, los
videojuegos, etc. Se ha esquivado hablar en general de los juegos porque este trabajo
trata concretamente de lo humorístico, los juegos, aunque suelen ser divertidos, no
son necesariamente humorísticos, y el autor ha considerado que la gamificación ya
está suficientemente estudiada, aceptada y en aplicación, hoy en día, mientras que el
humor, tal vez por su esencia natural y liberadora sigue siendo marginado, olvidado e
incluso reprimido, como ya se ha comentado. Así mismo, en estas páginas se está
considerando que el humor puede ser una herramienta alternativa a la gamificación,
observando que la defensa del juego en general permite en muchas ocasiones
actitudes competitivas y apresuradas entre los alumnos que no serían demasiado
interesantes comparadas con el proceso reflexivo acerca del lenguaje que el humor
generalmente produce al tener lugar en situaciones normalmente más relajadas.
También se pueden buscar, en todo caso, juegos cooperativos que sean
divertidos. La competitividad puede que no sea una actitud que nos interese si lo que
queremos es potenciar el humor, un modelo de humor positivo que permita a nuestros
alumnos reir juntos, comunicarse más entre ellos y entender mejor los procesos
lingüísticos (seguir siempre aprendiendo, en lugar de competir con sus
conocimientos).
RECOMENDACIONES
Aunque se propongan unas unidades didácticas que integran elementos
humorísticos habrá momentos en que tal vez no haya tiempo de emplear todo lo
programado. No se usará todo el material que se haya preparado. Esto no ha de hacer
que el docente se sienta mal. Es normal que pueda ocurrir y muchas veces se tendrá
que desechar algunos materiales o actividades en cuya preparación se ha invertido
mucho tiempo. Habrá imprevistos, el alumnado preferirá otras actividades (si se le da
a elegir), etc. Se ha de tener en cuenta, incluso así, que por muy divertido y genial que
consideremos lo que hemos preparado, no debemos nunca forzar su uso. Nuestra
idea inicial es crear un ambiente distendido, entretener, seducir y sorprender, por lo
que no debemos obligar al conocimiento de aquello que en principio solamente nos
satisface a nosotros. Puede ocurrir que en los últimos días antes de las vacaciones de
navidad, por ejemplo, hayamos preparado unos mini-poemas navideños humorísticos
y también unos cortometrajes simpáticos de Youtube sobre la navidad en Londres, que
duren pocos minutos y estemos convencidos de que harían sonreír a nuestros
estudiantes, pero al ser el último día de clase a ellos solamente les apetezca cantar
villancicos. También era una opción que teníamos preparada, habíamos fotocopiado la
letra de algunos “Christmas Carols” y habíamos hechos copias para todos ellos, o
podemos buscarlos en un momento, en versión Karaoke, proyectando la letra en
inglés en la pizarra digital, por lo cual conviene aceptar esa posibilidad y no forzar el
uso de las herramientas lúdicas que utilizaremos voluntariamente en otros momentos.
Nuestra intuición, nuestra creatividad y nuestra originalidad nos ayudarán a sorprender
a nuestros alumnos. La gamificación, ya conocida, tiene éxito. El kahoot es un juego
de preguntas, competitivo, que funciona muy bien. Podemos comenzar por sustituír
preguntas aburridas de gramáticas por preguntas divertidas, surrealistas, extrañas,
etc., acompañadas por ilustraciones con personajes simpáticos, como “Bob Esponja”,
“Mortadelo y Filemón”, “Los Pitufos”, super-héroes, etc.
RESULTADOS ESPERADOS
Se dice que todo ya está inventado. No estamos de acuerdo con esta
afirmación, pero es cierto que la idea de incorporar el humor a la enseñanza ya ha
producido alguna bibliografía, aunque como teoría es relativamente nueva. A pesar de
que es un tema cuyo estudio ha comenzado recientemente, ya hay disparidad de
opiniones respecto al tema, aunque también existen algunos prejuicios sobre este
asunto. Algunos educadores, a los que podríamos considerar más tradicionalistas,
creen que la educación es tema serio que debe ser respetado, y sienten que la
continua presencia del humor en el aula no es la mejor manera de mostrar respeto
hacia las asignaturas. Evidentemente cuando proponemos el uso del humor como
herramienta no aseguramos en ningún momento que su presencia haya de ser
“continua”. El éxito del humor dependerá, sin embargo, de cada profesor y también de
cada estudiante. El humor como herramienta para enseñar a los alumnos a aprender
inglés no será todavía, por ahora, tenido demasiado en serio, en nuestra opinión, a
nivel teórico, pero siempre ha existido. Siempre ha habido algún profesor que ha sido
más simpático que otros y ha utilizado a nivel intuitivo el humor, ha contado chistes o
anécdotas, ha reído y ha hecho reír a sus alumnos y ha comprobado, satisfecho, que
ese ambiente distendido hacía que se sintieran a gusto con su asignatura. Muchos
aprendían, cautivados, el inglés con mayor interés, y llegaban a ser pequeños
expertos, disfrutando de ello. Además, el mismo docente que podía hacer reír e
interesarse a sus alumnos, podía al día siguiente producir un contraste, apelando a la
seriedad y al estudio de cuestiones complejas, siendo admirado y respetado por sus
pupilos en los momentos en que sabía poner orden como el buen profesional que era.
Ese contraste también aportaba información muy valiosa a su alumnado.
Tal vez no todos los educadores tengan el mismo éxito, el mismo carisma, el
mismo don de gentes, etc. Pero todos pueden estar interesados en buscar materiales
que resulten agradables para los estudiantes. Organizando bien la cuestión, tanto a
nivel material como, principalmente, de tiempo, buscando con interés todo tipo de
materiales y preparando bien su presentación ante los educandos estoy seguro de que
estas ideas producirán resultados positivos, aumentarán el disfrute del alumno y su
interés por la signatura. Ya simplemente el hecho de que se puedan escuchar o leer
chistes en inglés, puede provocar una sorpresa interesante. El alumno, que cuenta
chistes entre sus amistades, comprobará que esto también puede hacerse en la
lengua inglesa, antes asociada por él al tedio y al aburrimiento. Desde ese instante se
sentirá algo más identificado con ella. De repente pasará de conocer un vocabulario a
ser capaz de comprender situaciones enteras, pequeñas narraciones humorísticas. Es
un buen comienzo.
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–Stroud, R. (2013). The Laughing EFL Classroom, Potential Benefits and Barriers,
English Language Teaching; Vol. 6, Nº 10, 70-85
Recuperado de:
https://eric.ed.gov/?id=EJ1077134 el 27 del 04 de 2019
–Torres de Sánchez, H. (2003). El humor como herramienta para lograr aprendizajes.
Telos Vol. 5 (3): 408-423, 2003
–Tosta, A. L. (2001). Laugh and learn: thinking over the “funny teacher” myth.
Recuperado de:
https://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/forum_thinking_over_the_funn
y_teacher_myth.pdf
–Vernia, I. (2012). A. S. Neill. Summerhill, un punto de vista radical sobre la educación
de los niños. 1978. Artseduca núm. 1. 61-63. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/305111
ANEXO 1 – JOKES

Figura 5: Chiste con minion. Figura 6: Chiste sobre sirenas.

Figura 7: Chiste con minion. Figura 8: Chiste con ‘taste’ (palabra polisémica).
Figura 9: Chiste sobre pájaros. Figura 10: Chiste sobre boomerangs.
(...AND CHRISTMAS JOKES). Dependiendo de la complejidad de los tiempos
verbales y expresiones que se empleen pueden ser mostrados a alumnos de 1º, 2º, 3º
o 4º de la ESO.

Figura 11: Chiste con “present perfect”. Figura 12: “Past simple”, “time clause” y oración pasiva.

Figura 13: “Past simple”. Figura 14: “Present Simple” y el verbo modal “Can”.
 Figura 15: Buen ejemplo de “first conditional”. Figura 16: “Pun” (“Eve”). “Past simple”.

Figura 17: “Present perfect” y “imperative”. Figura 18: “Past simple”.

Figura 19: “Past simple” Figura 20: “Present continuous” y modal (“can”).
ANEXO 2 – PUNS
Figura 21: Pun (juego de palabras) con ‘egg’. Figura 22: Pun literario sobre el Gran “Cat”sby.

Figura 23: Pun con ‘capital’ (palabra polisémica). Figura 24:. Más que un chiste una curiosidad.
Figura 25: Pun entre ‘seashell’ y ‘c-shell’ (palabra inexistente que sonaría igual que ‘seashell’).
En este caso se trata de humor absurdo aunque aparente cierta lógica.
ANEXO 3 - RIDDLES

Figura 26: Riddle (acertijo). Juego lingüístico. Figura 27: Riddle similar al de la Figura 26.
Figura 28: Adivinanza
ANEXO 4 – FUNNY SHORT POEMS

Figura 29: Mini-poema glotón. Figura 30: Rima burlesca.

Figura 31: Poema compuesto por pareados. Podría servir como ejemplo para aprender a utilizar el
tiempo futuro de los verbos por la constante repetición de ‘I will’.

Figura 32: Pareado. Como poema es humorístico, ya que al que se le lee o recita espera escuchar algo
más extenso, y le sorprenderá su brevedad. (Por lo visto ese día el poeta tenía algo de pereza.)
Figura 33: Otro mini-poema humorístico. Entre sus versos pueden leerse otros, minúsculos.
ANEXO 5 – FUNNY VIDEOS
HORRIBLE HISTORIES
–Horrible Histories Song - Charles II King of Bling – CBBC:
https://youtu.be/FA5abHKvUBQ
–Horrible Histories | Epic Magna Carta Rap Battle | CBBC
https://youtu.be/F_5My8XH-n0
Modal Verbs: How to Survive a Real-Life Zombie Apocalypse (Essential life advice for
your students!):
https://youtu.be/U05QIyQ_Ifw
ANEXO 6 – TONGUE-TWISTERS

Figura 34: Tongue-twister (trabalenguas) con ‘wish’.

Figura 35: Tongue-twister de palabras bisílabas que contiene las consonantes ‘b’ y ‘t’.

Figura 36: Tongue-twister para pensar (con ‘thought’).

Figura 37: Tongue-twister compuesto por palabras que comienzan con ‘b’.
ANEXO 7 – MONEY
Figura 38: Billetes simbólicos para incentivar el uso del inglés y el buen comportamiento.